3 -O * H

y / RENE IT U B E R T
* Rector de la Uniuersula3~~dTEstrasburgo

HISTORIA
DE LA PEDAGOGA
R E A L IZ A C IO N E S Y D O CTRIN AS

EDITORIAL KAPELUSZ
Moreno 372 - Buenos Aires
T t u l o de la e d i c i n orlgi i a 1:

H I S T O I R E D E L A P E D A O O G t i

Publicad* or Prcuai Utiinarcitaras de Franca (<D 13-43)

T o d o s lo s d e r e c h o s r e s e r v a d o s p o r (t$ 1 952)
C d i t o b i a l K a p b l u s z , S . A. B u e n o s A i r e s .
H e c h o el d e p s i t o q u o o s ta b le o e la le y 11.723.
Im p re s o en la A r g e n tin a ( P r i n t e d in A r g e n tin e ).
Publicado en setiembre da 1952-
Tercera edicin, noviembre de 1959.

L I B R O DE E D I C I N A R G E N T I N A
 I N D I C A

rio. *

Prefacio . ............................................................................................................... 1

Primera Parte
LOS HECHOS PEDAGOGICOS

C aptu lo I. De algunos tipos pedaggicos antiguos ............................. 5

1. El punto de vista sociolgico en el estudio de los hechos peda
ggicos ..................................................................................................... 5
2. La educacin como iniciacin ritual en los prim itivos................... 8
3. La educacin familiar en la antigua China ................................... 13
4. La educacin como formacin del ciudadnno en la ciudad antigua 17
La educacin helnica .................................................................. * 17
La educacin romana .................................................................... 22
5. La educacin teolgica y escolstica en la Edad M e d ia ............... 23
C aptu lo II. De algunos tipos pedaggicos del siglo xvi al xct ........ 31
1. Los prdromos de la renovacin pedaggica. La influencia del
Renacimiento y la de la Reforma alemana ..................................... 39
2. La pedagoga de las rdenesreligiosas .............................................. 45
3. Los esbozos revolucionarios ................................................................. 54
La situacin de la enseanza en Francia en vsperas de la
Revolucin ................................................................................ 55
El espritu revolucionario frente al problema de la educacin 58
Las sugestiones de los ejemplos extranjeros ............................. 63
Los principios de la obra revolucionaria..................................... 66
La obra de reforma: proyectos y realizaciones ......................... 68
4 . El sistema napolenico y la educacin b u rg u esa............................. 73
> 5. Las reformas democrticas en Francia .............................................. 79
La libertad de enseanza .............................................................. 81
El laicismo de la enseanza ................................ 82
 1

--- V I-----

pko.

La enseanza secundara .............................................................. 83

La enseanza secundara femenina .............................................. 86
La enseanza primaria .................................................................. 86
La enseanza t c n ic a ...................................................................... 89
La enseanza postescolar .............................................................. 90
La enseanza su p e rio r.................................................................... 91
La educacin extraescolar.............................................................. 92
6. La educacin en los pases anglosajones: Gran Bretaa, Estados
Unidos ..................................................................................................... 92
Gran Bretaa .................................................................................. 92
Estados U n id o s................................................................................ 103
7. La educacin en Alemania .................................................................. 108
Captulo III. De algunas instituciones pedaggicas nuevas en la ipoca
contempornea ............................................................................................... 114
1. El movimiento de las escuelas nuevas ............................................. 114
2. La educacin comunitaria en R u s ia .................................................. 120
3. La educacin totalitaria en Alemania .............................................. 131
4. La educacin nacional fascista en Italia ....................................... 137
5. La reforma de la educacin en In g la te rra ....................................... 143
6 . Los problemas pedaggicos en Francia ........................................... 149
7. Conclusiones generales ........................................................................ 139

Segunda Parte
LAS DOCTRINAS PEDAGGICAS

C aptulo IV. Algunos ejemplos de doctrinas antiguas............................. 167

1 Enseanzas y prcticas orientales ..................................................... 167
2. La pedagoga de Confucio ................................................................ 171
3 . Los origenei de la pedagoga doctrinal enGrecia ........................... 175
4 . La enseanza socrtica ........................................................................ 178
5 . La educacin platnica ..................................................... . ............. 186
6 . Aristteles .............................................................................................. 194
C aptulo V. Las principales doctrinas m odernas..................................... 197
1. El Renacimiento: Erasroo, Rabelais,M ontaigne............................... 197
2. Ratke y C om enio.................................................................................. 211
3. John Lock- ............................................................................................. 217
4. La educacin de las nias: Feneln y Mme. de Mainteaon . . . . 221
 5. Jean-Jacques Rousseau ....................................................................... 225
6. Los discpulos de Rousseau: Basedow, Pestalozzi, Froebel ........... 237
C aptu lo VI. Los filsofoseducadores....................................................... 247
1. Kant ....................................................................................................... 247
2. Fichte ................................................................................................... 253
3. Herbart ................................................................................................... 259
4. Spencer .................................................................................................. 265
5. Renouvier .............................................................................................. 272
C a p t u l o VII. Algunas tendencias de la pedagoga contempornea . . . 276
1. milc Durkheim ................................................................................... 276
2. William James ................................................. 283
3. John Dewcy .......................................................................................... 286
4. Gcorg Kerschensteiner ........................................................................ 293
5. Giovanni Gen tile ................................................. 302
6. Alexis Canel ........................................................................................ 302
7. Aldous Iluxlcy ...................................................................................... 314
Conclusin ........................................................................................................... 321
El sentido de la evolucinpedaggica......................................... 321
La funcin de las doctrinas pedaggicas ................................... 324
El problema contemporneo ....................................................... 327
Nota bibliogrfica .............................................................................................. 332
f
W '

P R E F A C IO

No hay doctrina pedaggica concebible, no hay gran reforma,

viable, sin un conocimiento general de los hechos y de las teoras del
pasado. Ahora bien, el pblico francs no dispone de ninguna obra de
ese gnero. El trabajo de C ompayr, muy slido en el detalle, ha
envejecido, y, por otra parte, se limita a la pedagoga francesa.
Adems, la introduccin del punto de vista sociolgico en la ex
plicacin de los hechos, y aun en la de las doctrinas de la educacin,
ha modificado las perspectivas antiguas. Hoy estamos convencidos
de que las instituciones de enseanza deben ser tenidas en primer
lugar por fenmenos* sociales, dependiendo, en consecuencia, de la
ciencia de las sociedades humanas. Hasta tal vez sea posible, desde
este mismo punto de vista, dar una significacin general a la aparicin
de las nuevas doctrinas. En ese caso, estaramos en condiciones de
medir ms exactamente el alcance de aqullas, tan numerosas, y hasta
tan diversas, que han nacido en nuestro tiempo.
De ningn modo es necesario que una historia de la pedagoga
sea completa y exhaustiva. Eso es asunto de los eruditos. Para nuestro
propsito, basta con considerar los momentos ms caractersticos, ya
sea los sistemas de instituciones, ya sea los sistemas de ideas que
jalonan los cambios decisivos. Slo nos ocuparemos, pues, de los gran
des hechos y los grandes autores, y dejaremos a un lado, deliberada
mente, los acontecimientos y los escritores de inters secundario, es
pecialmente franceses, para los cuales resulta fcil reunir la informacin
complementaria. As concebida y limitada, creemos que esta historia
puede sin embargo ser de alguna utilidad: en primer lugar, para los
educadores, despus, para los filsofos. En efecto, una historia de la
pedagoga es, a su manera, una historia del espritu humano, puesto
que es la descripcin de las formaciones sucesivas que ha recibido, y
tambin de aqullas que los grandes pensadores de distintas pocas
anhelaron que recibiese. La historia de la pedagoga es el comple
mento indispensable de la historia de la filosofa, tal vez hasta de la
 2

historia de las literaturas, de las artes, de las ciencias, y .a u n de las

tcnicas. Constituye una de las bases en las cuales debe descansar la
sociologa de la cultura, y aun una de las direcciones que conducen
a ella, si la sociologa de la cultura debe ocupar algn da el lugar
que le corresponde en la ciencia general de las sociedades humanas.
Da, en fin, como leccin, que las doctrinas no estn necesariamente
soldadas a los hechos, puesto que siempre tienden a transformarlos;
es, pues, una permanente demostracin del poder de invencin inhe
rente al espritu humano, que trata de realizarse mediante la educa
cin tanto como mediante las dems manifestaciones de su actividad;
corrobora la fe en su valor y en su destino.
 PRIM ERA PARTE

LOS HECHOS PEDAGGICOS

 1

M
 Captulo I
Ttr 0 ^ /7
DE ALGUNOS TIPOS PEDAGGICOS ANTIGUirO S - ^

1. El punto de vista sociolgico en el estudio de los hechos

* 0T>% T

pedaggicos

Nuestra intencin no es escribir una historia de la pedagoga, he

chos o doctrinas. Tal empresa, para ser intentada con utilidad, de
bera ser un trabajo de sntesis, que utilizase innumerables monografas
v

particulares. Ahora bien, si en verdad las teoras han sido objeto de

serias investigaciones, no puede decirse que ocurra lo mismo, en todas
las pocas, con las instituciones de enseanza. Hasta es un hedi
notable que las historias generales slo les atribuyen una relativa im
portancia, en el caso de que les acuerden algn lugar. Sin embargo,
parece que seria interesante iniciar los problemas de la pedagoga
contempornea nicamente a la luz de las lecciones del pasado, de
dicndose a definir los que las diversas sociedades han debido resolver,
el espritu con que los abordaron, las soluciones que les dieron.
La historia del pasado tiene valor por s misma, pero ese valor
sera nfimo si slo se refiriese a nuestro apetito de erudicin. Ms
vale pedirle una enseanza para el presente, que debe ayudarnos a com
prender en su gnesis el presente, es decir, en sus causas, por lejanas
que sean. Porque al mismo tiempo nos permite presentir lo que los
problemas actuales contienen de elementos nuevos, de datos irreduc
tibles a sus antecedentes. Puede ocurrir que nuestro tiempo se en
cuentre ante una situacin pedaggica en gran parte indita.
La gran leccin de la historia pedaggica es que cada sistema
de educacin ha durado, porque no tena nada de arbitrario; porque
era, como dice D urkheim , la resultante de estados sociales deter
minados y en armona con ellos; porque concretaba y verificaba el
r - -> /

ideal que la sociedad en que se constitua se haca del hombre, de lo

f
que deba ser desde el triple punto de vista fsico, intelectual y moral.
Si el sistema ha cambiado, es porque la sociedad misma ha cambiado.
Ahora bien, nadie puede sostener, en el momento actual, que la
asociacin de los hombres, tal como se rehar despus de la tempestad,
ser lo que era ayer. No se trata, pues, de pedir modelos a la Historia,
sino de convencerse, mediante su estudio, de que cada sociedad est
llamada a fabricarse el sistema pedaggico que conviene a sus nece
sidades, a su genio, y, ms aun que a sus necesidades materiales, a
sus ideas sobre el hombre y a su voluntad de preservarlas. Porque
puede ocurrir que haya antagonismo entre las unas y las otras. La
educacin, en efecto, no est tanto adaptada al mecanismo funcional
de la sociedad como a la concepcin que se hace de s misma y de
su misin humana. De hecho, las instituciones pedaggicas estn car
gadas de ms supervivencias que cualquier otra especie de institu
ciones sociales. Inversamente, cuando se transforman bajo el empuje
de las revoluciones ideolgicas o polticas, ocurre que dejan desapa
recer deliberadamente preciosos elementos de la cultura antigua, que
luego es necesario volver a encontrar y reconstruir. La Historia evitara
esos sobresaltos dando el sentido de la continuidad.
Esos beneficios del conocimiento del pasado, los experimenta
ramos ms completamente aun si fuese posible pasar del punto de
vista histrico al punto de vista de la sociologa comparada de la
educacin. Pero esta rama de la ciencia todava no existe, y su falta
se hace sentir penosamente. Sin embargo, habra el mayor inters en
no contentarse con observar, describir y, si es posible, explicar las
instituciones de enseanza y de educacin que existen en determinada
sociedad y en determinada poca, su gnesis y sus transformaciones,
si no todava en comparar entre s los sistemas establecidos en las so
ciedades ms diversas, en buscar sus analogas de estructura, las se
mejanzas y las diferencias que presentan en su evolucin. H albwachs
ha mostrado la importancia de esta sociologa comparada de la edu
cacin: Como todas las grandes funciones sociales, la enseanza
tiene un espritu expresado en los programas, las materias enseadas,
los mtodos, y un cuerpo, una estructura material que, en parte, ex
presa el espritu, pero que, tambin, reacciona sobre l, que a veces
pone en l su marca y le opone temporariamente sus limites (Introd.
fvol. psich. en France, de D urkheim , p. 2).
I Si siquiera fuese posible probar experimentalmente que hay una
I curva definida de la evolucin pedaggica a travs de los siglos, o
Ipor lo menos descubrir ndices consistentes de su existencia, la so-
 ;

ciologa comparada de la educacin habra proporcionado una seria

contribucin para una filosofa de la educacin.
Por lo menos permitira establecer la relacin qjjc une a las doc
trinas de la educacin con los hechos pedaggicosEn efecto, las doc
trinas pedaggicas, como dice C ompavr, no sotT"ni opiniones for
tuitas ni acontecimientos sin consecuencia y sin alcance. De una parte
tienen sus causas y sus principios, las creencias religiosas, morales y
polticas, de las cuales son la aplicacin y como la imagen fiel. De
otra parte tienen sus efectos; concurren a formar los espritus, a es
tablecer las costumbres, a hacer sobresalir o a rebajar los caracteres;
en consecuencia, ejercen sobre los acontecimientos histricos cierta
influencia y accin (Hist. crit. des doct. de lduc. en France depuis
le X V lim e . siiele. Pars, 1881. Pref., p. 4).
Sin embargo, por mucho inters que pueda haber en integrar las
doctrinas en el curso de los acontecimientos pedaggicos, creemos que
es an preferible que ambos estudios estn separados. Las doctrinas
han significado en su mayor parte rupturas con los sistemas estable
cidos, crticas a su espritu y sus mtodos, esfuerzos por provocar su
renovacin. Sobre todo, son la obra de pensadores que efectan sus
meditaciones al margen de su medio, aun si sufren su influencia, y
ms llevados a recoger las aspiraciones que lo agitan que a reflejar
las tradiciones que lo mantienen. Los sistemas slidamente estable
cidos no tienen necesidad de justificacin.^^ Edad Media occidental
no ha producido ningn gran terico de la educacin. Solamente
cuando las instituciones antiguas comienzan a disgregarse y a perder
su alma surgen las doctrinas nuevas, que aportan con ellas una nueva
filosofa del hombre^
Hay pueblos escribe D urkheim que no han tenido pedago
ga propiamente dicha; sta, hasta no aparece sino en una poca
relativamente avanzada de la Historia. En Grecia se la encuentra
despus de la poca de Pericles, con P latn, J enofonte , Arist
teles . Apenas si existi en Roma. En las sociedades cristianas, es
h ad a el siglo xvi cuando produce obras importantes, y el vuelo
que toma entonces se atena en el siglo siguiente, para retomar todo
su vigor durante el agio xvm . (Nouv. Dict. de pd., t II, 1518, a,
Art. Pdagogie).
Desde entonces el movimiento no ha hecho ms que amplificarse.
Desde hace medio siglo ha tomado una riqueza nica en la Historia:
, sntoma derto de una prxima y completa revoludn. Es en la bis-
 8

tona de las doctrinas, ms sin duda que en la de las instituciones,

donde hay que buscar la significacin del progreso pedaggico.

2. La educacin como iniciacin ritual en los primitivos

Del mismo modo como el estudio de las formas elementales de la

vida religiosa hace aparecer en rasgos ms acentuados ciertos carac
teres sociales esenciales de este fenmeno, del mismo modo el de las
formas elementales de la educacin revela, mediante rasgos simplifi
cados y toscos, cul es su naturaleza original.
En las sociedades ms rudimentarias, la educacin es esencialmente
una iniciacin ritual progresiva en las creencias y en los usos del
grupo. Va acompaada de una participacin espontnea en el empleo
de sus tcnicas prcticas y en su gnero de vida. Como ese gnero
de vida est an tan prximo como es posible a sus condiciones na
turales, parece que esta educacin, por lo menos para los nios pe
queos, se hace con verdadera dulzura. Las pruebas de endureci
miento y de resistencia al dolor llegan ms tarde. (H ambly, Origin
of education among primitive peoples).
Para comprender esos caracteres de la educacin primitiva hay
que recordar que "el reino humano como dice Bougl se distingue
Hc| reino animal en que sus principales adquisiciones, lejos de incor-
jjorarsr a la raza permanecen en cierta forma exteriores a ella. Se
capitalizan en las herramientas, en las instituciones y, en primer lugar,
en la memoria imperiosa de los ancianos. U n espritu objetivo, para
retomar el lenguaje de H egel, se constituye, e importa que los j
venes participen en l, para convertirse en miembros del grupo. Una
naturaleza social se injerta as en su naturaleza animal. Por virtud
de la educacin, han nacido dos veces. . . Desde las sociedades
ms simples; los tres atributos caractersticos del gnero humano, la
herramienta, el rito v la palabra, desempean su papel en la educa
cin. En este sentido es errneo oponer, como se ha hecho durante
tanto tiempo, los Naturvolker a los Kulturvlker: no hay tribu, por
humilde que sea, que no tenga un patrimonio que transmitir, no slo
de mano en mano, sino de espritu en espritu. Cada una representa
una cultura, que no podra mantener por la sola virtud de la gene
racin. (En Encycl. fr., 1504, 4).
sta se encuentra, en efecto, muy lejos de bastar para asegurar
la penetracin del nio recin nacido en el grupo. Su situacin frente
 9

al grupo, a i el momento del nacimiento, y aun a veces durante largos

aos, permanece singularmente ambigua. Parece que es menos un lazo
' natural que un lazo mstico lo que lo une a sus mismos padres, como
lo indican las prcticas de la covada y las extremas precauciones to
madas por el parir durante las primeras semanas de la vida del hijo.
(L vy-bruhl , L ame primitive, pp. 225-264). Ni siquiera habr el
nio terminado de nacer cuando ya ciertos ritos que comenzarn a
agregarlo al grupo habrn sido cumplidos; as, en nuestras socieda
des, la imposicin del nombre y la inscripcin en el registro civil, o
tambin, desde el punto de vista religioso, el sacramento del bautismo.
Igualmente, en los primitivos, la imposicin del nombre es el verda
dero punto de partida de la vida. Esta no pertenencia original al
grupo es, por otra parte, una de las razones que hacen que el infan
ticidio, cuando se trata del nio apenas llegado al mundo, sea fre
cuente en esas sociedades. Se sabe que el mismo uso se ha mantenido
en las sociedades antiguas. Pearl Buck deplora que la costumbre de
m atar a las nias subsista en la China contempornea.
En realidad, la integracin en el grupo se opera progresivamente,
durante todo el curso de la infancia y sobre todo de la adolescencia.
Se hace mediante procedimientos que no tienen aparentemente nada
de comn con lo que nosotros llamamos educacin. En efecto, en
esas sociedades, como observa J ohn D ewey , todas las instituciones
retienen y ejercen la influencia educativa, pero ninguna est hecha
expresamente para este fin especial. Por eso, en un sentido, esa in
fluencia es accidental, hasta podra decirse accesoria, si la existencia
social no consistiese esencialmente en esa comunicacin incesante de
las creencias y de las costumbres. La mayor parte del tiempo, los
jvenes adquieren las costumbres de los adultos, y se inician en su
mentalidad emocional y representativa gradas a una participacin
directa en su actividad que hace las veces de aprendizaje. Tambin
por una parte, seala D ewey , esta participadn es indirecta: me
diante los espectculos, danzas y pantomimas, los jvenes reproducen
los actos de los adultos y acuerdan sus ademanes y sus maneras con
los de los adultos. Pero para los salvajes, parecera absurdo buscar
una institucin en la que slo se enseara o aprendiera . (Democracy
and education, Nueva York, 1897, p. 9).
En efecto, las ceremonias que siguen al nacimiento estn todava
muy lejos de asegurar la completa integracin del joven en su grupo.
Durante los primeros aos de su vida permanece en general en la
sociedad de las mujeres, que con frecuencia constituye un medio

 10

aparte. El nio slo pertenece todava a su grupo mediatamente, de

una manera indirecta, por intermedio del antecesor cuyo nombre lleva.
Son necesarias nuevas ceremonias rituales, que en general intervienen
hacia la poca de la pubertad, para que la integracin sea completa.
Las ceremonias simbolizan y determinan una transformacin total
del joven, una refundicin de todo su ser ; explcitamente, una muer
te y un nuevo nacimiento. Esas ceremonias son largamente prepa
radas, celosamente vigiladas por los ancianos, a quienes incumbe
la conservacin de las creencias y de los ritos tradicionales. Los ne
fitos dice Bougl son sometidos a mltiples pruebas dolorosas,
condenados durante perodos bastante largos a la servidumbre, al si
lencio, al ayuno; invitados a recibir enseanzas secretas, que les trans
mitirn temibles tradiciones . H ambly hace observar que esas prue
bas son muy tiles en ciertos pases donde hay que vivir peligrosa
mente y donde la obtencin del alimento exige una energa salvaje.
Pero lo esencial concluye Bougl, a los ojos de los ancianos que
presiden esas ceremonias, es el estado de espritu que crean: respeto
mstico por las creencias que son el centro moral del grupo, spera
voluntad de mantenerlas, puesto que sin ellas se tiene el sentimiento
de que se convertira el grupo en polvo . Con frecuencia el grupo hasta
pone sobre el individuo su marca material distintiva, no solamente
ornamentos y tatuajes, sino tambin indelebles cicatrices: la circun
cisin es su ejemplo tpico.
Los ritos de iniciacin no son an ms que los puntos culminantes,
las grandes pocas, puede decirse, de la formacin de los jvenes. En
el intervalo, stos se acostumbran progresivamente, primero al len
guaje comn del grupo, o hasta a los diferentes lenguajes que con
vienen: sea a las sucesivas edades, sea a las diversas circunstancias
de la vida. Aprenden igualmente el manejo de las herramientas, a la
vez rudimentarias y complicadas, la utilizacin de las prcticas em
pleadas en la vida material. Toda esta educacin profesional se
hace, por una parte, de una manera enteramente natural, gracias a
que en el hogar, en la cosecha, en los primeros cultivos, a veces en la
caza o en la pesca cuando no estn reservadas exclusivamente para
los adultos, el nio est estrechamente asociado a su vida. Sin em
bargo, est lejos de ser absolutamente neta la separacin entre la
iniciacin tcnica y la iniciacin ritual. La magia interviene en la
puesta en accin de todas las recetas, y conviene que stas slo sean
reveladas al adolescente mediante los mtodos y con las precauciones
apropiadas. En las sociedades ms evolucionadas, ciertos oficios y
 j

1J

ciertas artes estn en manos de corporaciones muy cerradas, qu cons

tituyen verdaderas cofradas de hechiceros, con aspecto de sociedades
secretas, en las cuales slo se entra a costa de iniciaciones y de nuevas
pruebas. Ciertamente, parece que las artes del fuego, el laboreo de
los metales y la fabricacin de las armas habran tenido con frecuen
cia ese carcter. (E spinas , Les origines de la tecknologie). Entre lo*
antiguos semitas, la tribu de los cainitas, cuyo antecesor epnimo fu
Can, parece haber constituido una de esas poblaciones de herreros,
que, dice L ods, circulan a travs del desierto rabe, tal como nuestros
gitanos, suerte de parias a la vez despreciados y muy temidos, prote
gidos por una especie de tab, porque se les atribuyen conocimientos
misteriosos y poderes mgicos. Entre los beduinos de la actualidad, l<*
miembros de una misma poblacin, la de los Kowar o Sunna, originaria
de la India, acumulan, circulando entre las tribus, los oficios del he
rrero y del calderero con los del cantor, del danzante y tambin del
hechicero . (Israel, pp. 235 y 368). La misma organizacin vuelve a
encontrarse en el Sahara y en el Sudn; en una palabra: en innumera
bles poblaciones nmades o seminmades. (T ylor, Les civilisations pri-
mitives. Trad. fr., t. I, pp. 132-135, y N ahum Slouska, Judo-hellines
et Judo-berbres, pp. 159 y 249). Pero, de una manera general, la
educacin mgica y la iniciacin en las cofradas que detentan el poder
mgico se superponen al simple proceso de integracin social, que es
objeto de ritos apropiados.
En las sociedades del Africa austral, al sur del Zambeze, entre los
bantes meridionales, los procedimientos de iniciacin tribal se con
jugan con el sistema de las clases de edad. Despus de un perodo de
noviciado, de duracin variable, ceremonias colectivas, que renen a
los adolescentes en el momento de la pubertad, motivan diversiones,
intercambios de regalos de parte de las familias, aunque estas cere
monias tienen sobre todo un carcter extrafamiliar. (J eanmaire, Couroi
et comits, pp. 173-202). Junto a ellas existen ritos de iniciacin, en
asociaciones religiosas de carcter ms o menos secreto. Poco a poco
se borra la distincin entre la iniciacin tribal y la afiliacin a la
cofrada (Ibld., p. 209). La consecuencia de esta evolucin es la apa
ricin de lazos particulares de solidaridad entre individuos de clases de
edades diferentes, pero ligados por los mismos ritos de iniciacin. J ean -
maire ve en esta institucin uno de los principales orgenes de la feu-
dalidari arcaica, y aproxima a las ceremonias africanas las prcticas
cuya existencia en la Hlade protohistrica, comenzando por Creta,
nos permiten entrever los poemas de la Iliada.
 En fin, contrariamente a lo que podra creerse, la educacin, tal
como la practican los pueblos primitivos, no parece estar acompaada,
fuera de las ceremonias rituales, de ninguna rudeza ni de ninguna bar
barie. La razn de ello es tal vez la oposicin violenta que existe entre
los sentimientos manifestados en el curso ordinario de la vida y los
que se exaltan en ocasin de ritos, donde la nocin, la visin y el uso
de la sangre ocupan un importante lugar. (Uno de los ritos de inicia
cin ms comnmente practicados es la mezcla de las sangres). Puede
suponerse tambin que el nio, que aparece ante todo como la re
encarnacin del antecesor cuyo nombre ha recibido, inspira un senti
miento de respeto, por lo que hay en l de poder oculto, misterioso y,
sin duda, peligroso. Mientras no est completamente integrado en el
grupo, su espritu est fuera de l con todas las malevolencias po
sibles. Sin duda, hay finalmente en la base de esta manera dulce de
tratar al nio sentimientos de ternura, muy natural. Sea lo que fuere,
S t e i n m e t z ha observado, en sus estudios etnolgicos sobre el derecho
penal primitivo, que en la gran mayora de los casos la disciplina im
puesta a los nios es extremadamente ligera. Cita numerosas socieda
des (indios de Amrica del Norte, poblaciones australianas) en las que
los nios pequeos no conocen ni los golpes ni las reprimendas, y, por
lo contrario, son objeto de excesivos mimos. Los indios montaeses no
saben negar nada a un nio que llora. Los sioux encuentran brbaros
a los blancos porque golpean a sus nios. (Etknologische Studien zu
rstrn F.ntwicklung der Strafe, Leiden, 1892, t II, p. 179, y Zeitschft
fr Sozialwissenschaft, a r t, agosto 1898). Parece que la severidad en la
educacin se fortifica a medida que se desarrolla la civilizacin, ya
sea por las complicaciones y los artificios de la vida civilizada que
alcanzan a todos los detalles de la existencia, que gobiernan todos los
ademanes y exigen que el nio se adapte a ellos muy pronto y muy
exactamente, ya sea por la influencia de ideas religiosas que tienden
a la desvalorizacin de la naturaleza humana, y que establecen la ne
cesidad de reprimirla y castigarla desde temprano, ya sea, en fin, por
el carcter militar de las sociedades ms evolucionadas, en las cuales
el espritu de violencia que anima a todo el grupo se propaga hasta la
formacin de los ms pequeos: pinsese en la educacin persa, es
partana, romana! El decrecimiento del espritu mgico tambin parti
cipa en ello: all donde el grupo no se entrega ya exclusivamente a
la virtud propia de las ceremonias rituales, la ha suplido por coadyu
vantes que cree capaces de producir la transformacin del ser; por eso
los golpes y las bromas pesadas, que crean un estado comparable al
temor y al respeto, parecen ser los coadyuvantes ms eficaces.
Por otra parte, no hay que creer que el carcter de iniciacin ritual
progresiva de la educacin primitiva desaparezca con la cultura. Sub
siste entre los antiguos egipcios, donde parece que tanto en las grandes
ciudades como en las aldeas, la instruccin fu dada por los sacerdotes*
y que ciertos templos fueron al mismo tiempo casas de educacin. Que
dan vestigios de ello en la educacin griega de la poca homrica.
Toda formacin religiosa, aun en nuestras sociedades modernas, los
presenta, necesariamente. Puede igualmente aproximarse a ella la edu
cacin profesional de los antiguos artesanos, con todo lo que contena
de frmulas empricas, de habilidades, y tambin de ceremonias su
cesivas que jalonaban sus etapas. Igualmente, cada tiempo, cada dis
trito, cada familia tienen, si puede decirse, sus supersticiones, sus
cuentos, su jerga, sus chistes, sus secretos las cosas que no se confan
a los jvenes antes de cierta edad, en una palabra, su folklore, sus
mitos y sus misterios. Incluso las reglas de cortesa mundana, de las que
se sabe el lugar que ocupan en la buena educacin, y cuya violacin
origina en ciertos casos tan temibles efectos, no dependen en cierta
forma de las recetas de la magia?

3. La educacin familiar en la antigua China

El sistema pedaggico de la antigua China ofrece el inters particu

lar de estar todava, por su inspiracin general, muy prximo al que
acabamos de describir a grandes rasgos, y de pertenecer, por otra
parte, a una sociedad ya singularmente evolucionada y afinada, pro
vista de sabios y de legisladores.
La educacin china antigua corresponde al carcter feudal de
una sociedad en la cual la familia de tipo patriarcal, con fuertes su
pervivencias matriarcales, se mantiene mediante el culto de los ante
pasados, y se somete a un complicado sistema de reglas morales, que
definen en primer lugar la etiqueta . Por otra parte, desde los pri
meros siglos de su historia, el pueblo chino aparece como un pueblo
de agricultores, con una concepcin del mundo y de la existencia en
la cual la nocin de ritmo, como en todas las religiones agrarias, ocupa
el lugar central ( G r a n e t , La civilisation chinoise, Pars, 1929).
Ritmo de las estaciones, pero tambin, y sobre todo, ritmo del
trabajo humano, que toma el predominio y llega a condicionar el
ritmo de las estaciones: Lo que se realiza en esa forma es el des-
 14

pcrtar y el sueo de la Naturaleza, pero tambin, con lejanas inter

mitencias, la cohesin de la sociedad, normalmente dispersada; en
particular, el encuentro de los sexos, tomado a la vez como smbolo
y como causa de la fecundidad universal*. Sobre la idea de ritmo,
no tanto oposicin antinmica como alternancia armoniosa, se cons
truye una representacin de la universalidad de las cosas, en la cual
el macrocosmo y el microcosmo, el balanceo del mundo, el de la so
ciedad, el de la pareja humana, aun las actividades fundamentales
del ser, manifiestan correspondencias de una misticidad sin miste
rios". As se oponen y se completan el principio masculino y el prin
cipio femenino (Yang y Y in), cuya distincin es la fuente de la
clasificacin sistemtica de todas las cosas en el universo y de todas
las actividades humanas, mientras que el Tao expresa las nociones
de totalidad, de orden, de responsabilidad, de eficacia, que dominan
la oposicin y gobiernan el ritmo: de ah resulta.que el Tao es al
mismo tiempo la va por seguir, la direccin por dar a la conducta,
y, por excelencia, la del sabio o del soberano. Los trabajos dice
M asson -O urselhacen los dias; el cultivador hace el verano; la
tejedora, el invierno, y lo que asegura la unidad total es la pareja
humana. Tierra y cielo no son ms que sus prolongaciones. (Hist. de
la phil., de Brhier , La philosophie en Orient, 1938, pp. 123-130).
El carcter feudal de esta sociedad se seala por la superioridad
del principio masculino sobre el principio femenino, que tiene como
consecuencia que el padre sea ms que un jefe un generador. El
padre ocupa en la pareja hum ana el lugar del Cielo en el universo.
Es la virilidad, porque retiene la autoridad. Frente a los hijos, y
especialmente al hijo mayor nico hijo, verdaderamente, es ms
el que manda que el que engendra, el que da la investidura y fija
los destinos, como el mismo cielo, el seor feudal . La esencia del
rgimen feudal consiste en incluir en el jefe, demiurgo y conservador
de todo orden, la iniciativa de los diversos ritmos . Es por lo que
termina en el Imperio, donde el Seor supremo, colaborador directo
y Constante del Cielo, es llamado el Hijo del Cielo .
En fin, el jefe es identificado con el poder sagrado que reside en
la Tierra, y en particular en los lugares santos, que son originaria
mente los lugares de fiesta campesina. Este poder sagrado se ha
incorporado a la persona seorial, al templo ancestral, al altar del
Sol, a las murallas y a las puertas de la ciudad. (G ranet, La civilisa-
tion chinoise, p. 211). De ah procede el culto a los antepasados. Por
que si el jefe ha llevado, segn las reglas, la vida seorial, y muere
 segn los ritos, su alma posee despus de la muerte un poder augusto
y sereno. Posee el vigor benefactor de un genio tutelar, conservando
a la vez una personalidad durable y santa. Es un alma de antecesor.
(Jbid., p. 301).
Era necesario recordar estas creencias fundamentales para com
prender el sentido de la antigua educacin china: integracin pro
gresiva en el grupo, iniciacin en sus creencias y en sus ritos, toma
el carcter de una enfeudacin, por la cual el padre se arroga un
poder seorial. Se hace por grados, de los cuales el ms importante
es la imposicin del nombre. Sucede, por otra parte, totalmente fuera
de la accin paternal (sin duda, bajo la influencia de fuertes super
vivencias de un rgimen ms antiguo). Hasta los siete aos, los m u
chachos no salen del ginecco. Viven la vida de las mujeres, aunque
ya se les ensean las maneras masculinas y a decir s con tono de
cidido. A los diez aos deben dejar la casa natal y permanecer da
y noche junto a un maestro que les ensea el arte de los ritos de
cortesa y de las frmulas de sinceridad. En teora, deben permanecer
en la escuela hasta los veinte aos, ejercitarse en la danza, en tirar
al arco, en conducir un carruaje . A los ejercicios fsicos se agregan
las enseanzas literarias, musicales y, por encima de todo, morales,
que forman al hombre capaz de cumplir exactamente todas sus fun
dones de hijo piadoso, de jefe de familia, de seor feudal, y aun des
pus de la muerte del antecesor protector. La tradicin pretende
tambin que los jvenes habran sido reunidos, cerca del prncipe,
en una especie de escuela de los pajes. ( G r a n e t , op. cit., pp. 383-384).
Esta educacin se asemeja ms bien a la de los seores en la
Europa occidental de la alta Edad Media que a la de las univer
sidades del siglo xm. Las crnicas ms antiguas parecen indicar que
la adolescencia transcurre junto a los parientes matemos, y apenas
hay duda, dice an G r a n e t , de que la costumbre del fosterage'1 fue
la regla general. La educacin en una escuela de pajes slo es, sin
duda, un desarrollo del fosterage: el seor se apropia de los rehenes
(y tal vez, puede suponrselo, de los diversos servicios sexuales), que
originariamente toda familia asociada a otro grupo familiar, por una
tradicin de intercambios matrimoniales, tenia el derecho de exigir
de ese grupo aliado . Vienen luego los ritos de la mayora de edad,
que terminan la adolescencia, confieren al joven su nombre de hom
bre hecho, mientras que slo haba recibido hasta ese momento un

Fosterags: crianza de los nio por persoaas que ao son lo padre.

1 16

nombre personal, especie de apelacin privada y secreta . Entonces

se despide de su madre y est en condiciones de practicar los ml
tiples deberes de pidad que lo afiliarn a su padre. Pero slo despus
de su matrimonio la mayora de edad se otorga a los veinte aos,
y el matrimonio no debe realizarse sino a los treinta puede com
portarse plenamente como hijo piadoso el hijo casado. (I b d p. 386).
Ms tarde, despus de la reforma de Confucio y de la consoli
dacin del poder imperial, el sistema pedaggico se transform, sin
perder, sin embargo, sus caractersticas originales. Se trata siempre de
formar al hombre capaz de gobernarse a s mismo y a los dems, para
cumplir los ritos en que descansa toda la existencia, desde las pro-
duedones del suelo, que aseguran la vida material, hasta la estabi
lidad de las sociedades, y hasta el curso mismo del cielo. Esta edu
cacin es la que conocieron y admiraron los filsofos franceses del
siglo xvm.
En -la poca de los letrados (siglo a a. de J. C.) se exige prin-
dpalm ente a la interpretacin de los textos en lo sucesivo fijados en
su letra, convertidos en las bases de la tradicin y rodeados de un
piadoso respeto, la substancia espiritual de la educacin. sta se
vuelve cada vez ms formal y libresca. Por otra parte, la evolucin
poltica condujo al mandarinato a proporcionar los cuadros de la
administracin y de la cultura y a reemplazar la feudalidad here
ditaria y guerrera. Esta nueva aristocracia, enteramente personal, se
recluta mediante concursos, que pesan desde entonces sobre todo el
sistema pedaggico. La educacin contina siendo dada en la fa
milia. Todo jefe de familia o mandarn acomodado tiene un preceptor
para sus hijos, y aun para todos los adolescentes que viven bajo su
techo, extensin del grupo familiar, que con frecuencia forma una
verdadera pequea clase. La escuela entra como elemento en la or
ganizacin de la gran familia. La doctrina de C onfucio es la base de
la educacin, que comprende siempre el cumplimiento de los ritos,
los que conciernen a Confucio mismo, y cuyo objeto es siempre
desarrollar la piedad hacia los padres, el respeto por los superiores,
el culto de los antecesores y de ios hroes nacionales. La instruccin
propiamente dicha comprende en primer lugar el estudio, largo y
difcil, de los caracteres de la lengua escrita; luego, para los que
quieren llegar a letrados, el de la filosofa de Confucio y el de la
historia antigua. No se trata, en modo alguno, de desarrollar la
personalidad, sino nicamente de moldear el espritu, la sensibilidad,
las costumbres, de acuerdo con la doctrina tradicional. El rgimen
 17
)
de los concursos escalonados que forma la armazn de este sistema
pedaggico ha sido reformado varias veces en el transcurso de los
tiempos. Fu reorganizado por ltima vez en el siglo xvn, antes del
decreto del 2 de septiembre de 1905, que coron una serie de es
fuerzos proseguidos desde 1898 para dotar a la China de verdaderas
instituciones de instruccin pblica (M aurice Courant, en Nouv.
Dict. de pd., t. I, pp. 272-277).

4. La educacin como formacin del ciudadano en la ciudad antigua

L a educacin helnica . La educacin china se une, por la

subestructura de las creencias en que descansa, a las formas pedag
gicas m3 primitivas. La educacin antigua no tiene orgenes menos
complejos y menos lejanos, si por lo menos no es ya posible atenerse,
despus de las hermosas investigaciones de J eanmaire, a la tesis tra
dicional relativa a la formacin de la ciudad griega por simple ex
tensin o aglomeracin de los clanes familiares. En efecto, J eanmaire
ha reconocido bajo esta evolucin huellas de una feudalidad arcaica
y militar, a base de clases de edad y de pequeas comunidades bo
tnicas. (Couroi et courtes, cap. V II). Sea lo que fuere, la educacin
antigua se emparenta con la educacin china en lo que respecta al
papel que en ella se otorga a la familia, y por el lugar que .isigiu al
culto de los antepasados. Pero se_distingue de ella, esencialmente, jmu
la preponderancia que all adquiere la preocupacin de formar al
hombre para la ciudad. Por otra parte, en razn misma de las race
que hunde en la antigedad feudal, a causa igualmente de los fac
tores polticos nuevos que han actuado sobre su evolucin y llevado
a la democratizacin de sus instituciones, la ciudad antigua es ms
que una yuxtaposicin o una comunidad de familias; se ha convertido
en un grupo tnico de ciudadanos asociados. Como dice G lotz, la
ciudad griega, si bien conservando la institucin familiar, slo ha
podido crecer a sus expensas. H a debido recurrir, en el grupo pri
mordial, a las energas individuales que ste comprima. Durante mu
cho tiempo, la ciudad debi luchar contra el genos . [La cit grec-
que, Pars, 1928, p. 5).
Resulta de ello que no seria muy difcil seguir, en Atenas, por
ejemplo, y en la poca histrica, una evolucin de las instituciones
pedaggicas correspondientes a los tres estadios de la preponderancia
de los genes, de la hegemona del Estado y de los progresos del in-
 18

dividualismo. Se sabe lo que era la antigua familia griega, el genos,

que agrupa en tomo del hogar comn, en una habitacin con fre
cuencia muy amplia, a todos los que perpetan la sangre del ante
cesor epnimo. Esc grupo goza entonces de una independencia com
pleta, y no admite ningn lmite a su soberana. Tiene su jefe, rey,
sacerdote y juez, sus dioses y sus ritos, sus reglas de justicia, las thc-
mistas. Transmitidos de padre a hijo desde el erigen de los tiempos,
se aumentan con nuevos aportes de una generacin a la otra; las
themistas forman el cdigo misterioso y sagrado de la justicia fa
miliar, de la themis . En ese momento, la educacin se hace total
mente dentro del marco familiar. Tiene por objeto, una vez aceptado
el nio por el jefe de la familia, hacerle participar progresivamente
en las creencias, en los ritos, en las tradiciones del genos. Los poemas
homricos nos permiten entrever la manera como es conducida.
Pero eso todava no es ms que la poca antigua. Cuando la ciu
dad se constituy, cuando el poder poltico se afirm, no se desinteres
de la educacin de los nios y de los adolescentes. La cosa es bien
conocida en lo que se refiere a Esparta, donde la tradicin atribuye
a L i c u r g o no slo la institucin de un rgimen de gobierno, sino
tambin un sistema pedaggico en relacin con l. y en el que se *-
mantienen muchas supervivencias del perodo arcaico. La educacin
espartana es esencialmente una educacin militar y comunitaria, des
tinada a mantener un pueblo de soldados, acampado en medio de
poblaciones hostiles, en estado de perpetua alerta. El nio slo tiene
derecho a la vida dice G u i l l a u m e , siempre que sea de un tem
peramento robusto y sin deformidades. Por sentencia del consejo de
los ancianos de la tribu, el recin nacido declarado demasiado dbil
era entregado a la muerte. Hasta la edad de siete aos, el nio per
maneca cerca de la madre, que le dejaba jugar en libertad, habi
tundolo solamente a no temer las tinieblas o la soledad y a mostrarse
indiferente en cuanto a la eleccin de los alimentos, y tratando de
desarrollar el vigor de sus miembros. (Nouv. Dict. pd., t. II, 1921,
a) . A los siete aos el nio es alistado en la agela*, formada por toda
la juventud de Esparta, y que dirige el paidnomo, designado por los
foros. A partir de ese momento, la educacin es colectiva y se hace
en cuarteles, donde los nios son divididos en clases, segn su edad,
y en subgrupos o ilai, dirigidos por los tenientes del paidnomo. Edu- 1

1 La Creta en qoe exista la agela ha servido tal vez de transicin entre la antigua
civilizacin heroica 7 la civilizacin de Laconia (J eammahe, o>. cil., p. 422).
 19

cacin muy ruda, destinada ante todo a endurecer el cuerpo y a

forjar la voluntad. Con los pies desnudos, vestido en invierno como
en verano con una tnica corta y ligera, alimentado con una magra
racin, que debe completar mediante el merodeo, durmiendo en una
litera de caas que ha recogido l mismo a orillas del Eurotas, se
habita a soportar las intemperies, la fatiga, el hambre, el dolor.
La fustigacin ante el altar de Artemis Orthia, en la que puede verse
ya sea la supervivencia atenuada de sacrificios humanos, ya sea el
rito mgico, que transmite al hombre la fuerza vital de la rama
verde, pierde su sentido religioso para ser nicamente un concurso de
endurecimiento . (J ard, La formation du peuple grec, p. 160). La
gimnasia, la carrera, la natacin, los juegos del pentatn. rl lan
zamiento del disco y de la jabalina, son enseados metdicamente.
As, la antigua iniciacin ritual ha evolucionado en el sentido de la
formacin cvica y militar. (J eanmaire, op. cit., p. 504). En las cla
ses superiores, de doce a quince, de quince a dieciocho, y finalmente
de dieciocho a veinte aos, los ejercicios militares, evoluciones y ma
nejo de las armas se convierten en una parte importante de una edu
cacin que se termina por el adiestramiento para la marcha, para
el servicio en campaa y para la escuela de compaa . La danza
y la msica, en las que J eanmaire ve supervivencias del ceremonial
primitivo, son cultivadas. La danza es un ejercicio a la vez religioso
y militar, y consiste en ejecutar en cadencia, a los sones de la m
sica, diversos movimientos rtmicos, entre otros las figuras de la
prrica, que evoca las evoluciones guerreras y el combate. La msica
est en primer lugar limitada al uso de la antigua ctara de siete
cuerdas y al empleo del modo drico. La palabra no tiene, pues, el
sentido amplio que toma en el resto de Grecia, y especialmente en
Atenas. No obstante, las musas tienen un santuario en Esparta, por
que la msica y el canto ocupan su lugar en la vida del soldado: los
hoplitas marchan al combate al canto de las flautas, de las liras y de
las ctaras; se lanzan a la caiga cantando el embaterion; agradecen a
los dioses de la victoria entonando el Pen. El lirismo coral embellece
las fiestas de la ciudad: en la fiesta de los gimnopedias, cuyo brillo
atrae a los extranjeros, la juventud lacedemonia ejecuta cantos y
danzas en honor de Apolo . (Ibid., p. 177). Pero la cultura propia
mente intelectual est limitada al mnimo: Los poemas de Homero
dice J ard, algunos cantos guerreros, algunas poesas morales,
he ah un equipaje literario, muy suficiente, para un soldado. (Ibid.,
p. 160). Pocos espartanos saban leer y escribir; muchos, apenas sa-
ban contar. La cultura moral era ms cuidada, fiero estaba total
mente orientada hacia lo que era considerado como el bien o la
grandeza de la ciudad. Despus de los dieciocho aos, la educacin
se prosegua en una forma ms netamente militar an, y slo a los
treinta aos poda el espartano dejar el cuartel, casarse, y entrar,
por otra parte, en el servicio militar activo (G uillaume, op. cit.,
pp. 1921-1922).
En Atenas es difcil decir exactamente en qu medida la educa-
cin fu ^considerada como una institucin pblica. F ustel de Cou-
lanoes afirma que faltaba mucho para que la educacin fuese libre
entre los griegos. Seala que se reconoca al Estado el derecho de
impedir que hubiese una enseanza libre junto a la suya, y recuerda
que, segn Jenofonte y Digenes Laercio, Atenas dict un da una
ley que prohiba instruir a los nios sin una autorizacin de los ma
gistrados, y otra que prohiba especialmente ensear filosofa. Pero
l mismo reconoce que esas dos leyes no duraron mucho tiempo {La
cit antique, pp. 267-268). En una palabra: la ciudad haca de modo
que la educacin fuese comn bajo maestros elegidos por ella. F ustel
de C oulanges recuerda el pasaje de Aristfanes donde presenta a
los nios de Atenas yendo a su escuela, distribuidos por barrios, mar
chando en filas apretadas a travs de la lluvia, de la nieve, y a pleno
sol. Esta opinin requiere, segn parece, reservas. Los atenienses no
tuvieron nunca un sistema nacional de educacin regulado por la
ley en todos sus detalles. G uillaume recuerda que el legislador slo
haba dado algunos preceptos generales, y que Soln se limit a decir
que los muchachos grandes deben ante todo aprender a nadar y a
leer, debiendo luego ser ejercitados, los pobres en la agricultura o
en una industria cualquiera, y los ricos en la msica y la equitacin,
y dedicarse a frecuentar los gimnasios, la caza y la filosofa. {Nouv.
Dict. de pd., t. I, p. 127, b). De hecho, el cuidado de educar a los
nios era dejado totalmente a los padres, y slo los ciudadanos ricos
podan dar a sus hijos una educacin completa, liberal, y no sola
mente profesional (G irard, Vducation athnienne, Pars, 1891).
Esta educacin aristocrtica de los jvenes atenienses de buena
familia, como se sabe, tena por carcter esencial interesar a la vez
el cuerpo y el espritu, y mantener entre ambos un armonioso equi
librio. Hasta los cinco o siete aos, el nio permaneca en manos de
las mujeres. Luego era confiado a un pedagogo encargado, no de
instruirlo l mismo, sino de acompaarlo a la escuela del gramtico,
a la del citarista, a la palestra, y de vigilar su conducta. Esas escuelas
 21 ;

eran instituciones privadas. El gramtico ensea los primeros ele

mentos de la lectura, de la escritura y del clculo. El citarista, que
dirige la escuela de msica, ensea a los nios a la vez el ritmo
potico y la teora musical, eligiendo los cantos capaces de desarrollar
los sentimientos religioso, patritico y moral, que estn por otra parte
indisolublemente unidos. El hombre de la antigedad no tiene la elec
cin de sus creencias. Debe creer y someterse a la religin de la
ciudad. El ateniense puede despreciar los dioses de la ciudad vecina,
creer o no creer en las divinidades de un carcter general y universal,
como Zeus celeste, Rhea o Hera, pero no tiene el derecho de dudar
de Athenea Poliade, de Erecteo o de Cccrop. Que le sea aprovechable
el ejemplo de Scrates! La msica y la gramtica, a su vez, estn
estrechamente asociadas, al punto de ser a veces enseadas por el
mismo maestro bajo el nombre nico de msica, y por oposicin a la
cultura del cuerpo, la gimnasia. sta se practica en las palestras, que,
generalmente, son construidas a expensas de la ciudad. En Atenas
como en Esparta, se practica el pcntatle, es decir, los cinco juegos:
el salto, la carrera, el lanzamiento del disco, el lanzamiento de la
jabalina y la lucha.
Tal era la antigua educacin, sometida a una disciplina severa.
Ms tarde se introdujeron nuevos conocimientos, enseados por maes
tros especiales. Adems, esta educacin se complet en los gimnasio,
que frecuentaban los ciudadanos adultos, y donde los jvenes co n
tinuaron entregndose a los ejercicios corporales, al mismo
que asistan a las plticas de los cenculos filosficos. Cuando se
hubo desarrollado la democracia, la enseanza de la msica se e n
sanch, al punto de comprender los estudios que se designaron con
el nombre de retrica, de dialctica, de sofstica, y ai mismo tiempo
todo lo que poda saberse entonces de astronoma, de geografa y
de fsica. En el nmero de esos profesores nuevos se cuentan los
grandes sofistas, como Protgoras, Gorgus , H ippias , etc. El objeto
de la educacin fu desde entonces formar al hombre cultivado, apto
para todas las funciones de la vida privada y pblica, el orador v
el hombre de Estado. (Ibid., pp. 128-129).
As, la educacin ateniense tendi cada vez ms a hacerse indi
vidualista, dialctica y retrica. Es contra eso que se esforz en
reaccionar la escuela socrtica, y tanto P latn como Aristteles
atacaron la fuente misma del mal, el derecho dejado al padre de
familia de dirigir a su capricho la educacin de sus hijos. En reali
dad, las familias haban dejado en ese momento de ejercer la fuerte
influencia que extraan en la poca anterior de las tradiciones gen
tilicias, y si bien usaban de la libertad que les dejaba el Estado, era
para dar a los adolescentes una educacin ya sea exclusivamente
utilitaria, ya sea adaptada a los nuevos usos de la democracia. En
particular, la gimnasia fu abandonada en provecho de las actividades
del espritu, y esta declinacin de la educacin fsica fu acompaada
de la del espritu militar. Aristfanes ya haba deplorado el debi
litamiento de la antigua pedagoga familiar y cvica. I s crates,
J enofonte v Aristteles sealaron, a su vez, las detestables re
percusiones de su abandono. (G lotz, La cit grecque, pp, 408-409).
Sea lo que fuere, Atenas di al mundo el primer modelo de una
enseanza de alta intelectualidad, y cuando perdi su independencia,
sus escuelas continuaron haciendo de ella, sin embargo, durante si
glos, el centro ms reputado de la cultura mediterrnea. H a podido
proponerse hacer del ao en que fueron cerradas por orden de Justi-
niano (529) la fecha en que, filosficamente hablando, comienza la
Edad Media.
L a e d u c a c i n romana . La educacin romana, muy inferior a
la educacin helnica, totalmente utilitaria y realista, orientada hacia
la socializacin del joven ciudadano v dominada por esa fidelidad
a la costumbre de los antecesores, que es uno de los rasgos esenciales
del genio romano, no merecera una atencin particular, si no con
tuviese en buena parte los orgenes de nuestra propia enseanza
francesa. Por lo menos presenta el carcter notable de que en el
ltimo perodo de su desarrollo fu promulgado el principio de que
la enseanza puede ser una funcin pblica del Estado.
En la poca arcaica, sin duda se reduca, como en todas las
sociedades del mismo nivel, a la simple transmisin de los actos ri
tuales, as como de las tcnicas tradicionales, necesarias para la prc
tica de la agricultura y del oficio de las armas. A continuacin,
siempre se limit a muy poca cosa: se enseaba al nio a leer, a
escribir y a contar; se le enseaba la ley de las Doce Tablas (B ayet ,
Littr. latine, p. 20), pero parece que esta instruccin elemental es
tuvo comnmente extendida. Los hijos de las grandes familias se
instruan despus en las cosas de la guerra en los campos de lucha,
y en las cosas de la poltica asistiendo a las sesiones del Senado. La
cultura propiamente dicha slo pareci deseable en el momento en
que Roma, hacia mediados del siglo m, ya avanzada en el camino
de sus conquistas, habiendo sometido particularmente la regin he-
lenizada de la pennsula itlica, sinti que le faltaba algo para su
 ;
23 *

gloria al no igualar en ese dominio a los pueblos que ella haba ven
cido.'Despus de la cada de Tarento (272), comenz a utilizar sus
escuelas. En las grandes familias se emple a pedagogos griegos. En
260, Spurius Carvilius inaugur la enseanza pblica de la gram
tica.
Ms tarde aun se multiplicaron esas escuelas. No hubo, sin em-
bargo, mientras dur la Repblica, ley escrita concerniente a la for
macin de la juventud, sino usos tradicionales, ms poderosos que

I
leyes, que la fijaban de manera inmutable. Para el comn de los ciu
dadanos haba escuelas que reciban a sus hijos. En las familias aris
tocrticas o ricas, los padres de familia o esclavos pedagogos asegura
ban su educacin. Eran esos esclavos pedagogos los que daban la
1 iniciacin en la literatura griega original. Pero esta extensin del
lugar del helenismo en la cultura, cuyos efectos sobre las costumbres
se teman, no se cumpli sin resistencias de parte de los tradiciona-
Iistas impenitentes. Catn el Viejo (234-149) confeccion toda
una enciclopedia prctica para su hijo, una coleccin de sentencias
morales (Carmen de moribus), cartas que se han conservado. Al
mismo tiempo, les prohiba el uso de la medicina, pretextando que
todos los mdicos eran griegos y haban jurado m atar a sus clientes
no griegos. No menos viva fu la reaccin que se produjo hacia co
mienzos del siglo i, cuando, en el 92 antes de Cristo, los magistrados
hicieron cerrar las escuelas de retrica, donde la enseanza era im
partida en latn (se toleraban las que haban abierto los retricos
griegos, que se estimaban menos peligrosas). Hacia mediados del si
glo, Terentius Varrn (116-27) consagr su vida a la redaccin de
74 obras, contando alrededor de 620 libros, de los cuales los prin
cipales constituan una verdadera enciclopedia para uso de la juven
tud. Los disciplinarum libri examinaban los conocimientos necesarios,
segn l, para una educacin liberal: gramtica, dialctica, retrica,
geometra, aritmtica, astronoma, msica, medicina, arquitectura (Ba-
yet, op, cit., p. 275).
La afluencia de los profesores griegos a Roma, las necesidades
de una sociedad opulenta y refinada llevaron, en efecto, cada vez
v ms, a una extensin de la enseanza. Desde el siglo i despus de
fe*- Cristo, el imperio posee, gracias a la escuela, una verdadera unidad
f., intelectual. Toda la lite de la juventud, en Oriente como en Oc-
jjuj: cidente, est formada segn un ideal uniforme, es cierto, agrega
Bayet, artificial y en desuso: el del orador fuerte y sutil. Porque
las escuelas elementales en las que enseaba el literator, maestro pri-
 24

mano, slo constituan un grado inferior de la educacin. Reinabafl

en ellas un didactismo estrecho y una disciplina ruda, en la que
ltigo y las varas desempeaban un gran papel. Sobre ellas estabafl
la escuela de gramtica, y luego la escuela de retrica. Este ltimo
modo de humanidades tenia sus virtudes: anlisis del tema, riqueza*
de argumentacin, lgica e invencin eran exigidos al aprendiz d e *
orador, as como el conocimiento de los grandes escritores griegos*
y latinos. As se oper una penetracin del helenismo y de la roma-';
nidad, que se extendi al conjunto del mundo mediterrneo, mientras -
que las tendencias realistas del genio latino, favorecidas por esc des
arrollo de la cultura, se manifestaron por grandes compilaciones, !
cuyo ejemplo ms conocido y ms valioso es la Historia natural de
Puni (Naturae historiarum libri). Los sucesores de P linto (23-79
despus de Cristo), hasta la poca moderna, abrevaron en ella am
pliamente. Hacia la misma poca, Q uintiuano (segunda mitad del
siglo i abri una escuela de retrica, muy pronto clebre. Distinguido :
por el emperador V espasiano, fu uno de los primeros provistos
con una asignacin anual importante que se vala en 10.000 fran
cos oro, asegurada a los retricos. Ms tarde se le encarg la ]
educacin de los sobrinos de Domicano. En su tratado De la for- 1
mocin del orador (De institutione oratoria), toma al nio en la i
cuna, lo sigue en su primera educacin y en lo del gramtico, luego I
en lo del retrico. La gramtica comprende, segn l, el arte de .ha
blar correctamente y la explicacin de los poetas, a la que se agre
garon, poco a poco, las ciencias indispensables para la comprensin
de los textos, tanto que termin por abarcar el crculo entero de los
conocimientos humanos. Antes de pasar a las manos del retrico
dice an Q uintiuano , el nio tiene que haber recibido lo que
los griegos llaman una educacin enciclopdica . En ruanto a la re
trica, era la enseanza de la elocuencia, terica y prctica. Q uin -
tiliano expone sus divisiones clsicas ("invencin, disposicin, elocu
cin), sus gneros, sus procedimientos, las relaciones de la memoria
y de la accin, y en fin, las cualidades que debe poseer el orador.
Puede decirse que la enseanza de cultura liberal debe en gran parte
a Q uintiuano el haber terminado, durante tantos siglos, en e! for
malismo retrico.
Toda esta enseanza era impartida en tiempos del Imperio, sea
en escuelas privadas, que declinaron, por lo dems, sea en escuelas
pblicas municipales, cuando las ciudades elegan y pagaban los pro
fesores. El Estado acord primeramente a estos ltimos privilegios e t
inmunidades. Vespasiano fu el primero que hizo de algunos de ellos
funcionarios regularmente retribuidos. Este sistema, que fu inaugu
rado en Roma, se extendi sucesivamente a las ciudades importantes
del Imperio. A uejandro Severo cre las becas para los alumnos po
bres. En fin, en 425, el emperador T eodosio II fund la escuela de
Constantinopla, en la que se ha credo ver el primer modelo de una
universidad de enseanza superior. Los profesores eran treintiuno:
tres retricos y diez gramticos latinos, cinco retricos y diez gram
ticos griegos, un filsofo y dos jurisconsultos. Al mismo tiempo que
creaba definitivamente la enseanza de Estado, el Imperio se atribua
su monopolio, prohibiendo y castigando con severas penas la aper
tura de escuelas privadas. Desgraciadamente, la iniciativa de T eodosio
II interesaba al Oriente ms que al Occidente. En la misma poca,
esta parte del Imperio sufra el violento asalto de los brbaros. Sin
embargo, la escuela de Constantinopla fu mucho tiempo clebre, y
parece que su influencia logr irradiarse hasta sobre los pases del
oeste, en particular cuando J ustiniano restaur, hacia mediados del
siglo vr, el poder imperial en Italia (H a lphen , Les barbares, pp. 96
y 102). Es cierto que al mismo tiempo que se expanda la civiliza
cin bizantina, el mismo emperador cerraba las escuelas de Atenas.
Su piedad se inquietaba por las discusiones filosficas, que drstlr en
tonces fueron reemplazadas por las controversias teolgicas.

5. La educacin teolgica y escolstica en la Edad Media

Las instituciones pedaggicas del mundo occidental romano fueron

arrastradas por la tormenta de las invasiones brbaras, como las de
ms instituciones pblicas. Sus tradiciones se mantuvieron menos en
los hechos que en los escritos de los autores latinos que transmitieron
a la alta Edad Media las lecciones de la ciencia antigua. Sin embar
go, hay que reconocer, en verdad, que el principio de la distincin
entre escuelas elementales, escuelas secundarias y aun escuelas supe
riores, con cierta confusin, por lo dems, entre estas dos ltimas ca
tegoras (gramtica y retrica), estaba planteado. La reconstitucin
de la enseanza medieval comenz, por una parte, entrando en los
marcos preformados de las supervivencias latinas.
La enseanza medieval ofrece este inters excepcional de consti
tuir por s misma un todo orgnico coherente, y adems, de encon
trarse en d origen de todo el sistema pedaggico de los tiempos mo-
 26

demos. Su hegemona slo ha sido en realidad batida en brecha a

medida que se ha organizado una enseanza realista, cientfica, laica,
destinada a la totalidad de la poblacin de las naciones de Occidente.
En Francia, muchos de los rasgos espirituales y aun materiales de
nuestras instituciones pedaggicas se explican an por reminiscencias
del rgimen medieval.
Sin embargo, la pedagoga medieval se distingue radicalmente de
la pedagoga antigua. Hemos visto a sta extenderse sucesivamente
de la educacin familiar a la educacin cvica, de la educacin cvica
a la educacin humana. Sin embargo, en los ltimos siglos del Imperio,
esta educacin humana es an esencialmente de base poltica, pero
en un cuadro en el que la nocin del Estado se confunde con la de
humanidad civilizada, tanto que socializacin y humanizacin son
trminos que coinciden.
El cristianismo atac de frente y termin por arruinar esta con
cepcin, disociando la idea de la persona humana y de su valor, de la
del ciudadano sbdito del imperio y de su dignidad. Las invasiones
tuvieron como consecuencia que, en el desmoronamiento de todas las
autoridades constituidas, slo la Iglesia permaneciera en pie, acre
ciendo su poder y salvando como pudo los despojos de la cultura.
Estaba en su destino espiritual, y al mismo tiempo debi al favor de
las circunstancias el poder apoderarse del hombre entero, y el darle una
concepcin de si mismo y de la existencia a la vez adaptada a la nueva
situacin del mundo, y dimanando naturalmente, del nuevo sistema
religioso.
Las escuelas de Occidente nacieron bajo la presin de las nece
sidades sociales, y en particular de las necesidades eclesisticas. Se han
desarrollado progresivamente, hasta constituir las grandes universida
des del siglo xm. La enseanza se organiz en ellas principalmente
de una concepcin de la vida espiritual que gravita en derredor del
teocentrismo fundamental. Descansa ms en la consideracin del hom
bre, de sus facultades y de su esencia que en la de la Naturaleza. Por
lo dems, retiene todo lo que puede recoger de la tradicin antigua,
en particular las lecciones de-un aristotelismo que le llega por va
de las traducciones rabes. Sobre todo, se dedica a desarrollar en el
hombre aquellas de sus funciones, abstractas y formales, que mejor
expresan, parece, su naturaleza de ser razonable y razonante, y
que ms importan para la salvacin de'Su alma. As se constituy la
pedagoga escolstica, cuyo principal efecto, que le sobrevivi, fu
dotar al espritu humano de una slida arm adura lgica, que nada
 27

ha reemplazado realmente, cuando esta pedagoga empez a des

componerse. .
Estando considerada la religin como el todo del hombre, y ten
diendo a subordinar a ella todas sus actividades, especialmente profe
sional, econmica y social, si no poltica, de la que apenas se trata,
educacin medieval se organiz inmediatamente sobre esa b ax. Lo
que lo prueba es que mientras el joven ateniense o el joverT romano
estaban sometidos a una serie de maestros diferentes,.. independientes
los unos de los otros, pero todos elegidos por la famili, desde el origen
la escuela abacial o monacal toma a! nio y Ip' envuelve totalmente.
No est obligado a abandonarla para satirfder a las otras exigencias
materiales; pasa all toda su existencia, >dome, duerme y cumple en
ella con sus deberes religiosos. Tal ser/en efecto, la caracterstica dr|
convictorio, primera forma del internado . ( D u r k h e i m . l.'fvotul'wn
pdagogique en France, Pars, 1938, t. I, p. 36).
El sentido espiritual dado a la educacin tiene como consecuencia
que ya no se trata de comunicar al nio algunos talentos intelectuales
determinados, que constituyen en l, sea un atavo esttico , sean
instrumentos tiles para la vida . El cristianismo, por" lo contrario,
tuvo mUy pronto el sentimiento de que, bajo ese estado particular de
la inteligencia y de la sensibilidad, hay en cada uno de nosotros un
estado profundo que hay que alcanzar, si verdaderamente se quiere
hacer obra de educador, ejercer una accin durable ; en una palabra:
producir cierta actitud del alma, cierto hbito del ser moral. La edu
cacin prepara y, por una parte, opera la conversin del alma. Ahora
bien, dice D u r k h e im , nuestra concepcin del fin educativo en la
cultura secundaria no ha cambiado desde entonces: se ha seculariza
do; en consecuencia, los medios empleados deben cambiar, a su vez,
pero el esquema abstracto del proceso educativo no ha variado. Se
trata, siempre, de descender a esas profundidades del alma de las
que no tuvo conciencia la antigedad. (Ibid., p. 39).
Sin embargo la Iglesia, aunque ms inclinada en su origen hacia
las tribus de invasores brbaros, que converta sin resistencia, que
haca a las viejas poblaciones galorromanas, intelectualmente, menos
maleables, no por ello era menos la nica heredera de los vestigios de
la civilizacin antigua. Estaba impregnada de helenismo en sus dogmas,
hablaba latn en su liturgia, deba ensear en todas partes la lengua
latina, para en todas ser comprendida e instituir esa unidad espiritual
a que aspiraba. De ah su actitud ambigua respecto a las letras anti
guas. Desconfi de ellas, porque eran el vehculo del paganismo, y no
pudo pasarse sin ellas, porque una enseanza que se dirige al alm
 28

supone una cultura, y no dispona de otra. La elocuencia latina le

proporcion modelos para la predicacin, mientras que se ingeniaba
en encontrar en los poetas, que nunca dejaron de ser conocidos, espe
cialmente V irgilio, alusiones profticas para el anuncio de la nueva
religin.
La Iglesia, obligada a abrir escuelas para formar sus sacerdotes,
fu asi constreida a hacer en ellas una parte a la cultura antigua:
de ah, por una parte, el carcter sacerdotal de la enseanza, que
guard mucho tiempo algunos de sus rasgos (el deber del celibato,
por ejemplo) ; por otra parte, y desde el origen, a la vez un acuerdo
impuesto por las necesiddes de la vida y una oposicin latente entre
la doctrina cristiana y la cultura pagana. La primera slo se acomod
a la segunda intentando reducirla a formas sin alma. El conflicto se
produjo cuando el Renacimiento devolvi a las letras antiguas no
tanto textos como el principio de vida que las animaba.
Desde el siglo iv al vi, la cultura antigua desapareci prcticamente
del mundo occidental. En la Galia, las escuelas pblicas de la poca
romana slo fueron reemplazadas, ac y all, por pobres escuelas ecle
sisticas, destinadas a la formacin de clrigos. Toda preocupacin por
los estudios generales desapareci. La lengua latina se corrompi, los
libros se hicieron inhallables, y las pocas personas que se dedicaban
al estudio, en general limitaban su ambicin a ponerse en condiciones
de leer la Biblia y de redactar, ms o menos bien, con ayuda de un
formulario, un acta oficial . (H alphen , Les barbares, 1926, p. 258).
Fu en Italia, en Espaa, en Irlanda, y luego en Inglaterra, donde
se produjeron las primeras reviviscencias de las bellas letras; en Italia,
porque la antigedad nunca haba dejado de estar presente y viva,
y porque la orden de los benedictinos, que se fij all desde el siglo vi,
se dedic a reanudar su tradicin; en Espaa, donde la Iglesia, muy
pronto poderosa, intent crear una enseanza capaz de reemplazar
ja de las escuelas romanas, pero donde su esfuerzo fu interrumpido
por la anarqua poltica, y despus por la invasin musulmana; en
Irlanda, en fin, cuyos monasterios se beneficiaron con la seguridad que
le vala su situacin insular. Fu entre los escotos de Irlanda donde
la antigua enseanza latina de las humanidades pudo conservarse casi
pura de toda mezcla, con la jerarqua d" las siete artes liberales, que
solamente vienen a coronar la teologa. Los clrigos irlandeses, conver
tidos en misioneros, transportaron con ellos su gusto por la cultura
clsica. En Escocia y en Inglaterra, especialmente, crearon escuelas
que a fines del siglo vu rivalizaban con las de Irlanda (escuelas de
 29

Canterbury, Malmesbury, de Jarrow, donde ense Beda e l V enerable ,

ms tarde de York).
Inglaterra fu el centro de donde parti el Renacimiento europeo
en tiempo de Carlomagno. Su alma fu Alcuino, formado en la escuda
de York. Con A lcuino y sus discpulos, hicieron irrupcin en el reino
franco las materias y los mtodos de enseanza que gozaban de favor
en el norte de la Mancha el cido de las siete artes romanas, la
teologa y el estudio de los textos sagrados. (I b l d p. 263). La escuela
de palacio sirvi l e modelo para la creadn de otras escuelas que, en
el "pensamiento de _Car]ornasrno, deban no slo servir para la ins
truccin e los clrigos, sino llegar a un pblico ms amplio. Se sabe ..
cmo las perturbaciones polticas del siglo ex impidieron a esta primera
tentativa dar sus frutos.
Sin embargo, desde ese momento la enseanza medieval haba
temado su propia fisonoma. Se haba esforzado en ser enciclopdica,
en reavivar todas las tradiciones de la cultura antigua, que se extingua
enfeudndola en la teologa, en esparcir los conocimientos tiles para
la vida de la Iglesia y aun para la vida poltica; es decir, la totalidad
de la dencia humana. Bajo la influencia de los padres de la Iglesia,
nutridos con las letras antiguas, stas fueron generalmente con-.ideradiui
con beneplcito. Pero sobre todo el renaciente enciclopedismo, que es
una consecuencia de la idea de la unidad de la ciencia y Ir la verdad,
ella misma reflejo de la unidad de Dios, y de la conviccin de que no es
suficiente toda la ciencia para formar al hombre entero, se alimenta
en la tradicin de los compiladores antiguos, V arrn, P u n i kl V ie jo ,
M artianus C apella (fines del siglo v ). Ese mismo carcter enciclo
pdico se vuelve a encontrar en las grandes obras de Boecio (470-
525); Tratados de dialctica y De consalatione philosphica, de C as-
siodoro (468-562?); cuatro libros de las Artes liberales, bajo el ttulo
De institutione litterarum divinrum, de I sidoro de Sevilla (m. 636);
De originibus, de B eda el V enerable (672-735), cuyo Manual de
dialctica fu una de las bases de la escolstica. Todas esas obras han
sido los clsicos de la alta Edad Media. El De Originibus, especial
mente con el pretexto de buscar el origen de las palabras, es un resu
men de toda la ciencia premedieval. Yendo de la palabra a las cosas,
pasa revista a todas las disciplinas humanas, desde la gramtica liasta
la medicina, la jurisprudencia, la historia natural, la teologa. Esas
disciplinas se distribuyen entre el trivium y el quadrivium, tales como
las expone el De nuptiis Mercurii et philologiae, de M artianus C ape
lla. El primero comprende las ciencias del hombre, cuyo primer
esquema fu trazado por V arrn : gramtica, retrica, dialctica; el
- 1
 segundo, las ciencias de la Naturaleza: geometra, aritmtica, astrono
ma y msica. Sealaremos, simplemente, que este orden es exactamente
el inverso del que preconizar ms tarde una enseanza realista; pri
meramente basada en las ciencias de la Naturaleza, e igualmente del
que sear para la edificacin de las filosofas positivistas, desde
D A lembert y D iderot hasta A ugusto C omte . De esos dos grupos
de disciplinas, el trivium gobierna al quadrivium y representa la cultura
formal y lgica del espritu, mientras que las ciencias ms especiales
del quadrivium. reservadas para un corto nmero, tienen por objeto
proporcionarle los conocimientos que el pensamiento de la Edad Me
dia estaba en condiciones de concebir. La gramtica es pues, en ese
sistema, la disciplina principial, orujo et fundamentum artium libera-
lium, dir en el siglo ix R bano M auro (776-856). Los gramticos
O elius D onatus , N onius M arcellus (siglo iv), M acrobio (siglo v)
y P riscianus (siglo vi) fueron los primeros maestros de la Edad M e
dia. Por eso escribe D u r k h e im : Mientras Grecia comienza por filo
sofar sobre la Naturaleza, sobre el universo, y slo tardamente llega a
especular, con Scrates y Platn, sobre el espritu, inmediatamente, de
entrada, la Edad Media tom al pensamiento y en su aspecto ms
formal y abstracto, como materia de sus reflexiones y de sus ensean
zas. (Uvolution pdagogique en Trance t. I, p. 81).
En el siglo x, y sobre todo en el xi, se produce en Occidente un
segundo Renacimiento, que ilustra la gloria de las escuelas de Ghartres
(F lubert , 960-1029). de Rcims (G erbert , 930-1003), de Pars (L am
berto ), de Laon (A nselm o , muerto en 1117), de Bec (L anfranc ,
1005-1089). En efecto, es el momento en que la irradiacin intelectual
del Islam alcanza su apogeo. Los rabes han traducido, comentado,
interpretado a A ristteles . En el dominio de las ciencias exactas y
experimentales han clarificado el saber antiguo, completado la obra de
los algebristas, de los aritmticos, de los astrnomos, y de los mdicos
griegos y aun hindes. Siguiendo el ejemplo de Aristteles, han edifi
cado a su vez vastas enciclopedias, que llegan a una metafsica de
las verdades eternas. Sus escuelas son prsperas y vivas. Toda esta
ciencia filosfica, filolgica y experimentar irrumpe de Siria, de Egipto,
de Sicilia, de Espaa, sobre el pensamiento de Occidente, que se haba
mantenido en las nociones inconsistentes y confusas de los ltimos
enciclopedistas latinos, y al cual embriaga como un vino nuevo. En
el siglo xn, hay en todas las escuelas de Occidente una verdadera fer
mentacin de ideas y doctrinas. A belardo (1079-1142) emprende la
 31 i

gran-querella de los. universales 1, y hace la reputacin de la escuela

de Pars, donde vendrn desde entonces a formarse o a ensear todos
los grandes telogos del tiempo, y particularmente el clebre P edro
L ombardo (1100-1164), autor del Libro de las Sentencias, que se con
virti ms tarde y hasta el siglo xv (fu editado en Nurembcrg en
1474) en el breviario de la enseanza teolgica en la Universidad He
Pars.
Sin embargo, esta rica floracin escolar del siglo xn, como dice
H a l p h e n , slo haba alcanzado el desorden y la confusin de las
creencias. El papado, al que Inocencio II!, papa de 1198 a 1216,
empe en ? gran lucha por la unidad teocrtica del mundo, sinti
la necesidad de disciplinar los mismos estudios y de asegurarse su
control. El momento era favorable. Las dos grandes rdenes men
dicantes, franciscanos y dominicos, podan proporcionarle la ayuda
ms eficaz. Por otra parte, en casi todos los lugares, las escuelas epis
copales, no ha mucho las ms florecientes, vean decrecer su clientela,
en provecho de algunos grandes centros. En Pars, la escuela capitular
estaba en decadencia y sufra la competencia de las nuevas enseanzas
que se impartan frente a ella, en las laderas de la montaa Santa
Genoveva. La lucha se emprendi, en efecto, primeramente entre el
poder episcopal local y los maestros de las nuevas escuelas, en las cua
les el papado vi muy pronto el apoyo que podan dar a sus proyectos,
y a las cuales reserv sus favores, mientras que el gobierno del rey
era llevado a sostener la prerrogativa del obispo.
A fines del siglo xn parecen haber nacido las instituciones que han
sido como el esqueleto jurdico de las nacientes universidades: la
inceptio y la liccntia docendi.
La inceptio fu primeramente una especie de investidura dada al
nuevo maestro por aquel de quien, duran ,e varios aos, haba recibido
las lecciones. Cuando aument el nmero de los escolares, y en conse
cuencia el de los maestros, el obispo col fi al director de escuela, al
maestrescuela, el cuidado de elegir y de nombrar a los maestros,
acordndoles la licentia docendi. Esta funcin fu generalmente cum
plida por el canciller de la universidad, y la inceptio adquiri entonces
el carcter de una recepcin en la corporacin de los maestros. T al fu
el germen de un largo conflicto entre el canciller y la corporacin,
que recurri, no al poder todava mal asegurado, demasiado prximo

*' La doctrina de la realidad de loi universales era sostenida principalmente por ratone*
teolgicas. Parece que slo ella hacia posible concebir sin contradiccin, de una parte la
existencia de un d in en tres personas, do otra parte, la extensin del pecado original a
toda la especie humana.
fe
 *2

y, por otra parte, demasiado temporal del rey, sino al del papado.
Desde principios del siglo xm, hacia 1210, aparecen en Pars las bulas
que confieren a la corporacin de los maestros sus primeros privilegios
y dan su primer estatuto a lo que hay que llamar desde entonces la
Universidad de Pars. (L anglois, Questions dhistoire et tTenseigne-
ment, Pars, 1902).
Acontecimientos anlogos, que provocaron los mismos conflictos
entre los poderes episcopales y polticos y las nuevas corporaciones
sostenidas por el papado, se produjeron un poco en todas partes, en
Tolosa, en Bolonia y en las dems universidades italianas, en Palenda,
en Montpellier. Al mismo tiempo, el papado favoreca la entrada de
los monjes mendicantes en los cuadros universitarios.
La universidad medieval es, en efecto, la agrupacin corporativa
de los maestros y de los alumnos, magistrorum y scolarum. Tiene ca
rcter internacional, pues es frecuentada por estudiantes de toda nacio
nalidad; los grandes profesores van de una a otra; los grados que
otorga tienen valor en todos los pases de Europa. La Universidad
de Pars es el centro de enseanza (studium) de la cristiandad entera,
como el papado de Roma es su centro espiritual y el Imperio su
centro temporal. Si el studium es general, lo es en el sentido de que
comprende todas las disciplinas, subordinadas a su vez a la teologi.
La universidad no es en modo alguno un establecimiento escolar, un
edificio afectado a servicios comunes, sino una sociedad de hombre?
unidos por un espritu comn y dedicados a las mismas tareas. Ade
ms, esta sociedad no est compuesta exclusivamente por miembros
drl clero secular o regular. Cuenta con un gran nmero de laicos
para todas las otras enseanzas distintas de la teologa, y hubo de
sostrner en Pars vivas luchas entre las rdenes religiosas dominica y
franciscana, que trataban de acaparar la enseanza teolgica, a la
vez que sustrayndose a sus reglamentos y a sus usos. Los religiosos
hasta fueron excluidos de la enseanza del derecho (aparte del can
nico) y de la de las artes liberales. En realidad, esa mezcla del carcter
religioso, que la universidad medieval debia a sus orgenes, y del
carcter laico, que dependa de su composicin, corresponda bien
con la idea que se haca de su funcin intelectual. sta era ante todo
la de constituir una filosofa cristiana, que fu la filosofa escolstica,
rs decir, el esfuerzo por introducir la razn en el dogma, por racio
naliza! la fe, en la medida, por lo menos, en que la fe no depende de
una revelacin sobrenatural y transcendente a la razn.
Las universidades, que se haban hecho as independientes de los
poderes religiosos locales, para depender nicamente de la obediencia
 a la Santa Sede, defendieron su autonoma, y especialmente sus juris
dicciones especiales, con la misma energa frente a los poderes tempo-
' rales (H alphen , L'essor de lEurope, Pars, 1932, p. 320 y sig,).
Por otra, parte, el progreso de los estudios trajo aparejada la dife
renciacin de los rdenes de enseanza. Los estudiantes se agruparon
naturalmente, no slo por naciones, segn su origen, sino tambin
por facultades, segn su destino. Entonces aparecieron las tres facul
tades superiores: teologa, jurisprudencia, medicina, y la facultad de
las artes, es decir, la enseanza de las bellas letras, preliminar a todas
las dems, que tomaron, con relacin a ella, un carcter profesional.
La Facultad de las Artes era, por lo contrario, un rgano de cultura
general, desinteresada, totalmente anloga a la que dan hoy nuestros
liceos . Es una escuela preparatoria, a la que llegan todos los adoles
centes provistos de los conocimientos adquiridos en las pequeas es
cuelas independientes de la Universidad, o con preceptores particula
res. Esta funcin, aparentemente subalterna, no impidi a la Facultad
de las Artes adquirir en la Universidad un lugar preponderante,
primeramente por el nmero de sus alumnos, pues todos los estudian
tes pasaban por ella; despus, por la importancia, respecto del pensa
miento medieval, de la ciencia fundamental que enseaba: la dialc
tica. El rector de la Facultad de las Artes fu calificado para repi rirntar
a la Universidad entera.
Por otra parte, las propias universidades frecuentemente se liabiau
especializado. La teologa floreca en Pars con el derecho cannico;
el derecho civil, en Orlens y en Bourges, y fuera de Francia, rti
Bolonia, y la medicina en Montpellier. La expansin de las universi
dades, por otra parte, se debi principalmente a que, desde fines del
siglo xn, la Iglesia estableci el doble principio de la libertad y de la
gratitud de la enseanza superior. Fueron pues, desde su origen, ins
tituciones eminentemente democrticas, e incluso las nicas instituciones
democrticas de la poca: de ah la afluencia, junto a estudiantes
ricos, que podan habitar en un departamento personal con un pre
ceptor, de los estudiantes ms modestos, reunidos en comunidades, a
menudo con sus maestros, y finalmente de los estudiantes pobres, para
los que se crearon las instituciones de asistencia, hospitia, fundadas
mediante donaciones caritativas. Esas instituciones no suprimieron,
sin embargo, el pauperismo estudiantil, que fu la plaga de las uni
versidades de la Edad Media. Pero fueron el origen de los colegios,
al principio simples anexos de la Universidad, y que terminaron por
absorber toda la vida de la Facultad de las Artes, cuando pasantes
se instalaron en ellos y se organizaron cursos regulares. La enseanza
 34

secundaria naci en ese momento. En Francia, los colegios adquirieron

el carcter particular de ser a la vez pensiones y casas de enseanza.
En Alemania y, sobre todo, en Inglaterra se mantuvo, por lo contrario,
marcada la separacin. En el siglo xv, ese rgimen del internado esco
lar tom en nuestro pas su forma sistemtica y se extendi obligato
riamente a todos los estudiantes de la Facultad de las Artes.
Cul era, en el interior de la universidad, la organizacin d d
rgimen escolar y de la enseanza misma? Todo estaba all dominado
por el sistema de los grados y de los exmenes que abren su acceso.
En Pars, la antigua licentia ocendi se descompone en actos sucesi
vos. En primer lugar se distingue la maestra la antigua inceplio .
La licencia propiamente dicha, slo se acuerda despus de un examen
pasado ante los maestros de la Facultad. (Junto con el canciller, haba
recibido poder para conferirla el ahad de Santa Genoveva, en la
orilla izquierda del Sena). Por otra parte, el acceso a los estudios que
conducan a la licencia se abra con una ceremonia de un carcter
particular, la determinancia, disputa pblica, que poco a poco tom
el aspecto de examen y se hizo obligatoria. En total, la vida escolar
en la universidad est marcada por tres pruebas sucesivas, intermedias
entre el examen propiamente dicho y el rito ceremonial: la determ-
nancia, la atribucin de la licentia docendi y la maestra. Como lo
dice justamente D u r k h eim , esas pruebas se asemejan singularmente
a las pruebas que preceden a la entrada en las corporaciones. Lo que
formaba el ncleo inicial de las unas y de las otras era una ceremonia
solemne, en la cual el candidato tomaba, por as decir, posesin de su
profesin mediante el cumplimiento de un acto profesional. Nos expli
camos ahora por qu exmenes y grados han sido cosas desconocidas
para la antigedad y los primeros tiempos de la Edad Media. Es que
su idea slo poda nacer a partir del momento en que los maestros,
en lugar de ensear separadamente, formaron una corporacin que
tena el sentimiento de s misma y que estaba sometida a reglas comu
nes . (Ibid., t. I, p. 168). Es necesario agregar que la determinancia
lleg a ser el bachillerato y la maestra el doctorado? A su rgimen
corporativo debieron las universidades la autonoma de que gozaron
desde mediados del siglo xm.
La enseanza misma es impartida en forma exclusivamente oral,
de lecturas o de dictados (Vorlesung, dicen todava los alemanes).
El curso consiste en el comentario de un libro. El saber no se atiene a
los hechos, sino a las opiniones de autores considerados como los autn
ticos maestros de la ciencia. Los programas de estudios no fijan listas
de problemas, sino listas de obras. Entre esas obras, las de A ristteles
 35 '

ocupan el primer lugar, como las Decretales para el derecho cannico

y el Digesto para el derecho romano. El comentario se hace por expli
cacin analtica, o, para decir mejor, por argumentacin lgica, des
componiendo, enumerando y clasificando las ideas y sus pruebas, e
incluso planteando cuestiones que permiten discutir sucesivamente dos
tesis opuestas. La dialctica ha tomado en esta enseanza el lugar
preponderante. La gramtica no es ms que una lgica general del
lenguaje, y el formalismo pedaggico, de verbal y gramatical que era,
se ha convertido en un formalismo lgico, caracterizado por el papel
que en l desempea la discusin, el arte de argumentar contra otro,
que ocupa el lugar de mtodo experimental en las cuestiones simple
mente susceptibles de soluciones verosmiles. Por eso se explica tambin
la importancia que toma (tanto desde el punto de vista disciplinario
como desde el punto de vista dialctico) el principio de autoridad en
la pedagoga medieval. En primer lugar, la nocin de autoridad es
inherente al pensamiento teolgico. Adems, all donde falta la prueba
por experimentacin directa, la autoridad se convierte en argumento
decisivo; sin contar con que una enseanza enteramente oral, con
libros insuficientes, confiere un valor particular al Magister dixit .
La afirmacin del principio de autoridad excluye de las escuelas,
si no de las doctrinas profesadas por los grandes representantes del
pensamiento escolstico, todo recurrir al espritu del libre examen.
Esta autoridad es doble y hasta triple: es en primer lugar la de la
Escritura, representada por la versin de la Vulgata, cuya misma letra
exige respeto; es despus la de Aristteles , a partir del momento en
que, luego de haber sido proscripto en 1228 por el papa Gregorio IX,
que prohibi a los maestros de la Universidad de Pars "manchar el
verbo divino con el contacto de las ficciones de los filsofos, el Doctor
Anglico agreg su doctrina al dogma cristiano; es, en fin, la de los
grandes intrpretes del aristotelismo, que por otra parte difieren de
opinin sobre su interpretacin. Se estableci as, en cada universidad,
una tradicin dominante. Pars, Oxford, Colonia y Padua manifiestan
tendencias diferentes.
Se comprende ahora por qu los hombres del Renacimiento se
han levantado con tal energa y tal unanimidad contra la pedagoga
escolstica. Le han reprochado ante todo el formar en el hombre
nicamente la inteligencia dialctica, hasta la inteligencia verbal, y
el ser indiferente a la verdadera belleza de las letras antiguas. En ver
dad, el conflicto era ms profundo. Era la concepcin medieval del
hombre y de la existencia, que haba agotado su vigor espiritual y
se haba vuelto incapaz de responder a Jas necesidades de un mundo
 nuevo, tal como surga de las transformaciones polticas y econmicas
de los siglos xiv y xv. Las circunstancias histricas que provocaron
luego la difusin del helenismo hicieron lo dems. Sin embargo, los
hombres del Renacimiento ste se inici con el Quattrocento italia
no, y aun con P etrarca y Boccacio no comenzaron por oponer a la
enseanza escolstica una enseanza realista basada en el mtodo ex
perimental. Lo que reclamaron, en primer Iusrar, fu una vuelta a los
textos y a todos los textos (como haban hecho dos siglos antes, nara
los estudios de derecho romano, los doctores de Bolonia), con el objeto
de captar las obras maestras antiguas en su significacin exacta y en
su calidad literaria. Fu a ellas a las que pidieron la nueva filosofa
del hombre, cuya necesidad sentan. Al formalismo dialctico se opuso
en primer lugar un formalismo simplemente literario, gramatical y
oratorio. (El movimiento occamista, ms orientado hacia la investiga
cin experimental, se agot rpidamente, y slo ms tarde, hacia
mediados del siglo xvi, se opuso una pedagoga verdaderamente realista
a la pedagoga de la demostracin y de la argumentacin). El empleo
de los libros, multiplicados desde haca un siglo, favoreci mucho, por
otra parte, toda esta evolucin. En una palabra: no es el Renacimiento
de las letras antiguas lo que ha provocado la decadencia del pensa
miento y de la pedagoga escolstica sino, ms bien, esta decadencia
es la que ha favorecido los progresos del Renacimiento y del humanismo.
Sus orgenes y su funcin de rganos de defensa y de expansin de
la fe y de la ciencia catlicas queran que las universidades estuviesen
comprometidas en todos los grandes conflictos espirituales de la era
moderna, especialmente en aquellas que se enorgullecan por encima
de todo de su enseanza teolgica: as Oxford, Lovaina, Colonia, y
sobre todo Pars, que se mostraron a porfa enrgicamente conserva
doras, en primer lugar frente al humanismo cristiano y la renovacin
de las bellas letras, despus frente de la Reforma, y ms tarde frente
al libertinaje intelectual, al racionalismo filosfico y los primeros pro
gresos del espritu cientfico. En Pars, el desarrollo de las ciencias po
sitivas ciencias de la Naturaleza y ciencias del hombre se oper
fuera de las facultades universitarias y a pesar de su resistencia, mien
tras que en Alemania y en los pases escandinavos, el trabajo cientfico
se efectu en el seno de las universidades adeptas al protestantismo y
que pasaron a depender de los Estados.
Esta Universidad de Pars, por no haber sabido adaptarse a las
nuevas exigencias de la vida, tuvo que sufrir temibles competencias,
ante las cuales se eclips su prestigio. Eso fu en 1530, sobre el modelo
 i
37

^ primer embrin del Colegio de Francia, que combatieron rudamente

a la Sorbona y su sndico N oel Bedier (llamado Beda) . Fu luego la
creacin de los colegios de jesutas, que le quit su clientela rica. Por
otra parte, los progresos del poder real tendieron a restringir sus pri
vilegios y su autonoma. En 1452, el cardenal dEstouteville haba pro
mulgado Estatutos que siguieron siendo desde entonces su Carta. Desde
1579, un edicto red de Blois intent una reorganizacin de la ense
anza universitaria. En 1600, las leyes y estatutos de la Universidad
fueron hechos y promulgados por orden y voluntad del muy cristiano
y muy invencible rey de Francia y de Navarra Enrique IV . As, el
poder laico se esforzaba para hacer prevalecer su derecho de dirigir y
controlar la educacin de la juventud. Los nuevos Estatutos tendan
muy especialmente a la Facultad de las Artes, que corresponda, como
se sabe, a nuestra enseanza secundaria. Se preocupaban de restaurar
en los colegios las costumbres y la religin, reglamentando los estudios
(obligacin de hablar en latn, prohibicin de la lengua vulgar, ejer
cicios frecuentes de memoria), fijaban los programas, introduciendo
en ellos una amplia eleccin de autores latinos clsicos, y dejando un
amplio lugar a los estudios griegos. En cambio, mantenan la autoridad
de A ristteles en la enseanza de la filosofa, no aportando modifi
cacin sensible a la enseanza de la medicina; continuaban limiiando
la facultad de derecho a la enseanza del derecho cannico, y ir con
tentaban, para la teologa, con declarar que nada en la enseanza icrla
contrario a los derechos y a la dignidad del rey y del reino de Francia.
Los Estatutos de 1600 se preocuparon ante todo de precaver el re
tomo de perturbaciones comparables a las de la Liga (C ompayr,
Hist. des doct., t. I, libro IV, cap. I ) .
En 1627, fueron tomadas nuevas medidas por R ic h e l ie u ; despus,
en 1679, por C olbert, que reorganiz las facultades de derecho e in
trodujo la enseanza del derecho civil y del derecho romano en la
Universidad de Pars. La facultad de medicina fu reformada, a su
vez, en 1707.
Por eso no es de asombrar que el espritu del siglo haya penetrado
muy lentamente en los colegios de la Universidad, cerrados ante todo
al pensamiento cartesiano, como lo haban estado a los proyectos de
reforma de Ra m u s . Cuando en 1726 R ollin public su Trait des
tudes, apenas hace ms que expresar en l el espritu de tradicin,
acercndose a veces a la rutina, dice C ompayr , que no deja de
dominar la enseanza de los colegios. Todo lo ms, da prueba de ma-
 38

yor originalidad en lo que concierne al gobierno interior y la disciplina

de las clases.
Las reformas no impidieron a la Universidad, en el siglo xvm, el
cerrarse cada vez ms a las influencias de afuera, y el oponer siempre
nicamente su vieja tradicin escolstica, ya sea el vuelo del movi
miento filosfico, ya sea a la enseanza renovada y rejuvenecida de
los colegios religiosos. Por eso, cuando en 1762 los jesutas fueron ex
pulsados de Francia, no supo aprovecharse de esta ventaja, de la que
se benefici casi exclusivamente la Compaa del Oratorio. Cuando
estall la Revolucin, la vida casi se haba retirado de ella, y un de
creto de la Convencin no tuvo inconvenientes para suprimirla, el 15
de septiembre de 1793, ordenando el cierre de sus colegios en toda la
Repblica.

.
 C aptu lo l l

DE ALGUNOS TIPOS PEDAGOGICOS DEL SIGLO XV I AL X IX

1. Los prdromos de la renovacin pedaggica. La influencia del

Renacimiento y la de Ja Reforma alemana

Un esbozo del movimiento pedaggico en la Europa occidental

debera, para ser completo, indicar cmo se ha desarrollado, fuera de
la pedagoga escolstica, de una parte la influencia del renaciente hu
manismo, de otra parte, la de las primeras tentativas de reforma re
ligiosa. Debera relatar los esfuerzos intentados por los pedagogos ita
lianos del Quattrocento, G uarino de V erona , V ittorino de F eltre ,
E neas Sylvius . Debera insistir ms en la accin educadora, tan pro
funda, de la congregacin de los Hermanos de la Vida Comn, fun
dada por G erard de G rote (1340-1384), que a una enseanza reli
giosa viva supo unir el culto por las letras antiguas, y prepar en los
Pases Bajos y Alemania renana tantos espritus vigorosos, entre ellos
a E rasmo, para recoger las lecciones de la reencontrada antigedad,
y conciliarias con la tradicin cristiana. En fin, debera desprender lo
que contena en posibilidades de renovacin en Alemania con Ro-
dolphe A grcola, J ohannes W esalia 1, A lexandre H egius , J ac-
ques W im p h e u n o , T rxtheme, J uan R euchltn ; en Francia, con
L e f :vre D E taples , G uiliaum e B ude, y en la generacin siguiente,
Pierre de la R amee (R amus , 1515-1572), el antiaristotlico por ex
celencia, que fu lector real en el Colegio de Francia en 1551, y cay
vctima de la San Bartolom, mrtir, dice R e n n , de la buena disci
plina del espritu ms bien que de la libertad de conciencia; en Ingla
terra, con T homas L tnagre, W illiam G rocyn y J oh n C olet , la
expansin de ese mismo humanismo cristiano.

1 J u n Wbsul , rector de E rfart. Ver Raumeh, G etckicklt i t r P iia to g ik, t. 1, 1* **

Un; p a n loi precursores de L im ito , c. J anszh , L AUtmagnt al la ti/a rm i, L L
 40

Sin embargo, sos no son ms que los prdromos de la gran revo

lucin pedaggica del siglo xvi. Esa revolucin se efectu ms en las
ideas que en los hechos l, tanta resistencia ofrecen las instituciones de
una existencia plurisecular a las transformaciones radicales. Pero si
bien el cuadro general es el mismo, su espritu comenz desde ese mo
mento a modificarse, y las nuevas ideas ejercieron una influencia que,"
con el tiempo, termin por alcanzar a las mismas instituciones. Las
repercusiones pedaggicas de la Reforma fueron, por otra parte, ms
profundas que las del Humanismo. ste se manifest en primer lugar
como un movimiento de renovacin espiritual del cristianismo y de
la Iglesia misma, y si bien se mostr en su origen favorable a las ideas
de reforma religiosa, fu a condicin de que sta se efectuase sin rup
tura con la tradicin y sin cisma con el pontificado romano. Por eso,
si no obstante las facultades de teologa resistieron con tesn las nue
vas influencias, las facultades de las artes y sus colegios se abrieron a
ellas ms fcilmente. En tiempo de G c i l l a u m e B u d , Pars, que segua
siendo la fortaleza de la escolstica, llegaba a ser al mismo tiempo la
capital de la nueva cultura, que dominaba entonces la gran figura de
E r a s m o . Por otra parte, eran numerosos los estudiantes que, desde
comienzos del siglo, iban a Padua a recibir la leccin del racionalismo
aristotlico, restaurado por la filologa humanista. Forman por todas
partes pequeos grupos, unidos por una activa correspondencia. Se
los encuentra en la Universidad de Tolosa, en Burdeos, donde el
Colegio de Guyena es restaurado en 1534; en Cahors, donde los obis
pos son italianos; en Orlens, otro centro de italianism o... Entre 1529
y 1539, toda la obra de Aristteles, comentada por los jefes de la
escuela, se imprime en Lyn donde sin embargo no hay universi
dad y en Pars . ( H a u s e r y R e n a u d e t , Les debuts de ldge mo~
derne, p. 285). Son los jesutas los que deban recoger principalmente
esta herencia y captarla en su provecho. Pero, no haban estudiado
griego en Pars I g n a c io d e L o y o l a , L e f e v r e , F r a n c is c o J a v ie r , tal
vez bajo la direccin de los lectores reales y en los mismos bancos que
M a r o t y R a b e l a is ? Ms resueltamente todava se dejan penetrar las
universidades alemanas. La Alsacia con B r a n t y W i m p h e u n o en
Estrasburgo; B e a t u s R h e n a n u s en Selestat, Suiza con B a s i u o y
B o n if a c io A m e r b a c h en Basilea, son los hogares radiantes del huma
nismo. Los letrados de Niiremberg, en tomo a W il l ib a l d P i r c k h e i -
m e r ; los de la Universidad de Erfurt, C o n r a d M u y i a n u s , C r o t u s
R u b ia n u s , E o b a n H e s s ; los amigos de R e u c h u n y Io9 de U l r ic h *

* Cf. Segunda parte, captulo V

 41

de H utten , son ante todo adm iradores de la poesa, de la ciencia,

de la elocuencia antigua (Ibd., 138), y la conmocin que reciben de
ello predispone a m uchos de entre ellos a dejarse ganar por la propa
ganda luterana.
Si en efecto, en Francia y en Alemania, durante el primer tercio
de siglo, el humanismo cristiano se haba mostrado o se haba visto
obligado a mostrarse como asociado deferente de la religin estable
cida, los reformadores, por lo contrario, estimaron inmediatamente
la accin pedaggica tanto ms indispensable porque los colegios y
las universidades medievales no posean, en su plan general de estudios,
enseanza regular y metdica de la religin cristiana. Adems, la edu
cacin escolstica no poda satisfacer la doble necesidad de raciona
lismo y de misticismo que estaba en el fondo de la Reforma; las
universidades de obediencia pontificia representaban los principales
focos de resistencia que encontraba la fe nueva, y su conquista deba
aparecer como el smbolo de la victoria. Por otra parte, la Reforma
ofreca, desde el punto de vista poltico, y por lo menos en Alemania
y en Inglaterra, el carcter de un movimiento de nacionalizacin de
la religin, dirigido contra el universalismo romano y contra r| espritu
universitario, que era su expresin. Finalmente, y sobre todo, la Re
forma pretenda, con el concurso directo de los textos sagrado*, volver
a encontrar y restaurar la concepcin del hombre, qur rra la drl
cristianismo primitivo. A la vez que aprovecliando de una rnarntr/a
orientada hacia la argumentacin dialctica, estaba en mi esencia rl
tratar de sobrepasarla, para volver a la funcin original de la verdad
religiosa, que es alcanzar el alma en lo m3 profundo de s misma.
A estas preocupaciones espirituales se agregaron otras. La Alemania
de fines del siglo xv y de comienzos del xvi est en pleno desarrollo
econmico. Las ciudades conocen una viva actividad comercial y estn
pobladas por una burguesa opulenta. Se hace sentir la necesidad de
una enseanza adaptada a las necesidades de una economa en trans
formacin. La Refprma, que exige que el hombre cumpla exactamente
todos los deberes a que est llamado en la existencia terrestre, no le
ser hostil. No hay en la religin reformada ningn espritu de asce
tismo social. La difusin de la enseanza es favorable a los fines rea
listas, tanto como a la nueva doctrina de la salvacin.
No hay que olvidar, por lo dems, que L otero se inici por la
enseanza en la carrera teolgica. Profesor de dialctica y de fsica en
la nueva Universidad de Wittemberg en 1508, doctor en teologa en
1512, comenz desde ese momento a dar cursos sobre las Epstolas d.
 42

S a n P a b l o . Por eso no es de asombrar que tuviese, desde el comienzo

de su actividad reformadora, el vivo sentimiento de las exigencias
pedaggicas que implicaba. En efecto, la Reforma de la Iglesia supone
a sus ojos una reforma de la educacin, pues el derecho para cada
cristiano de interpretar las Sagradas Escrituras no puede realizarse
sin la obligacin de la enseanza para todos. Es necesario que cada
uno sea capaz de leer los textos y de penetrar la doctrina, tomada
directamente en su fuente.
La Carta a la nobleza cristiana de la nacin alemana en 1520, la
Carta a los consejeros de todas las ciudades de Alemania ( Libellus de
instituendis (veris: magistralibus et senatoribus Germanice Martinas
I.uthcr) en 1524, las Instrucciones de los visitadores a los pastores de
la Sajorna electoral, redactadas por M elanchton , pero aprobadas por
L otero en 1526, en fin, el Sermn de 1530, Sobre la necesidad de
mandar los nios a la escuela, constituyen todo un programa de refor
mas v todo un plan de estudio?. Ese programa concierne a todos los
grados de la enseanza, pero sobre todo a las escuelitas elementales y
a la? universidades, cuya completa reorganizacin reclama. Pide a las
autoridades la inmediata creacin de escuelas cristianas para todos los
nios; l mismo organiza la de su ciudad natal, Eisleben; escribe para
los pastores v los fieles, para permitirles deletrear la religin, el
Grande y el Pequeo Catecismos (1529), a los que agrega en 1534 la
traduccin de la Biblia en lengua alemana; proclama el principio de
la obligacin escolar y, gran novedad, reconoca a los prncipes el poder
de controlarla, y en caso de necesidad, de asegurarla: no tienen ellos
el deber de velar por la instruccin pblica, tan urgente como el de
trabajar por la prosperidad material de sus Estados, y de la que por
otra parte es inseparable? Aun ms: esta instruccin pblica debe ser
dada a las nias tanto como a los nios. El plan de estudios comprende
en primer lugar las lenguas necesarias para la interpretacin de los
textos sagrados, no slo el latn, sino tambin el griego y el hebreo,
las bellas letras, la historia del mundo entero, el canto, la msica y las
matemticas. La disciplina ser mitigada, los ejercicios fsicos no sern
descuidados. En la formacin intelectual, el excesivo recurrir a la
memoria dejar lugar a explicaciones claras, simples, dirigidas al juicio.
Se concede un lugar particularmente importante a la msica, a la que
L utero acuerda, despus de la teologa. . . el mayor honor. En
cambio, de la antigua enseanza basada en los escritos de Aristteles ,
conserva poco: la lgica, la retrica y la potica, que ensean a dis
currir, pero desecha la fsica, la metafsica, el Tratado del alma; en

1
una palabra, todas las obras que tratan de las cosas naturales y quieren
ensearlas sin conocer nada de ellas. Sin embai'go, no habr que
creer que los nios estaban llamados a dedicar al estudio un tiempo
considerable. En las escuelas elementales, L u t e r o prevea para los
muchachos dos horas de enseanza diana, y para las nias, una hora,
que emplearan en or la lectura del Evangelio, sea en alemn, sea
en latn.
Esas concepciones son compartidas, con ms amplitud, por M e -
i a n c h t o n . e! maestro de Alemania . To el primero que di el
ejemplo de alojar en su casa a alumnos, para formarlos mejor, gracias
a una accin ms continua, a la comprensin de las bellas letras y de
la religin, ensendoles a la vez todas las materias, y encontrando
tiempo para refundir en 1545 los estatutos de la Universidad de Wit-
temberg, convertida en la Meca del protestantismo . La pedagoga
de M e l a n c h t o n est dominada por la idea de que todas las profe
siones liberales exigen una cultura fundamental, enciclopdica, en la
cual el estudio de las bellas letras ocupa el primer lugar. Desecha toda
cultura que quisiera ser exclusivamente tcnica, utilitaria, precoz y
estrecha. Las funciones de pastor, en particular, exigen esa vasta y
slida formacin previa. La verdadera cultura descansa en los estudios
literarios las bellas letras ensean a pensar, a hablar, a escribir, al
mismo tiempo que ensean la virtud sobre el conocimiento de las
lenguas latina, griega, hebraica, sin olvidar el alemn, y por encima
de todo, sobre la profundizacin de la gramtica latina, mediante la
cual se agudiza muy particularmente el juicio. Comprende la filosofa,
y en particular un retomo a A r i s t t e l e s , del cual sin embargo M e
l a n c h t o n en su juventud haba hablado desfavorablemente. Deja un
lugar a la historia y a las ciencias matemtica. y fsicas, si bien encara
todava a stas como humanista habituado a buscar en las obras de los
antiguos el conocimiento del universo. Aun hay que agregarle algo
de la medicina, de la jurisprudencia y de la teologa. La pedagoga
de M e l a n c h t o n no es menos liberal en su disciplina. No quiere que
la juventud sea tenida en la austeridad; desecha las antiguas severi
dades, estimula el estudio de la msica y el canto; aconseja al maestro
que despierte el inters de los alumnos, que proceda mediante persua
sin y hasta con ternura. Todava una nota nueva, que no est en
L utero.
L a influencia de estos dos reformadores en la educacin alemana,
y aun en el extranjero, fu considerable. Ni uno ni otro dejaron, pro
piam ente hablando, un cuerpo de doctrina sistematizado, pero sus
 ideas tuvieron un inmediato alcance prctico y terico: por eso perte
necen a la historia de las instituciones. El captulo 18 de las Instruccio
nes de los visitadores, de L utero , contiene un plan de estudios que se
ha llamado ordinariamente el plan de estudios sajn, porque fu adop
tado primeramente en el pas de Sajonia, antes de llegar a ser en
otros varios pases la base de la educacin escolar. Por otra parte, el
plan sajn no reproduce exactamente el programa general de L utero .
Es ms restringido, ms estrecho, menos liberal. Especialmente, no
deja ningn lugar a la enseanza de la historia, ni a la de las mate
mticas. En cuanto a M elanchton , su accin se ejerci merced a
su enseanza en Wittemberg, que no abandon nunca, a pesar de las
censuras de L otero ; merced a su correspondencia con toda la Europa
erudita; merced a sus doctas publicaciones y a las ediciones escolares,
que multiplic. De Wittemberg irradi sobre las otras universidades
alemanas: Tubinga, Heidelberg, Francfort-sur-Oder, Rostock y Knigs-
berg, que en parte le debi su creacin, y fuera de Alemania, en
Inglaterra y en Francia, donde se usaron durante mucho tiempo sus
manuales L
1
L utero y M elanchton contribuyeron poderosamente a extender I
por toda Alemania el gusto por la instruccin, al mismo tiempo que
dieron un nuevo impulso a los estudios superiores J. No puede decirse,
sin embargo, como se ha pretendido, que ellos instauraran el sentido
de la libertad intelectual y favoreciesen principalmente el desarrollo
del espritu crtico. L utero est muy lejos de ser plenamente favorable
al humanismo literario o filolgico, y ha planteado a los progresos de
la exgesis religiosa limites infranqueables. La autoridad de la Iglesia
y de la tradicin eclesistica es cercenada; la de la Biblia no lo es.
Hasta es fortalecida, desde el instante que se la acepta totalmente
como la expresin inmediata de la palabra de Dios. Igualmente,
L utero permanece fiel al uso de la dialctica (conoca demasiado
bien las doctrinas escolsticas, como lo ha probado D enifle , para
apartarse de ellas completamente), del mismo modo que conserva el*

1 La reforma calvinista rampoco fu indiferente al problema de la educacin. Caltw'O

haba sido discpulo do! humaimca y pedagogo M athubin C ordieh, profesor del colegio de la
Marche, eo Pars, autor del De corruptt sermonis emendatione ct atine loqusndi ratioie
Uh$r' unas, Lyn, 1539, y de los Colloquiorutn schotaUxeorum librt quatuor, Ginebra, 1563.
Calvino cre, pero solamente a fines de su vida en 1559, el colegio y la Academia de
Ginebra, con T jtooorc na Bfeza. En Francia fu abierto en Castres un colegio protstame,
y otro por ColONY, en Chefiloa.
* La educacin humanista prot**stante no difiere, por lo dems, sensiblemente de la
educacin jesuta. En U escuela de Golbcrg, dirigida por T a o m iv ro a r, y en la de Estrasburgo,
donde enseaba J ean Stursi, era opiado el predominio a las letras antiguas, cotoo eo (os
colegios de la Compaa.
 1
45

principio de que todas las ciencias y todos los elementos de la cultura

deben estar subordinados a la preocupacin de la salvacin. No ms
en l que en los dominicos de Colonia, a quienes combata, hay que
buscar el verdadero sentimiento de la autonoma del pensamiento
cientfico y de su objetividad. Lo que es cierto, es que en el fondo
mismo de la Reforma haba un principio de liberacin, mediante el
juicio personal, del que Bayle har ms tarde el derecho de la con
ciencia errante. Pero la Reforma, a este respecto, deba sobrepasar al
reformador. Puso en ello mucho tiempo, y por lo contrario, comenz
por provocar la Contrarreforma.

2. La pedagoga de las rdenes religiosas

La Reforma haba tenido su programa pedaggico. La Contrarre

forma tuvo el suyo, que puso en accin con tanto ardor como amplitud.
ste fu el trabajo de las grandes rdenes religiosas. El catolicismo
comprendi inmediatamente que la educacin era el terreno en el que
estaba mejor armado para llevar a cabo su combate. Se apoy en una
larga tradicin pedaggica, que revivific gracias a un personal nuevo,
como haba hecho en otro tiempo con los franciscanos y los dominicos,
y que mejor incorporndole hbilmente las conquistas del humanismo.
Pudo as reconfortar a una clase que descubra con inquietud el riesgo
social adherido a la revolucin religiosa. En una palabra: apareci
como la nica potencia capaz, por ese medio, de restaurar plenamente
el principio de autoridad.
Ciertamente, los grandes humanistas del siglo xvt, E rasmo , B ude,
R abelais, ms tarde M ontaigne , en el dominio pedaggico haban
lanzado muchas ideas nuevas. Pero, si bien haban logrado arruinar
la filosofia escolstica, no haban ejercido una influencia directa en
las propias instituciones de enseanza. Los colegios de la universidad
se haban abierto bastante ampliamente a las nuevas tendencias, pero
la estructura propia de la universidad apenas se haba modificado. La
autonoma de que gozaba, tanto como su conservatismo, protegan su
organizacin contra toda transformacin profunda.
Por otra parte, por lo menos en un punto, la pedagoga del Rena.
cimiento marc una regresin sensible sobre la de la Edad Media. La
enseanza de las universidades medievales se mantena, en efecto,
fundamentalmente democrtica, en el sentido de que estaba abierta a
todos. La pedagoga del Renacimiento fu concebida para una aristo
cracia de letrados eruditos y de bellos espritus. Favoreci con eUo la
 46

transformacin que se oper en el sistema pedaggico de la Europa

occidental cuando, baca mediados del siglo xvt, la universidad perdi
el monopolio de la enseanza y se constituy frente a ella una nueva
corporacin de enseanza: la de los jesutas.
No es que I gnacio de L oyola hubiese asignado de primera inten
cin a la Orden que cre en 1534 la educacin de la juventud como fin
esencial. Destinada a las misiones exteriores, muy pronto utilizada por
el papado para la lucha contra los progresos de la Reforma, concebida
de manera de poder mezclarse con el mundo, siempre guardando su
carcter regular, muy diferente, en consecuencia, de las antiguas con
gregaciones enclaustradas de la Edad Media, habilitada, por otra parte,
para llenar todas las funciones del clero secular, diestra para adaptarse
a las costumbres e ideas nuevas, sabiendo, gracias a una casustica sutil,
mantener Jos dogmas y los preceptos fundamentales, a la vez que
ponindolos al alcance de la debilidad humana en general y aun de
los gustos de la gran burguesa enriquecida, la Orden comprendi muy
pronto que la educacin de la juventud deba ser su principal medio
de lucha. En Francia, desde 1540, los discpulos de Ignacio ocupaban
en Pars el colegio del Trcsoricr; en 1542 se establecieron en el colegio
de los Lombardos. En Alemania, su primer colegio fu fundado en
1544 en Colonia, por el padre Lefvre. Una de las grandes fuerzas de
la Orden era la calidad excepcionalmente prudente y selecta de su
reclutamiento. I gnacio slo aceptaba hombres vlidos, en la fuerza
de la edad, inteligentes, de exterior agradable, de carcter calmo,
enrgico. Acoga con gusto a los candidatos ricos y de buena familia .
(H auser y R enaudet , Les dbuts de l'dgc moderne, p. 492). Desde
1580, la Orden posee 155 colegios. Mientras que toda la evolucin an
terior haba llevado a las universidades a secularizarse progresivamente
para todo lo que no era la enseanza de la teologa y del derecho
cannico, la educacin en manos de los jesutas tendi a hacerse, como
tres o cuatro siglos antes, el monopolio de una orden religiosa. Su
xito es la prueba de que, independientemente de las contingencias
histricas que determinaron esta vocacin en la Sociedad de Jess,
como lo ha demostrado Boehm er , la creacin de los nuevos colegios
responda a una necesidad social, a la necesidad de reagrupar, en
tomo a las autoridades eclesisticas, en un tiempo de fe siempre viva,
todas las altas clases de una sociedad deseosa de volver a encontrar,
despus de las guerras de religin, su estabilidad y su bello ordena
miento. De hecho, el protestantismo retrocedi en todas partes donde
encontr ante l esta actividad de los jesutas.
 47 '

La empresa choc, especialmente en Francia, con serias resisten

cias, que reunieron contra la nueva Orden al clero, defensor de las
doctrinas galicanas, a la universidad, apegada a sus privilegios, al
Parlamento, que no reconoca otra soberana que la del rey. Fu sin
embargo la intervencin de la realeza la que asegur, hacia fines del
siglo, el xito de la nueva enseanza.
Qu concepcin se hizo de ella la Compaa de Jess? Podemos
darnos cuenta de ello por el Plan de estudios, insertado desde 1558 por
I gnacio db L oyola en las Constituciones de la Compaa, por la
Ratio atque Jnstilutio studicrum Societalis Jess, de 1599, por el De
Ratione discendi et docendi, del P. de J ouvency , de 1711. Sealemos,
en seguida, que los jesutas no se interesaron realmente ni por la ense
anza superior ni por la enseanza primaria la primera, porque no
responda a sus preocupaciones sociales y espirituales, y porque sin
duda exiga una gran libertad de espritu; la segunda, porque no desea
ban su extensin y estimaban que deban abandonarla al bajo clero. Su
actividad se limit a la enseanza media. Pero en este plano, y tenien
do en cuenta el objeto que se proponan, fueron notables educadores.
Cuando el papa Po IV cre el seminario romano, se dirigi por otra
parte al colegio romano de su Compaa. Este Colegium romanum,
donde ensean veinte de los mejores maestros, atrae desde entonces a
un millar de alumnos (dos mil, en 1584) de todas las naciones; las
provincias envan sus jvenes ms selectos a formarse en esa escuela
modelo, que es una escuela normal . (H auser , La prpondrance
espagnole, 1559-1660, Pars, 1933, p. 28).
Su xito se debi en primer lugar a esa cualidad de la enseanza.
Se debi tambin, no a que era impartida gratuitamente la Orden
reciba, por otra parte, numerosas donaciones, sino a que los colegios
de la universidad estaban entonces en plena decadencia. No fu tampo
co, al comienzo, por lo menos, el rgimen interior de los establecimientos
lo que hizo su reputacin. Los jesutas se orientaron muy lentamente
hacia el internado pago, cuando descubrieron sus ventajas para su
dominio sobre los espritus. Con esta idea, usaron mtodos disciplina
rios nuevos, aislando al nio lo ms posible del medio social y hasta
de su familia, pero ingenindose para procurarle una vida sana, agra
dable y distrada. La educacin de las maneras, de la presentacin y
del lenguaje fu una de sus grandes preocupaciones.
Pero la gran habilidad de los jesutas fu el intentar reconciliar al
espritu religioso con el humanismo clsico. Un maestro cristiano, dice
el padre de J ouvency , debe ensear dos.cosas: la piedad y las bellas
 46

letras. De hecho, hubo en los colegios de jesutas, cosa nueva, una

enseanza de la piedad, de todo lo que constituye lo exterior de la
piedad, y de todo lo que concierne' a la formacin espiritual y moral
para la vida en el mundo. Se reserva la dialctica y la filosofa para
los tres ltimos aos de estudios, cuyo papel es sobre todo preparar los
espritus para el estudio de la teologa e introducirlos en ella. Estn,
pues, casi reservadas a los jvenes, en los que la orden ve a futuros
miembros, y forman el ciclo de los Studia superiora. Los Studia infe
riora, que comprenden seis aos, de la sexta a la retrica, convienen
por lo contrario a todos los alumnos. Es ah donde triunfan las lenguas
y literaturas antiguas. Su enseanza es concebida de tal suerte, que son
como desprendidas de la historia y reducidas a lo que pueden contener
de valor humano universal. El cuidado de los jesutas fu formar, por
esc medio, puede decirse, el hombre honrado en s; el hombre de
sociedad, provisto de una cultura ms elegante que profundizada,
acostumbrado desde temprano a plegarse a las opiniones y a las cos
tumbres de su medio; acostumbrado a manifestar respeto por los
poderes establecidos, religin, monarqua, jerarqua social.
De esta idea fundamental, de que la educacin del hombre hon.
rudo supone un medio escolar tan extrao como sea posible al siglo,
a sus ideas y a sus pasiones, resultan las caractersticas de los programas
adoptados y de los mtodos puestos en accin. Esos programas no dejan
lugar a la literatura ni a la historia nacionales. Los hroes no son otra
cosa que figuras emblemticas, los smbolos de todas las virtudes, de
todos los vicios, de todas las pasiones de la humanidad, y la explicacin
de los textos es principalmente la ocasin de lecciones de elocuencia
o de lecciones de moral. Los deberes escritos, que forman el estilo,
adquieren una importancia que no haban tenido nunca. La Edad
Media haba conocido el formalismo dialctico y lgico; el humanismo,
en sus comienzos, haba inaugurado el formalismo gramatical. La
pedagoga de los jesutas llev a su perfeccin el formalismo literario
y oratorio.
Los mtodos de enseanza descansan en el contacto directo y con
tinuo entre el educador y el alumno. La vigilancia del nio es perma
nente, y el maestro se esfuerza en penetrar su carcter, para obrar
mejor sobre su inteligencia. La enseanza no debe ser nunca annima
e impersonal. Debe dirigirse a cada nio en particular, y el afecto que
el maestro testimonia al nio y que se esfuerza en recibir de l debe
acrecer la audiencia acordada a sus lecciones. En segundo lugar, para
despertar el amor por el trabajo escolar se recurre a la emulacin d r
los individuos y de los grupos: composiciones y competencias mltiples,
recompensas, dignidades asignadas a los alumnos, participacin de
estos ltimos en el sistema disciplinario de la clase, y tambin divisin
de la clase en grupos competidores, pruebas diversas que ponen a esos
grupos frente a frente, todos los medios son empleados para desarrollar
ese sentido individual y colectivo de la emulacin, y con ello, del
esfuerzo personal asociado al espritu de equipo. Hay ah, desde todos
esos puntos de vista, una individualizacin de la enseanza que
compensa en parte el conformismo educativo.
Tal fu, en sus grandes lneas, la pedagoga jesutica. Hay que
reconocer que, independientemente de su funcin de defensa y de
propaganda religiosas, respondi muy exactamente a las necesidades
de una poca que, con el enriquecimiento de la burguesa, vea modi
ficarse profundamente la estructura de la sociedad. Una gran parte
de la propiedad noble pasaba a manos de la burguesa, que, convertida
a su vez en noble, impulsaba a sus hijos a conquistar grados universi
tarios, a fin de tener acceso a los empleos de Estado. Los comerciantes
de paos, los maestros de oficinas, dejan una estirpe de licenciados en
Salamanca, de curiales en Tolosa, en Poitiers o en Pars; de graduados
en Oxford o en Cambridge, y que no limitan ya su horizonte a lo*
empleos de Iglesia. Porque las monarquas europeas se han convertido
en burocracias . (H auser , op. cit., p. 205). A todos, los nueve cole
gios les proveen una cultura preparatoria de buen tono, una nliicaciti
formal del espritu y de las maneras, que los hace aptos para projrvuir
sus estudios profesionales y para mantener su papel en la sociedad.
Esta educacin no los orienta ni hacia las ciencias positivas *, en el
progreso de las cuales, en el siglo xvn y el xvm, tendrn poca parte
las universidades de los pases catlicos, ni hacia las tcnicas, de las
que no necesitan. Hizo de ellos esa clase de grandes burgueses entre
los cuales se reclutarn los parlamentos, las profesiones liberales y las
administraciones de la monarqua centralizada.
A la educacin jesutica se ha atribuido igualmente un papel im
portante en la formacin del espritu revolucionario, llevado a consi
derar al hombre abstracto y a legislar para la humanidad. Se le ha
reconocido una accin ms considerable aun en la orientacin del
espritu clsico, tanto en la literatura humanista del siglo xvn como
en la filosofa de las luces del siglo xvm, por lo menos para lo que hay
en la una y en la otra de universalismo fro, incoloro, y por eso mismo1

1 En 1640, la Sociedad hasta prohibi la enseanza de la filosofa de D escarta., En

1662 prohibi la lectura de sos obras, hasta su correccin*.
 50

artificial. Desde el punto de vista simplemente pedaggico, ese sistema

de educacin ha aportado serias y felices innovaciones. Implica una
mitigacin de las rudas costumbres de la Edad Media. No deja a sus
alumnos y eso es una gran fuerza malos recuerdos. Se afirma en
una psicologa ms compleja y ms completa del hombre, y ya, hasta
en una psicologa del nio que no conoci la Edad Media.
Pero, inversamente, puede reprochrsele el haber desdeado todo lo
que toca al realismo profundo de la existencia en todas sus forma'!:
realismo de la Naturaleza, pues las ciencias experimentales slo tienen
en ella un lugar mnimo, absorbidas o anexadas como estn por la
filosofa; realismo de la Historia, que es sistemticamente excluido de
ella; realismo del hombre concreto, en lo que tiene de particular y de
original, pues ni las lenguas ni las literaturas modernas gozan de favor
ante el culto de la antigedad; realismo social, pues esta enseanza
quiere ser desinteresada hasta el punto de ignorar las profesiones, fun
ciones, el papel especial acordado a cada hombre: realismo de la espi
ritualidad misma, pues es ms por la multiplicacin de los ejercicios
espirituales que por la intensificacin de la vida interior que el jesuta
trabaja en la formacin de las almas. Vive para un catolicismo univer
sal, y se dedica a conformar el adolescente a su imagen, para lo que
cree ser una humanidad cristiana en una sociedad ordenada, civilizada,
mundana y devota.
Por eso la educacin jesuta dejaba perder, en parte, el aporte ms
fecundo de la pedagoga medieval, ese esfuerzo por unificar el hombre
moral desde un punto de vista superior a la socialidad, para captar
y penetrar las conciencias en profundidad, en lo que tienen de ms
intimo y de ms misterioso. A ella es debido lo que tiene de formalismo
y de estrechez, de amaneramiento literario y de convencionalismo
moral, de vana confianza; en fin, en la superioridad de esos seudo
valores, en la formacin de la burguesa francesa hasta nuestros das.
Porque a este respecto, la universidad imperial no ha hecho ms que
retomar y perpetuar su obra, en provecho de la misma clase, con los
mismos fines y por los mismos procedimientos.
Desde el siglo xvn, fu esa preocupacin de realismo, a la vez cien
tfico y espiritual, lo que suscit los esfuerzos pedaggicos de los jan
senistas y de los oratorianos. Por eso aparecieron inmediatamente como
los rivales de la Compaa de Jess.
La influencia intelectual de los jansenistas fu menos extensa, pero,
a pesar de su corta duracin, ms profunda que la de los jesutas. En
1637, D uvergier de H auranne, abad de Saint -C yran, inaugur sus
primeros ensayos de educacin. Las pequeas escuelas de Port-Royal
tomaron cuerpo en 1646, y despus de una existencia accidentada,
fueron definitivamente dispersadas en 1656 *. Pero tuvieron como pro
fesores, y eso fu bastante para su brillo, a N icole, A rnauld, L ancelot
G uyot, L oustel , y sus libros se mantuvieron. Slo educaron a un
corto nmero de alumnos escogidos, pero con una amplitud de miras
y una nobleza moral incomparables. El dogma de la cada y el del
perdn por la gracia, a los cuales los jansenistas estaban adheridos con
tanta conviccin, por lo menos, como los reformados, los condujeron
a querer ante todo, ms aun que L utero y M elanchton , preservar
el alma de los nios de los peligros que les hacan correr los contactos
con el mundo. De ah tambin, en primer lugar, su hostilidad contra la
enseanza de los colegios, donde los alumnos son tantos, que no pueden
ser individualmente vigilados y conocidos. En este aspecto, las pequeas
escuelas de Port-Royal son Escuelas nuevas, antes de que stas aparez
can. De ah tambin, en cambio, la austeridad de la disciplina y la
solicitud con que los Solitarios rodeaban a sus alumnos, su preocupa
cin por darles una amplia y leal cultura intelectual, tendiente ante
todo a la afirmacin del juicio, acentuando la formacin moral y
espiritual, la consolidacin de las convicciones religiosas y la elevacin
del carcter.
La enseanza jansenista se caracteriza, desde el punto de vista
intelectual, por el lugar concedido al estudio de la lengua francesa;
por la admisin del griego, colocado en el mismo plano que el latn;
por la adopcin, para la iniciacin a las lenguas antiguas, de mtodos
ms concretos, alejados de las tradiciones de D espautere *, y prximos,
por lo contrario, a las innovaciones de C om enio ; por la preponderancia
acordada a la traduccin de los textos sobre los otros ejercicios escritos.
Los alumnos de Port-Royal fueron los nicos que en el siglo xvn, entre
ellos R acine , pudieron gustar en el texto original las obras maestras
de la Grecia antigua. (Ibd., p. 282). Al mismo tiempo podan abrir
se, mediante la lengua finalmente estudiada, al sentido de la vida
nacional y hasta al espritu general de la ciencia nueva, sin dejar de
recibir de las letras clsicas todos los frutos que pueden dar. Es cierto
que las escuelas de Port-Royal no impartan enseanza cientfica, ni
tampoco enseanza histrica, pero los maestros estaban por lo menos
imbuidos del espritu de la filosofa cartesiana, y todos sus mtodos1

1 Sin embargo, todava hubo ensearan jansenista, para les jvenes, hasta 1662, y para
las jvenes, hasta 1678 (de Sant -L cgeh y S agnac, L a prpondrance franfaut, p. 281).
9 V an P auterzk , flamenco (1460*1520), autor de una gramtica latina que reinaba casi
exclusivamente en las escuelas, a pesar de loe esfuerzos de R a m u s , y en la cual las reglas
gramaticales eran enunciadas e s latn.
 proceden de la nocin, enteramente cartesiana, de la eminente dignidad
del pensamiento lgico. Por eso espritu y mtodos sobrevivieron a la
destruccin de las pequeas escuelas. R olltn, a pesar de su tradicio-'
nalismo, tratar en el Trait des tudes, de 1726, de aprovecharlos
para los colegios de la universidad.
La orden del Oratorio, fundada en 1611 por el cardenal d e B r u l l e ,
tiene un lugar aparte en la historia de la pedagoga francesa, que debe
a su gusto por el saber, a su liberalismo intelectual tanto como a la
solidez de su accin moral. Fu en Francia, a diferencia de los jesutas,
una institucin eminentemente nacional. Manifestando por las letras
antiguas el mismo gusto ilustrado que los jansenistas, pero ms confiados
que ellos en la naturaleza humana, y no temiendo en el mismo grado
para sus alumnos la influencia de las nuevas necesidades del espritu y
de la sociedad, dedicndose por otra parte ellos mismos a las diversas
disciplinas positivas, cientficas y aun histricas, como a la filosofa, los
padres del oratorio dieron lugar a todas en su enseanza x. Quisieron
servirse de la lengua francesa para la enseanza de las clases pequeas,
hacindose obligatorio el latn slo a partir de la cuarta. Cultivaron
y ensearon las matemticas, la fsica, las ciencias naturales. La historia
tena en sus colegios una ctedra especial y un profesor especial. Mapas
murales servan para la enseanza anexa de la geografa. Por ltimo, la
enseanza de la filosofa fu, en general, de inspiracin cartesiana y
hasta platnica 123. La disciplina seala menos innovaciones. Relativa
mente suave, tom de los colegios de los jesutas la mayora de sus rasgos.
Cuando en 1762 fueron expulsados de Francia los jesutas, los ora-
torianos recogieron con toda naturalidad su herencia; su influencia fu
considerable hasta la Revolucin. Muchos de ellos entraron en las
Asambleas (el confesor de Luis X IV , el padre L e T e l u e r , no los
denunciaba ya como republicanos ?). Cuando la Revolucin suprimi
todas las congregaciones religiosas, si bien no hizo excepcin en su favor,
di por lo menos un decreto para rendir homenaje a los servicios que
haban prestado, proclamando que haban merecido bien de la patria.
Un gran nmero de ellos entraron, por otra parte, en las escuelas cen
trales de la Repblica, y contribuyeron, en lo posible, a mantener en
ellas las antiguas tradiciones de la pedagoga francesa.
1 El O ratorio cont con profesores eminentes: el padre L amy, autor de los E ntrefina
sur U t Sciences , publicados en 1683; el padre T homassin , que escribi una serie de mtodos
pora estudiar y ensear cristiana y slidamente las letras humanas, 3 vol. 1681; los filsofos,
1 vol., 1683; la gramtica y las lenguas, reducindolas todas al hebreo, 2 voL, 1690; los
historiadores profanos, 2 vol., 1693.
3 Este doble carcter vuelve a encontrarse en la filosofa de M a isia n c ex , oratoriano,
discpulo de Discastis , terico de las ideas de la visin en Dios.
 33

As, desde la segunda mitad del siglo xvn, la nueva manera de pen
sar, marchando lentamente, comenz a ganar ciertas casas de enseanza.
D escartes , en. el Discours de la mthode, haba condenado los progra
mas y los procedimientos de la antigua educacin, y l mismo aportaba
una nueva filosofa, una nueva fsica, un nuevo mtodo. Condenada por
la realeza, por el papado, por las facultades de teologa, por la congre
gacin de los jesutas, su doctrina se infiltraba por lo menos en las
escuelas de Port-Royal y en los colegios del oratorio. Pero, sobre todo,
influa en el espritu pblico y, mediante l, no poda dejar de tener
cierta repercusin, si no en la educacin misma, por lo menos en las
teoras y los planes de educacin. El abate F leury manifiesta esta in
fluencia en su Treat du choix et de la mthode des tudes (1686). De
esta accin, no es tanto la doctrina como el mtodo lo que importa.
El prim er precepto cartesiano, recordado por M alebranche, que es no
aceptar ms que las verdades evidentes y conducir con orden sus pensa
mientos, lleva a preguntarse qu disciplinas son aptas para formar
entendimiento y cmo deben ser enseadas. Puede decirse, pues, que
D escartes plante el problema de la reforma de la educacin.
Sin embargo, ninguna renovacin general sigui a la propagacin
de su filosofa. Rara vez ha manifestado tan fuertemente su poder el
conserva tismo pedaggico. Fu necesaria la constitucin de las nuevas
ciencias ciencias experimentales de la Naturaleza, ciencias histricas
del hombre para hacer inevitable una transformacin radical de l.m
instituciones de enseanza. El racionalismo cartesiano contribuy cier
tamente con amplitud a ello. Pero es solamente por su intermedio, e
indirectamente, que tiene su parte en la evolucin pedaggica de Francia.
Por otra parte, no puede siquiera decirse que fuese favorable a una
extensin capaz de hacer romper los antiguos cuadros. De todos los
conocimientos humanos, slo se interesa verdaderamente por los que
pueden revestir un carcter lgico y racional. Slo stos sirven para
fortificar el espritu; los otros no hacen ms que obstruirlo y distraerlo.
Se ve a M alebranche repudiar la historia, la geografa, los hechos
y las descripciones, para no conservar ms que las ciencias de demos
tracin, la lgica, las matemticas, el conocimiento de s: ciencias
tiles, basadas en las ideas claras, que nos conducen a la razn
soberana, a Dios, que lo crea todo, que es todo. Pero al hacer esto,
en el fondo es tambin l prisionero de las tradiciones escolsticas, y
contina atenindose a una enseanza formal (S aint-L eger y Sagnac,
op. cit., p. 282). Ser necesario que se propague la influencia del filo
sofismo experimental ingls, el de Bacon , de L oche , de N e w t o n ; ser
 M

necesario que bajo esta influencia, unida a la del cartesianismo mismo,

se organice el enciclopedismo de los pensadores franceses del siglo xvm,
para provocar las tentativas def renovacin completa del antiguo sis
tema pedaggico y su adaptacin a las nuevas necesidades de una
poca no menos preocupada por el realismo cientfico y tecnolgico
que por la racionalidad lgica.

3. Los esbozos revolucionarios

Las grandes transformaciones polticas que se operaron en Francia

a fines del siglo xvm tuvieron naturalmente una profunda repercusin
en las instituciones de enseanza. En la refundicin general de la
estructura social que se emprendi entonces, el sistema pedaggico no
pojiia ser dejado a un lado. El antiguo rgimen de educacin fu
echado abajo. En los primeros momentos se intent substituirlo por un
edificio enteramente nuevo, para no llegar ms que en un esbozo me
diocremente concebido, poco viable por s mismo, y que las circuns
tancias arruinaron muy pronto. Los revolucionarios han manifestado
a la vez el sentimiento muy claro de las insuficiencias de la antigua
educacin, una idea no menos vigorosa de lo que deba harerse para
reemplazarla, y una especie de impotencia para desprenderse com
pletamente de los prejuicios que esa educacin haba alimentado en
ellos.
La revolucin pedaggica se hizo necesaria porque el sistema anti
guo, en plena decadencia en la universidad, debilitado por la expulsin
de los jesutas, no era ya. y no poda serlo, adaptado a la nueva socie
dad, que buscaba su organizacin. Se hizo posible, porque haba
estado preparada por todo el movimiento de ideas que se desarroll
entre el Discours de la mthode (1637) y la Encyclopidie, cuyos lti
mos tomos aparecieron en 1770. Progresos de las ciencias positivas,
ms all de las matemticas y la fsica, desde la qumica y la anatoma
hasta la historia y la arqueologa; progreso de las tcnicas, como lo
atestiguan, adems del Diccionario razonado, las importantes publica
ciones emprendidas por la Academia de las Ciencias: pero tambin
progreso de las reflexiones pedaggicas. Son pocos los filsofos que no
hayan dejado alguna obra de este gnero: es el Mthode raisonnie
pour apprendre la langue latine (1722), de D umarsais, el Cours de
Sciences sur les principes nouveaux et simples (1732), del padre Bur-
FiER, y sobe todo el Cours <TtudesJ en trece volmenes (1769-1773),
 55
\

de C ondillac. En 1772, H elvetius publica el Traite de Yhomme et

de ses facults intellectuelles, en el que desarrolla su paradoja favorita:
que la educacin es el nico factor del progreso humano. Dos aos ms
tarde, D iderot da su Rfutation, en la que demuestra el papel de lo
innato y de la herencia. En 1776 traza para la emperatriz Catalina II
el Plan dune univcrsit de Russie. (Desde 1763, C revter haba tra
tado, en una obra publicada en forma annima, De lducation pu
blique). Por lo dems, la expulsin de los jesutas en 1762 fu seguida
de la composicin y publicacin de mltiples trabajos consagrados a la
educacin: memorias presentadas a los parlamentos, informes del pre
sidente R olland, panfletos y libelos. En 1763, igualmente, el procu
rador general en el parlamento de Rennes, L a C halotais , da su Fssai
dJducation nationale ou plan dtudes pour la jcunesse, en el qur
propone hacer de la educacin de los nios una obra de gobierno y
conforme con las costumbres del pas. D uclos (Considrations sur les
moeurs du sicle), G uyton de M orveau (Mmoire sur lducation
publique) y M athjas (Mmoire sur Yenseignement public) sostienen
anlogas ideas. P e l u ssier escribe una Mmoire sur la ncessit de
jonder une cole pour former des maitres selon le plan dducation
dren par le Parlarr.ent; Turgot, en una memoria al rey, propone la
creacin de un consejo de instruccin pblica (1775). En 1789 sern
muchos los Plans dducation sometidos a la Asamblea (V illders,
D aunou , P ars, D om F erlus , M irabeau, L a H arpe, etc.).
La revolucin pedaggica ha sido igualmente facilitada por el
ejemplo de las reformas parciales emprendidas en diversos pases
extranjeros. Pero lo que la caracteriza, lo que hace de ella una tentativa
especficamente francesa, es que siempre ha sido concebida, por todos
los autores de proyectos ante las asambleas sucesivas, como debiendo
formar un todo sistemticamente ordenado. La Constituyente lo haba
proclamado, por lo dems, desde el voto de la Constitucin de 1791:
Se crear y organizar una instruccin pblica comn a todos los
ciudadanos, gratuita respecto a las partes de enseanza indispensables
para todos los hombres, y cuyos establecimientos sern distribuidos
gradualmente, en una relacin combinada con la divisin del reino.
(Titulo primero.)
L a situacin de la enseanza en F rancia en vsperas de la
R evolucin . En vsperas de la Revolucin, la formacin intelec
tual, social y moral de la juventud francesa era netamente deficiente.
La educacin tradicional no forma ni al hombre ni al ciudadano,
cuyos derechos definirn los constituyentes, y es condenada por la
 56

opinin pblica. Slo la enseanza media de los colegios est slida

mente organizada; vive de la herencia medieval y permanece someti"
a la vigilancia del clero catlico. Hemos visto cmo se haba modi
ficado, especialmente en los oratorianos. Sigue sin embargo basadi
en el latn, la historia antigua, los ejercicios de memoria. Burguesa
por su destino, abrindose no obstante a las capas populares por su
reclutamiento, pues los colegios acuerdan bastantes becas y exencio-
ncs de estudios, tiende ya a la formacin de un proletariado intelec
tual, que proporcionar sus guas a la Revolucin y le dar su fiso- J
nomia poltica. Ninguno de los planes de educacin nacional trazados
desde 1762 se haba llevado a la prctica. La historia moderna y las
ciencias positivas slo han logrado en la enseanza un lugar modesto
y sin cesar amenazado. La expulsin de los jesutas no llev a la re
generacin. Las oficinas de administracin a que haba sido confiada
la administracin de los colegios carecieron de competencia; difcil
mente pudo encontrarse el personal de reemplazo. Sin embargo, en
1789 se contaba con 562 colegios, con 72.000 alumnos y 80 millones
de rentas. Pero despus de la partida de los jesutas se implant la
idea de que la enseanza era cosa nacional, y funcin del Estado en
primer lugar. En Espaa, en Portugal, en Italia, en Alemania, se
extendi la misma opinin, e hizo naca los proyectos de educacin
naciona1. En 1789, la burguesa es la primera que reclama un plan
de estudios nuevo y general.
La enseanza de las universidades est ms atrasada an. Los
estudiantes dice S agnac slo buscan en ella grados y oficios
lucrativos (La Rvolution Franqaise, p. 502), y el fsico Biot escribe
de la Universidad de Pars: Hay que convenir que estaba atrasada
en varios siglos en todo lo que concierne a las ciencias y las artes".
La Sorbona, donde el elemento teolgico se mantena preponderante,
se mostraba hostil a todas las novedades intelectuales, y era casi siem
pre la primera que pronunciaba la condena de las obras reputadas
peligrosas. El movimiento cientfico se hace fuera de ella. Es un
hecho notable que, contrariamente a lo que ha ocurrido en la Edad
Media, o lo que ocurrir en los siglos xix y xx, ningn profesor de ia
Universidad ha desempeado un papel apreciable en la orientacin
intelectual del siglo. O tra cosa ocurre en Alemania, en Inglaterra,
en Italia mismo, donde los profesores estn ya ntimamente mezclados
con todas las formas de actividad espiritual. En Francia, la Sorbona
sigui siendo una institucin religiosa, y el espritu del siglo rompi
con ella. Es notable que las grandes creaciones cientficas del antiguo

i
 57

rgimen se hayan producido independientemente de las universida

des y de los colegios: as el Colegio de Francia, las academias del
siglo xvn (Academia Francesa, Ciencias, Inscripciones y Bellas Le
tras, Bellas Artes), el Jardn del Rey, la Escuela de Veterinaria de
Alfort, la Escuela de Puentes y Caminos, y la Escuela de Minas, la Es
cuela de Dibujo, esbozo de la Escuela Central de Artes y Manufacturas,
la Escuela de Veterinaria de Lyn, etc. Las ciudades fundaron, por su
parte, una multitud de cursos gratuitos de matemticas aplicadas, de
dibujo, de ciencias experimentales. El arte de la guerra es estudiado
en la Escuela Militar, fundada por Luis XV (Saonac, La fin de Panden
rgime, p. 441). La mayora de esas creaciones tienen un destino uti
litario y tcnico, y deben al mismo tiempo dedicarse a la investigacin
cientfica. No hay que olvidar que este doble fin era originalmente
asignado a las mismas academias. Como veremos, iguales preocupa
ciones han motivado en el extranjero a fundaciones anlogas. Pero
lo que hay que observar es que si en Francia se hacen fuera de la
Universidad, es para escapar a las servidumbres y restricciones de toda
especie del rgimen corporativo bajo el cual vive esta ltima.
Hay que recordar este carcter que ha presentado desde sus or
genes la vieja universidad, para comprender la hostilidad que le
demostraron todas las asambleas revolucionarias. Fu arrastrada en
la condenacin general del sistema corporativo. Adems, desde los
comienzos de la Revolucin, las reformas religiosas, la abolicin de
los votos perpetuos muchos profesores eran eclesisticos y la cons
titucin civil del clero le dieron funestos golpes. Las academias mismas
aparecieron como cuerpos de privilegiados, incompatibles con el nuevo
espritu. Universidades y academias fueron suprimidas al mismo
tiempo, y en 1793 no qued nada de las instituciones pedaggicas
e intelectuales del antiguo rgimen (S agnac, La Rvolution Franqaise,
p. 475).
En cuanto a la enseanza primaria, si no era inexistente, por lo
menos estaba mediocremente desarrollada, especialmente en las co
munas rurales. Su presupuesto, cubierto por las fbricas parroquiales,
por las municipalidades, por las fundaciones piadosas, por los pro
ductos de la retribucin escolar, por las sumas pagadas por los padres
a los maestros privados, no sobrepasaba los doce millones de libras. La
proporcin de los analfabetos alcanzaba del 50 al 75 por ciento. Mu
chos franceses no saban leer ni escribir, ni siquiera firmar: se lo
haba visto en ocasin de la redaccin de los Cuadernos. En las
escuelas elementales, sostenidas por eclesisticos o dependientes de la
Iglesia, la enseanza estaba limitada a la lectura, la escritura, el clculo
y el catecismo. El reclutamiento de los maestros era difcil; su paga,
mediocre (de 100 a 150 libras por ao), incitaba poco a seguir una
profesin que no implicaba ni la libertad del pensamiento ni la con
sideracin pblica. Por eso los Cuadernos de 1789 pediran que se
multiplicase el nmero de las escuelas, especialmente en las aldeas,
y que se mejorase la situacin de los maestros. Las asambleas revolu
cionarias, queriendo organizar un sistema de instruccin pblica, esta
ban obligadas, puede decirse, a crearlo totalmente ( L a v i s s e , Histoire
de France).
E l e s p r it u r e v o l u c io n a r io fren te al pro blem a de la educa
c i n Los hombres de la Revolucin han abordado el problema
.
de la educacin con un espritu que fu verdaderamente la sntesis
de todas las tendencias desarrolladas en el transcurso de un siglo, del
que T a i n e pudo decir que lo que lo caracterizaba era la adjuncin
de las ciencias humanas a las ciencias fsicas, como una prolongacin
natural. Resulta de ello que una nueva concepcin del hombre se
desprende plenamente, que servir de marco para todas las doctrinas
y todos los proyectos de renovacin pedaggica. Esta concepcin del
hombre es la del Renacimiento, pero ensanchada, amplificada y defi
nitivamente liberada de todas las influencias de la escolstica medie
val. Porque el Renacimiento haba logrado en verdad representarse
al hombre segn la Naturaleza y segn la razn, pero estaba con
vencido de que la antigedad grecolatina le proporcionaba su perfecto
modelo. Por eso pretenda, con slo la cultura, mediante las humani
dades clsicas, formar ese hombre segn la Naturaleza y segn la
razn. El siglo xvin conoci otros tipos humanos y ensanch sus pers
pectivas. Por otra parte, el Renacimiento no declar el completo
divorcio con la antigua concepcin teocntrica del mundo. El siglo
de las guerras de religin no poda ser un siglo de incredulidad. El
movimiento humanista se resuelve en un esfuerzo de conciliacin de
la tradicin cristiana y de la tradicin antigua, de la cual la Sociedad
de Jess, con notable perspicacia, vea todo el provecho que poda
sacar la educacin. Pero esta conciliacin es efectuada en detrimento
de una y de otra; de la primera, que pierde su intensidad de fervor
ntimo; de la segunda, que pierde su vigor de coloracin histrica.
Sin embargo, algunas aspiraciones profundas y confusas del siglo xvi
se mantienen subterrneamente, se transforman, se fortalecen, y ter
minan por aflorar plenamente en la conciencia filosfica, dos siglos
ms tarde, con una energa acrecida. Las palabras ciencia, Naturaleza
y humanidad han tomado desde entonces una muy slida consistencia.
El espritu del siglo xvm es en primer lugar antiteolgico y anti-
eclcsistico, si no antirreligioso. Le repugnan las controversias sobre
los problemas que plantea la concepcin teoccntrica de la existencia,
y por los cuales se apasionaban la escolstica medieval y aun la filoso
fa moderna. Rechaza la autoridad de la Iglesia, y toda autoridad
espiritual con ella: la de la revelacin, la de la tradicin, la de los
libros sagrados. Es necesario decir que termina as en un laicismo
integral? No todava, pues conserva en bloque el desmo, el prctico
y cmodo de V oltaire, el sentimental y profundo de R ousseau , sin
contar la religin civil. Junto a l, es cierto, est el atesmo de lo
holbachianos, y oscila del uno al otro. Esto es bastante para no hacer
ya de los artculos del dogma la base de la educacin. La religin,
cuando la conserva, apenas es ya a sus ojos ms que la espiritualizacin
de la socialidad, y al mismo tiempo su garanta. Fuera de ah, la
conciencia es libre de sus preferencias transcendentales. Nadie puede
ser inquietado por sus opiniones, aun religiosas, dice la Declaracin
de los Derechos.
El principio de las convicciones est en otra parte, en la razn
humana, que el siglo xvm concibe como una participacin o una
emanacin de una razn abstracta, universal, impersonal, sistema
lgico de las leyes de la Naturaleza, o ltima imagen descolorida de
la divinidad. Pero esta razn la define por la bsqueda de la sntesis
entre el puro racionalismo cartesiano y el experimentalismo de Bacon,
de L ocke y de N ew ton . Con C ondillac, D Alembert y T urgot,
los educadores creen que hay que partir de las cosas sensibles y de las
impresiones que procuran, para ir a las ideas que se forman por
grados, antes de alcanzar su completa claridad y su completa cohe
rencia. Tal es el mtodo del anlisis y de la generacin de las ideas.
As se ha hecho la ciencia. As se ha realizado en la Historia la con
ciencia de la humanidad. As debe progresar la educacin.
De ah mltiples consecuencias, que no estn, por lo dems, todas
orientadas en el mismo sentido: la primera es la tendencia a hacer
predominar la intelectualidad entre todas las formas de la vida mental.
Es la doctrina de las luces, a palabra de la Enciclopedia: volverse
ms instruidos, a fin de volverse mejores y ms felices. Pero este
intelectualismo debe ser muy amplio. El estudio debe recaer sobre
toda la Naturaleza, sobre toda la Historia, sobre todo el hombre. No
puede limitarse ya al conocimiento del latn y de la antigedad. Lo
segundo es tener confianza en la espontaneidad de las energas natu
rales en el hombre. El siglo es optirqista, invencible, incurablemente
 60

optimista. A pesar de las advertencias de V oltaire , ha optado por

L eibniz , a quien D escartes y Pascal prestan el apoyo de su fe en
la perfeccin o en la perfectibilidad de la razn. No puede, por otra
parte, enorgullecerse con todos los progresos efectuados en este orden
durante doscientos aos? Esta confianza en la bondad de la Naturaleza
llegar hasta la apologa de las pasiones. Por lo menos, la educacin
no debe molestar el impulso de los sentimientos instintivos, reprimirlos
o desnaturalizarlos, dando demasiado a los artificios de la mundanidad.
El naturalismo evoluciona as en el sentido de un sentimentalismo
moralizador, ertico, familiar, cvico, social, humanitario. M ontes -
quieu haba visto ya la importancia de los resortes morales en los
gobiernos, del temor en el despotismo, pero sobre todo del honor en
la monarqua y de la virtud en as democracias. Antes que l, V auve-
nargues haba extrado el mismo precepto de las lecciones de la moral
estoica. Con R ousseau , la importancia de la moral del sentimiento
aumenta an: hay que volver a honrar la piedad, el amor, la bene
volencia, la compasin, el espritu de familia, la devocin cvica, la
filantropa universal; sobre todo, hay que luchar contra los conven
cionalismos sociales de toda especie, que los traban, y destruir espe
cialmente, segn la expresin de T urgot, los prejuicios orgullosos
que nacen de la desigualdad de las condiciones .
La coexistencia de todas estas tendencias divergentes raciona
lismo abstracto, empirismo sensualista, naturalismo, sentimentalismo
no impide que el siglo haya tenido una filosofa de la Naturaleza, una
filosofa de la Historia y una filosofa de la sociedad. La primera est
basada en la creencia en el determinismo de las leyes, relaciones
necesarias que resultan de la naturaleza de las cosas, y que es necesario
conocer, para utilizarlas en provecho de la humanidad. Es el precepto
de Bacon y aun de D escartes , tanto ms fcilmente admitido cuanto
que empieza a verificarse. De golpe, son todas las ciencias de la
Naturaleza, y no ya solamente las matemticas, y todas las ciencias
del hombre, y no ya solamente la lgica, las que deben tomar el lugar
que les corresponde en todas las prcticas sociales y en la formacin
del hombre. El espritu del siglo xvni no es solamente una sntesis. A
esta sntesis se suma un enciclopedismo. La gramtica renovada,
la historia, la lingstica, la jurisprudencia, la economa y la poltica
tienen su papel junto a la fsica, la qumica y la biologa. Eso slo
sera un mosaico de conocimientos, si las mismas exigencias intelectua
les, necesidad de partir de la observacin de los hechos, necesidad de
reducirlos a ideas simples y ordenadas, no presidiesen su constitucin.
 61

Es por all que el retorno al realismo, a un realismo clarificado, aun

que fuese apresuradamente, proporcion el instrumento de una verda
dera cultura.
La filosofa de la Historia descansa en la nocin del progreso. Los
hombres del siglo xvm han credo en el progreso de la humanidad,
porque lo anhelaron ardientemente, y porque anhelndolo con toda
su alma, han credo verlo inscripto en la serie de las civilizaciones.
El desarrollo de las ciencias y de las tcnicas justificaba esta conviccin.
Sacaron de ella la conclusin de que el progreso deba encontrarse
igualmente en todas las dems formas de la vida social; que era efecto
del crecimiento de las luces; que dependa de los hombres mismos,
extendiendo las luces, el acelerar y asegurar su marcha.
La filosofa de la sociedad, ms compleja, oscila entre dos tenden
cias divergentes: entre el civismo nacional y el cosmopolitismo. Incli
nndose sobre los problemas polticos, los juristas de mediados del siglo,
con M ontesquieu , haban descubierto, no sin estupor, que Francia
no tuvo o no tena ya constitucin. El despotismo a que se haba
inclinado no corresponda ni a su genio ni a sus tradiciones histricas
lejanas, ni a sus condiciones geogrficas de vida. F.l problema era,
pues, devolver su alma a un pueblo descentrado; volver a encontrar
para l el sentido de su propia vida, adaptndolo a las nuevas cir
cunstancias. Eso explica que todos los reformadores seriales, todos
los moralistas, todos los educadores, hayan exaltado las virtudes de
las repblicas antiguas. Roma y Esparta proporcionaban los ms her
mosos ejemplos de civismo que podan pedirse a la Historia. I-a anti
gedad volva a encontrar por ah el prestigio de que estaba desjnv
jada, por lo dems. Eso explica igualmente todos los esfuerzos realiza
dos para poner la lengua, la literatura y la historia nacionales en el
centro de la educacin. Se ha sealado que en vsperas de la Revolu
cin, la mayora de los franceses slo hablaban jergas o dialectos. La
Convencin vi en la difusin de una instruccin comn el medio
de asegurar, mediante la unificacin de la lengua, la del espritu
pblico. Pero al mismo tiempo, y en oposicin con esta preocupacin
cvica, el cosmopolitismo. Los hombres deca ya V auvenargues en
1740 slo forman una sociedad . Eso es la consecuencia de la teora
de la unidad de la naturaleza humana, de la sociabilidad universal,
de la razn impersonal. El cosmopolitismo intelectual y poltico se
une a la filantropa sentimental, si no lo hace hasta a la filosofa de
la Naturaleza: El universo entero es un todo contina el mismo
autor ; no hay en toda la Naturaleza ms que una sola alma, un solo
 62

cuerpo; el que se separa de ese cuerpo hace perecer la vida en l, se

seca, se consume en una espantosa languidez, es digno de compasin .
Estos sentimientos toman tanta mayor consistencia, cuanto que la
francmasonera los propaga a travs de todo el Occidente, y particu
larmente en Francia: El fin que perseguimos dice en 1776 una
circular de la logia del Gran Oriente de Francia consiste en esta
blecer entre todos nuestros proslitos una comunicacin activa de sen
timientos de fraternidad y de socorro de todo gnero, en hacer revivir
las virtudes sociales, en volverlas a la prctica; en fin, el de hacer
nuestra asociacin til para cada uno de los individuos que la com
ponen, til para la misma humanidad. Los hombres del siglo xvra
superaron la oposicin, persuadindose de que el genio nacional de
Francia haba llegado a un punto de madurez que le permita identi
ficarse con la razn impersonal, universal, hasta con esa sensibilidad
filantrpica que est en la base del cosmopolitismo. No tenan motivos
para creerlo, al ver la expansin europea de la cultura francesa, tanto
en el dominio artstico y literario como en el de la lengua, de las
ciencias y de la filosofa? ( R a u , L Europe frangaise au ecle des
lumires). Igualmente, en el interior mismo del pas, por lo menos
en las ciudades, no comenzaron a caer las barreras entre las clases,
como parecan caer en el exterior entre los pueblos? El progreso de la
sociabilidad francesa se opera ya en la educacin, que es a la vez antigua,
francesa y cristiana, pero que, dice Sagnac, en la atmsfera filosfica del
siglo, se mantiene ms antigua y pagana que cristiana. (La fin de
Panden rgime, p. 446). Adolescentes de la nobleza y de la burguesa,
todos juntos proseguan los mismos estudios; los grupos selectos de las
clases ms vivas de la sociedad se aproximaban; y ya parece que hu
biesen cado entre ellas las barreras de los privilegios y de las desigual
dades sociales .
Por lo dems, las preocupaciones sociales no se limitan al plano
poltico. El espritu del siglo xvm termina de caracterizarse por la
atencin que prest a los problemas de la accin en todas sus formas,
por su utilitarismo o, mejor dicho, por un pragmatismo ms amplio
que el utilitarismo de los filsofos ingleses. La Enciclopedia honr_lps
oficios, las profesiones, las creaciones industriales de~toda~ especie, las
innovaciones agrcolas y, al mismo tiempo, reintegr en cierta forma
eh la~sociedcr~a'Tbs" artesanos* y productores de toda' categora. Aso
ciando las artes mecnicas a las ciencias puras, probando que el
progreso de los unos dependa del desarrollo de los otros, sugiri que
una educacin completa no poda dejar fuera de s a la tecnologa
v a su evolucin. R ousseau quiere, por su parte, como L oche , que su
discpulo aprenda un oficio. Esta inhabilitacin del trabajo sacudi la
barrera que separaba a las clases ociosas y a las clases del trabajo, a
la educacin liberal y a la educacin profesional. El problema de sus
relaciones est desde entonces claramente planteado. Desde este punto
de vista tambin, los filsofos vuelven a encontrar, antes de A u g u s t o
C o m t e , la nocin del consensus social, sobre la cual haba fundado su
doctrina Santo T oms . Se muestran plenamente conscientes de la estre
cha solidaridad que une a todas las instituciones sociales y morales. Para
rehacer esta unidad de lo espiritual, esta unidad de lo temporal, esta
unidad de lo uno y de lo otro, los hombres de la Revolucin se pre
guntarn cul es el modo de educacin ms apto para formar al
hombre y al ciudadano. Para ellos, no puede tratarse de volver a la
antigua doctrina, con la cual y con las consecuencias de la cual han
roto en todos los puntos. A la nueva concepcin del hombre que lian
elaborado debe corresponder un sistema pedaggico que inspira el
sentido de la libertad espiritual, la cultura del sentimiento de igualdad,
el espritu de fraternidad humana. Creen posible la obra, porque su
pragmatismo no se limita al plano de las producciones materiales, y
juzgan que la educacin, que es una tcnica, puede beneficiarse,
como todas las tcnicas, con el desarrollo de las ciencias, de todas las
ciencias, y de la filosofa; en una palabra, que debe ser el principal
fruto del progreso de las luces. A quienes emprenden la reforma total
del orden poltico, la del orden pedaggico no puede aparecrseles
ms que como un indispensable corolario.
L as s u g e s t i o n e s d e l o s e j e m p l o s e x t r a n j e r o s . No hay que
creer, por otra parte, que el malestar pedaggico del siglo xvm haya
sido particular a Francia. ste slo ha sido algo ms acentuado que
en otras partes, a causa del desarrollo adquirido por el espritu critico
en filosofa. Pero los mismos problemas se planteaban ms o menos
por todas partes y en los mismos trminos, con ms o menos agudeza:
en primer lugar, porque las instituciones de enseanza tenan en todos
los pases los mismos orgenes y la misma forma: las universidades, y
m* tarde los colegios de jesutas, haban sido creaciones del poder
religioso, del universalismo catlico; luego, porque el cosmopolitismo
intelectual mantena siempre entre las opiniones pblicas de las clases
esclarecidas de Europa, abiertas a la influencia francesa, una relativa
unidad. Por eso la supresin de la orden de los jesutas tuvo sensible
mente, en todas partes, las mismas repercusiones: tentacin para todos
los Estados de apoderarse de la educacin o de controlarla, de operar
su laicizacin, para hacerla servir ms directamente a la formacin
del sentimiento nacional y de la abnegacin al prncipe; al mismo
tiempo el latn, que slo mantiene sus posiciones en Austria, en Hun-.
gra y en Polonia, retrocede en Francia, en Italia y hasta en Espaa;
en los mismos pases, y tambin en Prusia, surgen mltiples proyectos
de educacin nacional.
Las viejas universidades poco evolucionan. En Gran Bretaa siguen
estando prisioneras de la tradicin aristocrtica del humanismo, y la
nueva cultura se desarrolla fuera de ellas, en Escocia, sobre todo, en
instituciones libres, excepcionalmente en Cambridge, ciudadela de los I
tuhigs, simpatizantes del Dissent , que es excluido en otras partes.
Por lo contrario, en la Alemania protestante, estn estrechamente aso i
ciadas al progreso de las ciencias, y en particular de las ciencias del
hombre: derecho de gentes, historia diplomtica, derecho pblico ger
mnico y filologa. L eibniz , y ms tarde L essino , les han dado el sen
timiento de colaborar con la grandeza espiritual de la nacin. Ese
sentimiento se acenta en Prusia bajo la influencia de Federico II,
que en 1743 restaur la Academia Real de las Ciencias y de las Letras
de Berln. En Espaa, las universidades, demasiado numerosas, pobres,
mal administradas, permanecieron fuera del movimiento de las ideas
nuevas. En Italia se abrieron a las doctrinas recientes de jurisprudencia
y de economa poltica. Se multiplican en las colonias britnicas de la
Amrica del Norte. Coimbra, en Portugal, acoge la enseanza de las
riendas naturales.
En la enseanza media, las transformaciones se inician aqu y
all. En la Italia del Norte, el italiano y el francs ganan terreno a
expensas del latn. En los gimnasios alemanes, la instruccin es todava
totalmente latina y teolgica; sin embargo, el formalismo literario es
all poco apreciado; la explicacin de los autores antiguos se carga
ron pesada erudicin, lo que no escap a D iderot. En Espaa, los
colegios se estancan; el griego no fu introducido en ellos, salvo en los
establecimientos fundados por el rey, como el Colegio Real de San
Isidoro. En Inglaterra, los antiguos colegios de Eton, de Harrow, de
Wstminster permanecen dedicados a la cultura clsica. En todos esos
paser, los hombres de Estado se forman siempre mediante la frecuen
tacin de los modelos antiguos, as como el personal de las adminis
traciones pblicas y el de las profesiones liberales.
Sin embargo, algunos ven la necesidad de reformas: el padre F eijo ,
y ms tarde J ovellanos, en Espaa; el ministro P ombal en Portugal;
los prncipes mismos: F ederico II en Prusia; Jo s II en Austria; C arlos
I I I en Espaa; Catalina II en Rusia. Esta ltima, primeramente cre
 65 i

internados para jvenes nobles, a veces para hijos de comerciantes,

segn las ideas de Becky , gran seor discpulo de M ontaigne , de
Locke y de. R ousseau , que se jacta de crear, mediante una educacin
separada del mundo, una nueva raza hum ana . 1 instituto Smolny,
para las jvenes nobles, y la Escuela M ilitar Reformada proceden del
mismo espritu. La emperatriz piensa despus, por influjo de D iderot,
y los consejos del serbio J ankovitch , que le haba ido recomendado
por J os II, en la enseanza elemental. U n estatuto de las escuelas
populares de 1786, inspirado por el reglamento austraco de 1774,
prev a la vez el sistema de la escuela nica y el monopolio de la
enseanza para el Estado. La reforma no se realiz (S aonac, La fin
de l3anden rgime, p. 524).
Son los estudios tcnicos los que se benefician con mayor nmero
y ms fecundas innovaciones. En todas partes se manifiesta la necesi
dad de una alta enseanza asociada al progreso de las ciencias. Lo
hemos visto en Francia. En Inglaterra, en 1754 se cre una sociedad
de estmulo de las artes mecnicas y liberales. A fines del siglo, en las
instituciones privadas, fundadas independientemente de las universi
dades por los industriales y los disidentes, se ensea fsica, qumica,
botnica y astronoma estelar; en una palabra: todas las ciencias
experimentales y sus aplicaciones prcticas. En Alemania se desarrolla,
junto a los gimnasios, el movimiento de las Realschulen, centros de
enseanza moderna, en los que encuentran lugar las lenguas viva, rl
comercio, la economa, la botnica, y hasta la plantacin de las more
ras. En Espaa, las ciencias son enseadas en el Colegio Real de San
Isidoro.
Hasta la enseanza elemental solicita la atencin aqu y all. Loa
pases catlicos, la misma Inglaterra, se contentan an con sus escuelas
parroquiales. Pero los dems pases protestantes, germnicos y escan
dinavos, prosiguen el movimiento inaugurado en el siglo xvi. En Dina
marca se fundaron, con ayuda del rey Christin IV, desde 1732 a
1740, dos sociedades para el progreso de la educacin nacional y de
la cultura danesa. En Prusia, F ederico II promulg, en 1763, un re
glamento general para las escuelas elementales, haciendo la enseanza
obligatoria de los cinco a los trece o catorce aos, y dndole como
base la religin y la disciplina cvica. Como ms tarde para N apolen ,
la enseanza es para el rey conquistador el instrumento por excelencia
de la formacin nacional poltica de los sbditos. Pero a diferencia
del dspota francs, no es solamente la burguesa, sino todo el pueblo
el que debe ser as adiestrado para la obediencia moral y fsica.
 66

As, en la segunda mitad del siglo xvm se manifiesta a travs de

toda Europa una especie de fermentacin pedaggica. Las ideas di
fundidas por los filsofos franceses, por D i d e r o t en la Enciclopedia
y durante sus viajes, por R o u s s e a u en el Emilio y en la Nueva Elosa,
obran conjuntamente con las aspiraciones nacidas del progreso de las
ciencias positivas, las tradiciones de la Reforma, las ambiciones pol
ticas de los jvenes Estados en expansin y las necesidades surgidas
de la evolucin econmica. En ese movimiento de renovacin corres
pondi un papel excepcional a Suiza, no obstante su pequenez, pero
en razn de su situacin de punto de encuentro de las influencias
francesas, italianas y germanas. Posey entonces una buena plyade
de juristas, de fillogos y de naturalistas. Gracias a ellos, las universi
dades de Zurich, Basilea y Ginebra brillan con un vivo resplandor,
fecundando la enseanza de los colegios y de las escuelas elementales.
Suiza iba a ser un pas de pedagogos, preocupados por fundar la edu
cacin de la juventud en una psicologa experimental del nio. P e s t a -
l o z z i , de Zurich, nacido en 1746, en 1771 cre el Instituto de Neuhof.
Cuando se incrimina a las asambleas revolucionarias el haber que
rido legislar para un hombre abstracto e irreal, se olvida que tenan
ante la vista todos esos ejemplos extranjeros. Su esfuerzo de renovacin
pedaggica no fue una creacin artificial ex nihilo. Fu, en primer
lugar, un punto de convergencia. Pero tambin ah quisieron hacer
obra de sntesis, reuniendo en tomo a una concepcin nueva del
hombre todas las tendencias dispersas. De ah la amplitud de sus
proyectos. De ah, tambin, su inmenso inters, a pesar de la medio
cridad de los resultados obtenidos. Marcan el gran cambio decisivo,
tan importante en la historia como el de la revolucin cristiana o del
renacimiento humanista; el momento en que el realismo cientfico
choca deliberadamente y de frente con el formalismo escolstico y
literario.
Los p r i n c i p i o s d e l a o b r a r e v o l u c i o n a r i a . El gran mrito de
los hombres de la Revolucin es el haber visto el problema de la edu
cacin en toda su extensin y bajo todos sus aspectos. Por eso no
podan contentarse con arreglar las antiguas instituciones.
a) La enseanza superior de las universidades, sometida a tradi
ciones en desuso, no estaba ya, desde haca mucho tiempo, al nivel del
progreso de las ciencias. Apenas era ms que una mezquina enseanza
profesional. No se haba convertido en el rgano motor de la investi
gacin. La enseanza media, ya sacudida en su estructura, se mante
na an, tambin ella, demasiado exclusivamente dedicada a los estu
dios literarios. No estaba integrada en un sistema general de instruccin
 67 i

pblica. La enseanza primaria permaneca exclusivamente limitada,

tanto en lo que respecta al nmero de nios que la reciban como
al grado de cultura que distribua. La enseanza tcnica, excepto algu
nas creaciones realizadas sobre el plan de los altos estudios, era com
pletamente inadecuada para las nuevas necesidades. La destruccin
del rgimen corporativo y la multiplicacin de las manufacturas aglo
meradas iban a agravar an ms la situacin.
Era necesario, pues, poner la enseanza superior en armona con
la evolucin cientfica general, concebir una enseanza media adapta
da a todas las necesidades culturales, pero tambin tcnicas, de la
sociedad; extender a todos los nios una instruccin elemental a su
vez ampliada y renovada. Era necesario, en fin, conforme con el
espritu de sistema a que obedecan los revolucionarios, concebir todas
esas innovaciones segn planes generales que englobasen el conjunto
de la educacin.
b) Adems, esta educacin deba ser renovada en su espritu y
en su funcin social; adaptada a las exigencias de una sociedad que
basaba su reorganizacin en los dos principios de ia soberana nacional
y de la libertad poltica. Era necesario, pues, que estuviese en primer
lugar impregnada de sentido cvico, que constituyese verdaderamente
una integracin progresiva del nio en el cuerpo social; que formase,
no ya el hombre honrado de la antigua sociedad aristocrtica, sino,
en todos los grados, el ciudadano activo de una democracia libre.
c) Deba igualmente ser amplificada en todos sus grados, en igual
proporcin que se haba ensanchado el pensamiento por el conoci
miento cientfico de las cosas, por el conocimiento geogrfico del mun
do y por el conocimiento histrico del pasado humano, y prepararse
para seguir la evolucin de las tcnicas, que comenzaba a presentirse.
Al mismo tiempo, el esfuerzo por desprender a la sociedad de la
influencia religiosa conduca a buscar fuera de los dogmas tradicio
nales el fundamento de la nueva formacin moral y social.
d ) En fin, la ruptura con la educacin tradicional result de la
nueva concepcin del nio que surgi de la influencia de J. J. R o u s
seau . Hasta l, el postulado espiritualista que implica que el centro
c de la educacin es el alm a hum ana y su salvacin, originaba como
corolario que la naturaleza del nio no es esencialmente diferente de
la del adulto. El fin de la educacin es entonces preservar y ayudar
a desprender a esta esencia hum ana general que el nio contiene
ntimamente en potencia. R ousseau , por lo contrario, introduce y
' desarrolla dos nuevas tesis: una, que el nio tiene su propia n atu ra
 68

leza, irreductible a la del adulto; la otra, que hay una solucin d$

continuidad radical entre el desarrollo natura] y el desarrollo poltico
del ser.
Los revolucionarios se han apoderado de todas esas ideas y han
tratado de hacerlas entrar en los hechos.
L a o b r a d e r e f o r m a : p r o y e c t o s y r e a l i z a c i o n e s . No logra
ron sus propsitos, y es necesario indicar sumariamente las razones
de su fracaso: a) En primer lugar, la inmensidad y dificultad de la
obra emprendida. En tres aos (1792-1795), todas las cuestiones que
el siglo xrs deba a su vez retomar y tratar de resolver haban sido
evocadas, discutidas, clarificadas: libertad y monopolio, gratuidad,
obligatoriedad, laicismo, relaciones entre los grados de estudios, acceso
a los grados superiores, programas, mtodos, equilibrio entre la cul
tura tcnica y la cultura liberal, relacin entre la investigacin y la
enseanza; y por encima de todo, espritu y destino del sistema pe
daggico.
b) En segundo lugar, falta de tiempo, de recursos, de medios. La
Revolucin dur diez aos, a travs de los sobresaltos y las vicisitudes
que se conocen. Los planes establecidos fueron abandonados aun antes
de llegar a la ejecucin, tanto faltaban el dinero y los hombres.
c) Pero, ms que nada, por la incesante fluctuacin de las opi
niones y de los proyectos, segn las variaciones de la situacin pol
tica. Cada una de las asambleas elabor su plan de educacin na
cional; la Convencin solamente vi nacer una media docena, y todo
para terminar en el programa infinitamente modesto que fu adop
tado en virtud del decreto del 3 brumario del ao rv. Esta estrecha
imbricacin de los problemas pedaggicos y de los problemas pol
ticos malogr toda posibilidad de xito.
d) Por lo dems, a pesar de su voluntad de innovacin, los hom
bres de la Revolucin estaban todava profundamente impregnados de
las tradiciones pedaggicas del pasado para desprenderse plenamente
de ellas y no llevar involuntariamente su atencin a esa enseanza me
dia que, colocada en el centro, deba constituir adems la pieza maestra
del sistema. Como quiera que fuese, el debate se produjo sobre todo
entre los partidarios de una educacin principalmente destinada a una
clase de los notables y los tericos de una educacin verdaderamente
popular. No es de extraar que los primeros se impusiesen, cuando la
Revolucin lleg a consagrar la situacin de esa clase burguesa para
la cual haba sido construido el sistema anterior, y que la nica parte
del edificio que logr levantar fu ese rgimen de las escuelas cen-
 trales, destinadas a reemplazar a los antiguos colegios. No es que no
haya hecho nada por la enseanza superior, pero en lo que respecta
' a la enseanza elemental, su accin fu casi nula.
Aun para la enseanza superior, es notable que las creaciones de
la Revolucin que han sido llamadas a subsistir, se han situado todas
fuera de los planes generales de educacin nacional. A esta incons
tancia deben el no haber sido arrastradas en su cada. Pero de ello
resulta en Francia esta situacin singular, ya iniciada bajo el antiguo
rgimen, desarrollada en el siglo xrx: que las grandes instituciones
cientficas estn todas colocadas fuera del sistema pedaggico general,
que sus intereses no coinciden con los suyos, y que buscan ocasional
mente de ejercer sobre l una influencia y de obtener una influencia
que, dictados por preocupaciones de prestigio particular, estn lejos
de responder siempre al inters ms elevado.
Se debe a la Convencin nacional la creacin de las Escuelas de
Salud (facultades de medicina: decreto del 14 frimario del ao m ) ;
de la Escuela Normal Superior (9 brumario del ao tn), de la Escuela
Central de los Trabajos Pblicos (convertida en la Escuela Politc
nica) (7 vendimiarlo del ao m ), del Museo de Historia Natural, de
la Escuela Especial de las Lenguas Orientales, del Departamento de
las Longitudes, del Conservatorio de Artes y Oficios, del Museo del
Louvre, de la Biblioteca Nacional de los archivos nacionales, del Con
servatorio Nacional de Msica, del Museo de los Monumentos f ran
ceses, del Museo de Artillera, as como la reorganizacin de la Es
cuela de Minas, de la Escuda de Puentes y Caminos, de las Escuelas
Espedales de Aspirantes (convertidas en la Escuela Naval), de la Es
cuela de Ingeniera, y, en fin, del Colegio de Francia. En la cspide
de este magnfico conjunto fu colocado, en octubre de 1795, el Ins
tituto Nacional, que reemplazaba a esas escuelas de engao y servi
dumbre que eran, segn Mirabeau, las antiguas academias, y que
comprendi entonces las tres clases: de las dencias fsicas y matem
ticas, de las ciencias morales y polticas, de la literatura y de las bellas
artes. Se sealar como un signo de los tiempos: el lugar tomado por
las dencias de la Naturaleza, de una parte, por las riendas del hombre,
de otra parte; la transformacin de las antiguas inscripciones y de
las bellas letras en ciencias morales y polticas, la desaparicin de
la Academia Francesa, absorbida en la clase de literatura y bellas
artes ( R a m b a u d , La civilisation contemporaine en Franee, pp. 162-
168).
No nos ocuparemos de contar la historia de los proyectos de ley
que vieron sucesivamente la luz ante Ja Asamblea Constituyente (pro
yecto de M irabeau e informe de T alleyrand ), ante la Asamblea Le
gislativa (proyecto C ondorcet ), ante la Convencin (informe L an -
thf .nas, informe R om me , proyecto R abaut Saint - t ien n e , proyecto
Bancal, proyecto Sieys -D aunou , proyecto L epelletier de Saint -
F argeau, proyecto B ouquier , proyecto C abanis, segundo proyecto
D aunou . (Ver el relato de esta historia en el Nouv. Diction. de pd.,
art. Assemble Constituante, Assemble Lgislative, Condorcet, Con-
vention, por J ames G uillaume ).
Los ms democrticos de esos proyectos eran los de R om me , de
Bouquier y de L epelletier . El primero decida que hubiese por lo
menos una escuela por comuna de 400 habitantes; divida las escuelas
primarias en tres categoras, y confeccionaba para cada categora pro
gramas racionales y completos (geografa, historia de los pueblos li
bres, elementos de las ciencias, gimnasia, ejercicios militares). El se
gundo estableca que la enseanza primara sera obligatoria y gra
tuita. El tercero, a la vez que el que se inspiraba ms directamente
en las ideas de R ousseau , prevea la coeducacin en comn de todos
los nios de la Repblica en casas de educacin nacional, llamadas
a convertirse a su vez en el centro intelectual de cada colectividad
local. El ltimo proyecto que vot la Convencin, inspirado por D au
nou , est muy lejos de esas ambiciosas miras (ley del 3 brumario, ao
iv ). Renuncia al principio de la obligatoriedad y de la gratuidad, a la
creacin de una escuela por comuna y aun por mil habitantes, a la
asignacin fija de los maestros, a los vastos programas anteriormente
soados. Se limita a pedir que se ensee a leer, a escribir y a contar.
Por lo menos, la Revolucin plante todos los principios funda
mentales, que el porvenir pudo retomar y concretar:
a) Principio, en primer lugar, de que la enseanza es ante todo
asunto del Estado, aun cuando e! Estado permita a los particulares
abrir escuelas controladas por l y acepte que la instruccin religiosa
figure en los programas de los establecimientos pblicos (proyecto T al-
leyrand ) . Los proyectos no instituyen todos un laicismo integral, pero
todos concuerdan en retirar a la Iglesia la misin de la enseanza. La
enseanza no es ya considerada como una institucin caritativa, sino
como una funcin y una obligacin pblicas.
b) Principio de la unidad de la enseanza y aun de la coordina
cin de la enseanza y de la investigacin. Escuela nica y totali
taria, podra decirse. Cada uno de los proyectos revolucionarios quie
re ser un proyecto total, yendo de las escuelas elementales al Instituto
 \
i

- 71 - ,

de Francia, que, , segn la expresin de T alleyrand, rene y per

fecciona todo, y aparece as, en el pensamiento de los legisladores,
como un gran consejo de la instruccin pblica. En cambio, ciertos pro
yectos desechan esta ltima idea, por temor de ver reconstituirse, fuera
del Estado i evolucionarlo, una especie de corporacin de los intelec
tuales.
c) Principio de la obligacin escolar para la enseanza elemen
tal. La Constitucin de 1793 lo haba enunciado claramente: La
instruccin es la necesidad de todos. La sociedad debe favorecer con
todo su poder los progresos de la razn pblica, y poner la instruccin
al alcance de todos los ciudadanos . Sin embargo, cuando el principio
le fu sometido, en el proyecto L epelletier de Saint-F argeau, la
Convencin, a propuesta de D aunou , lo rechaz.
d) Principio de la gratuidad, ora proclamado conjuntamente con
el precedente, ora separado de l. En el proyecto T alleyrand, la en
seanza primaria es gratuita, mas no obligatoria. Pero la idea fun
damental de los hombres de la Revolucin es que, puesto que el Es
tado asume la misin de la enseanza, debe imponer a las familias
su obligacin y proporcionar a los nios los medios.
r.) Principio de la superioridad de la educacin pblica sobre la
educacin privada. Desde el momento que la educacin debe formar
al ciudadano, es en principio la escuela la que est calificada para dar
esa formacin, porque la educacin mediante la escuela es la nica
que puede estar inspirada, dirigida y controlada con fines cvicos.
sta idea domina el proyecto L epelletier .
f) Principio del derecho de acceso de todos, por seleccin basada
en el mrito, a los grados superiores de instruccin. Son progresiva
mente admitidos en ellos, en el proyecto C ondorcet, los nios que
hayan revelado ms talento .
g) Principio, finalmente, del destino concreto, prctico, y a la vez
tcnico, cvico y humano, de los programas de enseanza. Los maes
tros de la Revolucin son aqu los enciclopedistas y C ondillac. C o n
dorcet quiere que se ensee, no slo lo que es til saber como hom
bre, como ciudadano, en cualquier profesin a que se lo destine, sino
tambin todo lo que puede serlo para cada gran divisin de esas pro
fesiones. Prev para las escuelas secundarias (que corresponden en su
proyecto a nuestras escuelas primarias superiores) una enseanza prin
cipalmente cientfica, en la cual las matemticas, la historia natural y
la qumica, la moral y las ciencias sociales, y aun lecciones elementales
de comercio, ocupan el mayor lugar. L epelletier de Saint-F argeau
 72

incluye en su proyecto para las escuelas primarias, junto con ejercl

dos fsicos, la lectura, la escritura, el clculo y las medidas, los prin4
apios de la moral, el conocimiento de la Constitucin, la economa!
domstica y social, relatos tomados de la historia de los pueblos libres
nada de enseanza histrica propiamente hablando ( L e p e l l e t i e r no '3
va tan lejos como algunos innovadores contemporneos), sino una ^
fuerte instrucdn moral y dvica, con la que colabora la historia, ilus
trndola mediante los grandes ejemplos de las naciones antiguas. C on -
d o r c e t pide tambin que cada instituto (entendemos colegio) tenga |
una biblioteca, gabinete de fsica, jardn botnico y escuela de agri-
cultura. Todas las dencias, desde la fsica hasta la metalurgia, desde
la economa poltica hasta la agricultura, desde la gramtica general
hasta la jurisprudencia, deben ser enseadas en ellos.
h) Esta enseanza debe ser a la vez eminentemente nacional y
profundamente humana. Siendo la primera condicin de toda instruc
cin dice C o n d o r c e t , resumiendo aqu sintticamente el pensamien
to de su tiempo la de ensear nicamente verdades, los estableci
mientos que el poder pblico consagra a ello deben ser tan indepen
dientes como sea posible de toda autoridad poltica; y como sin em
bargo esta independencia no puede ser absoluta, resulta del mismo
principio que es necesario hacerlos dependientes solamente de la asam
blea de los representantes del pueblo \ porque de todos los poderes,
es el menos corruptible, el que ms lejos est de poder ser arrastrado por
intereses particulares, el ms sometido a la influencia general de los
hombres esclarecidos, y sobre todo porque, siendo del que emanan
esencialmente todos los cambios, es entonces el menos enemigo del
progreso de las luces, el menos opuesto a las mejoras que ese progreso
debe traer .
Esas ideas son, en definitiva, las que han presidido la creacin de
las escuelas centrales, cuyos padrinos fueron los idelogos con D au -
n o u . La experiencia, aun en esto, no tuvo xito. Tal vez falt tiempo.
Se hubiese superado a la larga la falta de recursos y de hombres? El
programa de esas escuelas, fundadas a razn de una por departamen
to tres en Pars, no careca de originalidad. Se haba dejado un
gran lugar a las matemticas, a la fsica, a la qumica, al dibujo, y
tambin a la filosofa, a la historia, a la legislacin y a la gramtica *

* En realidad, C ondorcet quiso tuba traer la instruccin pblica a U autoridad del mo

narca, o de sus consejos, para someterla nicamente a la de la Asamblea, es decir, de la
nacin y de sus representantes, mediante los cuales se expresa la voluntad general; por lo
tanto, a la razn pblica. (Ver lo que bemol dicho antes, del espritu revolucionario (renta
al prcblema de la educacin).
 73 i

comparada. Sin embargo, las escuelas centrales, como lo demostr su

ltimo historiador, C oirault , han sufrido desde su origen vicios fun
damentales : especie de contradiccin interna entre el carcter enci
clopdico de la enseanza y su destino principalmente profesional y
tcnico, libertad abusiva mantenida en su organizacin: los alumnos,
libres para elegir los cursos que queran seguir, y no teniendo que
temer ningn examen que controlase sus estudios, descuidaban partes
esenciales de la enseanza. Adems, las autoridades departamentales,
a las que se haba confiado la vigilancia de esas escuelas, carecieron
de celo y competencia. En cuanto a los profesores, en fin, no los hubo
en nmero suficiente ni fueron bastante capaces. As, el esfuerzo por
reorganizar la enseanza media con un espritu ampliamente abierto
a las aspiraciones de la conciencia moderna fracas, porque ni el re
clutamiento de los maestros y de los alumnos, ni la distribucin de
las materias, ni el rgimen disciplinario fueron establecidos con exac
titud. Puede decirse de las escuelas centrales, que fueron la primera
experiencia de pedagoga libertaria. Esta experiencia no fue tal vez
concluyente. En todo caso, no fue feliz. Quisieron desprenderse de la
unidad de conformismo intelectual. No se supo escapar al riesgo de
la disociacin de las disciplinas. No es exacto decir, pues, como S aonac,
que las escuelas centrales fueron suprimidas en el momento en que
estaban en plena vitalidad {La Rvolution Franqaist, p. r>04). En
verdad, slo conocieron un xito relativo all donde los prufrsorrs hi
cieron revivir las tradiciones de los antiguos colegios de donde liahl.iu
surgido, y su supresin no encontr ninguna dificultad cuando el Con
sulado emprendi a su vez la obra de refeccin de la enseanza p
blica.4

4. El sistema napolenico y la educacin burguesa

La Convencin, al fin de cuentas, haba obrado con el mismo

sentido, si no con el mismo espritu, que la antigua monarqua. H a
ba multiplicado las grandes instituciones de estudios superiores, que
servan al prestigio y al inters del Estado, y tratado de reorganizar
la enseanza, mediante la cual la clase triunfante mantena sus nue
vos privilegios polticos y sociales. No obstante, imbuida por la doc
trina enciclopedista, haba tratado de adaptar esta enseanza al estado
presente del pensamiento filosfico y cientfico.
El Consulado y el Imperio no descuidaron tampoco los problemas
de la educacin cuando trataron de refundir de nuevo todo el sistema
 74

de las instituciones francesas. La reorganizacin de la enseanza, como

todas las otras reformas de estructura, se hizo conforme a las con
cepciones generales que presidan^ la poltica napolenica. Esta ten
da en primer lugar a rehacer la unidad nacional, mediante la reinte
gracin y reunin de las fuerzas del pasado. Se preocupaba en segundo
lugar del gobierno de los espritus tanto como de la administracin
de las cosas, siendo lo primero no menos necesario que lo segundo
para la instauracin del nuevo despotismo. En tercer lugar, estaba
resuelta a consagrar las transformaciones sociales adquiridas por la
Revolucin, con vistas a evitar el retorno de los desrdenes y a dar
al gobierno el apoyo de una clase de notables estabilizada en sus
conquistas. De esta clase, en fin, se propona sacar los cuadros ad
ministrativos necesarios para la ejecucin y la perpetuacin de su
obra.
Estas concepciones de alta politica dictaron las resoluciones to
madas. Sin embargo, no fueron inmediata y plenamente destacadas.
La reforma de la enseanza se hizo en dos tiempos. Durante el pri
mer perodo (ley del l 9 de mayo de 1802), el autoritarismo napo
lenico no se siente an bastante fuerte como para repudiar todas
las tendencias liberales de la Revolucin. Durante el segundo, a partir
de 1806, se afirma con una energa acrecida sin cesar.
As se explican los rasgos generales del sistema napolenico. L
alta cultura, fiel en amplia medida a la inspiracin ideolgica, se
mantena inquietante para el nuevo rgimen, y Bonaparte se inte
resaba mucho ms por sus desarrollos en el plano tcnico que por sus
investigaciones especulativas y desinteresadas. En 1803 suprimi en
el Instituto la clase de las ciencias morales y polticas. Tampoco le
pareca oportuno favorecer la instruccin popular en un Estado en
el que se restablecan, y contraan de nuevo alianza, todas las autori
dades temporales y espirituales. Se preocupaba menos todava de am
pliar la educacin de las mujeres, a las que slo peda que le propor
cionasen soldados y mantuviesen las tradiciones domsticas. A pesar de
todas sus insuficiencias, la obra napolenica se revel lo bastante s
lida como para mantenerse hasta nuestro tiempo. Su fuerza de resis
tencia se debe a que, pedaggicamente, realizaba un compromiso en
tre as tradiciones del antiguo humanismo y algunas necesidades del
espritu moderno, y a que, socialmente, su suerte estaba ligada a la
de la clase burguesa, a la cual serva para mantenerla en posesin de
estado.
As terminaba una evolucin de varios siglos, que haba tenido
 75

por efecto soldar cada vez ms estrechamente a la pedagoga y la

poltica. A partir de Ja reforma napolenica, se reconoce que el pro
blema esencial de la educacin es formar el hombre para el Estado.
Es la consecuencia de las nuevas concepciones (tanto democrticas como
dictatoriales), que tienden a absorber al individuo en el cuerpo po
ltico. El siglo xix no har sino acentuar an ms esta absorcin, pro
clamando que el modo poltico, sobi-c todo con la afirmacin de la
autonoma y de la soberana de las naciones, es el ms importante de
todos los modos de vida social. Esta concepcin, nunca la proclam
explcitamente el antiguo rgimen, porque no asociaba las clases po
pulares a la administracin de las cosas polticas, porque su estabili
dad hasta los ltimos das nunca haba sido discutida, y por otra par
te, porque abandonaba a las autoridades espirituales el control y la
censura de los trabajos de la inteligencia y de las obras de educacin
pblica. Por lo contrario, todos los regmenes que se sucedieron en
Francia despus de la Revolucin vivieron peligrosamente, y como se
transmitieron sucesivamente el principio revolucionario de que la edu
cacin es asunto del Estado, todos consideraron tambin que la in
fluencia sobre ella era la primera tarea por cumplir para consolidar
su autoridad y garantizar su duracin.
Los otros pases de Europa: Inglaterra, Alemania, Italia, estuvie
ron muy lejos de asociar en el mismo grado la poltica y la pedagoga.
Por eso mantuvieron mucho ms tiempo sus tradiciones antiguas, y
sus instituciones escolares han estado ms protegidas que en Francia
contra las repercusiones de los cambios de orientacin poltica. Han
podido modificarse lentamente por s mismas, para adaptarse de una
manera ms flexible a las necesidades reales de la existencia colectiva.
Han encamado con el genio del pueblo, no con los genios sucesivos
de los diferentes regmenes polticos. Slo en estos ltimos aos algu
nos de ellos han operado la revolucin poltica que los ha llevado a
querer unificar y encerrar toda la vida social en el marco del Estado.
Una revolucin pedaggica, comparable en ciertos aspectos con las
tentativas de la Convencin, y ms aun con la reforma imperial en
Francia, le ha seguido. En Francia, por lo contrario, O ctave G rard
ha contado, para la enseanza secundaria, no menos de setenta y cinco
planes de estudios, ms o menos diferentes, desde 1802 a 1887. La
inestabilidad no ha decrecido desde entonces, tanto ms porque se
ha establecido la opinin, durante el siglo xix, de que haba una
relacin psicolgica y algo as como una afinidad secreta entre las
humanidades clsicas y los sentimientos conservadores, como haba
 otra, en sentido contrario, entre la formacin realista y cientfica y
los sentimientos liberales y democrticos.
Este juicio singular, contrario al de los hombres del siglo xvni y ,
de la Revolucin, que tenan a las antiguas democracias de Grecia y
de Italia por modelos de virtud republicana, se instaur en tiempos ,
del primer Imperio, porque la clase de los notables consider como
la muralla de sus creencias y de sus intereses la formacin que le re
sultaba tan bien. La instruccin pblica, en efecto, tal como la con
cibi Bonaparte , debe constituir la nacin y es el primer resorte
del gobierno.
La ley del 11 floreal, ao x, abandon la escuela elemental a las
municipalidades, como bajo el antiguo rgimen. F ourcroy, autor de
la reforma, vea all el medio de adaptar exactamente la escuela a
las necesidades locales. En realidad, pensaba sobre todo en mejorar
las finanzas nacionales. La instruccin primaria dejaba de ser gra
tuita. Para la enseanza media, la ley resucit el espritu y los mtodos
de los antiguos colegios de jesutas. Cre en primer lugar treinta y
dos liceos, destinados a reemplazar las escuelas centrales, y provistos
de internado. Los programas fueron en su mayor parte copiados de
los de los jesutas, con la salvedad, sin embargo, de que las ciencias
matemticas, indispensables para la formacin de los militares e
ingenieros, de los cuales se tena gran necesidad, tomaron en ellos,
junto al latn, un importante lugar. Pero las ciencias de la Naturaleza,
las ciencias del hombre, la formacin realista anhelada por la Revo
lucin, eran relegadas a la sombra. Recobraba supremaca el punto
de vista formalista (formalismo literario y formalismo matemtico).
La disciplina se haca semejante a la del cuartel, y deba desarrollar
en los jvenes el espritu m ilitar y poltico, favorable al Imperio. La
enseanza era naturalmente pagada, salvo para los becados, desig
nados por el gobierno en nmero de 6.400, de los cuales 2.400 deban
ser hijos de militares y de funcionarios, proviniendo los dems de las
escuelas secundarias. ste sistema responda, en cierta medida, a los
deseos de los idelogos j pero no pudiendo ser, en realidad, solicitadas
las becas por los pobres, constituan una donacin en favor de los
funcionarios civiles y militares, y para la pequea burguesa un cebo
que la ataba a la grande y la despojaba de sus elementos ms capa
ces: sujetos al servicio del Estado o de los directores de la economa,
no se correra as el riesgo de ciue se convirtiesen en fermentos de agi
tacin (G. L efebvre, Napolon, p. 137). Para el personal, B ona
parte vacil primeramente entre los eclesisticos y los funcionarios
 77

civiles. Opt por estos ltimos, que dependeran exclusivamente de

l, pero retom la tradicin por otro desvo, tratando de hacer del
cuerpo universitario una verdadera congregacin. Se lleg- hasta a
obligar al celibato a los provisores, censores, regentes y maestros de
estudios. Fuera de los liceos, las escuelas secundarias, en las cuales se
enseaba el latn y las ciencias elementales, pudieron ser creadas por
las comunas y los particulares, pero con la autorizacin del Estado.
La enseanza libre aprovech del conjunto de estas disposiciones.
El clero volvi a conseguir poco a poco el control de la instruccin
primaria. Los Hermanos de las Escuelas Cristianas reaparecieron, y
en el ao xn obtuvieron la fundacin de un instituto en Lyn. Varias
rdenes de religiosas educadoras se reconstituyeron, para la educacin
de las mujeres. En cambio, las escuelas secundarias catlicas represen
taron, en opinin del poder, un elemento de independencia, que se
aplic a continuacin a reducir, sobre todo cuando renacieron los al
tercados con la Santa Sede.
Bajo el Imperio, la poltica pedaggica, cada vez ms orientada
hacia el gobierno de los espritus, fu naturalmente llevada a la ins
titucin del monopolio de Estado. Esta tendencia slo fu limitada
por las dificultades financieras y por las resistencias que encontr en
el clero y en ciertos elementos de la burguesa, ya sea <onvertida en
ultramontana, ya sea mantenida liberal. La ley del 10 de mayo de
1806 anunci que se formara una corporacin llamada univenid.id,
que sera la nica con derecho de ensear: las instituciones privadas
subsistiran bajo su vigilancia, siempre que pagasen una renta, que
aliviara el presupuesto y debilitara la competencia. La organizacin
fu promulgada en 17 de septiembre de 1808, y F ontanes , con el
ttulo de Gran Maestro, dependiente directamente del Emperador, asis
tido de un consejo y de un cuerpo de inspectores generales, fu puesto
al frente de la nueva universidad. El Imperio fu dividido en acade
mias, cuyas jurisdicciones fueron calcadas de las de las cmaras de
apelacin, y la enseanza jerarquizada en tres rdenes: primario, se
cundario y superior.
Por primera vez el Estado pone la mano en las escuelas prim a
rias: el concejo municipal, que hasta entonces nombraba al maestro,
qued reducido a proponer su candidato; el Gran Maestro entregaba
el diploma (G. L efebvre , op. cit., p. 404). No se trataba ya de obli
gatoriedad ni de gratuidad. La retribucin de los alumnos constitua
el sueldo del maestro, para el cual el Estado no conceda ninguna can
tidad. El presupuesto de enseanza primaria consista en una suma de
4.250 francos, atribuida al noviciado de las escuelas cristianas. Por
otra parte, los maestros estaban colocados bajo la dependencia y la
vigilancia de la administracin central, prefectos, subprefectos y alcal
des. Slo nominalmente perteneca a la universidad. La enseanza
misma, reducida a la lectura, la escritura, el clculo y el catecismo,
fu casi enteramente entregada al personal de las escuelas cristianas.
Los castigos corporales y las penas humillantes que la Convencin ha
ba querido prohibir, fueron restablecidos. En fin, si bien el decreto
de 1808 orden la creacin de escuelas normales junto a cada acade
mia, slo se fund una en el Bajo Rin, por el prefecto L ezay M ar-
n e s i a . No es de asombrarse que, en esas condiciones, aparte de al
gunas regiones como Alsacia, las pequeas escuelas no realizasen nin
gn progreso. Todo lo ms se las volvi al estado en que estaban al
finalizar d antiguo rgimen.
La enseanza secundaria fu ms fuertemente estatificada. Las es
cuelas secundarias tomaron el nombre de colegios, a imitacin del pa
sado. Las instituciones privadas pudieron continuar viviendo, pero bajo
la autorizacin revocable de la universidad, con un personal que
posea sus grados, y sometindose a una tutela rigurosa, que se traduca
en la vigilancia ejercida sobre ellas por los inspectores de la univer
sidad. Sealemos, sin embargo, que el nuevo rgimen no deba entrar
en plena aplicacin antes de 1815, y que la universidad no dispuso
nunca de un personal de inspectores suficiente como para ejercer un
control efectivo. Por otra parte, la Iglesia catlica reciba la compen
sacin de ver a su doctrina convertirse en una de las bases principales
de la enseanza oficial. Sin embargo, no perdon al rgimen napole
nico el haber establecido en principio el monopolio universitario, pues
haba contado con reconstituir el suyo. En 1811, el rgimen se agrav.
En las ciudades en que exista un liceo o un colegio, los aspirantes a
badiilleres de las escuelas privadas debieron seguir en ellos las clases,
y no se autoriz ya ms que un pequeo seminario o escuela episcopal
por departamento. Desde 1808, todo el personal de los liceos (y de
las facultades) era nombrado por el Emperador o el Gran Maestro;
recibi un reglamento que determinaba los grados, los ttulos, la cos
tumbre, el sueldo, con retencin para el retiro, las penas disciplina
rias. Slo los profesores fueron dispensados del celibato. Tal fu la
organizacin pedaggica y administrativa de la enseanza secundaria
en Francia, tan vigorosamente concebida y tan favorable para el
ejercicio del poder central, que en sus grandes rasgos resisti desde
entonces todas las perturbaciones politicas y sociales. Slo fu aban
donado el principio del monopolio, en provecho de las asociaciones
religiosas.
 La enseanza superior fu aparentemente reconstituida, pero con
un carcter utilitario y profesional netamente marcado. Siendo el gran
problema el reclutamiento de funcionarios, las escuelas de derecho fue
ron restablecidas desde el ao xn en nmero de nueve, al mismo tiem
po que las escuelas de salud de la Convencin eran transformadas
en facultades de medicina. Luego se crearon nueve facultades de
teologa catlica, dos de teologa protestante, y finalmente las facul
tades de las letras y de las ciencias, encargadas de dar cursos pblicos
y de conferir los grados universitarios retomados de la tradicin es
colstica, bachillerato y licencia. Pero sus profesores continuaron vincu
lados, y tomados del liceo de la ciudad en que estaban establecidas.
En Pars fueron ayudadas por los profesores del Colegio de Francia,
del Museo y de la Escuela Politcnica. Porque el Imperio conserv
los establecimientos de enseanza superior creados por la Convencin,
y les agreg la Escuela Militar de Saint-Cyr. Las facultades se man
tuvieron independientes unas de otras y estrictamente sometidas al
poder central. El Imperio tuvo, sin embargo, el mrito de conservar a
todas esas instituciones el carcter original que la Revolucin les ha
ba impreso, manteniendo en ellas la estrecha unin entre la ensean
za y la investigacin.
Tal fu el sistema imperial, que si desde el punto de vista peda
ggico no aport ninguna idea nueva, si se limit a agregar en los
liceos la enseanza matemtica a las antiguas humanidades, reducien
do por lo dems la filosofa a la lgica y descuidando la historia, las
lenguas vivas y las ciencias experimentales, realiz a la perfeccin la
estatizacin de la instruccin pblica. Ofrece el primer modelo de
una enseanza socializada y hasta ya totalitaria . El fundamento
de la doctrina es que todos los establecimientos tomen como base de
su enseanza: 1*, los preceptos de la religin catlica; 2, la fidelidad
al Emperador, a la monarqua imperial, depositara de la felicidad de
los pueblos, conservadora de Francia y de todas las ideas liberales
proclamadas por las constituciones imperiales. El Gran Maestro
presta juramento al Emperador. Se compromete a formar ciudadanos
apegados a su religin, a su principe, a su patria, a sus padres.

5. Las reformas democrticas en Francia

Toda la historia de las instituciones pedaggicas de Francia en el

siglo xoc no es ms que la historia de los esfuerzos realizados para
ampliar, completar, flodbilizar, adaptar y modernizar el sistema na
 80

polenico. Est estrechamente ligada a las fluctuaciones de la vida,

poltica, como a las transformaciones de la vida econmica. Es. como
en todos los pases de Europa en es poca, un aspecto de la evolucin
social. Adems, si bien en todos los pases aumenta la tendencia a
dar a la enseanza un carcter nacional cada vez ms acentuado, in
versamente la estrecha interdependencia en que ellos viven, por otra
parte, tiene como consecuencia que ciertos grandes problemas se plan
teen en los mismos trminos y sensiblemente en las mismas pocas. As,
los caracteres de la historia pedaggica de Francia en el siglo xix, de
una parte dependen de las condiciones particulares de su desarrollo
y de los rasgos propios de su genio, y de otra parte, de las circuns
tancias que le son comunes con todas las dems naciones civilizadas.
Por eso parece, ora que est principalmente sometida a las vicisitudes
de la poltica interior, segn se impongan las tendencias conservadoras
y reaccionarias de los partidos del orden o las tendencias liberales
y renovadoras de los partidos del movimiento ; ora que est domi
nada por necesidades tan imperiosas, que se imponen indiferente
mente a todos los partidos polticos. Sea lo que fuere, es siempre dentro
del marco de las actividades estatales que desde entonces son plan
teados, discutidos y tratados todos los problemas pedaggicos. E Es
tado no deja ya de afirmar que la funcin educativa le pertenece; que
es ante todo cosa suya, ya la asuma l mismo, ya controle su ejer
cicio.
Sin embargo, un hecho sorprende en primer lugar: es que el Es
tado, en esta accin educativa parece obedecer a dos preocupaciones
divergentes y hasta contradictorias: de una parte, reducirlo todo a s
mismo, al inters de su conservacin y de su expansin; de otra parte,
proteger y favorecer en el individuo el despliegue de las aspiraciones,
que lo llevan, de una manera enteramente objetiva y desinteresada,
a la conquista de la verdad y de la moralidad, a la libertad, al dominio
y al goce de s mismo. De esta dualidad de tendencias, resulta en par
ticular que en el interior mismo de la funcin, el Estado ha sido lle
vado cada vez ms a dejar a los educadores toda la autonoma com
patible con una reglamentacin general. Esta autonoma aumenta a
medida que se eleva uno en la jerarqua de las enseanzas. Siempre
muy dbil en la primaria, se ha vuelto ms acentuada en la secun
daria, y casi completa en la superior. Por la misma razn el Estado,
por lo menos durante las ltimas dcadas, ha autorizado la reconsti
tucin de los grupos corporativos de miembros de la enseanza, y les
ha reconocido derechos y libertades cada vez ms amplios. El sindi
 i
81

calismo universitario se ha convertido as en el obstculo ms serio

para la omnipotencia pedaggica del Estado.
El antagonismo entre las dos tendencias socializacin poltica y
humanizacin cultural no apareci en ningn pas tan claro como
en Francia, porque es la expresin misma del genio nacional. Sub
tiende, en diversas formas, todas las luchas que se levantan en derre
dor de los problemas particulares de la libertad de enseanza, del lai
cismo pedaggico, es decir, de las relaciones de la Iglesia y el Estado
en materia de enseanza, de la extensin, en volumen y en duracin,
de la instruccin primaria, del destino de la cultura liberal media, de
la organizacin de la enseanza tcnica, de la autonoma de la en
seanza superior. Feliz todava Francia, que no tuvo que resolver ade
ms problemas lingsticos, que pesaron tan duramente sobre la po
ltica escolar desarrollada en otros pases, como Blgica y Austria-
Hungra.
I9 L a libertad de enseanza . El problema que provoc ms
ardientes polmicas, si no el que present ms inters para los edu
cadores, fu el problema de la libertad de la enseanza. La Restaura
cin acept en primer lugar el principio del monopolio napolenico,
del que pens sacar provecho para clericalizar la universidad. Al
mismo tiempo, los catlicos militantes trabajaban en contra, dejarn*-
llando los pequeos seminarios. Reivindicada un momento j>or los li
berales, en nombre de su posicin doctrinaria, la libertad de enseiinn/a
lo fu luego mucho ms enrgicamente por los conservadores cat
licos, que oponan la tradicin cristiana a la nocin revoluciona
ria del derecho preeminente del Estado, y se irritaban por la inde
pendencia de espritu a que se mantena fiel la universidad. De hecho,
la lucha en Francia por la pretendida libertad ha sido mucho ms
un conflicto entre dos tendencias al monopolio: el del Estado, que
aspira a la integracin poltica de la juventud, y el del clero, resuelto
a mantener sus antiguas prerrogativas y su concepcin cristiana de ia
existencia. Inscripta en la Carta de 1830, realizada para la enseanza
primaria por la ley G uizot , de 1833, violentamente debatida en la
prensa y en la opinin en 1843 (M ontalembert , L ouis V euillot , M i -
chelet y Q u in et tomaron parte en la querella), proclamada de nue
vo por la Constitucin de 1848, fu finalmente introducida en la en
seanza secundaria por la ley F alloux, en 1850, y luego en la ense
anza superior por la ley de 1875, que estableci los jurados mixtos
para la colacin de los grados. Slo a partir de 1880 sufri limita-
dones, que por lo dems no tocaron el principio. La ley F e r r y , del
27 de febrero, excluy del Consejo superior a todas las personas ex
traas al cuerpo de enseanza; la del 18 de marzo devolvi al Estado
la colacin exclusiva de los grados. Los decretos del 29 de marzo,
retomando un artculo de la ley (7), rechazado por el Senado, pro
hibieron a todo miembro de una congregacin no autorizada dirigir
un establecimiento o ensear en l.
2' E l l a i c i s m o de la enseanza . El problema del laicismo
est estrechamente unido al de la libertad de la enseanza. Francia,
preservada de los conflictos lingsticos, no lo ha estado de los con
flictos religiosos, o por lo menos del antagonismo entre creyentes y
laicos. Inglaterra, Espaa e Italia poseen una religin predominante,
que forma cuerpo con el espritu pblico: all el protestantismo, aqu
el catolicismo. Alemania, donde las dos confesiones se equilibran, co
noci desde temprano la paz religiosa. Los Estados Unidos, formados
por el protestantismo, han admitido la separacin de las iglesias y del
Estado. En Francia, el movimiento de las ideas debi luchar durante
tres siglos contra la influencia clerical. Al romper con las instituciones
y las creencias del antiguo rgimen, la Revolucin consagr un divorcio
unilateral y, seguidamente, sin cesar puesto en discusin. En efecto,
fueron las asambleas revolucionarias las que proclamaron el princi
pio, mantenido por N apolen , de una enseanza laica, abierta a los
maestros y a los alumnos de todas las confesiones. La consecuencia
hubiera debido ser la separacin de la instruccin religiosa. Pero ni
N apolen ni, con mayor razn, los regmenes que le sucedieron lo
entendieron as, ya sea por razones polticas, ya sea por razones a la
vez polticas y confesionales. El debate recay sobre todas las ense
anzas, porque se trataba de una oposicin irreductible en la con
cepcin misma de la existencia, y principalmente en las enseanzas
de la moral, la historia y las ciencias humanas. La doctrina de la
Iglesia catlica termin por ser sistematizada en el Cdigo de Derecho
Cannico, promulgado en el Pentecosts de 1917, y en la encclica |
pontificia del 31 de diciembre de 1929. Su principio mismo es am
biguo, pues de una parte reivindica para los padres catlicos el dere
cho a aceptar para sus hijos solamente una educacin en la que nada
sea contrario a la rectitud de la doctrina y a la honestidad de las
costumbres: se es un derecho primordial, hasta natural, que resulta
de que aquel que engendra tiene la responsabilidad directa de la
educacin fsica y moral de los hijos. Este derecho de la familia es
anterior al derecho del Estado. (Los protestantes concuerdan en este
 ;
83 t

punto con los catlicos). Pero, por otra parte, la encclica proclama que
la Iglesia ha recibido la misin divina de ensear a todos los pueblos
Ja doctrina y la moral de Cristo. Desde este segundo punto de vista,
no hay ningn acuerdo posible con la neutralidad. El derecho con
cedido al Estado es solamente un derecho de control y suplencia.
Por su parte, la doctrina del laicismo da lugar igualmente a varias
interpretaciones. Convino primeramente con la afirmacin general de
los deberes hacia Dios, por una especie de supervivencia del antiguo
desmo o religin natural, y con el pensamiento de que las diversas
confesiones concuerdan sobre esa base. Una concepcin ms acen
tuada reclama la neutralidad absoluta, por exclusin de todo punto
de vista teolgico en la enseanza cientfica y moral. En algunos doc
trinarios, el laicismo hasta ha tomado a veces la forma de una hostili
dad sistemtica contra las creencias tradicionales.
Esas fluctuaciones se han reflejado en particular en los programas
de la enseanza primara, en los que en 1850 figuran las lecciones de
catecismo, y donde el ttulo de los deberes hacia Dios, mantenido
por J ules F erry en 1887, desaparecido en 1923, se ha convertido por
lo contrario en la piedra angular de la reforma de 1940, por un tiem
po, es cierto, limitado. Desde entonces, el principio del laicismo ha sido
restablecido en su integridad. En la enseanza secundaria, los pro
gramas de filosofa no han ignorado nunca el problema de Dios, que
los maestros han tratado con una libertad sin cesar acrecida. La en
seanza superior ha guardado a este respecto una independencia tan
grande como es posible, y las dos doctrinas slo se han enfrentado
verdaderamente en el plano de las investigaciones cientficas, histricas
y sociolgicas.
3 La enseanza secundaria. Los problemas de la libertad
y del laicismo de la enseanza interesaban directamente a la poltica
e indirectamente a la pedagoga. El problema del destino de la ense
anza secundaria interesa directamente a la pedagoga, e indirecta
mente a la poltica. La enseanza instituida por N apolen , a base de
humanidades clsicas y de matemticas, se abri poco a poco y por
sacudidas, bajo la influencia de las necesidades econmicas y de las
necesidades cientficas, a las ciencias de la Naturaleza de una parte, y
a las lenguas modernas de la otra. Ya bajo la monarqua de julio, sa
inos como Arago y economistas como M ichel C hevauer se levanta
ron contra el dominio exclusivo del latn. El prestigio del humanismo
no se conmovi por ello. Los colegios reales (antiguos liceos), donde
la enseanza de la historia y de la filosofa haba sido mutilada en
 1816, slo reciban, fuera de un corto mftnero de becados, a los hijojt
de la burguesa acomodada, y la instruccin que all se les imparta
los distingua netamente de las clases inferiores. La clase burguesa
ha hecho suya pues, durante todo el siglo, la idea tradicional del alto
valor cultural de una educacin clsica, en la cual haba puesto sus
ttulos de nobleza. E dmond Goblot pudo decir que hasta nuestro
tiempo, el bachillerato ha constituido la ms fuerte barrera entre las
clases sociales (La barriere et le niveau).
En 1872, el ministro J ules Simn di el primer golpe a los an
tiguos mtodos del humanismo, al proscribir los ejercicios de un for
malismo desusado, como los versos latinos. Sin embargo, desde 1852,
por influjo de las crticas, que dejaban traslucir la preocupacin
de las nuevas necesidades de una sociedad cada vez ms sometida a
las lecciones de la ciencia y a las necesidades de la vida industrial,
el ministro F ortoul instituy el rgimen llamado de la bifurcacin,
que permita a los alumnos de la divisin superior optar entre la sec
cin de las letras y la seccin de las ciencias. En 1863-1865, con igua
les miras, el ministro V ctor D lruy suprimi la bifurcacin y cre
una enseanza secundaria especial en la cual los estudios clsicos y
las lenguas antiguas dejaban lugar a conocimientos prcticos: lengua
y literatura francesas, lenguas extranjeras, ciencias aplicadas, geografa
comercial, derecho, economa industrial y rural. En Cluny fue creada
una escuela normal de enseanza especial. Ni la enseanza literaria
ni la enseanza cientfica haban mejorado con el sistema de la bi
furcacin. La enseanza secundaria especial no di mucha ms sa
tisfaccin. La enseanza secundaria moderna, creada en 1891 por
el ministro L en Bourgeois , apenas di ms. Sin embargo, era admi
tido que la cultura secundaria, siempre que estuviera convenientemen
te orientada, poda bastar para todas las necesidades, y preparar para
todas las tareas que implican ya sea el manejo de las cosas materiales,
ya sea la accin sobre los espritus. Las humanidades modernas slo
han tomado, en verdad, ese carcter de humanidades cuando la en
seanza primaria superior y la enseanza tcnica se organizaron a su
vez slidamente. Slo a partir de ese momento la nueva enseanza
secundaria ha podido aparecer ms como un modo diferente de cul
tura general y de formacin del espritu, que como una enseanza
con destino, si no de carcter profesional. Esta cultura deba desde
entonces ser reclamada al estudio de las civilizaciones vivas, por opo
sicin al de las civilizaciones muertas. Tal fu el espritu de la reforma
de 1902, operada por el ministro G eorges L eygues , que trat de
 fI
85

reconciliar, en los fines de la enseanza secundaria, idealismo desinte-

| resado y realismo utilitario, asignndole como fin la preparacin di-
I re'cta para la vida, mediante la cultura general clsica o moderna. De-
I bia, deca, preparar los cuadros del ejrcito del trabajo ; la cultura
* general apareca como necesaria para el cumplimiento de las fun-
j. dones superiores, para la formacin del carcter y para el ejercicio
( del mando. Pero las humanidades modernas estaban definitivamente
integradas en el sistema secundario y colocadas en un plano de equi
valencia con las humanidades dsicas. De ah las cuatro secciones
terminales previstas por el plan de 1902; latn-griego, latn-lenguas,
latn-ciencias, ciencias-lenguas, que ofrecan al adolescente una elec
cin variada de orientaciones. Una iniciativa menos feliz divida la
duracin de la enseanza en dos ciclos superpuestos, lo que le rest
una parte de su unidad y continuidad.
Despus de la guerra se produjo un movimiento en sentido in
verso, y el ministro L en Brard realiz, en 1923, una nueva reforma,
que tenda a separar netam ente las enseanzas propiam ente tcnicas
de la enseanza liberal; a sta le era asignada la funcin de formar,
m ediante la lenta accin de un curso de estudios prolongado y desin
teresado, jvenes que, cualquiera fuese la especialidad que buscasen
ms tarde, se distinguiesen por la facultad eminente de interesarse y
de adaptarse a las diversas creaciones del espritu como de la industria
de los hombres (B rard, Pour la reforme de Venseignement teeon*
daire, p. 32). Las hum anidades cisicas volvan a ser estimadas.
En 1925, una nueva reforma restableci la igualdad entre bis hu
manidades clsicas y modernas. En 1932, otras modificaciones ten
dieron a hacer entrar la enseanza secundaria en un sistema general,
llamado de escuela nica, que tiende a coordinar ms fuertemente to
dos los grados de la enseanza, asegurando el pas cmodo de uno al
otro, y abriendo ampliamente la enseanza secundaria a los nios de
1 las clases populares. La gratuidad de esa enseanza fu desde entonces
conquistada.
Pero en 1940, la derrota de Francia dej a la opinin pblica
en un estado de trastorno, del que aprovecharon inmediatamente los
adversarios del rgimen republicano y de la universidad, inoportuna
mente, para hacer recaer sobre esta ltima la responsabilidad del de
sastre militar. El ministro C arcopino se dedic a la gran tarea de

1
reaccin intelectual y pedaggica, que en su pensamiento deba dar
al pas el sentido de sus destinos antiguos. La enseanza primaria
superior, a la que la pequea burguesa y las clases obreras propor-

L -
 86

rionaban su clienlela, fu suprimida, as como las escuelas normales

destinadas a la formacin de los maestros. Las humanidades clsicas
se reinstalaron en los liceos, como seoras soberanas. Las humanida
des modernas fueron condenadas de nuevo. La Francia vencida se
cerr a las aspiraciones de la conciencia contempornea y se repleg
sobre su pasado.
49 L a e n s e a n z a s e c u n d a r i a f e m e n i n a . Perteneca a la T er
cera Repblica el resolver el problema de la enseanza secundaria
de las jvenes. Desde F e n e l n v Mme. df . M a i n t f . n o n , la educacin
de las mujeres no haba realizado, por as decir, ningn progreso. La
burguesa rica dejaba a las instituciones religiosas el cuidado de su
formacin. Pero cada vez rrs apareca que sta no convena al es
pritu ni a las necesidades de la sociedad moderna. Razones morales
ms que econmicas condujeron en 1880. por impulso de C a m t l l b
S e , a la creacin de los liceos y colegios de mujeres. Se quiso en pri
m er lugar dar a las futuras madres de familia una educacin, no
idntica, sino de calidad comparable a la de sus esposos, que les
permitiese, en una sociedad ms mvil y ms abierta, mantener mejor
su lugar en el hogar familiar, participar mejor en la instruccin de
sus hijos, interesarse y, tal vez ms tarde, tomar parte en la vida
pblica. Por otra parte, un movimiento anlogo se desarrollaba aj
mismo riempo, ampliamente, en los pases protestantes. Desde 1878, la
Universidad de Londres abra sus ttulos y sus grados tanto a las
estudiantes como a los estudiantes. El mejoramiento de la educacin
femenina apareci como una pieza esencial en un programa general
de emancipacin de la mujer. La enseanza secundaria femenina tuvo
primeramente sus propios caracteres: en establecimientos sin interna
dos. una cultura -sin latn, a base de humanidades modernas, litera
tura, arte y civilizacin, menos cientfica que la cultura masculina.
Ms adelante, el lugar ocupado por las mujeres en la actividad
rconmica e intelectual del pas, especialmente durante la guerra 1914-
18, hizo necesario darles la misma formacin, los mismos ttulos y, en
una palabra, las mismas armas para la lucha por la vida que a los
hombres. Las reformas efectuadas desde 1918 han hecho perder a la
enseanza secundaria femenina su estructura original. H an llevado
a su asimilacin total con la enseanza masculina. El nmero de mu
jeres jvenes que salen de ella para dedicarse luego a los estudios su
periores es cada vez ms elevado. La reforma efectuada en 1940, que
hubiese querido abatir el movimiento, no lo logr.
5 L a e n s e a n z a p r i m a r l a . Cualquiera haya sido el nmero
 V

y ja variedad de las reformas introducidas en la enseanza secunda

ria, no es sin embargo todava en ese dominio en el que se han plan
teado los problemas ms importantes. El esfuerzo ms vasto y ms
significativo ha sido realizado en favor de la instruccin primaria, que
en primer lugar se ha hecho obligatoria y gratuita, que en segundo
lugar ha sido ampliada en sus programas y flexibilizada en sus m
todos; que finalmente ha sido prolongada en su duracin, con vistas
a ejercer en el nio una accin ms eficaz, y proveer mejor a sus
necesidades. Adems, el principio revolucionario de que la instruccin
pblica es un asunto del Estado, forma parte en lo sucesivo, fuera
de toda discusin, de los fundamentos de ia sociedad.
La Restauracin comenz, naturalmente, por rechazarlo, some
tiendo la instruccin y sus rganos a las autoridades eclesisticas (or
denanzas de 1816 y de 1824), debiendo impartirla las congregaciones
religiosas. El presupuesto de la instruccin primaria es de 50.000 fran
cos. Sin embargo, en esc momento se fundan siete nuevas escuelas
normales, se abre en Pars, en 1826, la primera sala de asilo, y se
crea la Sociedad para la Enseanza Elemental. Se tom de Inglate
rra, donde Bell y L ancaster lo haban difundido, el mtodo de la
enseanza mutua.
En 1833, la ley G utzot, votada despus de una encuesta que revel
la lamentable situacin de la enseanza popular, fu el primer en
sayo serio de organizacin: obligaba a las comunas a sostener escuelas
elementales, fijaba sus recursos y reglamentaba el reclutamiento de
los maestros. El presupuesto de instruccin primaria se elev, en 1847,
a cerca de tres millones. Sin embargo, la ley, que todava no pro
clamaba ni la obligatoriedad ni la gratuidad, slo recibi -una apli
cacin muy parcial, y el mtodo de enseanza mutua no di todos
los resultados que se esperaban de l (L em oine , La lai Guizot, Pa
rs, 1936, y Uenseignement mutuel dans la Somme, Pars. 1936).
Despus de 1850, la enseanza primaria fu nuevamente subordi
nada a la Iglesia. El enriquecimiento del pas bajo el segundo imperio
favoreci, sin embargo, la multiplicacin de las escuelas, que pasaron
ge de 42.000 en 1833, a 60.000 en 1850, y a 70.000 en 1865, con ms
de tres a cuatro millones de nios. Despus de largas resistencias, la
i ley D uruy introdujo en 1867 la gratuidad, pero todava no la obli
gatoriedad, ampli y fij los programas, cre la enseanza primaria
femenina, mejor los mtodos, substituyendo por la enseanza simul-
: tnea el antiguo modo de enseanza mutua.
El movimiento adquiri toda su amplitud en la Tercera Rep-
blica. Las victorias alemanas de 1871 haban sido atribuidas al ma
tro prusiano. Por otra parte, el funcionamiento normal de sufragio:
universal exiga un sistema de educacin nacional que diese a todos
los ciudadanos el mnimo de conocimientos indispensables y que ga-^
rantizase la naciente democracia contra los retornos ofensivos d e la
reaccin. Entre los pensadores cuya influencia orient la nueva peda
goga, hay que citar a R enouvier , que provey la inspiracin moral,
y L ittr , que aport la inspiracin cientfica; entre los hombres po
lticos, el diputado Paul Bert y el ministro J ules F erry. La ley de
1879 sobre las escuelas normales, las dos leyes de 1881 sobre los t
tulos de capacidad y sobre la gratuidad, la ley de 1882 sobre la
obligatoriedad escolar y el laicismo, fueron obra de F erry, y dieron
a la enseanza primaria su estatuto orgnico, completado en 1886 por
la ley R e n e G oblet sobre el rgimen administrativo. Fueron crea
das las escuelas normales superiores de enseanza primaria. El plan
de estudios fu definido de una manera precisa y completa, con un
carcter a la vez enciclopdico moral, cvico, cientfico y gramati
cal, e instrumental, de modo de suministrar al nio todos los cono
cimientos elementales, a la vez directamente necesarios, para la prc
tica de la vida, e indispensables para la adquisicin de los conocimien
tos superiores. La ley de 1882 libera al maestro pblico de la obliga
cin de dar instruccin religiosa; lo libera de todo control eclesis
tico, da a la escuela su carcter neutral, no confesional, laico. Las
Instrucciones impartidas por el ministro en 1887, son un modelo de
claridad, de amplitud de visin y de liberalismo, que nunca ha sido
sobrepasado en todos estos puntos.
Este estatuto sigui siendo el de la escuela pblica hasta 1940. En
esta fecha, el movimiento de reaccin pedaggica no dej de produ
cirse para la escuela pblica. El Estado tom en favor de las escuelas
libres una serie de medidas, de las cuales la ms importante, que po
na en prctica la proporcionalidad escolar, permita subvencionar
las muy ampliamente. Una circular ministerial sealaba que era ne
cesario estimular y favorecer la asistencia. Esas medidas terminaron
con la cada del rgimen.
Junto a problemas de estructura interna se plante el de la pro
longacin de la instruccin primaria. En efecto, en muchas funciones
suhalternas de la administracin, de la industria y del comercio es
necesaria, hasta como procedimiento de formacin profesional, una
cultura general ms avanzada que la que da la escuela elemental, sin
ser sin embargo tan desarrollada y sin tener el mismo carcter des
interesado que la que procura el liceo. A esta preocupacin haba res-
 / 89

pondido fin 1863-65 la creacin de la enseanza especial; pero adhe

rida a la enseanza secundaria, haciendo junto a ella, a causa de su
menor duracin, el papel de pariente pobre, haba sufrido su atrac
cin y no haba respondido a las esperanzas que se cifraron en ella.
;

Sin embargo, desde 1833, el ministro G u i z o t haba decidido la

creacin de las escuelas primarias superiores. La ley slo tuvo un xito
mediocre. Solamente en 1878 fu retomado el proyecto, y en 1880-
1886, nuevas leyes precisaron el objeto, programas y organizacin de
la nueva enseanza. El desarrollo de las escuelas primarias superiores
coincidi con los progresos de la pequea burguesa artesan a, comer-
dan te y administrativa, que logr en ese momento acceso al poder
poltico, y acogi con gusto el instrumento pedaggico que le permi
ta acrecer, con su cultura, su situacin social. La enseanza primaria
superior ocup as una posidn intermedia entre la enseanza secun
daria y la enseanza tcnica: de ah oscilaciones que la llevaban a
aproximarse ora a la una ora a la otra. Modificada en 1916, adquiri
gran flexibilidad, lo que le permiti adaptarse a las necesidades lo
cales de las diversas regiones econmicas. Fu suprimida lisa y llana
mente en 1940, pero las circunstancias sociales que haban justificado
su creadn en 1878 no fueron satisfechas con ello, por lo cual el
problema se ha mantenido intacto.
6 L a e n s e a n z a t c n i c a . La enseanza especial y la ense
anza primaria superior respondan a las nuevas necesidades, de orden
tcnico y profesional, que haban hecho nacer las grandes transforma-
dones econmicas del siglo xix, en particular el desarrollo de la gran
industria y de las administradones pblicas y privadas. Los antiguos
centros corporativos, quebrados en 1791 no haban logrado reconsti
tuirse. Por otra parte, los obreros calificados no podan contentarse ya
con recibir, como en otro tiempo, en el taller del maestro artesano
o en el taller familiar, las tradiciones ancestrales relativas a la prc
tica de los oficios. Se haba formado un personal nuevo: empleados de
administradn, copleados de comerdo, agentes de maestra e inge
nieros subalternos, a quienes era necesaria una formacin particular.
El mismo aprendizaje languideca cada vez ms, y el industrial, pie
dispona de una masa cada vez mayor de obreros sin calificadn, en
contraba cada vez menos especialistas competentes. Las grandes fir
mas se esforzaban por reorganizar una enseanza tcnica, pero n n
preocupaciones sociales, y hasta religiosas, a las cuales el mundo obiero
se mantena hostil. Se anhelaba en cambio, en los medios polticos
avanzados, que la form adn tcnica estuviese asociada a la cultura
 I

90

general, y que hasta esa formacin se convirtiese en su instrumento.

Las primeras escuelas tcnicas fueron creadas en los ltimos aos
de la Restauracin. El duque de L a R ochefoucauld -L iancourt hizo
abrir, en 1832, las escuelas de artes y oficios de Angers y de Chlons.
Pero el movimiento slo tom consistencia a partir del ltimo cuarto
del siglo xix. Desde entonces, las escuelas prcticas de comercio y de
industria se han multiplicado, han sido creadas las escuelas nacionales
profesionales, que son escuelas prcticas modelo, lia sido aumentado el
nmero de escuelas de artes y oficios, y se ha fundado una Escuela
Normal Superior de Enseanza Tcnica. Adems, se han organizado
escuelas de oficios y se han establecido secciones prcticas, junto a un
nmero cada vez mayor de escuelas primarias superiores.
En el mundo agrcola, los progresos de la mecanizacin, la apli
cacin de las ciencias a los procedimientos de cultivo y el desarrollo
de las industrias de la alimentacin han hecho necesaria la constitu
cin de enseanzas especiales. En lugar de rehacer dcilmente lo
que hacan sus padres, los agricultores reclaman ayuda a la ciencia.
Estn lejos de profesar por sus enseanzas la incredulidad de sus an
tecesores. Escuelas de agricultura forman profesionales sagaces; los
estudios comenzados en el laboratorio se terminan en la granja . (B au -
mont , L essor industriel et Vimpalisme colonial, p. 412). Cierta
mente, la enseanza agrcola no ha adquirido en Francia la extensin
que conoce en Alemania, en Dinamarca, en los pases escandinavos.
Sin embargo, han sido creadas escuelas de agricultura de invierno, sec
ciones agrcolas en algunos colegios y escuelas primarias superiores.
Los maestros pblicos, que reciben a este efecto una formacin espe
cial, sancionada por un ttulo, desempean en ese movimiento un impor
tante papel. Para la industria y el comercio, la ley del 25 de julio de
1919, llamada ley A stier , di a la enseanza tcnica su estatuto, fi
jando su organizacin, sus programas y sus recursos, y unindola de
finitivamente al ministerio de Educacin nacional. Esta enseanza pre
senta, por lo dems, una estructura mucho menos rgida que la de
las otras enseanzas controladas por el Estado. Las iniciativas privadas
son llamadas ms a colaborar en su desarrollo, porque estn ms in
teresadas y hasta mejor colocadas que las grandes administraciones p
blicas para seguir, en su incesante movilidad, las necesidades generales
y especiales de la economa nacional.
7 L a enseanza postescolar . Por otra parte, todas esas in
novaciones no responden solamente a preocupaciones tcnicas y eco
nmicas, sino que estn dominadas por una preocupacin ms general,

J
 91

que es la de la formacin postcscolar de los adolescentes que no acogen

los establecimientos secundarios. De hecho, entre la salida de la es
cuela primaria, fijada legalmente en los trece, y luego en los catorce
aos, pero que prcticamente se produce en general uno o dos aos
antes, y la entrada en una profesin o en un oficio, el adolescente
est substrado a toda accin educativa, sin que la familia contine
desempeando plenamente el papel protector que aseguraba en otro
tiempo, y mientras las solicitaciones exteriores se hacen cada vez ms
numerosas y urgentes. Las organizaciones religiosas han tratado de
contrarrestar el peligro, mediante la creacin de patronatos y asocia
ciones de jvenes, pero predominantemente con fines confesionales;
los partidos polticos han intentado incorporarse esa adolescencia e n a n
te, pero con fines de propaganda, de adoctrinamiento y, en caso re
necesidad, de accin. Se ha querido, igualmente, utilizar los deporte*
Los maestros de enseanza primaria, estimulados y sostenidos por lo*
poderes pblicos, han multiplicado las asociaciones postescolarcs. Pero
todo eso no ha sido nunca ms que soluciones parciales. La nica
organizacin oficial ha sido la de los cursos para adultos, que com
pletan la obra de educacin popular. Slo alcanzan a una dbil parte
de los adolescentes, hombres y mujeres, de la clase obrera y de los
medios rurales. Sin embargo, la Liga de la Enseanza, creada por
J ean M ac despus de la guerra de 1871, hizo recaer en la enseanza
postescolar la mayor parte de su esfuerzo.
89 L a enseanza superior . La enseanza superior se ha des
arrollado de una manera ms regular y menos catica. El problema
era aqu ms coordinar la accin de las instituciones existentes, y po
nerlas en estado de adaptarse y de contribuir a los progresos de la
ciencia, que proceder a creaciones nuevas. La democracia no fu
hostil ni a la enseanza superior ni a la investigacin cientfica, pues
no tiene ningn motivo para sospechar de una ni de otra. Todo lo
ms puede lamentarse que no siempre haya puesto a su disposicin
medios de accin suficientes. Por lo menos ha respetado siempre la
entera libertad, que es su razn de ser y la condicin de su eficacia.
La Restauracin cre la Escuela de las Cartas, la Escuela de Bosques
y la Escuela Central de las Artes y Manufacturas, escuela libre desti
nada a formar ingenieros civiles; la monarqua de julio fund la Es
cuela Francesa de Atenas, y restableci la Academia de las Ciencias
Morales y Polticas, que Bo n aparte haba suprimido en 1803. Al se
gundo Imperio se debi, en 1867, la Escuela Prctica de Altos Estu
dios, centro general de investigacin cientfica. La Tercera Repblica
 92

aument el nmero de los establecimientos de enseanza superior, y

cre la Escuela de Historia y la de Arqueologa Clsica de Roma, la
Escuela de Egiptologa de El Cairo, la Escuela de Extremo Oriente.
Por ltimo, y sobre todo, mediante una serie de medidas tomadas des
de 1885, y sobre todo mediante la ley R ambaud en 1896, di un es
tatuto orgnico para la enseanza superior, agrupando las facultades
de cada regin en universidades, provistas de su autonoma financiera.
En los primeros aos del siglo xx, el rgimen se flexibiliz an ms,
mediante la multiplicacin de los institutos especiales que en cada
facultad o universidad se consagran a la investigacin, remediando
as lo que la vieja y desusada divisin en cuatro facultades (derecho,
medicina, ciencias y letras), heredada de la Edad Media y de la uni
versidad imperial, tiene de estrecho y molesto. Entre las dos guerras,
la investigacin cientfica se estimul y facilit por la creacin de la
Caja de Investigaciones, aunque el problema de las relaciones de la
investigacin y de la enseanza se. uno de los ms delicados.
O9 L a educacin extraescolar. Todo este sistema de institu
ciones deja aparecer dos grandes defectos: el primero es el encasi-
llamiento de las diversas enseanzas, originando la divisin de las ju
ventudes escolares, preludio para la divisin de las clases sociales, por-
qur no existe entre ellas una verdadera unidad de espritu. El segundo
es que deja en el abandono, lo hemos dicho, a la salida de la escuela
primaria, a la mayora de los adolescentes. En 1940 se intent remediar
esto, mediante las organizaciones de jvenes, que deban a la vez re-
agrupar a la adolescencia errante y operar la fusin de los medios ju
veniles. Este esfuerzo, loable en su principio, fu desgraciadamente
falseado desde su origen, por las preocupaciones polticas que lo do
minaron. Las organizaciones de jvenes se encontraron enfeudadas en
los antiguos partidos conservadores, que trataron de clericalizar a la
generacin ascendente. Por otra parte, las circunstancias exteriores
eran desfavorables para esa reunin, muy visiblemente imitada de lo
que se haba hecho en los pases totalitarios. As, una idea fecunda,
pero delicada en su realizacin, corri el riesgo de ser comprometida
en una experiencia mal emprendida.

6. La educacin en los pases anglosajones: G ran Bretaa,

Estados Unidos

G ran Bretaa. En Inglaterra, el desarrollo de las instituciones

pedaggicas ha presentado una continuidad que contrasta con las sa-
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eudidas que han agitado a la historia de la educacin francesa. No es

que no se hayan producido a veces luchas apasionadas en derredor
de las escuelas, pero los progresos adquiridos no han sido nunca cues
tionados. Como en todas las formas de la vida britnica, el pasado
contina viviendo en el presente: de ah una extrema complejidad y
una aparente incoherencia; pero en cambio, nada de esas bruscas rup
turas mediante las cuales el pueblo francs marca su voluntad de re
novar las bases mismas de su existencia. No entra en el temperamento
de la nacin inglesa el proceder en ciertos momentos a sistematiza
ciones lgicas de sus modos de vida. Ningn principio generalmente
aceptado escribe M ik h a el E. Sadler determina la relacin de
las instituciones pedaggicas con la sociedad o con el Estado. Con
vencionalismos expresos sancionan, y compromisos tcitos permiten,
una confusin ventajosa y prctica, pero que es tan costosa como
pintoresca. Slo la Historia puede arrojar luz sobre la complejidad
desconcertante de esos arreglos (Nouv. Diction. de pd., t. I, p. 61,
). En cambio, la Historia muestra igualmente que los grandes cam
bios espirituales y las nuevas ideas sociales han tenido menos trabajo
en Inglaterra que en otras partes para ejercer su influencia en la edu
cacin, y para producir en ella las modificaciones hechas necesarias
por la evolucin de las costumbres, de los conocimientos y de las ne
cesidades sociales. La amalgama del pasado y del porvenir se lia
operado as habitualmente, por lo menos hasta el siglo xtx, dr una
manera espontnea y continua, ms bien que de un modo reflexivo y
voluntario.
Sabemos ya a qu antigedad se remontan las primeras escuelas
britnicas, escuelas eclesisticas que, despus de la invasin sajona
del siglo vi (449-577), aparecieron en Irlanda y en el oeste de Ingla
terra. Esas escuelas conocieron una era prspera, en tiempos del rey
A lfredo (849-901), que, a ejemplo de Carlomagno, las cre en su
propio palacio. Kings College, en Canterbury, afirma que su funda
cin se remonta a esa poca. La conquista normanda del siglo xi (Has-
rings, 1066) no interrumpi el movimiento, pero tuvo ante todo como
efecto someterlo a la influencia francesa. Las escuelas catedrales,
colegiales y claustrales se multiplicaron durante este perodo. Otras
resultaron de fundaciones (hospitales, guildas, escuelas de canto).
Algunas fueron instituidas por laicos, nicamente preocupados por la
educacin. La mayora tomaron el nombre de grammar schools, a
causa de los estudios de gramtica latina que en ellas se realizaban.
Su clientela estaba constituida principalmente por
pietarios de tierras y de comerciantes de las ciudades. La Iglesia sola
velaba entonces por la instruccin. Los nobles reciban la educacin
en su familia.
Igualmente, de ese tiempo data el renombre de las dos antiguas
universidades de Oxford (1168) y de Cambridge (1209), que se
organizan sobre el modelo de las escuelas de Chartres y de la Uni
versidad de Pars. Las grammar schools formaban, en atencin a su
entrada en las universidades, nicamente a los futuros sacerdotes y
legistas. La base de los estudios era el latn, al que a partir del siglo xvi
se agreg el griego. (La reforme de lenseignement en Grande-
Bretagne). Oxford, a la inversa de Pars, se emancip fcilmente de
la autoridad episcopal, gracias a su alejamiento de todo centro ecle
sistico, aunque sin caer por eso bajo el control pontificio. Hay en
eso un rasgo importante de la historia de la pedagoga inglesa, porque
muestra que el pensamiento britnico, hasta en su formacin, ha
gozado siempre de una relativa autonoma respecto del continente. Es
excntrico con relacin a la unidad catlica, como el poder real ingls
escapa a las pretensiones del Santo Imperio romano germnico.
La peste negra del siglo xrv di un funesto golpe a este impulso,
mientras que las querellas religiosas (Lollard, primera mitad del siglo
xxv; Wiclef, 1322-1382) agitaban violentamente a las universidades.
La represin de estas sectas origin una sensible regresin en la edu
cacin* inglesa. Sin embargo existan, a fines de la Edad Media, alre
dedor de 300 grammar schools, externados en la mayor parte. A la
segunda mitad del siglo xrv se remonta la fundacin de las public
schools, que imparten la misma educacin que las grammar schools,
pero junto a nobles ricos reciben a clrigos surgidos de la clase pobre.
Tal fu, tambin, el sistema aplicado en el Colegio de Eton, fundado
en 1440 por Enrique VI. (Hoy, las public schools son escuelas estric
tamente privadas, situadas todas en la campaa, que, en razn del
elevado costo de la pensin, slo son accesibles a los hijos de la aris
tocracia o de la alta burguesa ).
La represin religiosa del siglo xxv provoc un choque de retroceso
a fines del siglo xv, bajo la influencia de los primeros humanistas
cristianos: G rocyn (1446-1519), T homas L inacre (1460-1524), J o h n
C olet (1467-1519), T homas M ore (1478-1515). Este movimiento
del Renacimiento (catlico), que precedi a la Reforma, se manifest
por el lugar que tomaron el estudio del griego y la exgesis religiosa
en Oxford y en Cambridge por los planes de reforma pedaggica
del cardenal W olsey (1475-1530) y por la creacin de muchas escue
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las nuevas. En Lovaina y en Pars, las ciencias nuevas deban instalarse

en establecimientos especialmente creados para ellas (Colegio de las
Tres Lenguas, Colegio de Francia). En Inglaterra, stas se integran
con toda naturalidad en las instituciones antiguas. Por eso, cuando
se produjo la Reforma, no tuvo la significacin de una ruptura radical
con la tradicin escolar. Si bien la captacin de los bienes eclesisticos
comprometi al principio a las instituciones establecidas, tuvo el efecto
de hacer pasar un cierto nmero de las grammar schools bajo la
autoridad de la corona, as como bajo la de la iglesia anglicana.
Adems, el nuevo ideal espiritual que se impuso a las escuelas y a los
maestros, se acomod a una verdadera libertad en la investigacin
cientfica. Finalmente, la expansin industrial y comercial que caracte
riz al perodo entre 1540 y 1620 condujo a la multiplicacin de las
grammar schools, gracias a las generosas donaciones de los nobles y
de*To5"burgueses enriquecidos, mientras que las Poor Laws, del reinado
de I sabel, fuerorf el origen del sistema ingls moderno para la edu
cacin elemental de los pobres. En Escocia, por lo contrario, bajo la
influencia de J o h n K nox , fu encarado desde el primer momento
un rgimen completo de educacin popular, elemental y secundaria.
De ah resulta la diferencia de orientacin pedaggica de los dos
pases: La educacin escocesa se hizo democrtica en su espritu y
popular en su organizacin. La educacin inglesa se mantuvo social-
mente estratificada... En Escocia, la cultura superior fu sacrificada
a la prosperidad intelectual de la mayora. En Inglaterra, los intereses
de la comunidad, en materia de educacin, fueron sacrificados a las
exigencias de una minora . (M ikhael E. Sadler, art. cit., 66 a).
De hecho, a partir de I sabel, la educacin de las altas clases se
benefici con la expansin intelectual debida al movimiento del Rena
cimiento, a la energa moral surgida del evangelismo triunfante, y
sobre todo, con el desarrollo econmico de la nacin. La Compaa
de Jess slo desempe all un papel limitado y temporal. (H auser ,
La prpondrance espagnole, p. 337). El resultado de las guerras
civiles fu un hbito creciente de tolerancia religiosa, que con J o h n
L ocke reforz an ms, en la segunda mitad del siglo xvn, el liberalismo
filosfico. Desde ese momento fu planteada la cuestin de la ense
anza tcnica, en particular para los nios de las clases indigentes, y
se crearon escuelas de trabajo (work house schools) (escuela de T ho
mas F ermn, en 1676). La enseanza de las ciencias matemticas y la
de las lenguas vivas, para comenzar por la de la lengua materna,
penetraron en las mejores escuelas. Desde fines del siglo xvi, las public
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schools recibieron casi exclusivamente a los hijos de los nobles. Pero'

su gran desarrollo, en particular las de Harrow y de Rugby, data d e l1
siglo xvm, siendo desusada y no respondiendo ya a las necesidades la
enseanza dada en las grammar schools. sa fu tambin la edad de
oro para las escuelas privadas y para las academias establecidas por
los no conformistas ( dissenter/ academies) , aunque havan sido ilegales
hasta 1779.
La revolucin de 1688 fu el punto de partida de nuevos progresos,
esDeeialmcnte en la enseanza elemental. El Acta escocesa de 1696
obligaba a los propietarios de tierras a abrir una escuela y a pagar
un maestro en cada parroquia. En Inglaterra, la Sociedad para la
Promocin de la Instruccin Cristiana, fundada por T homas Bray
en 1698, trabaj por el establecimiento de escuelas de caridad para la
instruccin elemental de los nios pobres. El Parlamento votaba sub
sidios. En el siglo xvm se vieron aparecer planes de organizacin siste
mtica de la educacin bajo la autoridad del Estado, segn los princi
pios de la Iglesia de Inglaterra. La cuestin del papel del Estado en
materia de educacin provoc incluso vivas controversias, como la
que entablaron el doctor J o h n Brow n (1715-1766) y el clebre Jo-
s r p h P riestley (1733-1804), defensor del principio de la libertad.
Hacia fines del siglo xvm, el control de la Iglesia anglicana en la
educacin fu limitado; los no conformistas en 1779, los catlicos en
1790, recibieron el derecho de ensear, salvo en los colegios y escuelas
de la Corona . Al mismo tiempo aparecieron "las Dame schools
(escuelas sostenidas por ancianas seoras) y otras escuelas privadas,
generalmente dirigidas por personas a las que nada calificaba para
esa tarea . Sin embargo, el principal esfuerzo por la educacin popular,
debido sobre todo a la influencia de G r iffit h J ones (1683-1761),
sigui siendo el de las Sunday schools (escuelas del domingo), desti
nadas principalmente, si no exclusivamente, a los adultos, y luego
extendidas a los nios, que aprendan en ellas a leer y escribir. El
movimiento wesleyano y evanglico y el filantropismo humanitario
se unieron, para favorecer su extensin, que haca necesaria, por otra
parte, la situacin de las clases indigentes, agravada por la revolucin
industrial. Otras instituciones privadas enseaban a las jvenes las
buenas maneras y el arte de agradar. Finalmente, las schools of indstry
combinaban la enseanza primaria con un embrin de enseanza tc
nica. "En cuanto a la enseanza superior, que slo era dada en las
venerables universidades de Oxford y de Cambridge, consista sobre
todo en el estudio del latn y del griego, y preparaba para la entrada
en la Iglesia anglicana y en las profesiones liberales. (La rjorrru de
fenseignement en Grande-Bretagne, 1946, p. 4 ).
El movimiento continu en el siglo xrx, a la vez bajo la influencia
de la revolucin industrial, como contragolpe de las revoluciones pol
ticas del continente (1789-1848), y por accin del progreso de las
ciencias. La propaganda racionalista de los sabios y de los moralistas
de la escuela de Bentham estuvo de acuerdo con la sentimental y
religiosa de los metodistas, de los evangelistas y de todos los dissenters,
como P riestley y el doctor P rice (S aonac, La fin de l'anden rgime,
p. 411). H a n na h M ore multiplic las escuelas del domingo. Todos
estaban igualmente deseosos de substraer a los nios pequeos de los
efectos desastrosos del trabajo de las fbricas y de las minas, y de
elevar, mediante la educacin, la dignidad humana. Se hicieron repe
tidas encuestas: en 1833 se votaron las primeras subvenciones oficiales
para las construcciones escolares de la British and Foreign School
Society, que se haba fundado en 1814, y de la National Society
(sociedad nacional para el adelanto de la educacin de los pobres,
segn los principios de la Iglesia de Inglaterra). En 1828 se fund en
Londres la ltima de las disienten1 Academies, la University Collcge,
y el siguiente ao, el Kings Collcge, institucin anglicana. Estos dos
colegios, reunidos, constituyeron en 1836 la Universidad dr Londres.
La de Durham, que se remonta a 1832, tom a Oxford por moilrlo.
Sin embarro, las dificultades de orden confesional rrtaid.uon el
completo xito de este movimiento. El doctor anglicano Anuup.w Bku .
haba experimentado con xito en las Indias los mtodos de enseanza
mutua, que permitan instruir a los nios sin excesivos gastos. Esos
mtodos fueron aplicados en las escuelas reservadas a los nios de las
familias anglicanas. El cuquero L ancaster quiso introducirlos en las
escuelas neutras, abiertas a todos los nios del pueblo, reduciendo la
enseanza religiosa a la lectura de la Biblia. Fu denunciado como
ateo. En 1833, un proyecto ministerial de enseanza no confesional
fu rechazado por una coalicin de los anglicanos y de los disidentes.
Sin embargo, en 1839 fu instituido un Comit especial del Consejo
privado, para administrar los fondos votados por las Cmaras. Este
comit plante las bases de la instruccin primaria, previendo espe
cialmente la inspeccin oficial de las escuelas religiosas libres, llamadas
voluntarias . se fu el germen del Education Department. El mismo
ao comenz igualmente el establecimiento de las escuelas normales
para la formacin de los maestros.
En la enseanza superior, la cultura nueva se haba instaurado,
 98

desde fines del siglo xvm, fuera de las antiguas universidades, que
custodiaban la cultura humanista, en Escocia,, sobre todo en las ins
tituciones libres, ms accesibles a la influencia de los medios indus
trales y de las agrupaciones disidentes, y excepcionalmente en Cam
bridge, que se mostr en esa oportunidad ms abierta que Oxford a las
ideas progresistas. La Universidad de Londres, que representa la ense
anza neutra, obtuvo en 1837-1838 una Carta real que le acordaba
el derecho d conferir los grados.
El perodo de 1830 a 1870 vi realizarse, con un lento crecimiento
del poder de control del Estado, diversos progresos en los diferentes
grados de la enseanza. Cada extensin del rgimen democrtico
tuvo su repercusin en la educacin. En la enseanza media, las escue
las ofrecan los tipos ms diversos. Pero la regeneracin de las dos
grandes universidades, Oxford donde sin embargo, hasta 1854, la
obtencin de los grados en los colegios y la entrada en las rdenes
estuvieron sometidos a rigurosos tests religiosos v Cambridge, pre
par la que inauguraron en las escuelas secundarias algunos grandes
educadores penetrados de humanismo, como T homas Arnold, el
celebre director de Rugby, catlicos tales como N ew man , o discpulos
de la filosofa antigua, como Pattison . (W eil , L veil des nationalits,
p. 317). La escuela de Rugby, que se habia convertido en una ver
dadera comunidad, inspirada por un ideal comn, con un fin moral
definido, la formacin del carcter basado en la fe cristiana , sirvi
de modelo a un gran nmero de public schools. Siguiendo su ejemplo
se fundaron nuevas escuelas privadas, llamadas proprietary schools,
como la de la ciudad de Londres (1837), Marlborough (1843), etc.
Todava no exista ningn sistema pblico de enseanza secundaria,
V las grandes public schools se reclutaban casi exclusivamente entre la
clase rica, aunque en ciertas escuelas fuesen acordadas becas por con
curso, segn la voluntad de los donantes. Adems, en 1859-1861 se
estableci un considerable sistema de subvenciones gubernamentales
(grants) en favor de la enseanza de las artes y de las ciencias, en toda
la extensin de Gran Bretaa.
Sin embargo, fue a partir de 1870, a consecuencia de la reforma
electoral de 1867, y tambin de una larga encuesta en la administracin
de nueve grandes public schools, que se operaron las transformaciones
decisivas. La ley de 1870 previo la creacin de los school boards
(departamentos de escuelas), elegidos y encargados de fundar y diri
gir escuelas primarias en las partes del pas donde no existan escuelas
subvencionadas por sociedades religiosas. Se tuvo as dos tipos de
escuelas: las que subvencionaban las iglesias (voluntary schools) y las
que subvencionaban los boards (boards schools). Las leyes de 1872,
1876 y 1880 terminaron por declarar obligatoria la instruccin y por
asegurar su control por el Estado en Inglaterra, el Pas de Gales y
Escoda. En 1899 se cre el Board of Education, que absorbi al
Education Department, as como el Science and Art Department,
que en su origen dependa del Board o Trade.
Los treinta ltimos aos del siglo xix constituyeron una poca de
gran prosperidad para las public schools. En los programas fueron
introducidas las ciencias; la enseanza de la historia y de las len
guas vivas se desarroll. Pero hay que admitir que durante el prrodo
de 1870-1914, las public schools se volvieron tambin ms convencio
nales, ms estereotipadas y ms satisfechas de s mismas. (T he public
schools and the general educational system. Report of the Committee
on Public Schools, Londres, 1944, p. 29). La disciplina, la obligacin
de los juegos y de los deportes, crearor el tipo cumplido del gentleman
leal, honrado, pleno de confianza en s' mismo, pero inclinado a subes
timar las cualidades de imaginacin y de sensibilidad, as como la
critica intelectual. (La rforme de lenscignement en Grandc-Bretagne,
p. 4). Muchas escuelas privadas se fundaron para la preparacin de
las public schools. A fines del siglo, boarding schools y high schools
dieron a las jvenes una enseanza equivalente a la de las public
schools, y de las grammar schools para los jvenes. Aparte de las
public schools, las escuelas secundarias sufrieron una verdadera revo
lucin, a causa de que el Estado, y sobre todo las autoridades locales
(administraciones provinciales y municipales), intervinieron cada vez
ms en la administracin de las grammar schools subvencionadas, y
porque el aumento de la ayuda financiera oficial permiti duplicar
el nmero de las becas para las escuelas secundarias. A partir de 1887,
el legislador comenz a ocuparse de la enseanza tcnica, que recibi
igualmente subsidios de los condados y de las ciudades.
En 1902, una gran ley orgnica transform el rgimen escolar,
que, por la manera como se haba desarrollado, presentaba, dice
Baumont , la singularidad de que las escuelas libres eran sostenidas
por la Iglesia del Estado, y las escuelas dl Estado eran frecuentadas
por las Iglesias libres . La ley suprimi las school boards, y cre en
los condados y las municipalidades consejos de enseanza (local edu
cation authorities), encargados de fundar y mantener nuevas escuelas
y de distribuir las subvenciones del Estado entre las diversas escuelas,
libres o no, que admitiran representantes del Estado en sus comits

A
( i
de direccin. (L essor industriel el Fimprialisme colonial, p. 513).
escuelas secundarias y los establecimientos tcnicos controlados pol
las autoridades locales se beneficiaron ampliamente con la reforma.
Las autoridades locales crearon y mantuvieron igualmente escuelas
normales ( training colleges for teachers), aparte de las que ya haban
fundado las organizaciones voluntarias. As, a comienzos del siglo xx,
el derecho del Estado es realmente definido, y el Estado est en con
diciones de ejercerlo. Pero no se trata en modo alguno, como lo
observ B era, de una nacionalizacin de la enseanza, ni aun de una
centralizacin a la manera francesa. Esas escuelas continuaron siendo
escuelas privadas, y la independencia de cada escuela, lo mismo que
la autonoma de cada comit, se mantuvo intacta . (Le mouoement
pdagogique ftranger, t. II, Angleterre, Pars, 1938, p. 9).
En den aos se ha operado una evolucin que tuvo por efecto:
en primer lugar, estimular la creacin de escuelas por medio de sub-
vendones; despus, instituir una enseanza laica es decir, bblica
y no confesional, lo que en Inglaterra es la frmula del laicismo, y
finalmente extender el control del Estado a todas las escuelas. Adems,
a partir de 1902, las local educational authorities tuvieron supervisin
no slo sobre las escuelas primarias, sino tambin sobre las escuelas
secundarias. Todas las medidas tomadas respecto de las primeras han
llegado a ser, pues, vlidas para las segundas. Los recursos puestos a
disposicin de las autoridades locales se elevaron a casi 100 millones
de libras, e Inglaterra pudo as encontrar bastante dinero para recons
truir y modernizar, en menos de treinta aos, la inmensa mayora de
sus escuelas.
Desde comienzos del siglo xx, todo el sistema pedaggico de Ingla
terra se ha encontrado renovado y readaptado, sin repudiar por eso
ninguna de las antiguas tradiciones, y sin perder ninguno de los ca
racteres que hacen de ella una viva expresin de la mentalidad propia
del pueblo britnico. La intervencin del Estado se ejerce a la vez
mediante el control oficial y mediante una presin sugestiva, no por
va de manejo legislativo radical. La ingerencia del Estado en la edu
cacin consiste en que la escuela debe someterse a inspecciones rigu
rosas en materia de enseanza y en materia de higiene. Los folletos
publicados por el Board of Education o por el Comit consultivo elegido,
que se rene todos los aos a su pedido, penetran en todas las escuelas
que aceptan las ventajas y los deberes del control del Estado. De esa
manera, progresivamente, se instaura cierta uniformidad de mtodo.
Los exmenes, que se rinden ahora ante jurados reconocidos por el
 101

Board, con un programa aprobado por l, aceleran esta unificacin

(Bera, op. cit., p. 9).
En 1918, la Fisher Act llev a catorce aos la edad de la asistencia
escolar obligatoria. Este lmite fu elevado hasta los 15 aos en 1936. -
Adems, las autoridades locales estaban encargadas de organizar, en
central schools, cursos complementarios prcticos, para muchachos y
nias de ms edad, y cursos postescolares, de trabajo parcial, para
ambos sexos, entre catorce y dieciocho aos. Pero las condiciones
financieras del perodo comprendido entre las dos guerras no permitie
ron aplicar estas ltimas medidas. En 1919, el Board dej de sub
vencionar a las escudas ya ayudadas por las autoridades locales. En
cambio, d gobierno subvendon a las universidades. En vsperas de
la ltima guerra, Gran Bretaa contaba con 20.000 escuelas elemen
tales, con 5 millones de alumnos, y 1.400 escudas libres subvenciona
das, con 500.000 alumnos. Acordaba a sus escuelas unos 100 millones
de libras en subvendones, y un nio de cada diez poda pasar de (a
enseanza primaria a la enseanza secundaria.
El efecto, de esta evoludn es que el sistema ingls, no obstante
su diversidad, presenta hoy algunos rasgos generales m is sealados
que en d pasado, y que la ltima reforma, la Education Act, d d 3
de agosto de 1944, todava ha acentuado y coordinado. Sin duda, las
institudones muy antiguas, public schools de clientela aristocrtica y
antiguas universidades (Oxford y Cambridge), conservan su fisonoma
propia y se mantienen ms o menos fuera d d movimiento. Pero el
conjunto de las escuelas redentes ofrece caracteres comunes, que es
posible sealar.
En primer lugar, la enseanza es hoy gratuita y obligatoria de los
unco a los catorce aos. Pero las escuelas primarias propiamente dichas
no conservan, en principio, al nio ms que de los siete a los once
aos. Antes, el nio es recibido en la escuda maternal. La enseanza^
prim aria comprende la lengua inglesa, aritmtica, historia y geografa
y ciendas naturales, en las cuales los ejercidos prcticos y las mani
pulaciones desempean ya un gran papel, muchos ejercidos fsicos,
el manejo de las herramientas (hierro, madera, encuadem adn), d
dibujo artstico y el dibujo industrial. H a d a los once aos, d nio es
sometido a un examen selectivo, que no consiste tanto en pruebas
escolares como en tests de orientadn. Los alumnos ms brillantes son
dirigidos, como becados, hacia las escudas secundarias; los alumnos
medios, hacia las escuelas centrales; los dems, h a d a las snior schools,
que son un segundo ciclo de enseanza primaria. Las snior schools,
muy variadas, imparten al nio una enseanza general comparable
con la enseanza elemental, pero algo ms avanzada, y junto con ella,
una formacin profesional y una formacin deportiva. En las central
schools, que en su mayora tienen menos de veinte aos de existencia,
la enseanza es mucho ms complicada, yendo de los programas se
cundarios (con exclusin de las lenguas antiguas) hasta aquellos en
que dominan los ejercicios manuales, dibujo, manipulaciones, trabajos
en madera y hierro. La enseanza comercial y las lenguas vivas ocupan
tambin all un lugar muy importante, as como los deportes. Las
escuelas secundarias, a la inversa de las precedentes, son pagas, con
aranceles sumamente variables, que alcanzan hasta 230 libras en Eton;
reciben tambin becados. Por otra parte, si bien sus programas tienen
la misma fisonoma general que los de los liceos franceses, son sin
embargo mucho menos uniformes, y dejan al adolescente mucha ms
libertad en la eleccin de las materias estudiadas. Los estudios son
coronados por un examen de egreso, que es seguido dos aos ms
tarde, para los que quieren entrar en la universidad, del examen de
matriculacin (Matriculation and intermedate), que hace las veces
de la primera parte de la licencia. El lugar asignado en esos estudios
a los deportes, a las actividades sociales, a los trabajos prcticos de
laboratorios, de una manera general: a la educacin por las realidades
concretas, es considerable. Parece que la consecuencia de ese sistema
sera que la edad intelectual media es menos elevada en Inglaterra
que en Francia, por ejemplo, pero tiene tambin como efecto que la
juventud inglesa lleva una existencia ms feliz y ms sana que la
juventud francesa, y que la formacin del carcter mediante la vida
colectiva est all mejor asegurada.
Despus de la enseanza secundaria encontramos las universidades,
Oxford y Cambridge; despus, en Inglaterra: Londres, Durham, Man-
chester, Liverpool, Leeds, Birmingham, Sheffield, Brstol; en Escocia:
Saint-Andrews, Glasgow, Aberdeen, Edimbourg, con la University
College de Dundee. Esas universidades, por otra parte, son ms bien
colecciones de colegios. La naturaleza de los estudios, como el nivel
de los exmenes y el de los candidatos, varan mucho de una uni
versidad a otra, y de un colegio a otro en una misma universidad.
Los estudios superiores, para el conjunto de los estudiantes, parecen
menos avanzados que en Francia. Para ciertas especialidades se man
tienen, por lo contrario, en un grado muy alto.
Agreguemos, solamente, que toda esta organizacin pedaggica
est afirmada en una poltica general de las bibliotecas, que, en un
pas donde el libro es caro, ha permitido dotar de colecciones pblicas
hasta a las aldeas campesinas y a los suburbios de las grandes ciudades.
 ;
103

Por otra parte, Inglaterra es uno de los pases de Europa en que, en

'el momento actual, las preocupaciones de orden pedaggico son ms
vivas y estn ms comnmente extendidas, en que las investigaciones
relativas a un espritu y a mtodos nuevos en materia de educacin
son ms numerosas. El ejemplo americano, de una parte, y tambin,
por otro lado, el contacto con civilizaciones muy diferentes, como las
civilizaciones orientales, y por ltimo la influencia de los trabajos
cientficos proseguidos en los nuevos laboratorios de psicologa expe
rimental y de paidologa, tienen mucho que ver con este movimiento
de las ideas contemporneas.
E stados U nidos . Los comienzos de la educacin escolar en
los Estados Unidos presentan un carcter espordico ms acentuado
que en cualquier otro pas. Los primeros colonos provenan de pases
donde la instruccin popular no estaba organizada. Tenan otras pre
ocupaciones que las de la cultura intelectual. Formaron colonias sepa
radas, y cuando ms tarde se constituyeron los Estados, cada uno de
ellos tuvo su cdigo separado de enseanza pblica y provey a la
administracin de las instituciones que le pertenecan en propiedad.
Para transformar las fundaciones individuales de la poca primitiva
de las colonias en rganos coherentes y completos de un gran Estado
moderno, fu necesaria una evolucin regular, durante la cual se ma
nifestaron una notable facultad de adaptacin a las variables necesi
dades de la vida, pero tambin una progresiva preocupacin por la
alta cultura desinteresada, y finalmente, tendencia constante hacia
una unificacin ms moral todava que administrativa. En la actuali
dad, como observa C estre , los Estados Unidos son tal vez el pas
donde la enseanza es buscada con ms afn. La nacin americana
es la primera que ha realizado la enseanza laica y gratuita para
todos, la primaria hacia 1830, la secundaria hacia 1850 (Encycl. fr. 15*
12,7). Por su parte, Pierre U ri seala que la multiplicidad de los
Estados en la gran repblica, la superposicin de las instituciones
pblicas y privadas, diversifican hasta lo infinito los tipos de educa
cin. En el pas de la tcnica, la instruccin es la menos prctica y,
en su intencin, la ms general y ms liberal que haya. Los estudios
asocian las materias ms diferentes; ningn sistema federal regula la
instruccin; slo la Oficina de Educacin se ocupa de reunir la docu
mentacin y de publicar estadsticas, de tal modo que hay en total
tantos regmenes escolares como Estados (Le mouvement pdagogique
Ylranger, t. II, tats-Unis, Pars, 1938, p. 45 y sig.).
Sin embargo, pueden desprenderse algunos rasgos comunes. Hay
 104

que distinguir cuatro grados de enseanza: las escuelas elementales,

que el nio frecuenta durante ms o menos ocho aos; las escuelas
superiores, donde la escolaridad es de cuatro aos; los colleges, y fi I

nalmente, la enseanza literaria y cientfica de las universidades. Esta

estructura se explica, a la vez, por la influencia de las tradiciones an
tiguas, por el gusto por la libertad, que ha multiplicado las iniciativas,
y por el espritu democrtico, que ha triunfado desde temprano en
el conjunto del pas. La escuela laica, gratuita y obligatoria se ha es
tablecido al mismo tiempo que la separacin de las iglesias y el Es
tado, y que el sufragio universal.
Las primeras escuelas instaladas en las colonias inglesas de Am
rica se remontan al segundo cuarto del siglo xvn. Se seala que en
1624, Virginia decidi educar cierto nmero de nios indios, desti
nados a servir de misioneros entre sus compatriotas. Se crearon otras
escuelas para la enseanza elemental y para la enseanza industrial.
En fin, desde el momento en que apareci entre los primeros pioneers
un grupo selecto de la clase rica o acomodada comerciantes, abo
gados, pastores, grandes plantadores, se interes por instaurar es
tablecimientos de cultura superior. En 1634 se cre una escuela latina
en Boston; cinco aos despus de la fundacin de la ciudad, en 1636,
el Harvard College. Una ciudad de Massachusetts instituy el primer
comit de escuela, antecesor de los actuales Boards of Education. U na
ley de 1642 de la misma colonia organiz la educacin; estipulaba la
obligacin de instruir a los nios y estableca inspectores. O tra ley de
1647, ms importante todava, impuso la creacin de escuelas prima
rias y secundarias. El movimiento se extendi a todas las colonias du
rante la segunda mitad del siglo xvn. Al mismo tiempo se crearon el
colegio de Williamsburg, en Virginia (1691), la Universidad de Yale
(1701), y luego el King*s College, en Nueva York (1754). F ranklin
estableci la Academia de Filadelfia, donde la enseanza fu entera
mente moderna. Se fundaron bibliotecas. Sin embargo, los ricos plan
tadores de Virginia haban conservado el hbito de enviar sus hijos
a las universidades inglesas, a Francia y a Italia. Pero esta costumbre
mantena a lo mejor de la juventud americana en contacto con el mo
vimiento de las ideas filosficas y polticas del Antiguo Continente.
As se prepar el espritu de la Revolucin. Si bien la masa, sobre
todo en las colonias del su>, que contaban por otra parte con gran
nmero de esclavos, se mantena poco instruida, Filadelfia, Bostoa,
Harward y Nueva York eran focos de cultura clsica, de jurispru
dencia y de ciencia poltica (S agnac, La fin de Vanden rgime, p. 96).
 El movimiento para la educacin tom un carcter ms democr-
, tico despus de la Revolucin. El gobierno federal expres su opi
nin al respecto, hacia fines del agio xvm, en tos trminos siguientes:
Siendo la religin, la moral y la instruccin necesarias para un buen
gobierno y para la felicidad de la humanidad, las escuelas y los medios
de educacin debern ser constantemente estimulados (A lbert A.
Snow den , art. tats-Unis, en N omo. Diction. de pd., t. I, p. 571).
Hacia el primer tercio del siglo xix, bajo la triple influencia de la-
enseanza mutua, extendida en Inglaterra por L ancaster , del ejem
plo de las escuelas prusianas y de las doctrinas de los pedagogos suizos
Pestalozzi y F ellenberg , se multiplicaron los establecimientos ele
mentales de enseanza. H orace M ann hizo crear, en 1837, en Mas-
sachusetts, el primer Board of Education. Adems, estando las escuelas
clsicas casi cerradas a los nios de las clases populares, y no admi
tiendo ms que un corto nmero de becados, destinados a las fun
ciones eclesisticas y pedaggicas, se trat de crear escuelas para la
enseanza de la agricultura y de las artes mecnicas. Esas tendencias
tan variadas no cesaron de desarrollarse durante el siglo xix.
De ah la extrema diversidad que presenta en el momento actual
la educacin americana.
Desde el punto de vista administrativo, en primer lugar, casi todos
los departamentos federaies tienen su sistema de escuelas y sus agen
cias de educacin (agricultura, interior, comercio y trabajo, guerra,
etc.). Adems, cada Estado tiene su organizacin particular, y en ge
neral, su board of education, cuya competencia y atribuciones son ms
o menos extensas. En el interior de los Estados, los condados tienen
igualmente una autonoma ms o menos grande, aunque la tendencia
a la centralizacin se deje sentir cada vez con ms fuerza. Cada dis
trito y cada ciudad, a su vez, administran directamente sus escuelas,
colocadas bajo la autoridad de un superintendente, quien nombra el
board of education de la localidad, y controla toda la enseanza, tanto
secundaria como primaria.
Las universidades americanas, despus de constituirse sobre el
modelo de las antiguas universidades continentales, han adquirido
progresivamente una fisonoma propia. Con los colleges y las altas
escuelas tecnolgicas, representan un total de 900 establecimientos,
ms o menos. Comprenden, en principio, cuatro aos de estudios, di
vididos en dos ciclos de dos aos. Eso es la parte de la tradicin, que
por lo dems no ha dejado de desarrollarse, con el crecimiento mismo
del pas, desde fines del siglo xvm. En el centro y el oeste dominan
 106

las universidades de los Estados; en el este, las universidades de fun

dacin privada.
En efecto, es una regla, conforme con el principio de descentra
lizacin administrativa que reina en los Estados Unidos, que la fun
dacin de las escuelas, en todos los grados, se deja a las autoridades
regionales o locales, ciudades y comunas. stas establecen a ese efecto
impuestos especiales, y consideran un honor contar con el mejor equi
po escolar. La escuela secundaria es gratuita, corno la escuela prima
ria. pero los gastos de sostenimiento de los nios son en ellas bastante
elevados. Las escuelas primarias y las secundarias son mixtas, y el
personal de enseanza est en su inmensa mayora compuesto por
mujeres, que deben ser solteras. Uno de los rasgos ms notables de
esta organizacin es que ese personal de enseanza se forma total
mente en los teachers colleges de las universidades, o en las escuelas
normales fundadas por los Estados. La enseanza y las investigaciones
pedaggicas han tomado as, en los Estados Unidos, un desarrollo que
no han conocido en ninguna otra parte. Los Estados Unidos son hoy
la tierra de eleccin de las experiencias educativas, y la documen
tacin pedaggica de ese pas proviene principalmente de los informes
publicados por los boards of education, o de las revistas y boletines
editados por los leachefs colleges, o por las asociaciones profesionales.
La enseanza superior colleges y altas escuelas cientficas y li-'
terarias de las universidades (gradate schools) se mantiene en gran
parte puramente privada e independiente, como lo era en su origen;
vive de las donaciones, con frecuencia suntuosas, y de las fundaciones
que recibe, as como de los gastos de estudios de los estudiantes, a los
cuales, por lo dems, pueden serles acordadas exenciones. Las gra
date schools han sido sobre todo la creacin del siglo xx.
Las escuelas primarias tienden ya a la formacin completa del ser
humano: fsica, intelectual, elemental, y tambin liberal, mediante la
enseanza del dibujo y la msica. A lo que se agrega la vigilancia
mdica, la enseanza de la higiene, y adems la de la seguridad, la
profilaxis mental. Se han fundado escuelas y clases para retardados,
escuelas al aire libre. La aplicacin de los nuevos mtodos, que tien
den a individualizar la enseanza y adaptarla al caso de cada nio
en particular, es cada vez ms general. El mtodo de los centros de
inters, en particular, es de empleo casi universal.
T.as escuelas secundarias comprenden en general tres ramas: cl
sica (con latn), moderna (sin latn) y profesional (con predominio
de los cursos tcnicos). Pero los alumnos son reunidos para las ma-
 107 \

tcrias comunes. Adems, cada programa de enseanza comprende

materias de opcin, dejadas a la eleccin del alumno, tanto que las
preocupaciones utilitarias se imponen con frecuencia sobre los cuida
dos por la cultura general. Otro rasgo de las escuelas secundarias (high
school) es el lugar que en ellas ocupa la enseanza de la sociologa;
por lo dems, no hay que entender por eso una ciencia sistematizada,
sino ms bien el conjunto de los conocimientos prcticos necesarios
para la vida social (derecho poltico, comunal, administrativo, econo
ma poltica y social, tcnica industrial y comercial, antropologa y et
nografa). Sealaremos tambin la extensin dada al sistema de las
repblicas escolares , en las cuales los nio? organizan su disci
plina general, o sclf-government. En conjunto, el objeto buscado es
la expansin completa del ser, tal vez ms en el sentido de las fa
cultades fsicas y de la felicidad que en el sentido de la rpida ma
duracin del espritu.
Esos caracteres vuelven a encontrarse en los colleges, que tratan
de ser instituciones de cultura y no establecimientos escolares que. pre
paran exmenes y concursos. Rara vez situados en el interior de las
ciudades, construidos en amplios espacios, en medio de prados y bos-
quecillos, se levantan edificios administrativos, locales de enseanza,
biblioteca, capilla, gimnasio, laboratorios, museos y casas de estu
diantes. Los profesores tienen all sus moradas; un omnium coope
rativo contiene los libros, los objetos de vestir y de deporte; una hos
tera, administrada por el colegio, es destinada a los padres que vienen
a visitar a sus hijos. El espritu de cuerpo est muy desarrollado en
esas organizaciones, y la intensiva prctica de los deportes lo favorece
ms an. En cuanto a la enseanza misma, est orientada en un sen
tido ms utilitario y ms enciclopdico, a la vez, que en las univer
sidades europeas. Es cierto que la verdadera enseanza superior, tal
como se la entiende en el Viejo Mundo, slo se encuentra realmente
en las gradate schools. Sealaremos, finalmente, que con mucha fre
cuencia se unen escuelas tcnicas a los colleges y a las gradate schools,
* para constituir las universidades. A veces, tambin estn separadas.
Lo que ofrece de ms interesante y de ms notable la enseanza
americana concluye P ierre U ri es la experiencia de las divi
siones y de los grados que la constituyen . Pero comienza a sealarse
la inquietud de ver formarse un proletariado intelectual, sin suficientes
salidas. El mismo autor piensa que puede obviarse ese riesgo mediante
la universalizacin de la high school. El otro problema es conservar
i; el valor de la cultura dada, con la ampliacin que se ha hecho de
 10 8

ella . Aqu es donde intervienen los colleges y gradate sehools, a Jos

cuales est confiado el porvenir de la produccin intelectual ameri
cana.

7. La educacin en Alemania

Alemania, despus del perodo medieval, durante el cual la edu

cacin se haba desarrollado casi de la misma m anera que en los de
ms pases del occidente europeo, hacia fines del siglo xv se encontr
en una situacin particularmente favorable para el desarrollo pedag
gico. Los poderes locales y las ciudades gozaban de una autonoma
mayor que en otras partes. En las grandes ciudades mercantiles del
jestc, del sur y del norte se haba desarrollado una burguesa opu
lenta, abierta a las nuevas necesidades materiales y espirituales. El
movimiento del humanismo cristiano se haba extendido en ella con
tanta fuerza como en Inglaterra, los Pases Bajos y Francia. La in
fluencia de los Hermanos de la Vida Comn se haba extendido por
toda la regin renana y westfaliana. Cuando en el siglo siguiente se
produjo la Reforma, encontr el terreno preparado para una exten
sin de la instruccin popular y a la vez para una renovacin de la
alta cultura. Una y otra entraban en las concepciones de L utero y de
M elan chto n ; la primera, porque era necesaria en un sistema reli
gioso basado en el conocimiento directo y la interpretacin personal
de los textos sagrados; la segunda, porque no era menos indispensable
para el establecimiento y la inteligencia de esos mismos textos. Ade
ms, y desde ese momento, la educacin tendi a tomar un carcter
ms estrictamente nacional que en otras partes, lo que constantemen
te se fu acentuando, luego. La Reforma tuvo, en efecto, la signi
ficacin de una ruptura espiritual con el universalismo cristiano,
lo que se manifiesta ante todo con la lectura de la Biblia en lengua
alemana. Por ltimo, la doctrina poltica y social de L utero com
prenda, como lo dice en su carta A los burgomaestres y a los conse
jeros de las ciudades de los pases alemanes (1524), que el mayor
bien de una ciudad, su mayor riqueza, su salvacin y su fuerza, es
poseer muchos ciudadanos cultos, instruidos, sabios, honrados y bien
educados", a fin de tener hombres capaces de llenar los empleos p
blicos y de desempearse bien en las tareas que les incumben en el
mundo temporal.
Respondiendo al pedido de L utero , los prncipes y los Estados
 109
)

crearon nuevas universidades y escuelas latinas, a imitacin de las

antiguas public schoob, como Eton, Harrow, Rugby y Westminster,
de Inglaterra. Las ciudades reorganizaron sus escuelas segn el es
pritu de la Reforma. Pero el hecho capital, el que puso desde esc
momento a Alemania a la cabeza del movimiento pedaggico de la
Europa occidental, fu la creacin de las escuelas populares, de las
Volksschulen, que poco a poco se extendieron por todo el territorio:
evolucin tanto ms fcil porque, en los Estados protestantes, el prin
cipe se haba convertido al mismo tiempo en la suprema autoridad
eclesistica (W ilh elm R e in , art. Allemagne, en Nouv. Diction. de
pd., t I, p. 33 a ) . La escuela pas as, naturalmente, a depender del
Estado, al que en esas condiciones no poda faltar el concurso de la
Iglesia.
Por eso la obligatoriedad escolar fu proclamada en Alemania mu
cho antes que en los dems pases. Una ordenanza para las escuelas,
en la que haba colaborado R adtke (R a tic h iu s ), impuso en Weimar,
desde 1619, la asistencia obligatoria a la escuela desde los seis a los
doce aos. En 1642. el Mtodo de las escuelas (Schulmethodus), del
duque Ernesto el Piadoso, de Gotha, redactado bajo la influencia
de C omenio , tuvo por efecto extender la instruccin a la clase cam
pesina, de la que un proverbio deca que en Gotha era ms instruida
que en otras partes los nobles. En el siglo de las luces, los soberanos
queran una educacin de Estado, y se dedicaban a desarrollar Ia
instruccin elemental, media y superior, especialmente en Hannover,
Brunschwik, Sajonia, Treves, Maguncia, etc. (S aonac, La fin de Van-
cien rgime, p. 188).
En Prusia, el rey Federico I introdujo la asistencia obligatoria,
mediante las ordenanzas de 1716 y 1717. En 1763, Federico I I es
tableci un reglamento general para las escuelas elementales. Prevea
sanciones para los padres que contraviniesen el principio de la obli
gatoriedad; di como base a la enseanza la religin y la disciplina,
y dej en ella un lugar para las artes tiles. Al mismo tiempo, reorga
niz la enseanza de los colegios, en los programas de los cuales figuran,
adems de la religin, las lenguas antiguas, el francs, y la lgica de
W olf . Los extranjeros quedan sorprendidos de la slida erudicin,
que forma la base de los estudios. Colegios y universidades gozan del
favor de una burguesa opulenta, activa, abierta a las influencias in
telectuales y estticas, vida de saber y de belleza. Desempean un
papel importante en la educacin del pueblo alemn. Hacia fines
del tercer cuarto de siglo, en la universidad de Leipzig, la ms bri-
liante de Europa central, se forman los espritus que abrirn nuevos
rumbos a la literatura alemana (I b t d p. 513).
As, en un tiempo en que Francia, Italia e incluso Inglaterra, no
conocan an ms que esa educacin de los colegios y de las uni
versidades, Alemania protestante se orienta resueltamente, por impul
so de los mismos prncipes, hacia el sistema de la instruccin obliga
toria, de donde saldr la grandeza del pas. La educacin popular
en Alemania, no es hija de la caridad, sino del sentido de la grandeza
nacional. Era se, de una parte, el efecto del espritu de la Reforma,
de la accin directa de sus promotores. Era tambin la consecuencia
de que la parte de Alemania ganada por la Reforma era la que ms
tardamente se haba entregado al cristianismo, la menos largamente
sometida a sus tradiciones pedaggicas. Desde el punto de vista de la
educacin, fu una gran ventaja para la Prusia del siglo xvin ser un
pas nuevo, al que la cultura latinocristiana no haba alcanzado en
profundidad, como lo haba hecho con el Occidente desde el siglo
vi al xm.
Por la misma razn, Alemania fu en Europa la iniciadora de
una pedagoga opuesta a la del humanismo, basada no en el estudio
y el conocimiento del hombre y de las cosas humanas, sino en el
estudio y el conocimiento de la Naturaleza y de las cosas naturales.
La dea de una pedagoga realista aparecer verdaderamente en Fran
cia con excepcin de R abelais, en quien slo es an una parte de
un conjunto en tiempo de los enciclopedistas. En Alemania, por lo
contrario, se remonta, despus de L utero , a fines del siglo xvi y prin
cipios del xvn, a R adtke (R a t ic h iu s : 1571-1635) y a K om ensky
(C o m en io : 1592-1671). El formalismo pedaggico, ya fuese el for
malismo gramatical de la alta Edad Media, el formalismo dialctico
de los escolsticos, el formalismo literario y filolgico del Renacimien
to, o el formalismo oratorio y mundano de la contrarreforma jesu
tica, descansaba siempre en las ideas de una separacin entre el mun
do humano y el mundo de las cosas, de la superioridad del espritu
sobre la materia; de una esencia abstracta, inmutable y universal de
la naturaleza humana, que la educacin deba destacar y llevar a su
perfeccin. La Reforma parta, por lo contrario, de una concepcin
del universo y de la existencia radicalmente diferente. Era, en efecto,
toda la existencia la que llevaba el peso del pecado, y se encontraba
originalmente pervertida por efecto de la cada. El efecto de esta
perversin total era reintegrar al hombre en la Naturaleza, ms pro
fundamente de lo que lo haba estado a los ojos de la teologa me
dieval, preocupada por mantener la tradicin filosfica, heredada de
 i
111
\
la antigedad, de una jerarqua de las esencias. La obediencia a los
principes, predicada al pueblo al mismo tiempo, conduca a las mis
mas consecuencias. El nacionalismo econmico iba. naturalmente, a
la par con el nacionalismo poltico, corolario a su vez del nacionalismo
religioso. Es significativo, en efecto, que L utlro no se dirige en sus
escritos al hombre en general, tal como lo entiende la catolicidad,
sino al hombre alemn o al hombre de raza alemana . Esta ac
titud no favoreci menos la orientacin de la pedagoga hacia la
satisfaccin de los intereses econmicos, poderosos en un pas en plena
expansin de prosperidad.
Esta expansin fue, sin embargo, retardada durante un si;io y me
dio por la guerra de los Treinta Aos v sus consecuencias. Continu
a fines del siglo xvn, en gran parce gracias al concurso de los emi
grados protestantes franceses. El realismo pedaggico se benefici, ade
ms, con el desarrollo de las ciencias de la Naturaleza y con el lugar
que alcanzaron en la filosofa de las luces (W. R e in , arl. eil., t. I, 33,
b). Se sinti la necesidad de una escuda que impartiese una instruc-
dn superior a la de la Volkschule, a la vez que separndose de la
escuela latina. Los primeros cursos se abrieron en Halle, a comienzos
d d siglo xviii, para la enseanza de las matemticas, la mecnica, las
dencias naturales y los trabajos manuales. La primera Rcalschule fu
creada por H ecker en 1747, en Berln, bajo el muy significativo nom
bre de Oconomische mathematische Rcalschule. A continuacin slo
se vi fundarse en Alemania institutos tcnicos especiales (Fachschu-
len), pero desde la segunda mitad del siglo xvm, los cuadros generales
de la enseanza germana estaban constituidos, con su divisin en es
cuelas populares elementales (Volkschulen), escuelas clsicas (Gym-
nasium) y escudas tcnicas dentficas (Realschulcn).
Despus de las guerras napolenicas, el ministro A l t e n s t e i n re
organiz y fortific todo d sistema pedaggico prusiano, mediante la
ordenanza de 1819. Los seminarios (escuelas normales) proporcio
naron a las escuelas maestros competentes. El ejemplo de Prusia fu
seguido por varios Estados alemanes. Seguidamente, el sistema se com
plic an ms, por la distincin operada entre las Realschulcn simples,
de seis o siete clases (con ingls y francs), y las Oberrealschulen, de
nueve dases, y la creacin de un tipo intermedio, a la vez clsico
y realista, el Realgymnasium, de nueve dases (con latn, francs e in
gls). Este ltimo entr en competencia con el antiguo Gymnasium,
, que enseaba latn, griego, francs y, facultativamente, ingls. Poco a
poco los tres tipos de Oberschulen (de nueve clases) obtuvieron los
js. mismos derechos, y fueron colocadas en un plano de igualdad, espe
 cialmente para la admisin en las escuelas tcnicas superiores y
las universidades. O tra modificacin consisti en la aplicacin a
tres categoras de escuelas de -lo que se ha llamado el sistema d
Altona y de Francfort, en el cual las tres escuelas reciban una infra-,
estructura comn de tres clases, de suerte que en esos establecimientos,
Uamados Reformschulen (escuelas reformadas), la enseanza del la*
tn estaba limitada a los seis ltimos aos, y la del griego, a los cuatro
ltimos aos. Finalmente, la Volkschule, por su parte, fu comple
tada mediante la creacin de escuelas ms desarrolladas, las Mittel-
schulen, que se abrieron de preferencia en las grandes ciudades; esas
escuelas tienen nueve clases, yendo de la edad de seis aos a la de
quince, mientras que las Volkschulen no tienen ms que ocho (W.
R ein , art. cit., t. I, p. 36). As Alemania, despus de la creacin de
la escuela popular y la de la escuela realista, ha encarado la organi
zacin de la escuela nica y la de una enseanza elemental prolongada.
La enseanza femenina se ha desarrollado paralelamente con la
enseanza masculina, con ciertas diferencias notables, y en medio de
controversias, en el detalle de las cuales no hay para qu entrar. Se
alaremos simplemente que en Alemania, como en todas partes, el
problema ha sido conciliar el inters por la alta cultura femenina con
la necesidad de preparar a la m ujer para el papel especial que le e*
encomendado en la sociedad y en la familia.
La enseanza tcnica mediante las altas escuelas se ha desarrollado
sobre todo en el siglo xrx. El alto grado de extensin y de perfec
cionamiento que se le ha dado ha preparado la superioridad tcnica
e industrial de Alemania en el terreno de la produccin. En cuanto
a las universidades, se sabe cules fueron a la vez su aporte en el
trabajo cientfico del siglo xix y del xx, y su contribucin a la forma
cin del sentimiento nacional alemn.
Lo propio de ese sistema pedaggico, en efecto, es el haber salido
mucho ms directamente que en otras partes de las aspiraciones y de
las necesidades propias de la nacin. Por eso est dominado totalmente
por la idea de la grandeza de Alemania y de su destino en el mundo.
Adems, ha aprovechado del hecho de no haber sido afectado por las
luchas religiosas. Desde la poca de la Reforma, la escuela popular
ha tomado un carcter confesional, que se ha mantenido hasta nues
tros das. Aun en la poca de la Aufklntng, las diferencias confe
sionales sern atenuadas, para poner en primer plano, en la insti
tucin escolar, las bases morales del cristianismo. La aproximacin
entre las dos grandes confesiones: catlica y protestante, hizo posible
el establecimiento de una escuela interconfesional, considerada desde
 113 3

el siglo xrx como la verdadera escuela nacional: "Por encima de los

poderes aislantes y separatistas de la confesin y de la dase escribe
R e in debe elevarse la conciencia de pertenecer a un misino pueblo,
de hablar una misma lengua, de servir a una misma civilizacin, aun
que por caminos diversos. Pero esos caminos deben converger todos
hacia un mismo fin: d amor a la patria y la dedicadn a la misin
d d pueblo. En ese terreno deben encontrarse unidos los adeptos a dog
mas diferentes, los miembros de dases diferentes, tolerndose y res
petndose mutuamente, y animados por la noble emulacin de servir
a porfa, unos y otros, a la causa de las ideas nacionales (I b d 38 a).
Veremos que en este terreno de los prindpios, la revolucin na-
donalsodalista no ha hecho ms que retomar las ideas fundamentales
de la pedagoga alemana, para sacar sus ltimas consecuencias y apli
carlas a las necesidades de la nadn alemana, tales como las ha defi
nido su nuevo rgimen totalitario1.

!
i

1 Serla Interesaste seguir la Influencia de las ideas de la Reforma en la pedagoga da

ka pequeos Estados protestantes, en particular de loa Estados escandinavos. Sobre este punto,
slo podemos rem itir a los estudios especiales.
 C aptulo I I I

DE ALGUNAS INSTITUCIONES PEDAGGICAS NUEVAS EN

I.A POCA CONTEMPORANEA

1. E( movimiento de las escuelas nuevas

El rasgo ms caracterstico de la historia de las instituciones pe

daggicas en los principales pases de la Europa occidental, desde el
Renacimiento, es la continuidad de su desarrollo. Slo Francia es
una excepcin, que efectu en la poca de la Revolucin una ruptura
completa con su pasado e intent construir un sistema enteramente
nuevo. Unos quince aos ms tarde, la mayor parte de las tradiciones
antiguas fueron renovadas y restablecidas. Durante el siglo xix, Fran
cia, Inglaterra y Alemania obedecen a un movimiento general, que
termina en la organizacin de la instruccin popular y en la adapta
cin de los diversos tipos y grados de enseanza a las variadas nece
sidades de las sociedades, transformadas por el industrialismo.
El segundo rasgo de esta historia es, a medida que uno se aleja
del universalismo medieval, la progresiva acomodacin de los dife
rentes sistemas pedaggicos al genio propio de cada pueblo, que por
otra parte contribuyen al mismo tiempo a formar.
Bajo esta creciente presin de las necesidades tecnolgicas, en esta
inclinacin cada vez ms acentuada hacia fines puramente nacionales
y polticos, el sentido de lo humano se disgrega poco a poco. La an
tigua cultura pierde su significacin y su eficacia.
De ah un doble movimiento: segn el uno, la orientacin nacional-
poltica es llevada a su punto culminante. Tales son las experiencias
totalitarias. El otro, por lo contrario, tiende a una restitucin de ese
sentido de lo humano que amenazan igualmente las exigencias eco
nmicas y las exigencias polticas. Tal es la educacin nueva.
En todas las pocas de la Historia se han encontrado educadores,
filsofos, moralistas, psiclogos y humanistas que han tenido concien
cia de los defectos del sistema pedaggico establecido, y que han creado
 i

15 i

fuera de l, para remediarlo, escuelas en las cuales han aplicado li

bremente sus concepciones y procedido a las experiencias que com
portaban. Pero hasta fines del siglo xix, esas tentativas fueron aisla
das y espordicas: as V ittorino de F eltre y G uarino de V ero na.
en el siglo xv, C omenio en el siglo xvn, y las pequeas escuelas de
Port-Royal. Los ensayos se hicieron innumerables en el ltimo tercio
del siglo xvra, en Alsacia, en Suiza, en Alemania, donde se extendan
las ideas y se multiplicaban los discpulos de J. J. R ousseau . L os l
timos cincuenta aos, por lo contrario, han visto desarrollarse un mo
vimiento general de renovacin, que tanto en Amrica como en Europa
ha tendido a modificar en profundidad la estructura y los procedi
mientos habituales de la enseanza y de la educacin.
El movimiento de las escuelas nuevas procede de varios or
genes?
a) En primer lugar, la idea moral del valor de la persona hu
m ana y la fe en el poder de una educacin bien conducida: de ah
resulta muy particularmente la adhesin a la individualidad naciente
del nio y el respeto por ella; respeto que no es solamente hacia el
hombre adulto cuya posibilidad lleva en s mismo todo nio, sino res
peto hacia el nio por s mismo, en su valor intrnseco y autnomo.
Esta confianza en la bondad de la naturaleza humana e infantil se
ha manifestado en particular cuando se ha tratado de la educacin de
los nios abandonados, anormales o retardados, y aun de los jvenes
delincuentes. El inters por la educacin de la infancia anormal ha
sido uno de los puntos de partida ms importantes para las nuevas
investigaciones pedaggicas (por ejemplo, en la doctora Montcssori,
en Alemania y en Amrica).
b) En segundo lugar, el inters suscitado por las investigaciones
cientficas de toda especie, relativas a la estructura propia y a la evo
lucin de la mentalidad infantil. R o u s s e a u , tambin ah haba plan
teado el principio- de que hay que aprender a conocer al nio para
estar en condiciones de obrar eficazmente sobre l. La constitucin
de la psicologa infantil (paidologa), las contribuciones que le han
aportado la biologa, la psicopatologa, la psiquiatra y el psicoanlisis
han sido aprovechadas por los promotores de la educacin nueva.
c) En tercer lugar, preocupaciones sociales que tienden a fundar
la organizacin de las democracias contemporneas en el libre con
sentimiento, en la adhesin espontnea de las conciencias individuales,
que serian en lo sucesivo llevadas a buscar la existencia colectiva
como el medio natural de su expansin, y que estaran preparadas, en
 116

consecuencia, para adaptar armoniosamente a ella su pensamiento

su actividad. *
d) En cuarto lugar, por ltimo, la tendencia (en ciertos aspectos;
inversa) a querer liberar al individuo de todas las trabas puestas por
la sociedad para el despliegue de su personalidad, y a buscar en el
retomo a una vida ms natural y ms simple la restauracin de su
equilibrio fsico y moral y la garanta de su felicidad.
Esas diferentes influencias se han entrecruzado, mezclado y opues
to, para dar al movimiento de las escuelas nuevas una fisonoma muy
diversificada. Todas tienen, sin embargo, como carcter esencial, cuales
quiera sean los principios filosficos o las tendencias sociales que se
dibujen en su segundo plano, el querer ser la aplicacin, la prueba
experimental, de las teoras sobre la infancia elaboradas por la pai
dologa. La ciencia como base, la moralidad como fin, tal es su fr
mula. Por eso estn en el sentido de la gran tradicin humanista. Al
mismo tiempo, toman ciertas ideas esenciales del realismo: que la edu
cacin debe seguir el desarrollo de la naturaleza infantil, adaptndose
a l; que debe tener por principio y fin la consideracin de las re
laciones del ser y del medio fsico y social; que debe hacer predominar
el punto de vista dinmico de la actividad y del trabajo sobre el punto
de vista contemplativo del conocimiento puro. As, la educacin nueva
aparece como una sntesis de la concepcin humanista y de la con
cepcin realista de la pedagoga.
Filosficamente hablando, las escuelas nuevas pueden declararse
emparentadas (despus de R abelais y M ontaione , C omenio y Loc-
k e ) con R ousseau , Basedow , P estalozzi, F robel y aun H erbart
y Spencer , y cientficamente, con Stanley H all , W illiam J ames ,
Baldwin , J o h n D ew ey , Preyer , G roos, A lfred Bin et , C laparde,
F ierre J anet , etc.
En 1896, J o h n D ewey abri en Chicago una escuela de ensayo,
y en 1899 public su libro School and Society; en 1904, M ara M on -
tessori cre en Roma la primera Casa dei Bambini , en la que apli
c su mtodo de autoeducacin, cuyas bases y principios desarroll
en su Pdagogie scientifique; J an L ightart trabaj en Holanda; Ovi-
de D ecroly, desde 1907, en la Escuela de lErmitage, en Bruselas. En
Munich, el consejero escolar G eorg K ersch en stein er introdujo los
mtodos de su "Arbeitschule 1 en las escuelas pblicas; public sus
re s u lta d o s fundamentales en 1912, en Begriff der Arbeitschule1

1 Que Ptuuta Bovrr tradujo por tscvtla active (ea L'intcrmJdiair* des dxicotcvrt, No*.
48-50. julio de 1917).
 117

(S c h m i Dj Le maUre camarade, p. 67). Despus de la ltima guerra,

los maestros de Hamburgo intentan, sin xito, por lo dems, la expe
riencia de la escuela libertaria, renovacin de la de T olstoi en Isnaia
Poliana.
Nos limitaremos a recordar los hechos esenciales que marcan un
movimiento muy homogneo, que Adolphe F erriere hizo conocer al
pblico francs. Por su iniciativa se cre, en 1899, la Oficina Interna
cional de las Escuelas Nuevas, cuyo papel consista en establecer la
lista de esos establecimientos; crear la unin entre ellos, recogiendo
y difundiendo los resultados obtenidos; favorecer el perfeccionamiento
de los mtodos y organizar la propaganda en favor de la educacin
nueva; editar una revista de informes, y obrar ante los diferentes go
biernos para lograr el progreso de la legislacin.
En 1912, la* Oficina se dedic a dar una definicin exacta de lo
que son las escuelas nuevas.
La escuela nueva es un internado familiar situado en la campia,
donde la experiencia personal del nio forma la base de la educacin
intelectual, con ayuda de los trabajos manuales (escuelas de trabajo),
y de la educacin moral, mediante la prctica de la autonoma de los
escolares (self-government). El programa mximo de las escuelas nue
vas comprende treinta condiciones, que han sido enumeradas por Ad.
F erriere en el prefacio del libro de F ara de V asconcellos (Une
cole nouvelle en Belgique, pp. 9-17). Basta contar el nmero de
caracteres que se encuentran en una institucin, para decir en qu
medida sta responde al ideal de la educacin nueva. La Oficina ad
mite que siempre que posea por lo menos dos tercios de los treinta
caracteres precitados, la institucin tiene derecho a ser calificada de
escuela nueva (Ibd., p. 18; H enri Bouchet , en L individualisation
de lenseignement, pp. 398-399, reduce esta proporcin a la m itad).
Esos treinta caracteres son los siguientes: 1, la escuela nueva es un
laboratorio de pedagoga prctica; 2, es un internado; 3, est situada
en el campo; 4, la educacin se imparte en casas separadas, a grupos
de diez a quince alumnos; 5, coeducacin de los sexos; 6, trabajos ma
nuales; 7, carpintera y cultivo del suelo; 8, trabajos libres; 9, gim
nasia natural; 10, viajes y campamentos; 11, cultura del juicio; 12,
cspecializacin, primero espontnea y luego sistematizada, en un sen
tido profesional; 13, enseanza experimental; 14, enseanza fundada
en la actividad personal del nio; 15, consideracin de los intereses
mentales, variables con la edad; 16, trabajo individual de investiga
cin; 17, trabajo colectivo por grupos; 18, enseanza circunscripta a
la m aana; 19, limitacin de las ramas estudiadas cada da; 20, igual
 118

para cada mes, para cada trimestre; 21, autoeducacin moral mediante
el sistema de la repblica escolar;-22, eleccin de los jefes de sta por
los alumnos; 23, sistema de las cargas sociales; 24, recompensas que
tiendan a desarrollar el espritu de iniciativa; 25, castigos en relacin
con la falta cometida; 26, autoemulacin; 27, realizacin de la escuela
como medio de belleza; 28, msica y cantos colectivos; 29, educacin
de la conciencia moral, mediante relatos y lecturas; 30, educacin de
la razn prctica, por la reflexin personal.
Todos estos caracteres se refieren al principio enunciado por J e a n
P ia g e t . La educacin nueva slo puede ser comprendida, en sus
procedimientos y sus aplicaciones, si se tiene cuidado de analizar en
detalle sus principios, y de controlar su valor psicolgico sobre cuatro
puntos, por lo menos: la significacin de la infancia, la estructura del
pensamiento del nio, las leyes de desarrollo, el mecanismo de *a
vida social infantil (Encycl. fr., 15, 26, 7 a).
El movimiento de las escuelas nuevas fu interrumpido durante
la guerra. Despus de la paz retom su extensin, favorecida por las
conmociones sufridas en muchos pases por las instituciones antiguas.
Los pases de vieja cultura escribe A l b e r t E h m , como Alemania
y Austria, han buscado los marcos de una nueva vida social, y, por
otra parte, los Estados nuevamente creados han debido proceder a una
completa organizacin o reorganizacin de sus procedimientos de en
seanza: en esos pases es donde las novedades pedaggicas se han
desarrollado ms, y donde los filsofos, educadores y hombres de Es
tado han pensado en una educacin ms profunda y ms efectiva,
que aproximar ms a los hombres y a los pueblos (ducation et cul
ture, p. 13).
En efecto, el movimiento tiene un aspecto internacional que no
debe silenciarse. Los nuevos educadores confan en que una educa
cin ampliamente humana puede atenuar los antagonismos entre na
ciones. En 1921 se fund la Liga Internacional de Educacin Nueva,
que realiza desde entonces, cada dos o tres aos, una serie de congre
sos. Ginebra se convirti, con C laparde, Fierre Bovet y J ean P ia
get, en un centro internacional de informacin y de confrontacin
de las experiencias. La Maison des Petits es un verdadero laboratorio
de investigaciones psicolgicas. Desde entonces se crearon escuelas en
el mundo entero, sin dejarse desanimar por fracasos como el de las
escuelas de Hamburgo despus de la guerra. Los Estados Unidos mul
tiplicaron las iniciativas metodolgicas (plan Dalton, plan Gary, es
cuelas de Winnipeg, escuelas maternales de Mac-Millan, mtodo de
los proyectos, etc.), en las que sucesivamente se aplican: el proced-
 115 v

miento de las clases mviles, que agrupan a los nios por edades men
tales segn las materias, el procedimiento del trabajo libre, el de tra
bajo en equipos, la consideracin de los centros de inters, el mtodo
disciplinario del self-govemment, la tendencia a constituir la escuela
en una pequea sociedad que se basta a s misma en todas sus ne
cesidades, etc. (Ver nuestro Trait de pdagogie genrale). Muchos
pases han adaptado los nuevos mtodos a sus programas oficiales. En
Austria, en Alemania antes de la revolucin nacionalsocialista, en Ita
lia aun en las primeras horas del rgimen fascista, penetr rpida
mente la educacin nueva. Recordemos tambin los programas en ca
mino de realizacin en Turqua desde 1923, en Chile desde 1927, la
institucin de inspectores psiclogos en Polonia, y el Plan belga de
1936. En Francia hay que sealar, entre las principales tentativas pri
vadas, la actividad de los Compaeros de la Universidad Nueva, de
la Sociedad A lfred Bin et , del Grupo Francs de Educacin Nueva, de
R ocer C o usinet , promotor del trabajo en equipos, de P rofit , inicia
dor del movimiento de las cooperativas escolares, hermanas menores
de las Repblicas escolares americanas, F reinet , que imagin la im
prenta en la escuela. El mtodo global de D ecroly fu adoptado por
muchsimos maestros, para enseanzas cada vez ms variadas. Las
teoras de la educacin nueva penetran poco a poco en las escuelas
normales, Los mismos principios haban presidido la organizacin de
la ficole des Roches, de D em ouns y B ertier . L os medios catlicos
comienzan a manifestar su simpata por el movimiento (igual tenden
cia en Suiza y en Italia). Finalmente, los crculos oficiales se abrieron
en vsperas mismo de la guerra, y se fundaron revistas, bajo el im
pulso de la administracin central, para hacer penetrar en la ense
anza primaria y en la enseanza secundaria ese espritu de la edu
cacin nueva que ya desde haca mucho tiempo haba conquistado a
las escuelas maternales (L cle maternelle franfaise; Cahiers de p~
dagogie moderne pour 1nseignement dti premier dgr; L informa-
tion Pdagogique, revue de Vorganisation de Yenseignement du sccond
degr).
En cambio, los pases totalitarios han atacado la educacin nueva,
conservando de sus iniciativas solamente aquellas que favorecan a su
propia concepcin de la existencia socializada, pero desechando sobre
todo el espritu de libertad, de trabajo personal y de amplia solidari
dad humana que la anima: as ocurri en Alemania y en Italia. La
Rusia sovitica conserv, por lo contrario, en su reforma de la ense
anza, algunos rasgos de las escuelas nuevas, en la medida en que la
importancia de ellas en las actividades manuales y tcnicas concor
daba con su propia filosofa del trabajo.

2. La educacin comunitaria en Rusia

La pedagoga de las escuelas nuevas ha respondido a una doble

necesidad: de idealismo humano y de realismo cientfico. Conside
rando las cosas objetivamente, las mismas necesidades fundamentales,
pero interpretadas de manera totalmente diferente, estn en el origen
de las grandes reformas pedaggicas efectuadas por los poderes p
blicos en los pases adictos a las concepciones comunitarias o totali
tarias. La divergencia esencial es que, para d ar a los hombres, a la
salida de la gran tormenta que haba trastornado la estructura y las
instituciones de Europa, un ideal que pudiese apoyar su existencia,
los Estados que haban sufrido ms trataron de hacer surgir esc ideal
de un reforzamiento, en grado hasta entonces desconocido, de las
energas de cohesin social. All donde el individuo se senta des
amparado y no encontraba ya substancia espiritual que pudiese de
volverle el gusto por la vida, se trataba de m ostrar que el grupo con
servaba razones para creer en su destino, y que el individuo poda
rehacer su personalidad, integrndose en l, hundindose en l. El
problema era pues operar, ms que una reagrupacin, si puede de
cirse, una resocializacin violenta de las almas. Al mismo tiempo, ha
ba que m ostrar que ese ideal no era artificial e inconsistente, sino
que tomaba su fuerza en lo ms profundo de la realidad, de la His
toria o de la Naturaleza, y aun de una y otra. Se le daba as el ci
miento inconmovible de una interpretacin aparentemente cientfica
de las cosas y de su evolucin, y desde entonces estaba permitido con
siderar an como circunstancias favorables acontecimientos que al co
mienzo haba parecido sacudan a los pueblos hasta en los cimientos
de su existencia. Pero result de eso que el problema ms importante
y ms urgente por resolver era tambin el problema de la educacin:
educacin de los jvenes, y hasta educacin de las masas adultas;
primero, para convencerlas de la verdad concreta del ideal nuevo;
despus, para realizar por ese medio esa socializacin integral de los
espritus y de los corazones, que es l aspecto espiritual de los re
gmenes comunitarios y totalitarios. O bra inmensa, a efectuar en el
ms breve plazo, pues la vida no espera. Por eso se explican el apre
suramiento y la energa que esos regmenes han puesto en cumplirla.
As, la revolucin comunista en Rusia, la revolucin fascista en Italia,
 121

Va revolucin nacionalsocialista en Alemania, las tres han colocado

en el primer plano de sus preocupaciones el problema de la educa-
f dn. La obra que la Revolucin Francesa concibi, pero que tanto
i vacil para realizar, ellas la han abordado desde el primer da y la
han realizado con una voluntad tenaz.
La cosa fu facilitada porque, mientras que los revolucionarios
franceses tuvieron que elaborar su doctrina, los revolucionarios rusos
y alemanes, si no italianos1, encontraron justo a tiempo filosofas ya
hechas, que presentaban la ventaja, ya sea de estar estrechamente em
parentadas con el genio mismo del pueblo, ya sea de ofrecer algo as
como vastas inducciones cientficas, extrayendo todo su valor de sus
bases histricas o biolgicas. As ha ocurrido con la filosofa mate
rialista de la Historia en lo que se refiere a Rusia, y con la filosofa
racista del desarrollo biolgico, poltico y cultural en lo que respecta
a Alemania.
Para comprender la significacin y el alcance de la obra pedag
gica emprendida y realizada por la Rusia sovitica, hay que recordar
sumariamente lo que haba sido la educacin bajo el rgimen zarista:
nada de escuelas hasta comienzos del siglo xvn, ni siquiera para la
formacin de los sacerdotes. U n concilio se limit en ese momento a
ordenar que cada pope ensease a sus nios la lectura y la escritura,
y se fund una escuela superior, la Academia Eclesistica, en Kiev.
En 1682 se cre en Mosc una Academia Eslavo-greco-latina, y en 1700,
una Escuela de Matemticas y de Navegacin. U n primer esfuerzo fu
hecho por Pedro el Grande. Se establecieron algunas escuelas prima
rias, para proporcionar alumnos a las academias; algo ms tarde se
instituyeron escuelas eclesisticas. Unas y otras slo reciban un n
mero muy pequeo de hijos del clero y de los funcionarios. La primera
universidad y el primer gimnasio (liceo) se crearon, imitando a Ale
mania, en 1726, pero la Universidad debi cerrar, por falta de alumnos.
. En 1730 se abri un cuerpo de cadetes, reservado para los hijos de
los nobles. En 1755 se fund una nueva Universidad en Mosc, con
dos gimnasios, uno para los nobles y otro para los plebeyos. Igual di
visin en el convento de Smolny, donde Catalina II estableci, en
1764, una institucin para mujeres jvenes, que inaugur en Rusia
la enseanza femenina. As, contrariamente a lo que haba ocurrido
en Occidente, los primeros lincamientos del sistema pedaggico ruso
no aparecieron por generacin espontnea, bajo la presin de las ne
cesidades sociales, sino como creaciones del poder, hechas a imitacin*
* El fundador del fascismo pretendi siempre que su doctrina se haba constituido pro
gresivamente, ain idea preconcebida, al solo contacto j bajo tai lecciones de la experiencia.
 122

de las instituciones extranjeras, especialmente alemanas, entonces en

pleno desarrollo. Adems, el sistema ruso consagr desde su origen la
separacin de una clase noble y una clase plebeya, facilitada por la
ausencia de una burguesa intermedia.
Catalina II se interes vivamente por las cuestiones de ensean
za; comenz por crear internados para los jvenes nobles y para los
hijos de comerciantes; luego, a imitacin del sistema escolar austraco,
y con la colaboracin del educador serbio J ankovitch, que Jos II
e envi, elabor todo un estatuto de las escuelas populares (1786),
que decide el establecimiento en cada ciudad de pequeas escuelas ,
y por encima de ellas, de escuelas principales, abiertas a los nios
de todas las clases de la sociedad; de stas, los alumnos pasarn a los
gimnasios, y finalmente a la Universidad. Pero ese estatuto no prev
ningn recurso para el sostenimiento de las escuelas, dejado a la asis
tencia pblica local. Ignora las escuelas rurales. Como el gobierno
autocrtico no quiere dejar ni al clero ni a los particulares ninguna
parcela de la instruccin, sern cerradas las escuelas privadas (Sa-
gnac, La fin de Panden rgime, p. 525). El estatuto choc con la re
sistencia de la poblacin, que protest contra ese monopolio del Estado,
con la del clero, que se atena a sus escuelas eclesisticas, con la de la
clase noble, que se negaba a enviar sus hijos a las escuelas popula
res. La obra escolar de Catalina II. tan alabada en la corresponden
cia de D iderot, es slo un proyecto sin aplicacin.
Sin embargo, el impulso estaba dado. En 1802 se cre el ministerio
de Instruccin pblica; en 1804 se fundaron las universidades de K a
zan y de Kharkof; en 1816. la de Varsovia; en 1819, la de San Pe-
tersburgo; en 1833, la de Kicv. Pero esas universidades slo dispo
nan de una aparente autonoma, de la que, por lo dems, se borr
todo rastro en 1835. Durante todo el siglo xix, el gobierno autocrtico
estuvo dividido entre el deseo de dar una lite destinada a la conduc
cin de las masas, una instruccin que le era necesaria, y el temor
de ver a esas mismas masas, y aun a la lite, contaminadas por las
ideas llegadas de Occidente. Con frecuencia crey resolver la cuestin
pidiendo a Alemania altos funcionarios, sabios, ingenieros, generales.
La nobleza rusa se mezcl as con elementos extranjeros, cuya presen
cia acentu el alejamiento que la separaba de las clases populares.
Despus de las veleidades de liberalismo de Alejandro I (1801-
1825), Nicols I, por lo contrario, desconfi de la ciencia y de las
universidades. El ministro O uvarov impuso a las universidades la
enseanza de la teologa y de la historia eclesistica; invit a todos los
profesores a exaltar la religin; a los de las ciencias naturales, a hacer

i
J


123 '

destacar a la vez la sabidura divina y la imperfeccin de nuestros r

ganos; a los de Historia, a mostrar que Rusia haba tomado el pri
mer lugar en el mundo (W'eill , L veil des nationalits, p. 398). A_t
mismo tiempo, se prohibi a los rusos ir a Europa sin autorizacin,
y a los europeos entrar en el Imperio si no indicaban fiadores; se
declar la guerra a los libros provenientes del extranjero, y se pro
hibieron los cursos libres, realizados con cualquier manual impreso
o manuscrito. La enseanza de las ciencias filosficas y sociales sufri
sucesivas amputaciones; en la de derecho se termin por suprimir la
exposicin de las instituciones occidentales.
Todas esas medidas no impidieron a la juventud rusa tomar con
tacto con el pensamiento de Occidente, en particular con el pensa
miento alemn. Desde fines del siglo xvm preponderaba en Rusia la
influencia de las ideas filosficas francesas. En el segundo tercio del
siglo siguiente, esta influencia deja lugar a la de la metafsica germana.
Profesores alemanes ensean en las universidades. Los estudiantes au
torizados para seguir los cursos de las universidades alemanas, se apa
sionan por Schelling , y sobre todo por H egel . Cada libro o folleto
del maestro se convierte, como los versculos de las Escrituras, en
un texto entregado a las sutilezas de la exgesis. Por lo dems, muchos
adoptaron las interpretaciones revolucionarias de F euerbach y de
la izquierda hegeliana (Ibd., p. 399). El espritu ruso, al que su for
macin religiosa tradicional ha dado el ansia de lo absoluto, trata de
satisfacer su gusto por las construcciones ideales, por los sistemas edi
ficados fuera de la realidad. Oscila as entre el materialismo integral
y el idealismo integral. Se entreg primeramente a la escuela de los
filsofos franceses del siglo xvm. Descubrir despus a H egel ; luego
el humanitarismo de los primeros socialistas franceses: Saint -S imon ,
C abet, F ourier, L ouis Blanc, G eorce Sand ; finalmente, por un nue
vo choque de retroceso, el materialismo histrico de K arl M arx. A s
se forma y evoluciona, fuera de un clima intelectual especficamente
eslavo, pero siempre guiada por las aspiraciones profundas del alma
eslava, la inteligencia rusa. El orgullo nacional no le es extrao.
Conscientes de ser un pueblo joven y nuevo, ciertos intelectuales, que
sufrieron la influencia del romanticismo alemn y de H egel , se su
maron al movimiento eslavfilo, y aplicaron la teora de la predes
tinacin del pueblo elegido no ya a los germanos, sino a los eslavos.
Ya ponen en el mujic una confianza casi mstica (I b i d p. 402).
Por eso la inteligencia rusa no poda satisfacerse con el sistema
pedaggico establecido por los zares. Los estatutos de 1828 tendan
a la institucin de un verdadero rgimen de castas. Las escuelas pa
 124

rroquiales slo deban tener por alumnos a los hijos de los campesinos;
de los pequeos burgueses, de los artesanos; las escuelas de distritos
estaban destinadas a los hijos de comerciantes, de militares y de l a
pequea nobleza; los gimnasios eran, en fin, principalmente para ios
nios nobles . Adems, escuelas militares especiales, llamadas cuerpos
de cadetes, se haban multiplicado, y su propsito era permitir a los
jvenes nobles prepararse para la carrera de las armas (D. Arropp,
art. Russie, en Nouv. Diction. de pd., t. II, 1816 a). El gobierno za
rista se inquietaba, por lo dems, por la intensidad del movimiento
que llevaba a la poblacin algo acomodada a la bsqueda de la ins
truccin. Es tiempo deca en 1840 el ministro O uvarov de vi
gilar, para que el deseo inmoderado de la instruccin superior no tras
torne el orden actual de las cosas y la existencia de las diferentes cla
ses de la sociedad . Aument el costo de la escolaridad y combati
los estudios clsicos, tenidos por responsables de los progresos del li
beralismo. La reaccin se acentu an ms en 1848. El nmero de
estudiantes, fuera de la teologa y la medicina, fu fijado en 300 por
universidad. Slo en 1856 el nuevo zar A lejandro II revoc estas me
didas de reaccin. Respiro de corta duracin, por lo dems: desde
1869, el gobierno retom su lucha contra los progresos de la instruc
cin, al mismo tiempo que comenzaba a operarse la revolucin eco
nmica y social que poco a poco iba a modernizar el imperio de los
zares. El ministro conde T olstoi trat de dificultar la accin de. los
Zamstvo en favor de la educacin popular; entreg la vigilancia de
las escuelas a los mariscales de la nobleza; l mismo nombr los pro
fesores en las universidades a partir de 1868, y suprimi as, en la
enseanza secundaria, las ciencias naturales, sospechosas de materia
lismo; redujo en parte la historia, y aun la literatura, volvindose en
1871 a la preeminencia de los estudios grecolatinos. Los estudiantes,
privados de toda libertad intelectual en sus universidades, cuyo acceso
era cada vez m3 prohibido a las mujeres y a los judos, se extendieron
por Occidente: por Pars, y sobre todo por Zurich, la Meca de la
juventud rusa . Pero en 1873, un decreto los oblig a volver a Rusia,
donde se entregaron entonces a la propaganda revolucionaria. Slo
a partir de 1906 el sistema represivo tuvo algunas atenuaciones.
La enseanza secundaria haba sido reformada en 1864, y com
prenda, en la mitad de los establecimientos, una cultura a base de
latn, y en la otra mitad, ya sea una cultura clsica completa (latn
y griego), ya sea una cultura sin lenguas clsicas, real, a la manera
de Alemania: as se realizaba la distincin de los gimnasios (y pro
gimnasios) y de las escuelas reales.
 125

La enseanza prim aria slo comenz a adquirir algn desarrollo

despus de la abolicin de la servidumbre, en 1861, y cuando las
autoridades locales (Zem stvo) la tomaron a su cargo. Sin embargo,
a fines del siglo x a , la asistencia a las escuelas nicamente habla po
dido cumplirse en algunas circunscripciones administrativas, y en ge
neral, slo en las ciudades. Esa enseanza urbana comprenda escuelas
de una o dos clases (como las escuelas rurales), y escuelas de seis cla
ses, que eran verdaderas escuelas primarias superiores. Su espritu
apenas haba sido modificado, hasta la guerra de 1914. desde los tiem
pos en que el ministro K issf .lef , en 1842, le asignaba como objeto
difundir entre el pueblo la instruccin religiosa y moral y los cono
cimientos elementales ms o menos indispensables . El programa de
las escuelas de seis clases comprenda religin, lectura, escritura, el es
lavo de iglesia, aritmtica, geometra elemental, geografa, historia ge
neral e historia nacional, elementos de historia natural y de fsica, di
bujo, canto y gimnasia. Las escuelas de una o dos clases tenan, para
una duracin de estudios de cinco aos, un programa menos extenso,
que puede resumirse as: religin (plegarias, historia sagrada, catecis
mo y ritual ortodoxo), lectura del eslavo de iglesia, lengua rusa, cali
grafa, aritmtica, canto llano, y con frecuencia gimnasia y el apren
dizaje de oficios usuales y de jardinera. En cuanto a las escuelas pa
rroquiales, dependientes del Santo Snodo, podan ser clasificadas en
la categora de las escuelas de una dase, y sus programas estatuan:
plegarias, historia sagrada y catecismo abreviado, lectura del eslavo
de iglesia y del ruso, escritura, las cuatro reglas y canto llano.
Se comprende, por estas sumarias indicaciones, por qu la revo
lucin bolchevique atribuy tan grande im portanda al problema de
la educacin, y por qu lo abord y resolvi segn el espritu de una
ideologa sistemtica. El antiguo rgimen ruso cometi el inmenso
error de querer basar su poder autocrtico en d mantenimiento de
la poblacin, si no en una ignorancia absoluta, por lo menos en un
aislamiento total del movimiento de las ideas liberales en el Occidente
europeo. Lo que fu posible en el siglo xvm, y cada vez ms difcil
en el xix, fu inconcebible en el xx, cuando el pas se abra por lo
dems, a los productos, a las ciencias, a los procedimientos tcnicos
de Europa y de Amrica. Cuando los desastres de 1917 provocaron la
cada del zarismo, el nuevo rgimen emprendi a la vez la prosecu-
dn activa de la obra de modernizacin industrial, ya iniciada en los
ltimos aos del antiguo rgimen, el darle la forma de un colectivismo
de Estado, pero tambin de proporcionarle el substrato indispensable
y slido de una Lnstrucdn popular enteramente renovada y genera-
 126

Iizada. La revolucin pedaggica responda as a una necesidad eco

nmica y tecnolgica, tanto como a una voluntad poltica. Por otra
parte, los revolucionarios se inspiraban, en cierto sentido, en las an
tiguas aspiraciones del alma eslava, siempre inclinada a trasladar a
los hechos la afirmacin de un absoluto sistematizado, pero al mismo
tiempo pedan, casi por la fuerza de las cosas, una base doctrinal a
enseanzas filosficas que las universidades de su pas no les distri
buan. En fin, deban combatir con la misma energa el poder ecle
sistico y el poder poltico, porque haban estado asociados en la obra
secular de sometimiento del espritu nacional y popular. La ruptura
con el pasado, con un pasado a la vez inconsistente y penoso, fu tan
radical, pues, como lo haba sido la realizada por la Revolucin Fran
cesa de 1789, cuyo recuerdo, por lo dems, se mantena vivo entre los
innovadores. Retomaron por su cuenta el viejo sueo eslavo, que ha
ba sido el de Catalina II, de rehacer mediante la educacin una
nueva raza de hombres . Pero esta nueva humanidad la concibieron
segn las lecciones de la filosofa que se les haba aparecido a su paso
por las universidades de Occidente, como la ley impuesta por la dia
lctica de la Historia a la regeneracin de los pueblos.
No tenemos por qu juzgar aqu lo fundado de esta doctrina, sino
mostrar cmo llev a una concepcin enteramente nueva de la misma
educacin. La pedagoga sovitica descansa totalmente en la idea del
trabajo, que expresa el valor moral, fundamental en el rgimen co
munista. Adems, cumplindose este trabajo en provecho de la co
munidad. y estando sta todava en estado de lucha contra las in
fluencias interiores y exteriores que obran contra ella, la pedagoga
sovitica est enteramente sometida a la voluntad del Estado, cuya
misin es realizar el ideal proletario. Como dice R aoul L abry, pieza
esencial del bolcheviquismo, la educacin tiene por objeto, en todos
sus grados, conformar las jvenes generaciones para el materialismo
dialctico, mediante el cual el bolcheviquismo justifica su misin de
preparar una sociedad sin clases, mediante la dictadura pasajera del
proletariado obrero. Es el bolcheviquismo trabajando, en primer lugar,
para actualizarse en los espritus, liquidando los vestigios intelectuales
del capitalismo; luego, para crear un hombre nuevo, comunista hasta
la medula, y dueo de las tcnicas, que le permitirn plegar a su
servicio las fuerzas de una Naturaleza vaca de toda metafsica. De
ah su carcter y sus tendencias (Encycl. fr., 15, 18, 6 a). Ser dic
tatorial, como la forma poltica a cuyo servicio est, siendo la escuela
para el marxismo slo un instrumento de la lucha de clases: exigir
de todos, maestros y alumnos, un certificado de mentalidad proletaria
 ;

x
y leninista; ignorar la enseanza libre. El bolcheviquismo, queriendo
obtener la igualdad en todas sus formas; la escuela ser mixta, gra
tuita en principio, nica, ofreciendo un solo sistema de establecimien
tos, estrechamente ligados y accesibles a todos, de grado en grado
Ser antirreligiosa y antimetafsica de un modo militante: debe com
batir toda religin, as como toda separacin de la materia y del esp
ritu. Ser, en fin, la escuela del trabajo, siendo el pensamiento para
ella nicamente la lenta racionalizacin de la actividad del hombre.
Del trabajo sacar materias de enseanza y mtodos, a fin de que ter
mine el divorcio de la especulacin y la prctica. Estudiar en la mul
tiplicidad de sus formas.
Ser politcnica. Como el trabajo ha tomado, mediante el des
arrollo de la industria, una forma colectiva, substituir en todas partes
a la accin individual por la accin del grupo, a fin de formar un hom
bre que sienta profundamente su solidaridad con los dems. Comple
tar esta educacin social mezclndose a la vida colectiva en todas
sus manifestaciones. No se modelar solamente sobre ella, reprodu
ciendo en su seno sus formas diversas. Se integrar en el organismo
social, sufriendo su accin v reaccionando sobre l. Ser social y vi
viente (Ibd.. 6 b).
No seguiremos en su evolucin y en sus desarrollos sucesivos la
realizacin del programa sovitico de educacin, cuyas lneas gene
rales han sido sealadas, aun antes de la revolucin de octubre de 1917,
por N. K. K roupskaa , compaera de L ento . Unido a la vida, ha
estado sometido a las mismas fluctuaciones que la poltica general, sin
que a travs de sus transformaciones sucesivas hayan variado los prin
cipios fundamentales.
a) El primero de esos principios es el de la unidad de la ense
anza; digamos, mejor, de la unidad de la escuela. La divisin en
escuelas primarias, secundarias, tcnicas y superiores se ha abolido.
Todas, con excepcin de las universidades, se han fundido en una es
cuela nica, de dos grados, a los que precede el jardn de infantes. El
ciclo completo de los estudios, fijado al principio en nueve aos, cubre
hoy siete clases, sin contar el perodo preescolar. Las escuelas son lla
madas primarias (de cuatro clases) en las pequeas localidades; medias
(sictp clases), en las localidades ms importantes; secundarias (tres
clases suplementarias), en las grandes aglomeraciones, o tcnicopro-
feonales. U n solo programa es previsto para los cuatro primeros aos
de estudios en las escuelas primarias y medias. El acceso a las escuelas
secundarias, lo mismo que a las universidades, no depende de ningn
examen o concurso, sino de la obtencin de un diploma de escolaridad
 r

128

anterior y de los resultados de la orientacin a que est sometido eT9

nio. A la salida de los estudios secundarios, el adolescente opta, en a
las mismas condiciones, por la enseanza tcnica superior o la uni- a
versidad. JJ
b) La instruccin es obligatoria y gratuita. El sostenimiento de .5
los nios pobres est asegurado. La inspeccin mdica de las escuelas
est organizada. El Estado asume la carga de la enseanza, cuyos pro
gramas fija y sobre la que ejerce el control.
c) La enseanza es estrictamente laica, arreligiosa, y hasta anti
rreligiosa y antimetafsica. Todos los ejercicios de culto estn prohi
bidos.
d) Cada escuda constituye una comunidad escolar, administrada
por un soviet, en d que figuran en su origen representantes de los
maestros, representantes de los alumnos y delegados de las organiza
ciones obreras.
e) Las universidades estn organizadas segn los mismos prin
cipios, pero el trabajo cientfico est dirigido por comisiones. Su tarea
es: trabajar por el progreso de la ciencia, segn un plan de investi
gaciones preestablecido, formar especialistas altamente calificados en
cada rama, y difundir el saber entre las masas, por medio de confe
rencias, folletos, manuales y guas prcticas.
j) La innovacin ms notable consiste en la creacin de las uni
versidades obreras. En principio, el derecho de acceso a todos los gra
dos de la enseanza, incluso la enseanza superior, est abierto para
todos, y ms particularmente para los proletarios obreros y campesinos.
Para que ese principio no sea mera frmula, se han creado facultades
destinadas a dar a los que no han sobrepasado la escuela de primer
grado una preparacin seria para la instruccin ms elevada. Igual
mente, los sujetos que por cualquier razn hayan entrado temprano
en una profesin en la que han sido admitidos como aprendices, son
sometidos a un sistema especial de cursos nocturnos, que tratan de
las materias enseadas en la escuela secundaria, a razn de nueve ho
ras de curso por semana.
g) Se ha emprendido una seria lucha contra el analfabetismo.
Adems, la enseanza entera, en todos los grados, est orientada ne
tamente hacia la tecnologa del trabajo. El nio salido de la escuela
de primer grado encuentra, junto al establecimiento de produccin en
que trabaja, una enseanza profesional elemental, que le permitir
convertirse en un obrero calificado . L a formacin terica y prctica
de los especialistas de calificacin media es asegurada en tecnicums,
 129 4

clasificados en seis categoras: pedaggicos, mdicos, industrales, agr

colas, de economa industrial y de arte.
h) En todas las escuelas, y en particular en las grandes escuelas
tcnicas y las facultades, toda materia va acompaada necesariamen
te de una enseanza del marxismo-leninismo, a fin de combatir mejor
las desviaciones, hacia la izquierda o la derecha, de la futura lite
dirigente. As se ha organizado una enseanza puramente comunista,
para la formacin de los maestros y de los propagandistas, armados de
la dialctica marxista.
i) El perodo del plan quinquenal (1928-1934) vi multiplicarse
los institutos de investigaciones tcnicas, centros de investigaciones
agrupados en combinados, a los cuales se agregan sucursales que estn
en estrechas relaciones con los laboratorios de ensayo de las fbricas.
Esos institutos estn adheridos a la Academia de las Ciencias, y cada
uno de ellos es dirigido por un acadmico. En una palabra: es una
planificacin general de la ciencia rusa al servicio de la industria .
As termina de consolidarse un sistema de enseanza estrechamente
unificada en todos sus grados, en la cual teora v prctica se conjugan
estrechamente, y que coronan en sus dos grandes ramas enseanza
cientfica y literaria, enseanza comunista la Academia de las Cien
cias y la Academia Comunista, consideradas. . . como laboratorios en
los cuales los sabios elaboran en comn, por orden de urgencia, la
solucin de los problemas que interesan a la vida intelectual y eco
nmica del pas entero (Encycl. fr., 15, 18, 8, 10).
j) Si pasamos de la organizacin general a los programas y los
mtodos de enseanza, hay que repetir que la nocin del trabajo pro
ductivo es el "centro de inters en tomo al cual debe organizarse
toda la nueva pedagoga rusa. El trabajo es actividad: la escuela ser,
pues, activa. El trabajo est liberado de los constreimientos exterio
res: la escuela lo estar igualmente. El trabajo engendra su propia
disciplina: la disciplina de la escuela ser, pues, voluntaria, desarro
llando el sentimiento de la responsabilidad personal, el del orden y de
la sumisin al inters general.
La escuela sovitica quiere ser, pues, una escuela activa. Practica
muchos de los principios que hemos encontrado precedentemente, cuan
do se habl del movimiento de las escuelas nuevas. Como estas ltimas,
se inspira en R ousseau y P estalozzi, pero tambin en K ersc h e n s -
teiner y T olstoi . Toda enseanza debe proceder de la experiencia
y organizarse en tomo de la nocin del trabajo productivo. Aun ms:
las diversas enseanzas no estarn separadas e impuestas al espritu;
constituirn un todo orgnico, en el que se fundirn mediante la crea-
 1
130

cin continua. En el trabajo mismo residir la fuente de toda adqui

sicin viva y de toda preparacin del individuo para la vida colectiva"
El plan de enseanza de 1922, obra del Comit Cientfico del Estado,
declara que como el trabajo es una lucha del hombre contra la
Naturaleza, a fin de someterla a su entero servicio, y que es tambin
la base de las relaciones sociales, el estudio de las formas del trabajo
ser completado por el de las leyes naturales que las dominan y por
el de la superestructura social que engendra cada una de esas for
mas. . . De ao en ao, el tema central del trabajo va ensanchndose
de la familia, donde se realizan sus formas primitivas, a la colectividad
aldeana y urbana, a la regin, y finalmente al pas entero y al uni
verso (15M8, 11). Partiendo de este principio, la escuela otorga plena
confianza a la curiosidad natural del nio, a su espritu de iniciativa
y a su gusto por el descubrimiento.
Este mtodo, llamado de los complejos, fu progresivamente mo
dificado. Recuerda, por ciertos aspectos, la experiencia revolucionaria
francesa de las escuelas centrales. Conoci iguales fracasos, por haber
despreciado excesivamente las condiciones reales de la enseanza. De
ah las reformas que le fueron impuestas, y que tendieron a restable
cer enseanzas bien definidas, segn programas fijos, aunque sin aban
donar nada de los principios comunistas de la doctrina. As, progre
sivamente, en el plano pedaggico se opera esa sntesis, cara a la
dialctica marxista, y que consiste en conservar los procedimientos de
la enseanza burguesa, amalgamndoles las iniciativas de una ense
anza basada en el trabajo productivo. sa es la base de la politecniza-
cin de la escuela, en nombre de la cual, en todos los grados, se con
jugan racionalmente ciencia y tcnica. La politecnizacin sobrepasa
la simple educacin profesional, como el ingeniero sobrepasa al obre
ro. Tiene por objeto, primeramente, ensear el lugar de cada industria
en el conjunto de la vida econmica, el proceso de las diferentes pro
ducciones y su dependencia mutua, la tecnologa general de donde
derivan todas las tcnicas particulares. . . Es a la vez ciencia del con
junto de la vida industrial y aprendizaje tcnico en general . La espe-
c.ializacin interviene despus. De ah estas consecuencias: de una parte,
que cada escuela debe estar afectada a una empresa industrial o
agrcola, de otra, que todos los mtodos son esencialmente activos,
afirmndose en la observacin, la experimentacin y el trabajo orga
nizado, principalmente por brigadas o por clulas.
El marxismo sigue siendo, naturalmente, la filosofa fundamental
de todo ese sistema de educacin, a la que se subordinan todas las
enseanzas, tanto la de la gramtica y la literatura como la de la fsica

',3
'1
 131

o de la biologa, y, para limitarnos a esta nica observacin, no es ste

el rasgo menos asombroso de esta pedagoga, que de una parte parece,
por su carcter activo, querer desarrollar ante todo el espritu de ini
ciativa y el sentido critico, y de otra requiere, como alimento substan
cial del pensamiento, una ortodoxia totalmente fabricada de antemano
y rigurosamente intangible. Casi podra decirse que la sntesis de los
contradictorios se encuentra tanto en los fines como en los medios.

3. La educacin totalitaria en Alemania

La revolucin pedaggica no fu menos profunda en Alemania

que en Rusia, tal vez, aun ms, si se tiene en cuenta que chocaba con
un sistema ms fuertemente constituido, y que llev tan lejos como
fu posible las realizaciones prcticas inmediatas. Obra de jvenes, el
nacionalsocialismo se dedic ante todo a la formacin de la juventud,
de la que dependa la duracin de su xito. Pretendiendo crear un
hombre nuevo, enraizado en su raza y en su pasado, pero diferente
sin embargo del hombre alemn que le haba precedido, y al que
precisamente reprochaba el haber perdido la conciencia de su raza
y de su pasado, se esforz por inscribir y concretar su filosofa en
una educacin constructiva, de la que deba surgir ese hombre nuevo.
En fin, porque era una doctrina totalitaria, que involucraba todos los
aspectos de ia vida, de la accin y del pensamiento, era inevitable que
se tradujese en una unificacin y una sistematizacin rgidas de todas
las instituciones, fines, mtodos y programas de educacin.
En el centro de esta pedagoga nueva, como en Rusia el trabajo
productivo, est la nocin de la raza, y en consecuencia, la ciencia de
las razas, de su jerarqua, del inevitable destino acordado a la raza
superior. Como la realizacin de ese destino es obra de voluntad, se
acenta la adquisicin de las cualidades de carcter. Esta obra implica
recurrir a los mtodos pedaggicos activos, que requieren una intensa
y permanente tensin de la voluntad; tanto que, en muchos puntos,
la educacin nacionalsocialista recurre ampliamente a los principios
desprendidos por las experiencias de las escuelas nuevas. Sobre esas
bases se ha propuesto moldear el tipo del soldado poltico, dedicado
al servicio de la comunidad alemana. Guiados por su visin del pasa
do, los educadores actuales creen poder determinar el porvenir de su
nacin, forjando hombres segn su anhelo (Encycl. /r., 15, 14, 14).
La nueva educacin alemana tuvo que luchar, desde su origen,
contra una doble resistencia: la de la antigua pedagoga, que hemos

 132

visto desarrollarse hasta la guerra de 1914, y la de la pedagoga de la

poca de Weimar, a la que combati, si bien tomndole algunas inno
vaciones. No nos detendremos a describir el rgimen weimariano, cuyo
principio era que: en todos los establecimientos de enseanza hay que
esforzarse por desarrollar dentro de un espritu de conciencia nacional
alemana y de reconciliacin de los pueblos, la educacin moral, los
sentimientos cvicos, el valor persona] y profesional \ Digamos sim
plemente, con S a u v a n a r g o t s , que este rgimen se caracterizaba por
una complejidad muy grande, una variedad de tipos casi infinita, que
se explicaba porque las cuestiones de educacin estaban en general
abandonadas al particularismo de las autoridades provinciales. Se con
taban as, en 1933, diecisiete tipos de escuelas secundarias. Una cen
tralizacin, una estatizacin y una simplificacin de la escuela eran
necesarias. (Le mouvement pdagogique PtTnger, t ITT, p. 15).
Adems, la pedagoga weimariana representaba a los ojos del nacional
socialismo el espritu del liberalismo y del individualismo, que se tra
taba ante todo de destruir.
El indiscutible xito de la nueva educacin alemana se debi ante
todo a que estaba perfectamente adaptada al temperamento tnico, a
la interpretacin de la Historia, a las aspiraciones y, para decirlo de
una vez. a la voluntad de poder del pueblo germano. Comenz por la
extirpacin de todos los antiguos particularismos de clase o de pas,
con vistas a preparar un estado mav^- de dirigentes, de conductores,
pnra la conquista de Europa y la organizacin del mundo.
Esta filosofa de la educacin tiene sus tericos: E rn st K rieck ,
l>itiupp H rdt, y sobre todo A lfred Ba eum ler *. Postula la omni
potencia de la educacin, pero al mismo tiempo proclama que la
educacin reviste esa omnipotencia siempre que est de acuerdo con
los elementos fundamentales de la constitucin del ser. No es obra
artificial. Conduce al ser a su florecimiento, partiendo de lo que hay
de primordial en l. Se revela por ello, afirma, profundamente humana,
no de ese humanismo abstracto y vaco que tiende a una universalidad
irreal e irrealizable, sino de un humanismo ms profundo y ms con
sistente, porque est anclado en los slidos cimientes de la biologa.
Debe pues asegurar, mejor que cualquier otra, la felicidad y la libertad
del ser. Lo que hay de primordial en el ser es, en efecto, su deseen-

Articulo 148 de la Constitucin de Weixnar.

Al f u d HUainfLEft, M Snnttbund und Wisstnschft, 1934; P h i u f p bl&vrr. T h to n t dtr
Sthm lt, F ran c fo rt, 1933; D tr Durchbruch dtr Volkshtit und d it SchuU , L eipzig, 1933: KJtitGX*
Attuchtnfornneng: Grundzgt dtr cergftichtndrn ETzithungtivisstnstkafl, L eipzig, 1933; tfafe*
neipotiiiitht Erzithung, Leipzig, 1933.
 133

deuda tnica, mediante la cual se encuentra inmediatamente asociado,

aun antes de su nacimiento, a los dems seres de igual raza, y forma
con ellos una comunidad original. Esta unidad biolgica de todo un
pueblo se traduce en su lengua, sus virtudes, sus grandes creadones
espirituales y materiales. El individuo se resuelve en ella y saca de ella
toda su realidad. El Estado es tambin la expresin de esa comunidad
original, manifestando su voluntad de poder, y tiene como misin
realizar sus destinos. No es ya, como en H egel , un fin y una idea, sino
un agente, dotado es derto de la fuerza suprema y de la perfecta
conciencia de s, que pone al servicio del pueblo y de la raza. La
educacin es una integradn total del individuo en la comunidad
tnica, que corresponde al Estado cumplir. Es, pues, esendalmente
fsica y poltica. La formacin militar slo es un momento o el trmino
de esa integracin, a la salida de la cual el hombre joven ve prodam ar
su aptitud cvica para las fundones pblicas y su aptitud mdica para
el matrimonio.
Se concibe cmo tal teora lleva a desechar el intdectualismo, al
mismo tiempo que el individualismo y el liberalismo. A este respecto
est totalmente dirigida contra la antigua tradidn de las escuelas
alemanas y la doctrina pedaggica de H erbart. Contra I I erbart, los
tericos nacionalsocialistas ponen de relieve los mritos de P estalozzi,
del que retienen no las concepdones humanitarias, sino e! principio de
su pedagoga emotiva, el descubrimiento de los valores inmediatos,
absolutos, precisos, que permiten la expansin de las fuerzas secretas
y permanentes de la vida total, y no solamente intdectual . Quieren,
pues, que la educarin sea una acdn directa d d hombre sobre el
hombre, dirigindose a las energas profundas, elementales, de la sensi
bilidad, que contribuyen mejor a soldar indisolublemente los elementos
de la comunidad tnica. Recogen as la herencia de los movimientos de
juventud anteriores a la revolucin nacionalsocialista, pero la utilizan
en su provecho.
Adems, esta educacin, como la filosofa en la cual descansa, como
la concepcin misma de la verdad, es esencialmente pragmtica. Ese
pragmatismo se extiende a la ciencia misma. No hay dice Baeum-
ler, acto enteramente desprovisto de tendencias. Toda accin, ya sea
de orden cientfico, artstico o poltico, se cumple siempre segn cierta
direccin. En arte, esa direccin se llama el estilo; en ciencia, el m
todo; en poltica, el p a rtid o ... No hay objetividad en s . .. Hay hechos
y conclusiones cientficas, siempre condicionados y siempre en el interior
de un sistema de actividad metdica . (Mnnerbund und Wissenschaft,
 136

prenderse de que tambin en esos dos puntos la revolucin haya sido'

total. La libertad acadmica, a la que la antigua Alemania estaba tan,
profundamente apegada, ha sido abolida; las universidades estn some-1
tidas al control absoluto del poder central, los maestros a la vigilancia
de las organizaciones del Partido. En cuanto a las corporaciones, han
terminado por ser disueltas y reemplazadas o absorbidas por las ca
maraderas nacionalsocialistas. El numerus dausus ha sido aplicado al
reclutamiento de los estudiantes.
Fuera de la escuela y de la universidad, todos los nios alemanes
y arios, muchachos y muchachas, deben estar incorporados a las
formaciones de juventud nacionalsocialista: Jungvolk hasta los 14 aos;
Hitlerjugend, de 14 a 18 aos. Formaciones paralelas renen a las
nias. Las formaciones de jvenes, que dirigen jefes igualmente jvenes,
que fueron colocados bajo la autoridad de Baldur von Schirach ,
tienen un doble programa, deportivo e ideolgico, tendiente especial
mente a la educacin moral del carcter, sobre las bases de la doctrina
racista. Pertenece sobre todo a las formaciones de jvenes el efectuar
la fusin de las capas sociales en la comunidad tnica: a ese efecto
funcionan diversas instituciones: posadas de la juventud, para las
grandes excursiones; servicio rural anual para los nios de las ciuda
des; servicio de trabajo en un campo de trabajo, para los estudiantes;
concurso profesional del Reich para todas las categoras de trabaja
dores y de estudiantes. Todas estas instituciones despliegan su actividad
fuera y por encima de la escuela y de la familia.
En fin, el partido nacionalsocialista se ha preocupado por el recluta
miento y la formacin de sus cuadros de jefes. sa es su principal
preocupacin. Por eso se han visto multiplicarse sus iniciativas. Las
escuelas del partido, desde las Nationalpolitische Erziehungsanstalten,
que ocupan el lugar de las escuelas de cadetes, las Escuelas Adolf
Hitler, hasta los Burgs de la orden en nmero de tres, han respondido
a esc objeto: amplio reclutamiento, seleccin implacable, rgimen que
funciona en forma de internados, desprendiendo al nio de su medio,
de su familia, de su religin, conformando su cuerpo y su espritu segn
la nueva ideologa. En esas sociedades cerradas, abiertas slo sobre
la Naturaleza, crece desde la infancia una nueva caballera fantica".
(F.ncycl. fr., 15, 18,4). Son los planteles de esos monjes-soldados, que
habran de asegurar a la patria alemana su magnfico destino de hege
mona mundial.
La derrota de 1945 ha destruido la pedagoga nacionalsocialista,
como a las dems instituciones del Tercer Reich.
 4. La educacin nacional fascista en Italia

La reforma de la educacin en la Italia fascista ha llegado a las

mismas consecuencias y ha producido los mismos resultados que en
Alemania. Sin embargo, el punto de partida y el camino seguido han
sido muy diferentes. En Alemania, la reforma pedaggica ha sido una
pieza esencial, hasta la pieza maestra de la revolucin poltica y social.
Dictada desde su origen por la filosofa de la existencia que se mani
festaba en esa revolucin, colocada exactamente en la lnea de las
aspiraciones tradicionales del pueblo alemn, se ha desarrollado adap
tndose sin duda progresivamente a las circunstancias, aunque sin
cesar de tender al fin permanente que ha definido desde su origen.
En Italia, por lo contrario, la reforma pedaggica ha tomado su pri
mera inspiracin en una doctrina que no era especficamente de origen
nacional, al mismo tiempo que en las experiencias de educacin nueva,
realizadas particularmente por la doctora M ontessori . Ha sido ante
todo la obra de un filsofo, G iovanni G en tile , profesor de la Univer
sidad de Roma, convertido en ministro de la Educacin nacional,
quien realiz desde el comienzo una profunda reforma de la estmetura;
luego, despus que el 1 de julio de 1924, G entile dej el ministerio,
la reforma escolar, y con ella todo el sistema de la formacin de la
juventud, evolucion en un sentido cada vez ms de acuerdo con las
crecientes exigencias del totalitarismo. Por lo dems, es eso una mani
festacin del espritu mismo de la filosofa fascista, que no se ha
presentado totalmente hecha, sino que ha afirmado siempre que se
modelaba lentamente, progresivamente, empricamente, bajo la presin
de las necesidades reales de la sociedad. U na sola idea fundamental ha
sido destacada inmediatamente: la voluntad de proceder a una restau
racin del Estado como exigencia de la tradicin nacional, reaccionando
contra las tendencias liberales, socializantes, ms o menos anarquistas,
que han agitado siempre el alma italiana. Progresivamente, tambin,
la doctrina fascista se ha aproximado al nacionalsocialismo, a medida
que la poltica italiana se subordinaba ms a la de Alemania.
G iovanni G entile haba sido desde 1903 el animador, con Be n e -
detto C roce , de ese movimiento neohegeliano en que se ha resumido
toda la renovacin del pensamiento italiano. (H enri M arrou, Le
mouvement pdagogique a ltranger, t. IV, p. 36). Esta doctrina ter
minaba en el plano poltico en la apologa del Estado, expresin supre
ma de la idea en la organizacin humana. Por ah se encontraba con
 138

el principio mismo del fascismo, y se concibe que G enttle se haya

adherido desde el primer momento con entusiasmo, al nuevo rgimen,
del que por otra parte habia de separarse dos aos ms tarde. Ese
idealismo espiritual, ya orientado hacia el estatismo nacionalista, va
acompaado de un sentido informado de los problemas pedaggicos,
siempre vivos en Italia desde el siglo xv.
Por lo dems, G entile no pretendi hacer tabla rasa del pasado.
Su reforma vino a injertarse en la que G abrjo C asati habia realizado
en 1859, organizando slidamente, en sus marcos permanentes, las
enseanzas primaria, secundaria, tcnica y superior. El principio de la
reforma de 1923 es la negacin de la frmula, de la didctica podra
decirse de la pedagoga misma ; es el desarrollo autnomo de los
espritus: instruccin y educacin, cultura fsica, intelectual y moral;
todas esas divisiones artificiales deben dejar su lugar a un libre devenir
espiritual, a una accin recproca del maestro sobre el alumno: auto
educacin de cada uno de ellos, realizacin para cada uno de su devenir
espiritual, de la realidad como espritu (Encycl. fr., 15*, 14,8). Pero
por otra parte, la doctrina oficial del fascismo, que adquiri cada vez
ms consistencia, a medida que el rgimen se desliz del autoritarismo
de Estado al totalitarismo nacional es que el Estado lo es todo, y
el individuo no es nada sino en el Estado y por el Estado . De ah la
divergencia, que no tard en manifestarse, entre los promotores de
la reforma y los dirigentes del movimiento poltico.
Desde el punto de vista puramente pedaggico, la caracterstica
de la reforma de G entile es el lugar que en ella se deja, desde la
enseanza primaria, a la cultura de la sensibilidad, mediante la ense
anza de la religin y la del arte. A los ojos de G entile , que no se
declara personalmente de una creencia confesional definida, la religin
no debe ser enseada por s misma. Pero forma parte, con la moralidad
y el patriotismo, de las nociones secundarias que estn contenidas en
potencia en la idea del Estado. Es un elemento esencial de la tradicin
nacional, como forma primera y necesaria del idealismo, de la morali
dad individual. En cuanto a las enseanzas artsticas, el canto, "que el
don musical tan extendido en el pueblo italiano hace fcil aprender,
y con l el dibujo, se entiende el dibujo espontneo, resultante de la
expresin natural del nio, que se trata simplemente de saber utilizar
sin obligarlos, de dejar expandirse libremente, toman el lugar que
deja libre la reduccin de los programas oficiales (M aerou , Le rnouve-
ment pdagogique ltranger, III. Italie, 1938, p. 52).
La enseanza superior comprende tres grupos de establecimientos:
 139 i

las diez universidades, enteramente a cargo del Estado; otras once

cuyo presupuesto, aunque universidades reales, es alimentado en parte
por recursos locales; finalmente, las cuatro universidades libres, que
confieren ttulos reconocidos por el Estado, y de las cuales la ms
importante es la Universidad Catlica del Sagrado Corazn, de Miln,
fundada en 1921 por el padre G e m e l u . Algunas universidades com
prenden, adems de las cuatro facultades tradicionales, facultades de
ciencias econmicas y sociales, de genio (arte del ingeniero), etc. La
ley les garantiza l mayor autonoma, pero de hecho el rgimen fascista
ha uniformado los estudios y ejercido un severo control sobre el reclu
tamiento del personal. ste comprende profesores y liba i doccnti,
que son sus asistentes. El trmino normal de los estudios, cuya longitud
vara segn las disciplinas, es el laureado y el doctorado, que corres
ponde ms o menos a la reunin de la licencia y del diploma de estu
dios superiores francs, y que es considerado en Italia como el corona
miento de una educacin liberal completa ms bien que como una
introduccin inmediata en determinada profesin. sta se encuentra
sometida, para los empleos de Estado, a un concurso de admisin; para
las profesiones liberales, a la obtencin de un diploma de Estado, dis
tinto del doctorado y posterior a l, y en la mayora de los casos, a la
inscripcin en los cuadros de una orden. Los cursos son casi siempre
redactados y ledos o vendidos a los estudiantes, que obtienen enton
ces fcilmente la dispensa de asistir a ellos. A partir de 1933, la
unificacin del rgimen de la enseanza superior se ha precipitado.
Todas las universidades han sido colocadas bajo el control del Estado.
Todos los establecimientos de enseanza superior han sido clasificados
en el cuadro de las universidades. En fin, los estudiantes han perdido
la libre eleccin de las materias y de los programas. A cada universidad
se le ha encomendado la preparacin de cierto nmero de diplomas,
con programas estrictos, y a cada regin se le ha atribuido, en cada
categora, un nmero limitado de diplomas de Estado, para luchar
contra la desocupacin intelectual y para facilitar a la vez la vigilancia
de las profesiones liberales. El control del Estado se ha extendido a
los trabajos de las academias, que han sido reunidas en 1930 en una
Unin Acadmica Nacional, con estatutos-tipo y prestacin de ju
ramento.
La enseanza secundaria, dividida desde la reforma de C asati en
tres ramas paralelas: clsica, cientfica y pedaggica, comprende ahora
cuatro, por agregado de la enseanza profesional; estas ramas estn
representadas por la escuela complementaria y el instituto tcnico,

r *
 140

el instituto magistral, los gimnasios y los liceos, y las escuelas profesio-

nales. La escuela complementaria comprende tres aos de estudios, y
un programa limitado, que prolonga el de la escuela elemental, con
adjuncin de cursos prcticos (estenodactilografa, contabilidad, rudi
mentos de lengua extranjera) *. El instituto tcnico comprende ocho
aos de estudios, divididos en dos ciclos de cuatro aos. Prepara para
las profesiones de contador y de perito gemetra. U n lugar importante
se asigna en l a la cultura general y al estudio del latn, que en Italia
parece indispensable a todo aquel que quiera elevarse por encima de
una formacin estrictamente utilitaria. El instituto magistral, que
tiene por objeto la formacin de los maestros, posee tambin siete cla
ses, en dos ciclos. Adems, tres institutos superiores del magisterio
preparan profesores de filosofa para los institutos magistrales, profe
sores de letras para las diversas escuelas medias, directores de escuela
e inspectores primarios. En fin, los gimnasios y los liceos representan
la verdadera enseanza secundaria; los primeros tienen cinco aos de
cursos, con latn, griego, lengua y literatura nacionales, matemticas,
historia y geografa y una lengua extranjera. Muchos nios limitan a
eso sus estudios. Los que los prosiguen pasan tres aos en el liceo, y
eligen entre el liceo clsico y el liceo cientfico. Las jvenes tienen liceos
femeninos. El liceo clsico asigna un lugar muy importante a la historia
del arte, considerada como disciplina independiente y de primer orden.
En cambio, las lenguas extranjeras desaparecen de l. Para evitar el
exceso de alumnos, en les establecimientos secundarios se ha instituido
un examen de ingreso, limitado al nmero de instituciones, y clases,
y al de los alumnos que se admiten en ellas. Slo la maturit o lieenza
liceale, que corona los estudios realizados en el liceo, abre la puerta
de las universidades. Agreguemos que la enseanza secundaria no es
gratuita, y que la enseanza libre catlica posee muchos y prsperos
establecimientos. El liceo clsico, que goza de los favores de la bur
guesa, provee una cultura esencialmente literaria, artstica e histrica,
que tiende ante todo a la exaltacin de la tradicin nacional, a la
demostracin del papel de la latinidad romana en el desarrollo de la
civilizacin humana, que definen las tres etapas de la Roma antigua,
de la Roma cristiana, de la Roma del Risorgimento. En cuanto a las
escuelas profesionales, que son muchas, importantes y diversas, slo
tardamente han llegado a la educacin nacional. Surgidas ya organi
zadas de los ms diferentes ministerios (agricultura, marina, economa
nacional, etc.), conserva cada una su estatuto y su jerarqua. Es im-1
1 Dj luurur, p 19C3, a curu* de pTeipreiuiMje.
portante sealar que todas las enseanzas especiales (tcnicas indus
trales, artes mineras, bellas artes) han sido objeto de una reorganizacin
y de una integracin en la educacin nacional desde 1923.
La enseanza primara est casi enteramente a cargo del Estado.
Es obligatoria, gratuita y confesional. El primer grado, de tres aos,
corresponde a la escuela maternal francesa; el segundo grado, igual
mente de tres aos, otorga un certificado de estudios elementales infe
riores; el tercer grado conduce a los nios de once a trece aos. Pero
la verdadera asistencia escolar est lejos, para muchos alumnos, de
extenderse tan ampliamente. La originalidad de las escuelas primarias
italianas reside en sus programas y sus mtodos, que han sido la obra
de L ombardo R adice un colaborador de G entxle. Toda la pedagoga
de las escuelas nuevas se ha expandido oficialmente. Maestro activo,
alumno activo, escuela activa , tal fu la palabra de orden dada por
R adice. En el grado preparatorio, la escuela maternal, verdadera Casa
de los Nios, est organizada segn los principios M o n tesso ri : juegos
educativos, canto, dibujo espontneo, gimnasia, sencillos trabajos ma
nuales. En el segundo grado, la enseanza de la lectura y de la escri
tura se hacen por el mtodo global, concreto y rpido. En el grado
superior, el estudio de la historia, de la geografa y las lecciones tic
cosas conservan el mismo carcter concreto, activo, pragmtico, y estn
totalmente orientadas hacia el conocimiento y el amor a la patria
italiana, as como hacia la adaptacin a la vida real, econmica y
social.
Es evidente que la escuela, en todos sus grados, desde la Casa de
los Nios hasta la universidad, se ha convertido cada vez ms en el
instrumento de fascisacin de la juventud italiana. Tambin aqu,
como en Alemania, la preocupacin predominante ha sido moldear
la conciencia moral y formar los sentimientos polticos del italiano del
siglo xx, hacer de l un hombre nuevo, integrado totalmente en una
comunidad nacional, que cristaliza en derredor de la gran idea hist
rica de la primaca jurdica y espiritual de Roma soberana: de ah
los valores fundamentales que le son inculcados: admiracin por las
grandezas nacionales, patriotismo, sentido del Estado, respeto a la
autoridad, a la jerarqua en todas sus formas, disciplina, devocin,
espritu de sacrifico, y por encima de todo, fidelidad total y obediencia
absoluta a la persona del jefe supremo.
Junto a la escuela actuaban las formacipnes polticomilitares, que
le fueron anexionadas: la Obra Nacional Balila se posesionaba del
nio desde la escuela maternal. Era alistado en los Hijos de la Loba
 142

y vesta el uniforme. . . En la escuela elemental pasaba a los Babia

propiamente dichos. Continuaba al principio no haciendo ms que
gimnasia y deporte, y luego entraba en los Balila fusileros, donde se le
iniciaba en el manejo de las armas, y finalmente en los Avanguardistas,
que completaban su formacin militar. Para las jvenes existan for
maciones paralelas. Los estudiantes eran encuadrados, desde el punto
de vista militar, en las legiones universitarias de la milicia fascista (que
desempeaban el papel de la preparacin militar superior), y desde
el punto de vista poltico, en los grupos universitarios fascistas (que
reemplazaban para ellos a los Fascios Juveniles de combate). Adems,
una ley haba instituido el Sabato Fascista, que consagraba la tarde
del sbado, y a veces una parte del domingo, a ejercicios cuyo programa
comprenda la educacin fsica y el deporte, la preparacin militar,
la formacin moral mediante ceremonias, reuniones y desfiles apropia
dos; en fin, el adiestramiento poltico mediante plticas, conferencias,
y sobre todo participacin en las grandes fiestas del rgimen, de donde
se desprendan poderosas emociones colectivas ( M a r r o u , op. cit.,
p. 60) *. Al mismo tiempo, todas las asociaciones de jvenes que no
dependan del partido fascista haban sido disueltas. La accin de la
obra Balila para la juventud era continuada por la obra del Dopola-
voro, que comprenda a los adultos, organizaba la utilizacin de los
descansos y prolongaba despus de la escuela y del ejrcito el dominio
del Estado y del partido sobre la vida del pueblo italiano: obra de
asistencia, de seguridad, de educacin y de cultura, dispona para sus
adherentes, obreros y pequeos empleados, de bibliotecas, organizaba
conferencias, multiplicaba las distracciones de toda clase, deporte,
camping, viajes, representaciones artsticas, etc.
El fascismo escribe H enri M arrou pone sistemticamente
en accin todos los recursos de la psicologa colectiva para anexarse
las jvenes alma*, que se encontrarn unidas a l por el recuerdo
inolvidable de las emociones ms profundas y ms grandiosas que
hayan podido sentir . Prctica y pensamiento, accin y doctrina, como
lo proclam su fundador, entendi inculcar a un pueblo de cuarenta
millones de almas una misma ideologa, dar a las provincias italianas,
por tanto tiempo dispersas bajo gobiernos mediocres, la religin de la
autoridad y de la patria; imponer a esos latinos ardientes y tumultosos
una disciplina tomada de las fuentes que formaron a Prusia despus
de J e n a ... . (Encycl. fr., 15", 14,13). Sobre esas bases, la educacin

* La obra Balila es al mismo tiempo tana obra de asistencia social y una obra de
educacin artstica*
 i

143
*
i.
%
del italiano se convirti en parte integrante del sistema de la nacin
aunada. Se hizo, segn otra expresin del Duce, por el libro y por
el fusil. La legislacin escolar fascista entenda cerrar la fase peninsu
lar y europea de la historia italiana y abrir su fase mundial.

5. La reforma de la educacin en Inglaterra

Al mismo tiempo que se disgregaban y hundan los sistemas peda

ggicos de los pases de la Europa central, Gran Bretaa, en plena
tormenta, emprenda la reforma de todo su rgimen escolar, mejorn
dolo. Hermosa leccin de fe en los destinos del pas! Desde el 21 de
marzo de 1943, W inston C hurchill , en su plan cuatrienal de refor
mas sociales, daba lugar eminente a una educacin ms amplia y ms
liberal, con iguales oportunidades para todos. Ese bil se ha convertido,
el 3 de agosto de 1944, en la ley de educacin de 1944, que anula
las actas de educacin precedentes, y reconstruye, segn el plan ela
borado en 1943, todo el sistema de enseanza pblica y de inspeccin
de las escuelas de Inglaterra y del pas de Gales. La ley ha sido
extendida, el 11 de diciembre de 1944, a Irlanda del Norte, y a
Escocia en 1945, por el Scottish Education Department, luego del
informe del secretario de Estado para Escocia . (La rforme de ldu-
cation en Grande-Bretagne, 1945, p. 6).
Las dificultades por superar eran mltiples sensiblemente, las
mismas que en Francia, pero no se planteaban en los mismos trmi
nos, dada la divergencia de las tradiciones en ambos pases. Se trataba
sobre todo, a la vez que coordinando el esfuerzo pedaggico, de no
atacar el liberalismo educativo, que es la regla de la enseanza brit
nica. Adems, el problema se complicaba con una cuestin confesional,
debida a la existencia de dos tipos de escuelas primarias: las sostenidas
por las autoridades locales, y que no estn obligadas a impartir ense
anza religiosa, q por lo menos confesional, y las sostenidas por orga
nizaciones voluntarias religiosas, es decir, de carcter confesional.
Igualmente, en el plano secundario, las public schools no entraban en
la enseanza pblica, y las escuelas privadas no estaban sometidas a
un sistema de inspeccin eficaz. En fin, haba que desarrollar y adaptar
a las nuevas necesidades la enseanza profesional y general en provecho
de los adolescentes, y proceder a una reorganizacin del sistema admi
nistrativo y financiero.
La reforma fu fundada en los siguientes principios: l 9 En el plano
pedaggico: " a) desarrollo de las escuelas maternales (nursery schools);
 144

b) elevacin a 15 aos ms tarde a 16, sin excepciones, el lmite

de la edad de asistencia escolar; c) reorganizacin de la enseanza pri
mara pblica, en atencin a proveer a la instruccin de todos los nios
hasta los 11 aos, y de la enseanza secundaria para todos los nios
por encima de los 11 aos, facilitando la enseanza en los cursos com
plementarios; d) instruccin religiosa, considerada como un elemento
esencial de la educacin (enmienda de la ley en vigor), y parte dada
a las organizaciones voluntarias en la aplicacin del proyecto de re
forma; e) introduccin de un sistema de instruccin obligatoria, de
tiempo parcial, durante las horas de trabajo, para los jvenes hasta los
18 aos; f) desarrollo de la enseanza tcnica y de la enseanza para
adultos; g) extensin de las disposiciones actuales relativas a la salud
y al bienestar fsico de los nios y de los jvenes; h) introduccin de
un sistema de inspeccin y de registro de las escuelas libres, abiertas a
los nios obligados por su edad a la asistencia escolar obligatoria; i)
ajuste del sistema actual de administracin local al nuevo plan de en
seanza.
29 En el plano administrativo: "a) descongestin progresiva de las
clases en las escuelas primarias; b) disposiciones propias para asegurar
a los alumnos de las escuelas primarias el paso a los establecimientos
secundarios convenientes a su aptitudes; c) introduccin de un cdigo
de reglamento comn, aplicable a las escuelas de todo gnero, tendiente
a elevarlas al nivel de las grammar schools, desde el punto de vista del
confort y la distraccin; d) reforma de los programas de enseanza
secundaria; e) desarrollo del Youth Service; f) nuevas facilidades para
permitir a los jvenes estudiantes ingresar en la universidad; g) refor
ma de los actuales mtodos para el reclutamiento y formacin de los
maestros . (Ibd., pp. 5-6).
Hubiera sido contrario al temperamento ingles que la reforma tu
viese un carcter ya sea revolucionario, ya sea absolutamente definitivo.
En realidad, ella no es ms que el marco de una transformacin, que
poco a poco ser enmendada y completada por la experiencia de los
mismos educadores. La educacin dice un informe ministerial es
un desarrollo vivo, y las doctrinas y medidas que le conciernen, si son
vivas, deben crecer y cambiar. (T he nations schools, their plan and
purpose, 1945, p. 1, citado, ibid, p. 6). Ese carcter evolutivo resulta
de que la reforma consagra los principios fundamentales tradicionales:
descentralizacin de la administracin, papel eminente conservado por
las escuelas religiosas de las organizaciones voluntarias, ninguna in
tervencin oficial en lo que concierne a los programas y los mtodos.
 145

Los maestros y profesores no son funcionarios del Estado, sino agentes

de las autoridades locales; los directores son libres, dentro de amplios
limites, de organizar su escuela a su placer; el ministerio interviene, sin
embargo, en las cuestiones de organizacin y de disposicin de los es
tudios, y sus inspectores juzgan sobre su valor y dan consejos a los
maestros. Las publicaciones oficiales contendrn informaciones y suges
tiones a ese efecto. En fin, el ministerio ejercer cierto control sobre las
escuelas normales. Dos consejos deliberativos, uno para Inglaterra y otro
para el pas de Gales, constituyen organismos de encuesta y de suges
tin junto al Board of Education.
La enseanza est, en lo sucesivo, dividida en tres grados: primaria,
postescolar y secundaria, esta ltima abierta a todos los nios. La asis
tencia escolar obligatoria ha sido llevada a les 15 aos a partir de
abril de 1947, y a los 16 cuando haya maestros y locales disponibles. La
creacin de escuelas maternales en nmero suficiente, se vuelve obliga
toria para las autoridades locales, pero su frecuentacin por los nios
de 2 a 5 aos no lo es. Se prev la institucin de colegios de condados
para los jvenes que hayan abandonado la escuela antes de los 18 aos,
con obligacin de asistir a esos colegios durante una parte de las horas
de trabajo, de modo de asegurar la continuidad de la enseanza hasta
los 18 aos. En fin, las escuelas no subvencionadas estarn sometidas
a la inspeccin y la vigilancia del ministerio de Educacin.
Tales son las bases de la reforma. Entremos ahora en algunos de
talles: El Board of Education es reemplazado por un ministerio, del
que dependen un inspector en jefe y seis inspectores principales, as
como mdicos que en particular se ocupan del problema de los nios
retardados. El ministerio slo tiene relaciones con las universidades en
lo que concierne a la formacin de los maestros de las enseanzas pri
maria y secundaria, las disposiciones relativas a la enseanza de los
adultos, y la concesin de las becas de Estado. No posee ni controla di
rectamente ningn establecimiento de enseanza; no publica ningn
manual de clase, y se limita a controlar y subvencionar a las autoridades
locales, en cuyas modificaciones de composicin y de atribuciones no
insistiremos. Las organizaciones voluntarias siguen siendo subvencio
nadas; las privadas no religiosas no lo son, pero deben registrarse en el
ministerio y pueden, si lo desean, ser inspeccionadas por un represen
tante de las autoridades locales o del ministerio.
Este ltimo es el que asume la mayor parte de los gastos que re
sultan de la nueva ley, ya sea en forma de subvenciones (57,5 millones
delibras en 1944-1945), ya sea en forma de becas. La participacin del
 14-6

Estado en los gastos de enseanza de las autoridades locales se eleva

al 55 % .
La enseanza primaria de 4 a 11 aos, y la enseanza secundaria
de 11 a 15 aos, son gratuitas, comprendiendo en ello el suministro de
libros y de accesorios escolares. Las autoridades locales son invitadas a
establecer un plan de desarrollo relativo a la enseanza secundaria y
a los locales que deben serle afectados, pero el ministerio est, en lo su
cesivo, habilitado para codificar las condiciones requeridas para la cons
truccin de las escuelas primarias y secundarias, la superficie de los te
rrenos de juegos, el nmero mximo de alumnos por admitir en las
clases (15 por debajo de tres aos, 30 entre tres y cinco aos. 40 entre
cinco y once aos, 30 en las escuelas secundarias), el nombramiento y el
retiro de los maestros, las horas de clase y la duracin mnima del
trimestre.
Las escuelas maternales, que no deben recibir ms de 40 nios, tienen
un triple objeto: proveer los cuidados mdicos necesarios; formar bue
nos hbitos y buena conducta en el nio; proporcionarle el medio en
que pueda aprender las nociones apropiadas a su edad, desarrollarse
fsicamente, mediante los cuidados mdicos y mediante el juego, e ini
ciarse en la vida social.
En la enseanza primaria se distinguir las infant schools (5 a 3
aos) y las jnior schools (8 a 11 aos). Las primeras prosiguen.la
accin de las escuelas maternales; las segundas deben abandonar los
mtodos tradicionales de enseanza en clase, en favor del trabajo in
dividual, destinado a obtener una habilidad particular, y del trabajo
por grupos. Se vigilarn sobre todo los progresos fsicos del nio y el
desarrollo del inters que toma por el medio. En el campo no se vacilar
en agrupar en una misma escuela a los nios de varios pueblos, gracias
a la utilizacin de los transportes rurales.
Tanto como la enseanza primaria tiende a ser uniformada, tanto
la enseanza secundaria mantiene su diversidad tradicional, para adap
tarse a las aptitudes individuales y a las necesidades de la colectivi
dad. De ah la variedad de escuelas y, en cada escuda, la variedad
de cursos. Como hemos dicho, lo esencial de la reforma es permitir,
en cuanto sea posible, a todos los nios d acceso a la enseanza que
mejor conviene a sus posibilidades.
La enseanza secundaria est dividida en tres tipos: grammar
sckool, escuda moderna y escuda tcnica. La primera categora tiende
a perder su antiguo predominio en provecho de las otras dos, porque se
estima que la enseanza de las lenguas antiguas no responde ya a las
 )

147
l

necesidades del mundo moderno y de un pas altamente industrializado.

Las escuelas modernas, que recibirn el mayor nmero de alumnos, los
prepararn simplemente para ocupar empleos subalternos en la econo
ma general. Darn, aparte de toda preocupacin de exmenes, una
educacin a la vez general y concreta, prctica y bien adaptada al me
dio. Las escuelas tcnicas sern, por lo contrario, especializadas.
De una manera general: se preferir separar esas tres ramas, ms
bien que agruparlas en un mismo establecimiento. Los internados sern
tomados a su cargo por las autoridades locales. La coeducacin no es
particularmente recomendada, as como ningn mtodo de seleccin
es especialmente impuesto. En fin, en todas las escuelas secundarias, de
cualquier tipo que sean, los dos primeros aos estarn principalmente
consagrados a estudios de carcter general.
El Estado no ha querido perjudicar las escuelas privadas religiosas,
fundadas por organizaciones voluntarias. Si no estn en condiciones
de soportar sus gastos, las autoridades locales las toman a su cargo, pero
entonces nombran y revocan a los profesores. La enseanza religiosa
confesional es mantenida all segn el deseo de los padres, junto a
una enseanza bblica no confesional. Si esas escuelas estn en condi
ciones de soportar la mitad de sus gastos, conservan el derecho de nom
brar y revocar a sus maestros y de impartir una enseanza religiosa
confesional. Todas las escuelas privadas seguirn siendo propietarias
de sus bienes, pero las autoridades locales tienen representantes, en n
mero ms o menos grande, en sus comits de direccin, y conservan
la facultad de controlar su organizacin y su enseanza, aparte de la
religiosa. En fin, algunas escuelas estn directamente subvencionadas
por el ministerio, siempre que reserven algunos lugares, el 50 % , por
lo menos, para alumnos titulares de becas de las autoridades locales.
Las public schools por lo contrario, no estn subvencionadas ni contro
ladas, salvo a su pedido.
La enseanza postescolar comprende una enseanza de tiempo com
pleto o parcial para las personas que han sobrepasado la edad de la
asistencia escolar obligatoria, y una organizacin de los descansos en
centros culturales o recreativos adaptados a las necesidades de los adul
tos. La actividad de los establecimientos postescolares comprende: a)
la enseanza tcnica, comercial y artstica, que prepara para un oficio
'colegios tcnicos que dan la educacin vocacional y forman tcnicos
o artesanos); b) la enseanza de cultura general y desinteresada, para
jvenes y adultos, que no prepara para un oficio y es organizada por
las autoridades locales; las universidades y las organizaciones volunta
 148

ras (educacin no vocacional) ; c) los colegios de condado, que daxE

un complemento de instruccin y preparan para actividades sociales
organizadas, tales como la gimnasia y los deportes; d) el servicio de la
juventud (Youth Service), que viene en ayuda de las asociaciones de
jvenes, en particular para formarlos en sus deberes de ciudadanos.
Los maestros de las diferentes escuelas, cuyo nmero, la aplicacin
de la reforma exigir sea llevado de 200.000 a 300.000 para las escuelas
subvencionadas, son formados en escuelas normales de dos tipos: los
training colleges, fundados por autoridades locales u organizaciones
voluntarias, y en los cuales la duracin de los estudios es de dos aos,
y los training departments de las universidades, cuyos cursos no duran
ms que un ao. Los emergeney training colleges dan una formacin
acelerada, de un ao solamente.
Agreguemos, para terminar, que la ley prev la organizacin de un
servicio de higiene escolar, con inspeccin mdica gratuita de las es
cuelas y cuidados urgentes, la de cantinas escolares, con gratuidad para
los nios necesitados, y la creacin de clases o escuelas especiales para
la infancia deficiente.
Se ve, por este sumario anlisis, que la variedad del sistema de ense
anza en Inglaterra ha seguido siendo muy grande. La ley ha tratado
de coordinar y armonizar, en modo alguno de centralizar, y menos aun
de estatizar o nacionalizar. Los principios de este sistema tienden ante
todo a preservar la libertad y la iniciativa en el nio . La educacin,
en Gran Bretaa, es una asociacin entre el maestro y el nio, bajo la
amistosa direccin de la autoridad . ( F.ducation in Britain, Nueva York,
1945, p. 33). T rata a la vez de desarrollar las cualidades y el valor
individual del nio, y de integrarlo en la comunidad, para el bien
mismo de esta com unidad. .. As, el nio crecer, como ser vivo, en la
libertad, la variedad infinita y la feliz camaradera.
El legislador de 1944 ha tratado de conservar ese carcter de la
educacin, pero poniendo en ella algo ms de orden e introducindole
cierto control del Estado facilitando tambin el acceso de todos a la
enseanza secundaria, y desarrollando la enseanza postescolar y la
educacin de los adultos. Ms todava que antes, se ha esforzado para
no dejar perder ninguna parcela de material humano, vuelto ms
precioso aun despus de las prdidas de hombres en la guerra. (La
riforme de l1iducatin en Grande-Bretagne, p. 13).
 6. Los problemas pedaggicos en Francia

A la doble luz de los hechos del pasado y de las experiencias

contemporneas, es posible comprender la estuchara del sistema peda
ggico francs y apreciar en su exacto valor las criticas que se le han
formulado. Esas crticas son antiguas y vivas. Se han vuelto ms viru
lentas aun despus de los recientes reveses, y, ciertamente, Francia
no estara en estado de crisis poltica y social completa, si esta crisis no
repercutiese en el plano de la educacin. No son la guerra y la derrota
las que la han provocado, sino que ellas la han llevado a su colmo.
La reforma del sistema pedaggico formar necesariamente una parte
de un programa general de reconstruccin nacional. Por lo dems,
puede decirse otro tanto de todos los pueblos europeos, como acaba
mos de verlo para Gran Bretaa.
Lo importante es penetrarse de la idea de que un sistema tal no se
improvisa. Su primera regla, para ser viable, es que se mantenga la
expresin del genio nacional, de una etologa colectiva. El tempera
mento de un pueblo se caracteriza por la educacin que da a sus
hijos. Recprocamente, cada pueblo es hijo de la educacin que recibe,
y recibe esa educacin, porque es ese pueblo y no otro. Pero, por
otra parte, la evolucin de las sociedades exige una readaptacin
constante de sus instituciones de enseanza a las nuevas necesidades
de la vida. En todas las pocas, las grandes convulsiones han hecho
necesarias reformas profundas. La nuestra no escapa a esa ley, y
nuestro pas, menos que cualquier otro. U n sentido igual del pasado
y del porvenir, he ah la primera condicin para restaurar en el pre
sente la continuidad de la existencia colectiva. Nada sera pues, ms
absurdo para una nacin, que querer adoptar o copiar servilmente el
sistema pedaggico de otra nacin, a menos que aceptara renegar de
s misma c identificase con otra. Aun en el caso que se encuentre
que son los mismos algunos datos materiales de los problemas en un
pueblo y en otro, su solucin est sin embargo condicionada princi
palmente por factores espirituales, que no pueden ser comunes, porque
responden al carcter moral de cada uno de ellos.
No es dudoso que el rgimen educacional de Francia ha sido supe
rado, en muchos puntos, por el de otras naciones. Esta situacin se
debe a que todo sistema de enseanza es esencialmente un fenmeno
social, que slo se transforma lentamente y sufre ms que todos los
dems el peso de su pasado. Ahora bien: para Francia, ese pasado
es lejano y pesado. La ruptura revolucionaria slo fu momentnea.
El sistema napolenico reanud con la mayora de las tradiciones
anteriores. En nuestras instituciones presentes hay ms reminiscencias
jesuticas, y hasta escolsticas, de lo que se creera en el primer mo
mento. El espritu de conservacin, que entre nosotros no es menor
que en otras partes, ha conducido siempre a no tocarlas sino con
extrema circunspeccin. El cuidado de operar las reformas ha sido
confiado a los profesionales de la enseanza, que estn lejos de ver sus
profundas repercusiones. Es tambin un rasco de nuestra historia peda
ggica reciente que los debates ms apasionados se havan producido
en tomo a la enseanza secundaria, que es ciertamente la Dieza central
v maestra del sistema, pero que es tambin la ms agobiada, por la
carga de sus antiguas costumbres. Otro, segundo, es que se ha creado
el hbito de tener en cuenta mucho ms el aspecto poltico de los
problemas que el aspecto propiamente pedaggico: prueba que depen
den mucho ms de la fluctuacin de las condiciones sociales que de la
variacin de los ideales educativos. Se ha hablado del xito de las
public sckools inglesas en el siglo xix: No eran ellas las que causaban
la divisin de las clases sociales, sino que esa misma divisin era la
que tena ampliamente la responsabilidad del xito de las public
schoolsu. (The public schools and the general educational system,
Londres, 1944, p. 22). La cosa no es menos cierta para el rgimen
francs. Pero lo propio de Francia es el carcter extraordinariamente
centralizador de su rgimen administrativo: de ah resulta que la
pesadez, la uniformidad, la voluntad de sistematizacin de la regla
mentacin escolar impiden la manifestacin de todas las iniciativas
personales, de donde podran nacer sugestiones fecundas.
a) El primer reproche dirigido a las instituciones pedaggicas
francesas es su falta de unidad orgnica, con la que choca la necesidad
lgica inherente al temperamento nacional. Cada una de las ense
anzas, superior, secundaria, tcnica, primaria, vive una vida autno
ma, con su espritu, su rgimen, sus propios hbitos: ni el reclutamiento
de los alumnos est organizado en ellas segn un mtodo general, ni
los maestros reciben un mnimo de formacin profesional comn. Ahora
bien: sin unidad de vida espiritual no puede haber unidad profunda
de la escuela, bajo la diversidad de sus adaptaciones a las necesidades
de la existencia, ni unidad vigorosa de los sentimientos sociales, bajo
la diversidad de las funciones y de las opiniones en el seno de la
comunidad nacional. El sistema est constituido por piezas diversas,
en cuanto a su origen, su data y su destino, y que todava no se be
 )

- 151 - v
i.
logrado adaptar exactamente las unas a las otras, para asegurar el
funcionamiento armonioso del conjunto.
b) De eso resulta que la distribucin de las enseanzas contribuye
a mantener la separacin de las clases sociales, cuyo tabicamiento
pedaggico es tanto ms resistente, que slo es su traduccin. El rgimen
de las becas slo atena imperfectamente ese vicio de estructura.
sa es la razn principal de los ataques dirigidos a la enseanza secun
daria de cultura clsica. Habindosele aparecido a la clase burguesa
la antigua educacin liberal, como la muralla de sus prerrogativas, se
ha dedicado a defender celosamente la entrada en ella. Inversamente,
la conquista de los ttulos que esta educacin confiere ha sido presen
tada a las clases populares como el smbolo de su liberacin: detestable
manera de plantear el problema, cuando se trata, para un grupo
humano poco numeroso y diezmado por las guerras, de saber cmo
utilizar al mximo todos sus recursos intelectuales y morales, y de
obtener el rendimiento ptimo de todas las aptitudes de todos sus
miembros.
c ) En esta falsa perspectiva, se encuentran deformadas todas las
cuestiones que tocan a la seleccin de las lites, y aun, de una manera
ms general, a la distribucin de los seres jvenes entre las diferentes
tareas que les esperan, es decir, a la orientacin escolar y a la orien
tacin profesional. El sistema de los exmenes y de los concursos no
basta, tanto ms porque slo actan sobre las facultades intelectuales,
y aun, entre ellas, principalmente sobre las que ponen en accin la
memorizacin y la capacidad verbal. De ah la inadaptacin de un
gran nmero de individuos a sus funciones en la edad adulta. En
particular, en esa enorme fusin a que procede la vida moderna,
emergen y se presentan como jefes aquellos que, a cualidades intelec
tuales slidas, que les permiten abarcar y comprender todos los pro
blemas de la existencia, unen cualidades de carcter, de decisin e
incluso de sensibilidad, que los hacen aptos para ejercer la direccin
y el gobierno de losfhombres. El problema de la orientacin escolar se
presenta hoy fundamenta] para una reforma general de la educacin
pblica, en una sociedad resuelta a romper con el sistema de las clases
sociales.
d) Al problema de la seleccin de las lites se une el de su forma
cin. Ahora bien, esos grupos selectos no lo son solamente de intelec
tuales, sino tambin de dirigentes: polticos, economistas, tcnicos. Este
problema, Francia lo ha resuelto en todo tiempo postulando que la
cultura liberal de la inteligencia por las humanidades clsicas confera
 152

ai hombre no slo 1a capacidad de espritu, sino tambin las virtu

del corazn y del carcter, que justifica la posesin y el ejercicio
mando. La cultura rlsra, en efecto, por su propio desinters, no es
eminentemente apropiada para formar al hombre de mayor amplitud
de espritu, y en cierta forma al hombre en s, universal, completo,
propio para todas las tareas? Que una vasta y proba formacin inte
lectual sea la condicin necesaria de toda superioridad social, es cosa
que tiene tanta menos necesidad de ser probado, cuanto que la
conciencia contempornea siente repugnancia en admitir cualquier
otra superioridad que fuese simplemente un privilegio de nacimiento
o de riqueza. Pero que sea su condicin suficiente, es otro problema.
1 principio ha sido vlido mientras los nios llamados a recibir la
cultura clsica haban salido de una casta estrecha, que se juzgaba
predestinada por herencia, por costumbre y casi por vocacin, para
asumir esas funciones dirigentes, porque adquiran, por lo dems, el
sentimiento de esta predestinacin con las virtudes que suscita, y basta
ba que la educacin de las maneras y del buen tono hiciese lo dems.
El principio ha revelado ser falso, cuando el reclutamiento se ha
ampliado en la base, y la clase hasta entonces ms elevada ha sentido
vacilar su fe en su misin social. Adems, junto a valores puramente
intelectuales, en el mundo contemporneo se han levantado otros
valores relativos a la invencin tcnica, a la direccin econmica, a
la accin poltica. cuya conquista exige no slo un considerable
ensanchamiento de la intelectualidad, sino tambin otras virtudes que
las del espritu formado por la cultura clsica. Ha pasado el tiempo
en que la posesin de las lenguas antiguas confera una especie de
misterioso prestigio, herencia acaso de las pocas lejanas en que la
educacin consista en una iniciacin en ritos, mitos, en un lenguaje
especial, de una eficacia mgica. Si ese prestigio subsiste es a las fr
mulas de la verdad cientfica, a las recetas de la tcnica a la que se
vincula hoy da. Aun ms: el conocimiento profundizado de la anti
gedad de las dos antigedades: helenoclsica y judeo-cristiana,
poda tal vez bastar al hombre superior mientras la civilizacin misma
vivi exclusivamente sobre esta doble tradicin. Hoy se ha ensanchado
considerablemente, en todos los sentidos, por la entrada de los nuevos
continentes en la vida internacional, por la de una Historia en expan
sin en cuanto a su duracin; en fin, por la de las clases proletarias
en el sistema de las relaciones polticas y sociales. Desde entonces, la
nica frecuentacin de las sociedades antiguas, aristocrticas, de limi
tado horizonte y basadas en la esclavitud, es un punto de vista asaz
 153

estrecho para abrir el espritu humano a la comprensin del vasto

mundo moderno.
e) La enseanza secundaria clsica ha sentido esas insuficiencias,
y para remediarlas, ha sido llevada a incorporarse sucesivamente todas
las adquisiciones de las ciencias nuevas. Pero de eso ha resultado en
ella un nuevo defecto, ms grave an: se h a hecho enciclopdica y,
al mismo tiempo, ha perdido su centro de gravedad, su unidad org
nica, que formaba la mayor parte de su valor educativo. Se ha trans
formado en un mosaico de disciplinas: ciencias de la Naturaleza,
ciencias del hombre, sin unin y sin principio de cohesin interna. Su
objeto era hacer individualidades dotadas de juicio esclarecido y de
sentido crtico, aptas para desprenderse de sus prejuicios y de sus
pasiones; en una palabra, capaces de liberarse y de dominarse. Apenas
si hace ms que inteligencias obstruidas, agobiadas, y sobre todo diso
ciadas, desarticuladas, divididas en s mismas, sin fuerza, porque ca
recen de unidad. El riesgo pudo ser atenuado, si las ciencias del hom
bre, tomando la sucesin de las antiguas humanidades clsicas, hubie
sen adquirido en el nuevo sistema el lugar preponderante. El hombre
hubiese aprendido, mediante su historia total, a conocerse a si mismo
en todas las expresiones de su genio, como hubiese descubierto, mediante
la experiencia de las disciplinas naturales, que la ciencia es su obra, y
que si bien el universo est sometido a leyes a las que l mismo no escapa,
encuentra, sin embargo, mediante la ciencia, su dominio y su uso. La
gran leccin del humanismo haba sido poner al hombre en el centro
de todas las cosas. Pero el enciclopedismo no ha tomado el sentido de
un nuevo humanismo. So pretexto de realismo, las ciencias relativas
a la Naturaleza han sido enseadas con vistas a la acumulacin de cono
cimientos; por lo tanto, para fines de utilidad prctica ms que de
formacin cultural, mientras que las ciencias relativas al hombre han
sido encerradas en lmites ms estrechos que en la poca del Renaci
miento mismo. Porque el genio nacional de Francia est hecho de
aportes cristianos, tanto como grecorromanos. Ahora bien, pretextando
libertad confesional y laicismo, pero en verdad por miedo a despertar
las inquietudes de la conciencia religiosa, la enseanza secundaria fran
cesa no comprende casi ninguna iniciacin en las grandes producciones
de la literatura bblica, evanglica y patrstica. Con mayor razn des
cuida las civilizaciones ms lejanas aun en el espacio y en el tiempo:
asiticas, americanas, africanas y ocenicas. se es tal vez, para sea
larlo de paso, el motivo decisivo por el cual el francs de nuestros das
no ha tenido nunca el sentido de lo que podra ser una gran poltica
colonia] o mundial.
 154

f) Esa desintegracin, al mismo tiempo que este estrechamiento

del antiguo humanismo, han repercutido en los mtodos de instruccin
y de educacin. Didactismo intelectual y heteronomismo moral, que
progresan por lo dems de concierto, son sus consecuencias. As se ha
perdido, poco a poco, el beneficio de las mejoras aportadas desde el Re
nacimiento y por las grandes congregaciones de enseanza a la antigua
pedagoga escolstica. De estas ltimas, el rgimen contemporneo ape
nas si ha conservado otra cosa que los procedimientos ms defectuosos,
que, por otra parte, todava ha exagerado, asignando como principal
mvil del trabajo escolar el sentimiento de emulacin, tan favorable
para el nacimiento del egosmo, sin continuar corrigindolo mediante
la organizacin del esfuerzo colectivo. Apegada a la disciplina, tal como
el sistema napolenico la haba restaurado, es decir, en su forma ms
mecnica, se ha negado a ver que las virtudes valiosas en un Estado
autocrtico y militar no eran ya las que convena desarrollar en una so
ciedad resuelta a fundar todas sus instituciones sobre la base de la de
mocracia. Se ha mantenido, pues, a la vez completamente sorda a las
enseanzas que la psicogentica, desde hace medio siglo, ha difundido
acerca del desarrollo normal de la mentalidad infantil y juvenil; com
pletamente cerrada a las lecciones de las experiencias de educacin
nueva, basadas en el descubrimiento de esta evolucin; completamente
extraa, en fin, a las preocupaciones polticas y sociales que deben
imponerse al alumno convertido en adulto. H a perdido de vista que
el papel de la accin pedaggica es ayudar al ser joven para operar
esta evolucin, de la cual depende su adaptacin al medio real de la
vida. Mediante sus mtodos, ms an que con sus programas, ha podido
con razn ser acusada de favorecer el progreso del egosmo en la clase
que, detentando el poder, habra debido en ms alto grado tener el
sentido de la solidaridad y dar el ejemplo de devocin. Cortada de la
vida real y de sus profundas transformaciones, ha despreciado la cultura
fsica del cuerpo, descuidado la cultura moral del carcter, disminuido
la cultura esttica de la sensibilidad. Sometida por la urgencia de los
exmenes, dominada por la desastrosa presin que ejercen sobre ella
las grandes escuelas, el humanismo pedaggico ha renegado hasta de
su razn de ser, desde el momento que en vez de hacer hombres fabrica
candidatos.
g) Estos ltimos reproches no son, por lo dems, particulares a la
enseanza secundaria. Alcanzan a todo el sistema pedaggico francs,
desde las escuelas elementales hasta las facultades de enseanza supe
rior. Despus de la derrota de 1940, ha estado de moda hacerla res-
 155 k

ponsable del impulso de ese individualismo poltico y social que era

atribuida, y la reforma emprendida por el ministro C arcopino quiso
remediarlo. Pero si bien esa reforma comprenda algunas medidas feli
ces (mayor lugar dado a la cultura fsica, tentativa de introduccin de
ciertos mtodos nuevos, esfuerzo de restauracin de la enseanza hu
manista en su unidad), no tenda ms que a consolidar ciertos privi
legios de clase, aniquilaba todos los progresos realizados anteriormente
en favor de las humanidades modernas, y socavaba la obra de forma
cin profesional de los maestros primarios en las escuelas normales;
apareca, en una palabra, como una tentativa caracterizada de reaccin
poltica y social, que se emparentaba, pareca, demasiado visiblemente a
las revoluciones pedaggicas operadas en los Estados totalitarios, para
que no se le formulase el reproche decisivo de haber sido efectuada bajo
el signo de una inspiracin extranjera. De all que fu arrastrada en el
gran movimiento de la liberacin nacional. Pero, sobre todo, descansaba
en un error fundamental, que conviene disipar. Porque no es cierto
que la pasajera derrota de Francia haya sido imputable a la expansin
del individualismo, por la simple razn que desde hace mucho tiempo
la enseanza francesa haba dejado de formar individuos, es decir,
voluntades esclarecidas y caracteres vigorosos. Ahora bien, ese problema
de la formacin de los caracteres adquiere una importancia excepcional
y se plantea en toda su amplitud, cuando las capas populares llegan a
la cultura al mismo tiempo que al poder poltico, si no se quiere que el
progreso de la democracia consista solamente, como lo seal ya Balzac,
en hacer pasar a las clases numerosas los defectos y las taras de la casta
dirigente. El objeto que debe proponerse la educacin no es, pues, re
absorber el individualismo, sino substituir ese individualismo endurecido
y falso, cuyo verdadero nombre es egosmo, por un individualismo ex
pansivo y vivificante, mediante el cual se expresan personalidades alta
mente diferenciadas, dueas de s mismas y aptas para todas las tareas
que la sociedad requiere de ellas. La impotencia de la enseanza fran
cesa para regenerarse por s misma, la ha llevado a ceder a la tentacin
de lo gregario, al cual tantas causas lo favorecen ya en el mundo con
temporneo, mientras que, por lo contrario, hubiese debido luchar con
todo su poder para precaver contra l al individuo. El mal alcanza su
plenitud, como lo observa A ldous H uxley , cuando la enseanza ele
mental se esclerotiza a su vez, se encierra en formulismos, se subordina
a sistemas de exmenes, se deseca en un escolarismo formal, acostumbra
uniformemente a sus alumnos a recibir verdades hechas y a plegarse a
una disciplina impuesta. As se forman los rebaos de hombres, cuya

se-
 I n

cohesin slo se mantiene el tiempo que los hbiles saben apoderarse de

ellos. Si circunstancias dramticas^ provocan el desmoronamiento de esa*
seudo lites, el rebao se dispersa, como hacen todos los rebaos, y el
lazo social queda roto.
h) El verdadero problema consiste en rehacerle un alma al pueblo
francs, por medio de los individuos, y en devolver a esa alma el
sentido de su destino espiritual. La cosa es posible, porque no hay para
este pueblo divorcio y oposicin irreductible entre una formacin pro
piamente nacional y poltica y una educacin ampliamente humana. Por
la gracia de su historia, porque su vida moral ha sido alimentada pre
cisamente con lo que hay de universal y de comunicable en los grandes
bienes de civilizacin elaborados en el curso de los siglos, su genio tiene
por funcin, y si puede decirse, por razn de ser, extraer de cada sistema
cultural que asimila lo que contiene de vlido para todos los hombres.
Trabajo de clarificacin, de purificacin, que tal vez sea el nico por
realizar plenamente en el mundo, y durante el cual se moldea el sentido
de la objetividad cientfica, el hbito de la generosidad moral, el gusto
por el orden esttico, y en todas las cosas, el amor por la claridad, la
medida, la armona. Eso es lo que hace, a travs de sus sucesivas vicisi
tudes, la unidad profunda de su desarrollo; eso es lo que hay de comn
entre las catedrales gticas, las obras de arte del Renacimiento, las
producciones literarias de la edad clsica, las especulaciones filosficas
de los siglos xvn y xvm, las instituciones polticas de la Revolucin y la*
investigaciones cientficas del siglo xix. Es ah donde la educacin fran
cesa debe continuar tomando su inspiracin directora, para ser una
educacin y para ser francesa. C o n d o r c e t lo dijo fuertemente: Siendo
la primera condicin de toda instruccin ensear slo verdades, los
establecimientos que el poder pblico consagre a ello deben ser tan in
dependientes como sea posible.. C o n d o r c e t agrega: de toda auto
ridad poltica. Digamos ms ampliamente: de toda autoridad que no
sea la de la razn.
i) As concebida, la educacin puede ser a la vez una socializacin
y una ra c io n alizacin del ser; una racionalizacin, porque es una so
cializacin y por el medio de la socializacin. El poder de expansin del
humanismo francs no depende tanto de que est ligado a las condicio
nes de existencia del pueblo de Francia como a que es l mismo y ante
todo un humanismo. Porque lo propio de la razn es comprender lo
diverso tanto como lo idntico, y la unidad en lo mltiple. El sentido
de la medida es al mismo tiempo el de la relatividad. En tal perspectiva,
los fines educativos mismos deben graduarse en una jerarqua armoniosa,
 157
}i
en la cual el ser penetre progresivamente, lo corporal sometido a lo
social, las formas concretas de lo social a las formas abstractas; lo social,
en fin, en su expresin cultural, al bien supremo de la razn. Sobre
esta base, que responde a la vez a la distincin de las fases del des
arrollo mental y a la subordinacin de los planos de la existencia, debe
hacerse la distribucin de los grados sucesivos de la enseanza, primer
grado donde comienza la adaptacin a la socialidad concreta, y donde
se adquieren los medios de la progresin ulterior, segundo grado donde
se efecta la adaptacin a la sociedad abstracta, enseanza superior
que conviene a la edad de la maduracin racional. El ser se encuentra
as plenamente adaptado a las formas de agrupacin en que est llamado
a vivir, y aun sin las que no puede vivir, porque no podra alcanzar
fuera de ellas el sentido de su destino humano. Pero ese progreso supone
tambin que ni esas formas de agrupacin ni esos niveles de formacin
tienen todos sus fines en s mismos, y que la funcin superior de cada
uno de ellos es el llevar al ser a valores que le sobrepasan. La educacin
es un incesante impulso hacia adelante. As ocurre en todos los pueblos
que pretenden ser civilizados, pero en ninguno tanto como en el de
Francia, que en el cual el sentido de lo humano es la medula de su
genio.
j) Pero es necesario aun que una educacin humanista sea drmn
crtica, es decir, que todos los individuos puedan Uegar, cada uno segn
sus posibilidades, a esos valores superiores, cuya participacin forma la
fuerza del lazo social, y que haya entre ellos una comunidad no slo
de gnero de vida, sino tambin, si puede decirse, de estilo de vida, que
depende de una misma concepcin de la existencia y de sus aspiraciones.
Porque las clases sociales no estn separadas tanto por la desigualdad
de los medios materiales de que disponen para hacer frente a sus nece
sidades, como por la calidad de las satisfacciones que reclaman del me
dio social. Slo puede haber entre ellas interpenetracin cuando esas
satisfacciones tengan todas relacin en cualquier grado que sea, con el
mismo nivel de espiritualidad. De ah, todava, dos consecuencias. Es
evidente que la adaptacin al medio social no es completa, si el indi
viduo no ha sido provisto de la formacin que le permite llenar en l
correctamente su tarea. La profesionalizacin slo es uno de los aspec
tos, el ms urgente, por lo dems, de la socializacin. Pero aun es ne
cesario que el aprendizaje del oficio no sea proseguido fuera de la
formacin general, sino que le sirva en cierta forma de marco y de
medio. La diferencia entre la educacin liberal y la educacin tcnica
depende de que la primera llega a la profesin mediante la cultura, y la
 158

segunda llega a cultura mediante la profesin. Pero si no se renen

de algn modo, la divisin de las clases subsiste y la unidad del cuerpo
social est comprometida. Ahora bien: Francia no tiene todava un
sistema orgnico de enseanza tcnica que corresponda exactamente a la
jerarqua de las ocupaciones humanas, dotado de toda la variedad que
exige la diversidad de los modos de produccin industrial; provisto, en
fin, de todos sus grados: elemental, para la maniobra calificada; media,
para los cuadros intermedios, para los cuales nada o casi nada existe
actualmente; superior, para los tcnicos y los dirigentes del orden ms
elevado. Al mismo tiempo, es necesario que esa enseanza profesional
no se limite a s misma y a sus fines inmediatos, sino que siga siendo
una enseanza de cultura, con sus propios medios, paralela, y no inferior
a la enseanza de cultura liberal.
k) Toda esta obra supone, en fin, que el esfuerzo no se limite a la
escuela y no se detenga con ella. El problema de la educacin postes
colar completa y, en cierto sentido, domina todo, porque ya no concierne
a la ejecucin de las tareas sociales, sino a la utilizacin de los descansos,
en la cual el hombre prueba todava mejor que es verdaderamente
hombre. Ah, aun est todo por hacerse o casi. Los movimientos de
juventud, que slo renen a una pequea minora de jvenes, en gene
ral tienden nicamente a fines confesionales o polticos, y de ningn
modo a una continuacin y a una profundizacin de la cultura desinte
resada, Es en ese sentido que debe desplegarse la accin pedaggica, y
no puede lograrlo ms que si se sita en la prolongacin de la escuela,
utilizando las agrupaciones de jvenes que se han constituido natural
mente en ella. Complementos de cultura tcnica, consolidacin de la
cultura poltica y social, iniciacin en la cultura cientfica y esttica
en todas sus formas, tales son los objetivos que debe proponerse, para
permitir al individuo mantenerse al corriente del movimiento general
de la civilizacin humana. En ese plano se sitan igualmente los depor
tes, que aportan las satisfacciones reclamadas por el organismo corporal
en el conjunto de la vida.
l) La enseanza superior no exige menos ser refundida que las
enseanzas elemental y media. Porque en ella reina una doble confu
sin: confusin debida a que los fines propiamente culturales y los
fines estrictamente profesionales no estn exactamente delimitados en
ella; confusin que resulta de que su estructura, explicable por sus or
genes histricos, no est ya exactamente adaptada a la actual distri
bucin de las grandes disciplinas humanas. Habra lugar, pues, en
nuestra opinin, para prever en ella, en todas sus formas, una serie de
ciclos sucesivos, un ciclo de iniciacin, mediante el cual se hara la
 i
159

transicin de la secundaria a la alta cultura, un ciclo de formacin

cientfica y profesional; en fin, un ciclo de iniciacin en la investigacin
propiamente dicha. Convendra, por otra parte, proceder a una repar
ticin ms racional de las facultades: ciencias matemticas; ciencias
fsicas; ciencias biolgicas; ciencias sociales y jurdicas; ciencias psicol
gicas; letras y artes; filosofa; evitando los dobles empleos y dando a
cada una de ellas su verdadero destino.
m) En fin, no es concebible ninguna reforma que no comprenda
una preparacin profesional de los maestros de todos los maestros, en
todos los grados, para el conjunto de las nuevas necesidades de la
enseanza. Esta preparacin supone una impulsin vigorosa dada a las
investigaciones cientficas y tcnicas que dependen de la pedagoga
(sociologa de la educacin, psicologa experimental y psicogentica,
tcnicas diversas de la enseanza y de la educacin); por lo tanto, una
multiplicacin de los centros de estudio y de formacin, de los cuales
no debera estar desprovista ninguna universidad.
Tales son los diversos problemas implicados en una reforma general
de la enseanza francesa. Tarea inmensa y grandiosa, sin duda, pero
cuya realizacin exige la reconstitucin del pas. Lo importante es ver
que es slo una pieza en una restauracin general del edificio social,
y que su refeccin no puede ser emprendida en la ignorancia del pasado.
Porque si bien las revoluciones presentes tienen por efecto hacer surgir
a plena luz en la conciencia las sordas aspiraciones que agitan a un
pueblo, es el conocimiento del pasado, que dando el sentido de la con
tinuidad de la vida, asegura a las obras de reforma su eficacia. Ningn
pueblo transforma de raz su mentalidad colectiva, tal como se ha con
formado en la serie de las generaciones sucesivas. Ninguno remonta el
curso del tiempo. Es en el marco de sus tradiciones espirituales donde
resuelve los problemas nuevos que la existencia le plantea; apoyndose
en su pasado que puede tender hacia el porvenir. Querer suprimir ese
pasado, o suprimir una parte importante de l, es carecer de sentido
cientfico y, socialmente, obra vana. Ahora bien, el pasado de Francia
es una permanente devocin al humanismo. Todo el problema es lo
grar integrarle, de otro modo que por simple yuxtaposicin, los nuevos
valores humanos de la ciencia, del trabajo, de la verdadera libertad.
Pero, de olvidarlo, dejara de ser Francia.

7. Conclusiones generales

As, en todos los pueblos contemporneos, el problema de la educa

cin domina a cualquier otra preocupacin. A travs de las diferentes
 160

revoluciones y las diferentes reformas pedaggicas realizadas o por rea-

lizar, resaltan dos tendencias principales: educacin liberadora de las
escuelas nuevas, adoptada por los'pases anglosajones, porque est en la
lnea de sus antiguas tradiciones, y educacin comunitaria, que ha triun
fado por un tiempo en los pases totalitarios y que aparentemente se ha
implantado en la Rusia sovitica. Francia, que en el curso de los siglos
ha oscilado entre una y otra, parece hoy buscar entre ellas ms que
una sntesis un compromiso. Por otra parte, aun en la U .R .S .S . mis
ma, es un problema saber si el sistema de educacin, que indudablemente
pertenece al tipo comunitario, no evolucionar progresivamente en un
sentido menos desfavorable para la afirmacin de la personalidad in
dividual.
Nunca, desde las antiguas repblicas de Esparta y Roma, ha tomado
la educacin tan manifiestamente como en Alemania e Italia totalita
rias el carcter de una absorcin del individuo por el grupo, de un so
metimiento del individuo al grupo. Pero si bien esta forma extrema de
socializacin respondi a fines polticos inmediatos, si bien ha sido en
el plano pedaggico la rplica de la autarqua en el plano econmico,
si bien ha sido un procedimiento de reunin psquica de los pueblos
para tareas grandiosas, a las que se crean predestinados, ha traducido
tambin, hay que confesarlo, aspiraciones ms obscuras. La obra de
unificacin nacional que viejos pueblos como Francia y Gran Bretaa,
llegados desde hace largo tiempo a la madurez poltica, haban cumplido
lentamente a travs de los siglos de historia, estaba lejos de ser tan
avanzada en los Estados fascistas. Las energas centrfugas, hasta una
j)oca reciente, haban actuado all con una intensidad mayor que en
otras partes, y la primera guerra mundial las haba fortalecido an ms,
al punto de hacer surgir ante ellos el peligro de una disgregacin que
los hubiese entregado a su antigua debilidad. Proponer a esas naciones
un poderoso y embriagador ideal era el mejor mtodo para preservar
su cohesin, todava fresca.
Al riesgo de disgregacin, que se deba a la reviviscencia de los
particularismos locales, se agregaba el riesgo de impregnacin y de di
solucin, por las influencias que ejerca la evolucin general, intelec
tual, econmica y social del mundo moderno: progreso de las ciencias
positivas; desarrollo de las tcnicas industriales; uniformizacin cre
ciente de las condiciones de vida; multiplicacin de las relaciones de
intercambio internacional; rapidez de difusin de las noticias, de las
opiniones, de las formas del arte, y en particular del arte popular; ten
dencia de los hombres a reagruparse, por encima de las fronteras, en
 161

clases sociales opuestas; expansin de las ideologas negadoras de los

antiguos valores polticos y nacionales. Como lo han hecho, en todas las
pocas de la Historia, los pueblos que se sentan ms amenazados por
la penetracin de las corrientes universalistas, replegndose sobre s
mismos, han tratado de mantener su poder de desarrollo propio, exal
tando los principios de su cultura. Temiendo no poder absorber los
aportes del extranjero y enriquecerse por sus contactos con l, han tra
tado de hacer servir a la ciencia, al arte, a la filosofa para su propio
y nico provecho. El nacionalismo pedaggico ha sido ante todo una
reacin contra las fuerzas disolventes de la nueva espiritualidad. En
lugar de abrirse a ellas, las naciones ms vivaces han procurado recha
zarlas o someterlas. H an denunciado pues, a porfa, el riesgo de dese
camiento y de desintegracin, adherido a la pura objetividad cientfica,
a la materialidad de las tcnicas industriales, y por encima de todo, a
la propagacin de las doctrinas de lucha de clases que slo quieren ver
en el hombre un factor annimo de la produccin econmica. Sobre
todo, han elevado el nacionalismo cultural, que quiere que cada tipo
de civilizacin sea obra exclusiva de un mismo grupo, contra el univer
salismo, que hace salir la civilizacin general de la cooperacin de todos,
y han proscripto todas las formas de ese universalismo, tal como se ha
desarrollado a travs de los siglos cristianos de la Edad M edia y los si
glos humanistas del Renacimiento. Los valores religiosos no han escapado
a este ataque, a pesar de los esfuerzos realizados en algunos pases, por
ejemplo en Italia, para integrarlos en la formacin del espritu nacional
popular: en efecto, es desconocer la significacin propia del cristianismo
querer hacer de l una religin nacional y subordinada.
La pedagoga sovitica, hay que confesarlo, presenta el mismo carc
ter autrquico propio de todos los regmenes comunitarios: educacin
concebida esencialmente como una integracin en un grupo y prosegui
da en atencin a sus fines, ruptura con el universalismo preponderante
en los pases occidentales, sometimiento sistemtico de toda accin pe
daggica a una doctrina preestablecida, especficamente rusa y mate
rialista. Sin embargo, la filosofa de la educacin basada en esta doctri
na implica, por otra parte, la liberacin del individuo con relacin a
las antiguas servidumbres econmicas y sociales. Por otra parte, el hecho
de poner en el centro de la educacin la nocin del trabajo productivo,
supone el constante recurrir a la actividad del educando. Finalmente,
aun la teora materialista de la Historia envuelve a su manera un poder
de universalizacin, sin duda discutible a nuestros ojos, pero que no
comprenden en forma alguna las teoras puramente racistas o nacional-

t .
 162

polticas. En esta concepcin hay,.pues, una posibilidad de desarrollo

capaz de aproximarla al universalismo occidental.
Sea lo que fuere, todas estas causas explican la complejidad real,
bajo simples apariencias, de las grandes revoluciones pedaggicas que
han llenado los recientes aos. De una parte, en efecto, se han suspen
dido de nociones concretas y definidas: aqu, la afirmacin de la raza;
all, la de la nacin y de su obra cultural; en otra parte, la del valor
social del trabajo. Por lo dems, sin embargo, todas han querido resti
tuir al hombre una manera de espiritualidad. En cierto sentido han sido
expresiones de idealismo, pero de un idealismo a la vez naturalizado,
historizado y socializado. Puede sin embargo decirse que los valores
que constituyen ese ideal sean verdaderamente de orden nacional y es
piritual? Evidentemente, no. Si esas doctrinas han pretendido depender
de una filosofa del hombre, de su naturaleza y de su destino, ha sido
ante todo en el hombre colectivo, particularizado en cierto tipo social,
en el que han pensado; es, en segundo lugar, en el hombre considerado
como efecto y como producto de las causas exteriores, no en el hombre
artesano de su propia liberacin. Bajo este aspecto, su idealismo se ha
transformado en materialismo, ya sea biolgico, ya sea histrico, ya sea
econmico, que no podramos tener por suficiente para expresar la
esencia y la misin del hombre.
A este respecto, singularmente ms amplias se presentan la reforma
ya realizada en Gran Bretaa y los proyectos en estudio en otros varios
pases europeos, especialmente en Francia (y en Blgica). Gran Bretaa
slo ha tenido que prolongar su esfuerzo en el sentido de su evolucin
tradicional, para poner su sistema pedaggico en armona con las gran
des aspiraciones y las necesidades fundamentales del mundo contem
porneo, y es muy notable que Francia (y Blgica), colocadas frente a
los mismos problemas, encaren anlogas soluciones.
No menos curioso es que todas las reformas pedaggicas del tiempo
presente recurran, o se preparen a recurrir, a los mtodos de la educa
cin nueva, aun las que obedecen a la inspiracin comunitaria; y no
es esto lo menos paradjico. Es en los pases totalitarios donde el pro
grama de accin de las escuela? nuevas ha recibido primeramente una
especie de consagracin oficiad. Eso es porque la pedagoga de las es
cuelas nuevas y la pedagoga comunitaria constituan en el mismo grado
rupturas con el pasado. Atribuan la misma importancia, independien
temente de la adquisicin de los conocimientos y del enriquecimiento de
la inteligencia, y a la vez dndoles orientaciones diferentes, al desarrollo
de las cualidades fsicas, a la formacin de la sensibilidad, a la cultura
 N.
i
163
v
V
moral del carcter. Pero ah se detienen las analogas. Porque si bien
las pedagogas comunitarias han dejado un considerable lugar a los
ejercicios fsicos y a la formacin esttica, lo mismo que al esfuerzo
personal y al trabajo en equipo, eso es para reprimir inmediatamente
lo que tal rgimen hubiese tenido de individualista y de liberal, me
diante un adiestramiento corporal y mental que en definitiva ha llegado
a constituir lo esencial de la educacin.
Hay que sealar una ltima diferencia significativa: Los nuevos
educadores hacen de la escuela el centro, en caso de necesidad exclu
sivo, de la educacin. Los educadores totalitarios han tenido tanta des
confianza como ellos hacia el medio familiar, pero, muy lejos de des
cansar en la escuela y sus maestros, es fuera de ella, en organizaciones
periescolares, en las que pretenden terminar la socializacin del nio y
del adolescente. En su opinin, toda educacin orientada hacia la for
macin del juicio y el afinamiento del sentido crtico envuelve un te
mible riesgo. La escuela ha sido, pues, enteramente subordinada a insti
tuciones que se prestan mejor que ella para la introduccin del espritu
comunitario: agrupaciones polticas y organizaciones de juventud. En
cuanto a la familia, las restricciones aportadas a su accin educativa, la
tutela en que ha sido mantenida, la voluntad de fusionar las capas so
ciales, y por ello hasta las tradiciones de las diversas variedades de fa
milias, todo prueba que en todos esos regmenes ha sido ampliamente
menoscabada la ltima y ms importante de las funciones que le estaban
antiguamente encomendadas. Por una nueva y ltima contradiccin, la
exaltacin de las virtudes familiares, en Alemania y en Italia, slo ha
servido para disimular la decisin de mantener a la familia limitada a
su papel procreador, y de someterla para todo lo dems a la omnipo
tencia del Estado.
De todos modos, son stas otras tantas valiosas experiencias, cuyos
principios, desenvolvimiento y consecuencias deben ser tomados en
cuenta, en el momento en que se elaboren, un poco en todas partes,
tantos proyectos de reforma; en el momento en que, aun en antiguos
pases totalitarios, todo est por reconstruirse; aunque ms no fuese,
para establecer exactamente la separacin entre lo que hay que con
servar y lo que es necesario desechar resueltamente.
0 1

'i

A -a .
 SEGUNDA PARTE

LAS DOCTRINAS PEDAGGICAS

I
 C A PTU LO IV

ALGUNOS EJEMPLOS DE DOCTRINAS ANTIGUAS

1. Enseanzas y prcticas orientales

Hemos separado deliberadamente la historia de las instituciones y la

de las doctrinas pedaggicas. No porque carezcan de relaciones: los te
ricos empiezan por juzgar el sistema establecido y, reciprocamente, los
cambios que en l se introducen sufren ms o menos la influencia de
las doctrinas, sobre todo cuando estas ltimas han dado origen a ensayos
de educacin privada.
Parece, sin embargo, que las doctrinas viven una vida aparte, ms
en relacin con la evolucin general de las ideas y las necesidades espi
rituales que con el desarrollo de las instituciones. Es excepcional, si es
que se ha producido alguna vez, que se hayan limitado a proporcionar
un comentario o una justificacin del sistema existente. Muy por lo
contrario, los tericos de la educacin han empezado, casi todos, por
criticar a las instituciones, han denunciado sus insuficiencias o sus ruti
nas, y reclamado su reforma. Una doctrina pedaggica se presenta siem
pre al comienzo como una hereja: as las doctrinas del Renacimiento
con respecto a la escolstica, R ousseau y sus discpulos con respecto
a la enseanza formalista de los colegios, los tericos de la escuela nueva
con respecto al didactismo de la enseanza estatal. Hay pocos dominios
donde la independencia del pensamiento con respecto a los hechos co
rrespondientes se halle ms acentuada que en el dominio pedaggico.
En cambio, los doctrinarios de la educacin han percibido, en gene
ral con singular agudeza, las aspiraciones nacientes en las sociedades en
curso de transformacin. Han sido en su mayora precursores y casi
Profetas, seducidos por la fermentacin de las ideas nuevas que sentan
surgir a su alrededor, y a las que ellos contribuyeron a dar consistencia
y direccin. Trabajaron, pues, en primer lugar por desprender una
nueva filosofa del hombre y de sus relaciones con la Naturaleza y
la sociedad, que constituyera el horizonte espiritual dentro del cual
I
168

vendra a encajar el sistema de educacin que ellos reclamaban. Esa

filosofa responda al estado al cual les pareca aspiraba la sociedad
de su tiempo. Hasta ha ocurrido qe, desprendindose, segn crean, de
toda contingencia social, hayan tratado de dictar leyes para el hombre
universal. De todos modos, una doctrina de la educacin se une siem
pre estrechamente con una filosofa general, explcita o implcita, de la
que es slo un aspecto o una prolongacin prctica:
Siempre fue as, desde los ms lejanos orgenes. No sabemos casi
nada de la antigua educacin egipcia, tal como era impartida por los
sacerdotes en las escuelas y en los templos, sino que estaba sometida a
un estrecho didactismo religioso y a una disciplina severa, dos rasgos
que caracterizan el conservatismo teolgico y el empirismo, sin duda
impregnado de magia, de la ciencia primitiva. M s p e r o emite simple
mente la hiptesis de que la instruccin superior se daba en los grandes
templos de Tebas, de Menfis, de Helipolis y de algunas otras ciuda
des. Pero, tal vez, fuera de esos santuarios, haba escuelas indepen
dientes, donde los mdicos, los literatos y los matemticos reciban o
completaban su educacin. (Nouv. Dict. pd., t. I, 537 b). En todo
caso, ningn rastro de doctrina ha sobrevivido.
De otro modo ocurre en el pensamiento del Oriente, donde todas las
grandes teoras filosficorreligiosas, de la Caldea a la China, pasando
por el Irn y por la India, han sido la obra de moralistas pedagogos,
ms aun que de metafsicos: es que para ellos se trata menos de nter
rrogar al universo, de penetrar sus secretos, de presentar una imagen
coherente de l que satisfaga al espritu, que de construir su interpreta
cin pragmtica que envuelva una tcnica de la salvacin. Porque
el problema de la salvacin del destino est en el centro de sus
preocupaciones espirituales. Esa tcnica de la salvacin est a su vez ba
sada en la idea de las correspondencias y de las conexiones astro-bio-
socio-psicolgicas entre el macrocosmos universal, la vida de los gru
pos, y el microcosmos humano. De ah la importancia del respeto a los
ritos establecidos y a la purificacin personal, de los que dependen
hasta la exactitud del curso de las estaciones, la subsistencia de las so
ciedades, el xito de las empresas humanas, y por ltimo, el destino de
las almas y su integracin en el orden del mundo. Las aspiraciones
religiosas de la Eurasia, dice M a s s o n - O u r s e l , se presentan como
aspiraciones ms profundas que la ortodoxia ritual, como un esoterismo
en el cual la preocupacin por el destino individual deja atrs ese
utilitarismo pedestre que constituye la religin corriente. El miste exige
cultos especiales para procurarse, no ya los bienes de este mundo, sino
lo absoluto, y para integrarse en l sin retorno . (Hist. de la phil. La
 169

r
phil. en Orient, p. 13). Tambin exige una educacin apropiada, que
no se limita a la infancia y la adolescencia; una enseanza que sea
al msmn tiempo una prdica y una tcnica de la ascesis; en una pa
labra: un sistema general de formacin del individuo humano, tan di
ferente como sea posible del rgimen cultural actual de Occidente. No
obstante esos mtodos pedaggicos del Oriente, no estn alejados de los
que practicaban las muy antiguas escuelas griegas, en la alborada de la
era filosfica. Demasiado inclinados a juzgar la antigedad de acuerdo
con nuestras costumbres de europeos modernos, dice el mismo autor,
apenas notamos, por ejemplo, cun tradicional y colectiva fu la bs
queda de lo verdadero, tanto en Grecia como en Oriente. Fu la obra
de escuelas en constante rivalidad, ms bien que de individuos aislados.
Aun si ellas inauguran una nueva escuela, las ms fuertes personalida
des dependen de una filiacin y se reconocen sus herederos. La nocin
formal del saber est de acuerdo con el modo de enseanza; condi
ciones similares han producido resultados anlogos en los pensadores
de Grecia y de la India. U n texto muy condensado, que sobre todo
tena valor mnemotcnico para el jefe de escuela, serva de base a la
exposicin; los versos de oro pitagricos corresponden muy exacta
mente a los "sutras de los sistemas brahmnicos, y los fragmentos
que nos quedan de los Presocrticos dejan transparentar una enseanza
enteramente comparable. Las tareas de las escuelas consisten, pues, en
comentarios concebidos para justificar las tesis y defenderlas contra ar
gumentaciones adversas. (Ibid., p. 15).
Esta enseanza brahmnica, y ms aun la doctrina que la subtiende,
de la salvacin por el renunciamiento, la ascesis y la meditacin, no
slo son muy dignas de inters por s mismas, sino tambin por la in
fluencia que han ejercido en varias oportunidades, y especialmente en
la poca presente, sobre el pensamiento de la Europa occidental. S c h o -
p e n h a u e r y N ie t z s c h e se inspiran en ellas. Desde la penetracin
^ britnica, innumerables pensadores ingleses piden a las sugestiones del
hindusmo una filosofa de la existencia ms profundizada y ms rica
de intimidad que la que procura el racionalismo cientfico y tecnolgico
de la vieja Europa. La evasin hacia el Oriente, como el retorno a la
Naturaleza, son medios para escapar a la aridez que producen en las
almas la objetividad de la ciencia y el utilitarismo de la industria. Al-
dous H u x l e y , por ejemplo, ve en ello un mtodo para volver a en-
- centrar una excepcional intensidad de vida interior. En efecto, no se
debe, dicen todos los autores, confundir la disciplina del yoga hind
con un ascetismo deseoso de mortificar el cuerpo y de humillar el

L
 170

espritu; se trata, por lo contrario, de concentrar la vitalidad en espi

ritualidad, a fin de evitar debilidades y miserias, y de realizar el mximo
de autonoma (M asson -O ursel , op. cit., p. 89). El yoga es una
prctica muy vieja, sin duda en su origen independiente del brahma-
nismo, incorporada ms tarde tanto a las herejas como a la ortodoxia,
y que tiende a la liberacin gracias a un dominio de s, que dara por
aadidura imperio sobre el mundo. Fu al principio una gimnasia res
piratoria, disciplina de los hlitos vitales; luego una regulacin del pen
samiento, con la ascesis como propedutica. Era necesario poder detener
las actividades del pensamiento; reabsorber dentro del espritu emprico
o corazn las funciones sensibles, normalmente dirigidas hacia la per
cepcin exterior; desarrollar la concentracin de la atencin sobre tal o
cual punto del cuerpo, de modo de volver a tomar la direccin de las
funciones convertidas en automticas. Los especialistas de este adiestra
miento se jactan de unificar, de dominar el conjunto de las actividades
vitales, y hasta de poder proyectar sus capacidades de percepcin fuera
del cuerpo, lejos en la distancia, lejos en el tiempo pasado y fu tu ro ...
Los procedimientos caractersticos son un vaciado del contenido de la
conciencia, una fijacin de la atencin, un poder sobre las funciones
psicofisiolgicas. a fin de utilizarlas para otra cosa que la simple vida:
dominio de s, adquisicin de poderes sobrenaturales, dominio sobre las
cosas y las gentes (lbtd., p. 89).
Con las sectas que se desarrollaron ms tarde, jainismo, budismo, el
problema del camino hacia la liberacin, a la par que exiga del hombre
que saliera de sus condiciones naturales, que se despojara de su natu
raleza emprica, que se liberara de si mismo esquivando el acto y sus
consecuencias, revisti un carcter menos exclusivamente psicofisiolgi-
co y ms altamente espiritual y moral. La liberacin se obtiene mediante
descomposicin de los conjplejos que la ignorancia ha creado, lo que
permite a M a s s o n - O u r s e l evocar, con motivo de esta teraputica
metafsica, los mtodos del psicoanlisis. (Ibid., p. 93). Sea lo que fue
re, ah tenemos un notable ejemplo de los procedimientos de prepara
cin para la meditacin liberadora y exttica, que vuelve a encontrar
se en la pedagoga religiosa de los grandes msticos cristianos. Dentro del
mismo espritu, Aldous H u x l e y escribe: Ningn yo puede superar
los lmites del yo, ya sea moralmente (mediante la prctica de las vir
tudes que rompen la atadura), o msticamente (mediante la unin
cognitiva directa con la realidad ltim a), si no tiene plena conciencia
de lo que es, y de por qu es lo que es. La trascendencia del yo se
efecta mediante la conciencia del yo {La fin et les moyens, p. 381).
 ;

171 .

2. La pedagoga de Confucio

El carcter esencialmente moral de la educacin mediante la medi

tacin se acenta en C o n f u c i o \ Es usual comparar a C o n f u c i o con
S c r a t e s ; al maestro de la sabidura china con el maestro de la sabi
dura antigua. Hay entre ellos, no obstante, esta diferencia: si bien
su influencia y su prestigio fueron iguales, uno produjo la inmoviliza
cin espiritual de la China, mientras que el otro origin el desarrollo
intelectual de Occidente s. Es que C o n f u c i o pertenece a la tradicin,
que se preocup ante todo de fijar. "No crea nada dice tambin
M a s s o n - O u r s e l (por lo dems, no tenemos seguramente un ren
gln escrito de su puo), pero transmite, corrige y dispone a su antojo .
Sublimiza tambin, y se dedica a transponer el ritualismo antiguo en un
tono de espiritualidad moral superior, y eso no es indiferente, pues por
ah se explica la influencia que conserva sobre los espritus, aun evolu
cionados, de la China contempornea. Por otra parte, estaba lejos de
trabajar para una raza entera; consejero ambulante en cuestiones pol
ticas, y experto apasionado de erudicin en protocolo, adoptaba prefe
rentemente los puntos de vista del principado, su pequea patria; no
obstante, tomaba su bien donde lo hallaba, y lo distribua del modo
que juzgaba oportuno . (Hist. de la phil. La pkil. en Orient, p. 131).
De los cinco grandes libros King que nos transmiti, retocn
dolos, y que slo poseemos incompletos o reconstituidos el Libro
de los ritos, la Crnica de Lu, su patria, el Libro de la historia, el Libro
de los versos y el Libro de las mutaciones *, los dos ltimos son sin
duda los ms importantes. El Libro de los versos expresa para C o n f u -
c i o la substancia misma de la sabidura, por razones que a nuestros
ojos hacen de l una obra potica: aqu se capta hasta qu punto es l
rico el pensamiento chino, hasta en su ms positivo codificador. El
hombre aadido a la Naturaleza, para nosotros es poesa, pero para
C o n f u c i o es el nico acceso a una profunda verdad. He aqu cmo
centones de calendario e improvisaciones de jvenes y nias que se in
citan al amor en armonia con las estaciones, pudieron pasar desde en
tonces por una inspiracin inagotable de alta poltica . En el Libro de1

1 N addo ea 531 antes de Jesucristo.

9 Ver ms adelante I 4, sobre Scrates.
0 A loa cinco King*, el uso agrega otros cuatro librea, que contienen la enseanza de la
secta confudana en el transcuno de loa doa o tres primerea aigloa. La transmit u y la pre
sentados de loa cinco King i ha constituido la base de la cuhura chma.
 172

las mutaciones, que restablece para nosotros la obra arcaica de los'

adivinos, parece que C onfucio hubiera encontrado la explicacin
fundamental de la eficiencia, y por consiguiente, el secreto del saber to
tal . (Ibd., pp. 131-133). Por ltimo^ "parece seguro que en la ense
anza dada por sus discpulos, el comentario de esas obras ocup desde
temprano un amplio lugar, combinado con ejercicios prcticos de bue
nos modales rituales: nada permite afirmar, dice G ranet , que la ense
anza del Maestro fuera tan libresca, ni que lo fuera mucho menos.
(La pense chinoise, p. 475). En todo caso, la irradiacin de su per
sonalidad parece haberse debido, no a un poder dialctico excepcional,
sino a una fe en las virtudes humanas que lo pona por encima de sus
discpulos, a la firmeza de su voluntad, a la vivacidad de sus senti
mientos, y por encima de todo, a la fuerza de su apego por las tradi
ciones y las antiguas virtudes de la China. De acuerdo con las palabras
de sus discpulos dice uno de sus ms recientes historiadores, no
tena ni instructores ni fuentes directas, sino que se dejaba inspirar ni
camente por las tradiciones. (C hano K uano T su , La pdagogie de
Confucius, p. 26). Su doctrina es un humanismo, o ms bien desemboca
en un humanismo; enseaba una moral operante, y la letra de los
principios le interesaba menos que la accin moral que l entenda
ejercer. Es en calidad de director de conciencia como parece haber
merecido su prestigio . (G ranet , op. cit., p. 480). Sin embargo este
humanismo, que hace pensar por muchos de sus rasgos en el estoicismo,
descansa en primer lugar en una filosofa del universo y de la existencia
que, naturalmente, est enteramente impregnada del mitismo chino.
Muy equivocadamente los filsofos del siglo xvm se inclinaron a ver en
l a un representante de la moral independiente y racional, porque no
suspenda toda accin humana de la voluntad de un dios personal.
Esa accin no debe menos insertarse dentro de un sistema del universo,
cuyo buen funcionamiento ella contribuye a asegurar. La prueba de
ello es que, al descansar a su vez este sistema en un monarca, que es
la piedra angular del mundo, la enseanza de C onfucio se dirige exac
tamente al prncipe o a los que retienen la autoridad, y de ningn modo
a las masas o al ser humano en general. Su objeto es formar o aconsejar
al rey, as como adiestrar a los sujetos para el papel que les impone la
armona, tanto social como csmica. Porque si el rey no es causa nica,
lleva slo la responsabilidad de la obediencia y de la desobediencia a las
normas absolutas. ( M asson -O ursel , op. cit., p. 134). Se percibe, por
ah, como dice el mismo autor, en qu sentido, de una parte, profes
C onfucio una moral de bases metafsicas, y de otra parte hizo de la
 173

sociedad humana su exclusivo objeto de meditacin. Vivi entre dialc

ticos, y fu 1 mismo hbil en razonar, pero busc el saber de otra, ma
nera. Conoci a msticos de la Naturaleza, pero no se inform del ca
mino del cielo, sino en cuanto se incorpora a la carrera del hijo del
dlo: el hombre nico. D edara que la reflexin tiene algo bueno, pero
que el estudio, el de los dsicos, vale ms. Recaer sobre las condido-
nes humanas. Por eso excluye toda preocupadn relativa a lo sobrena
tural. Honremos a los antepasados, pero no discutamos sobre los esp
ritus. Ignoramos en qu consiste la vida; podramos comprender la
muerte y el ms all? Reverenciemos a los dioses, pero mostremos nues
tra piedad mediante nuestra justicia . (Ibd., pp. 135-136).
En cuanto al mtodo de enseanza, no consiste, como el de Scra
tes , en plantear o susdtar las preguntas y en conducir la discusin con
la intencin oculta de un fin bien definido, mostrando al paso las di
ficultades que suscitan las opiniones corrientes o las doctrinas anterio
res. C onpucio encontraba ante s un cuerpo de teoras, o mejor dicho,
una amalgama de representaciones colectivas fuertemente organizada,
que l acepta en bloque y sin crtica, que a lo sumo trata de interpretar
del modo ms elevado, con miras a fines humanos positivos. Se deja
interrogar, y responde a las preguntas planteadas de modo sencillo, r
pido, directo, a menudo tambin mediante ejemplos o alegoras muy
concretos, como un sabio consejero, y cuando llega el caso, como un
orculo. El mtodo, en su conjunto, es mucho ms pasivo, tanto de parte
del maestro como de parte de los discpulos, y no activo, como el de
Scrates . N o parece haber tenido la preocupacin, que por lo dems
hubiera sido contraria al principio aristocrtico de esta educacin, de
buscar aqu y all interlocutores para llevar a la verdad.
La base de esta educacin es la identificacin de la naturaleza
humana de la esencia del hombre con la ley celeste. La natura
leza h u m a n a es la ley celeste; obedecer a esa naturaleza es el medio
de llegar a la razn recta o camino (T a o ); cultivar esa razn o camino
se llama la educacin. Ahora bien: el mundo se divide en mundo de
las imgenes (es decir, de los modelos, que corresponde al mundo pla
tnico de las ideas) y en mundo de las formas (que correspondera
ms bien al mundo de los fenmenos). El primero (Siang) pertenece
al cielo; el segundo (T si), a la tierra. El mundo de las imgenes es
maravillosamente calmo, eterno, constante e invariable. El mundo de
las Formas es agitado, efmero, en perpetua transformacin; el Siang
es el origen y la causa de todos los acontecimientos que se producen
en el Tsi, sin estar en relacin directa con ste, que tolo es su coac-
 174

cuencia y su imitacin imperfecta.. La transformacin del mundo de

las formas comienza por una iniciativa que se encamina hacia un xito,
pero ste es slo una ilusin, pues la transformacin nunca tendr fin
y la obra no ser nunca perfecta. Es el efecto de dos principios, uno
activo y otro pasivo, asimilables a los dos sexos, el Yang y el Yin, que
se oponen y se completan ( C h a n o K u a n o T s u , op. cit., p. 32). La
ley del desarrollo del mundo de las formas es el Too, poder, orden y
ritmo de las cosas: no crea a los seres, pero hace que stos sean lo que
son. . . Toda realidad est definida por su posicin en el tiempo y el
espacio; en toda realidad est el Tao, y el Too es el ritmo del espacio-
tiempo . ( G r a n e t , La Pense chinoise, Pars, 1934. p. 326).
La naturaleza esencial del hombre, idntica a la ley celeste, est
formada igualmente de dos partes: una noble, constante y eterna, el
alma, otra vulgar, inconstante y efmera, el cuerpo. El principio mascu
lino (el hombre) es activo y dirigente, como el Yang; el principio fe
menino (la mujer) debe ser pasivo y obediente, como el Yin. Para se
guir el camino y la razn recta, el Too, el hombre debe defenderse
contra los defectos ligados al cuerpo, las pasiones excesivas y los deseos
inmoderados. Pero la educacin, que ensea a vivir segn la ley, debe
tener en cuenta las diferencias de desarrollo de las facultades intelec
tuales. No conviene realmente sino a las inteligencias superiores. Su fin
es elevar al hombre a la virtud ms elevada, que es la virtud de hu
manidad, amor a los hombres, ciencia y valenta conjuntamente. La
humanidad, esencia de todas las virtudes, se manifiesta por la invaria
bilidad en el medio, es decir, la fidelidad a la razn recta, sin desviarse
de ella por exceso o por falta. Ah est la diferencia entre el hombre
superior, que persevera invariablemente en el medio, y el hombre
vulgar, sin principios, que est constantemente fuera de l y se le opone.
Todas las virtudes particulares proceden de ah: no hacer a otro lo
que no desearais que se os hiciese; querer perfeccionarse, para perfec
cionar luego a los dems, y conocer los principios de las cosas para
darlos a conocer luego a los dems. El perfeccionamiento individual est,
pues, en la base de toda la moralidad, aun familiar y poltica.
U n texto de un tratado atribuido a un discpulo de C o n f u c i o des
m ola exactamente este tema: Los antiguos (reyes), que deseaban
hacer resplandecer el T5 (la eficacia) en el Imperio, empezaban por
gobernar bien su dominio; deseando gobernar bien su dominio, empe
zaban por poner orden en su familia; deseando poner orden en su fa
milia, empezaban por cultivarse a s mismos; deseando cultivarse a s
mismos, empezaban por conformar a las reglas su querer (su corazn);
 :75

deseando conformar su querer a las reglas, empezaban por tom ar sin

ceros sus sentimientos; deseando tom ar sinceros sus sentimientos, em
pezaban por llevar hasta el ms alto grado su sabidura. Llevar la sa
bidura hasta el ms alto grado es escrutar a los seres. Cuando haban
escrutado a los seres, su sabidura era llevada al ms alto grado; cuando
su sabidura era llevada al ms alto grado, sus sentimientos eran sin
ceros; cuando sus sentimientos eran sinceros, su querer se conformaba
a las reglas; cuando su querer se conformaba a las reglas, ellos mismos
eran cultivados; cuando ellos mismos eran cultivados, su familia estaba
en orden; cuando su familia estaba en orden, su dominio estaba bien go
bernado; cuando su dominio estaba bien gobernado, el Imperio gozaba
de la gran paz. ( G r a n e t , op. cit., p. 487-488).
Tal es, en sus lneas generales, la doctrina de la cual Itizo C o n f u c i o
el objeto de su pedagoga. No es una ciencia abstracta del hombre lo
que intent fundar, sino un arte de la vida, que abarca, dice G r a n e t ,
psicologa, moral y poltica. Este arte descansa en el saber, terico y
prctico, legado por los antepasados. Se purifica, al contacto con la ex
periencia, mediante todas las observaciones que sugiere a quien sabe
reflejar la vida de relacin . Conduce a identificar cultura humana y
bien pblico, fIb ld ., p. 489).

3. Los orgenes de la pedagoga doctrinal en Grecia

La pedagoga naci en Grecia al mismo tiempo que la filosofa;

mejor an: como un aspecto esencial de la filosofa. En los primeros
pensadores de la Grecia de la poca presocrtica, en efecto, es decir,
en el perodo que va de fines del siglo xn a mediados del v, la filoso
fa es a la vez una especulacin y una educacin, o, ms precisamente,
una iniciacin: especulacin que se ejerce sobre ciertos grandes temas
tradicionales del pensamiento mstico anterior, iniciacin que se hace
por medio de ritos principalmente ascticos y en escuelas que son en
verdad sectas y se asemejan a cofradas de magos. Por eso las ms anti
guas manifestaciones de esa educacin" filosfica parecen en realidad,
por lo menos U.1 como se descubre su carcter, salir directamente de
ciertas formas ms lejanas de la mentalidad prelgica. El pitagorismo,
especialmente, nos hace entrever dice G e r n e t una tradicin
de sectas msticas, a la cual no slo ha debido la filosofa un vocabu
lario y metforas, sino tambin una direccin de pensamiento en su ori
gen . Por esto est emparentado con los fenmenos anlogos que pre
sentan las primeras civilizaciones del Oriente asitico. Adems, esta
 176

tradicin fu recogida en la edad arcaica por aislados portadores de

una misin que se atribuyen, hombres que casi no conocemos sino a
travs de la leyenda, que parecen profundamente comprometidos en la..!
misma vena de pensamiento religioso, pero que son tambin, en cierta,
forma, predecesores autnticos del filsofo: porque si bien el filsofo
aspira normalmente a hacer escuela, es decir, a reconstituir el equiva
lente de la cofrada, es en primer lugar por sus audacias de solitario
que se califica. Son los A b a r i s , los A r i s t e o s , los E p i m n i d e s , los H e r -
m o t i m o s ; otros ms, a los que podra agregarse un F e r e c i d e s , que es
ya una especie de filsofo: son gentes que desempean el oficio de puri-
ficadores y de adivinos, pero a los que se atribuye tambin cierta en
seanza de teologa y de cosmologa. (Les origines de la philosophie, p.
243). P a r m n i d e s , H e r c u t o , y ms netamente an P it c o r a s y E m -
p d o c l e s , pertenecen a la misma lnea de herederos de los antiguos
adivinos, magos y ascetas que conservaban por revelacin o iniciacin
la tradicin de una ciencia misteriosa y secreta. Esa ciencia tiene,
no obstante, un carcter particular: encierra ciertas representaciones
msticas las del destino de las almas, viajes, migraciones y reencarna
ciones, y tambin una sabidura prctica, una doctrina de la salvar
cin, de la perfeccin y de la beatitud, excepcional para los inspirados
y para los elegidos. Para alcanzar esto es necesario preservarse del mal,
elevarse y conquistarse a s mismo. Es toda una disciplina lo que se
entrev, donde las prcticas positivas son el complemento obligado, o la
inversa, de prcticas negativas: slo queremos retener de esto lo que
se refiere a la idea de una salvacin del alma, que es primero la de su
sostenimiento y casi de su conquista, a travs de las pruebas de la puri
ficacin y las aventuras mismas del xtasis. La regla del silencio dentro
de las comunidades pitagricas, y esos ejercicios de la memoria a los
cuales stas tienen tanto apego, son parte integrante del aprendizaje
filosfico. A lo que se agregan las prcticas que tienen por objeto la
tensin y la concentracin de las facultades psquicas, y sin duda hasta
fsicas, mediante las cuales el alma adquiere el pleno dominio y la libe
racin de s misma. (Ibid., pp. 245-246). As se efecta el progreso
espiritual, que expresa la jerarqua admitida entre los miembros de
esas comunidades segn su grado de adelanto (y que manifiestamente
corresponda a los diferentes grados de iniciacin en los misterios).
Pero el nacimiento de la filosofa (y tambin de la pedagoga) he
lnica tiene tambin un aspecto poltico y social, que por lo dems se
une estrechamente con el precedente. Coincide, en efecto, con la gran
crisis que provocan causas a la vez demogrficas (emigracin y coloni-
 177

6;
jj--- aacin) y econmicas (enriquecimiento mediante el comercio y la in~
dustria), y que en las ciudades griegas de Asia menor se traduce, hada
fe mediados del siglo vi, en la institucin de las tiranas demaggicas. s~
E- tas substituyen a las antiguas oligarquas patriarcales, las que a su vez
.: . haban desarrollado su poder a expensas de las monarquas mgicas y de
? derecho divino. Parece que las grandes familias despojadas de su prc-
f eminencia, hubieran tratado de defenderse invocando las viejsimas
creencias que podan aparecer como ligando su poder a un orden uni-
f versal de la Naturaleza. El esfuerzo de sistematizacin de esas creen-
das. a la vez lgico y potico, produjo as los primeros temas metaf-
sicos. Tambin, sin duda, sus miembros ms eminentes permanecieron
agrupados en sectas o en cofradas ms o menos secretas, que trabaja-
j ron para mantener, interpretndolos en usa forma nueva, los antiguos
misterios. Tentativa tanto ms necesaria, debi parecer, puesto que
los tiranos, por su parte, llamaban a su lado, para realzar su propio
prestigio, a poetas, sabios, artistas, y hasta filsofos de todos los pa
ses, y favorecan el advenimiento de los cultos populares que hacan
competencia a los dioses de la oligarqua sacerdotal y que, como el de
Dionisos, daban pretexto para expansiones y entretenimientos alegres,
capaces, segn opinin de los mantenedores de la oligarqua, de arruinar
las antiguas creendas y las antiguas virtudes. Es muy notable que los
primeros fsicos de Jonia, segn lo que puede saberse de su origen,
hayan surgido casi todos de familias nobles; que la mayora de ellos
hayan sido expulsados de su ciudad natal, y que su doctrina fsica se
haya prolongado en una filosofa poltica y moral; muy notable,
tambin, que muchos rasgos que se les atribuyen estn curiosamente
emparentados, como observa G ernet , con los de una figura que la
etnografa nos ha vuelto familiar: la del rey m ago1.

1 Asi, E x r so c u a se adelanta entre vui amigos como nn dios, no siendo ya en de*

iante mortal*, en cuanto entra en las ciudades, la gente lo rodea, le rinde homenaje, le piden
orculos, la curacin de las enfermedades. En otro lugar promete a su discpulo ensearle
los remedios que preservan de la vejez, el arte de detener los vientos y de cambiar la lluvia
en sequa, o lo inverso; hasta le dar el poder de volver a traer de los infiernos la vida
de un hambre muerto*'. Agreguemos que la leyenda de Empdoclu una leyenda merece
siempre consideracin le atribuye trabajos pblicos soto renden les, una operacin muy
exitosa para quebrar la fuerza de los vientos etesias con ayuda de pieles de asno, la resurrec
cin de una mujer, y como coronamiento, una muerte maravillosa, que pertenece al tipo de
las muertes consgratenos*. Ahora bien, uno de las principales temas de La rama dorada, de
FftAzm, es el de las monarquas cuyo detentador es responsable de la prosperidad material
del grupo, porque tiene el poder de gobernar a los elementes, porque es depositario de un
poder mgico, y finalmente, que d es Dios mismo en m persona'*... As, "despus de haber
reconocido en el filsofo al sucesor de un tipo de inspirado que presentaba el carcter del
vidente exttico y que, dejaba transparentar ambiciones de profeta y de curandero ,
reconocemos ahora en 1 un recuerdo ms lejano, pero brillante: el del rey mago, que se
califica y que se impone mediante el gobierno de la Naturaleza, mediante la ciencia infusa
da la adivinacin y mediante lea prestigios da una medicina prehistrica*1, (O p. cit., p . 247)..
 178

Esa persistencia del tema obsesionante del rey mago, la explica sin
trabajo la hiptesis que hara de los primeros pensadores de la Grecia
los representantes de una casta de prncipes familiares, invocando para
su defensa sus ms lejanas tradiciones. A esta hiptesis, que sugerimos
hace algunos aos (Contrib. Vt. social, des origines de la not. de
droit natur.t en Archiv. phil. droit et soc. jur., 1933, fase. 3-4. pp. 91-158)
tambin se une G ernet : En la alborada del helenismo escribe,
todava entrevemos corporaciones religiosas, cuyas herederas han sido
las gentes de nobleza, que se perpetan en la poca histrica: porque
esas gentes mantienen a veces en sus nombres, y sin duda tambin en sus
actividades rituales, el recuerdo de las magias mediante las cuales regan
en otro tiempo el crecimiento de las especies vegetales o el buen desem
peo de los fenmenos atmosfricos. Quien dice nobleza dice domina
cin social: los clanes religiosos han sido una clase dirigente . Han su
frido stos, como lo sugiere el mismo autor, aun antes del estableci
miento de las democracias, que los despojaron de su poder poltico, el
contragolpe de ese potente movimiento religioso al que simboliza el
nombre de Dionisos, y que bien podra haber correspondido a una con
mocin general del cercano Oriente? Puede ser, pero siempre queda que
la revolucin ha transformado profundamente las condiciones y los
cuadros de la vida religiosa. El ritualismo profesional de las gentes se
fundi en los cultos de las ciudades, mientras que la vida ms altamente
espiritual se concentr en los misterios, en las cofradas, en los que
podran denominarse los magos de Grecia . (I b i d p. 248). Podra
verse, del mismo modo, que la antigua tradicin fu renovada ms
bien que rota por ellos, y con esto las primeras escuelas filosficas de
la Grecia manifiestan su parentesco con las sectas secretas del Oriente y
los colegios de sacerdotes egipcios; mejor an: con las cofradas de ma
gos de las sociedades ms primitivas. Acaso, tambin, las escuelas hel
nicas hayan debido su singular fortuna al hecho de que su actividad,
como concluye G ernet , al no poderse gastar en el orden poltico, haya
sido derivada hacia una clericatura que no traiciona porque ya no
senta tentacin por ello . (Ibid., p. 249). No por eso constituyen
menos la transicin entre lo que puede denominarse las formas prehis
tricas y las formas histricas de la accin pedaggica.

4. La enseanza socrtica

Completamente diferentes se nos aparecen los precursores inm edia

tos de S crates, pues los sofistas no son ya las ltim as encamaciones
 - 179 ~ ,
\
de los reyes magos, sino, en realidad, los precursores de los profesores
modernos. Son maestros del pensar y del hablar, y que venden sus lec
ciones. En el momento en que aparecen hacia mediados del siglo v ,
las condiciones de la vida en Grecia se han transformado considerable
mente. La burguesa industrial y negociante ha triunfado en casi todas
partes sobre las antiguas castas oligrquicas, y ha instaurado la demo
cracia. Tanto en el centro del movimiento de los intercambios comer
ciales como en el punto de encuentro de las influencias, algunas de las
cuales emanan de la Magna Grecia, las otras de Jonia y de las islas,
Atenas coloca los cimientos de su riqueza y de su imperio, y por un
tiempo, toda la vida intelectual se concentra en ella. Por otra parte,
la ciencia arcaica parece haber perdido, junto con su savia original,
todo poder de desarrollo. Salvo en las perspectivas matemticas, donde
la especulacin permanece por otra parte sujeta a un formalismo rigu
roso, los viejos temas mticos parecen haber agotado su virtud. Por lo
dems, a travs de las luchas de los partidos bajo el nuevo rgimen que
se ha establecido, las preocupaciones polticas y sociales, jurdicas, y
hasta judiciales, se imponen a todas las otras. Es entonces cuando Atenas
pide, muy particularmente a los extranjeros que afluyen a ella, leccio
nes de sabidura humana. Porque esos profesores de sabidura los so
fistas, varios de los cuales fueron al mismo tiempo profesores de re
trica y abogados, son casi todos extraos a la ciudad: P r o d i g o de
Keos, D a m o n , el maestro de P e r i c l e s , P o l o s de Agrigento, H i p i a s de
Elis, y sobre todo, P r o t o o r a s de Abdera y G o r g i a s de Leontini. Son
viajeros que van de ciudad en ciudad y que ensean, mediante una
retribucin que, por lo menos al comienzo, testimonia ms el valor que
desde entonces se otorga a las cosas del espritu que su codicia, a toda
una juventud ardiente, rida y ambiciosa, los medios de llegar, de bri
llar, de regir su vida o la de los dems; la arman lo mejor que pueden
para la accin y para la lucha. Pero sobre todo le ensean as el arte
de criticar las diversas doctrinas. A la inversa de los viejos jonios, no
mantienen cofradas secretas; son educadores privados, que abren es
cuela o crculo de discusin, donde los oyentes aprenden a pesar el pro
y el contra de todos los argumentos, a manejar el arte de persuadir
a los individuos y a las multitudes. Ya cumplan una misin o ejerzan
un oficio, sobresalen en la erstica, que es la tcnica de la controversia,
y que produce necesariamente el espritu critico. Se ha reprochado
a los sofistas el dar a la erstica una significacin principalmente escp-
. tica y negativa. De ella, sin embargo, sali el mtodo socrtico, que la
. utiliz positivamente e hizo de ella un procedimiento de dcscubrimien-
to, de eleccin, de construccin, en vez de emplearla nicamente
 _ 180

de modo crtico, dejando en la forma ms favorable, al empirismo

probabilista, la "pars aedificand?*. (Gf. R ey , La maturit de la penst
identifique en Grice, p. 48).
Singular y admirable figura'es la de Scrates . Conserva algo de
los antiguos fsicos de la poca arcaica, por el acento religioso de
algunos de sus propsitos, y sobre todo por su hbito de recurrir al
"daimn inspirador, que parece dejar que una duda se cierna sobre
la perfecta racionalidad de su pensamiento. Sin embargo, se aparta
resueltamente de los caminos que aqullos trazaron, y la filosofa de
la Naturaleza no parece haber ocupado un lugar en su enseanza.
Est emparentado con los sofistas por su modo de sostener escuela, pero
benvolamente, sin provecho lucrativo, acogiendo a cualquiera que se
presente; por el sesgo de sus reflexiones, cuyo centro ocupa el conoci
miento del hombre y de su espritu; por su mtodo, en fin, que es el
mtodo activo de la interrogacin controlada. Pero al mismo tiempo los
supera y se opone a ellos. En la moral y en la poltica, los sofistas
afirmaban la oposicin de la Naturaleza y de la ley, obra artificial. Lle
gaban as, a menudo, a hacer del hombre (segn la frmula de P ro -
t g o r a s ) la medida de todas las cosas, y a justificar el derecho del
ms fuerte para satisfacer sus apetitos. Por otra parte, cedan al vir
tuosismo: slo se tena en cuenta el poder dialctico y verbal que el
orador o el controversista estaba en condiciones de desplegar para la
defensa o para el ataque . (P. R oussel , La Grce et lrient des gue-
tres mdiques la conquite romaine, p. 224).
Muy distinta es la orientacin de la enseanza socrtica. Hemos
recordado ms arriba que se haba comparado a S c r a t e s con C o n -
rucio. Esta aproximacin tambin exige importantes reservas, si se con
sidera la significacin psicolgica y social de la doctrina socrtica, su
alcance espiritual, su repercusin en el conjunto de la evolucin hu
mana. Sin duda C o n f u c i o , como S c r a t e s , tiene como miras la for
macin moral del ser, pero no la concibe fuera de las tradiciones esta
blecidas, y busca sus fundamentos y sus reglas en la filosofa de la Na
turaleza, tal como la modelaron las creencias ancestrales. La doctrina
socrtica, por lo contrario, ha sido esencial y casi exclusivamente una
filosofa del espritu. S c r a t e s ha dado al conocimiento y a la cultura
del espritu una orientacin a la que el mundo occidental ha sido fiel
hasta ahora. H a sido el educador del Occidente, y mientras que la edu
cacin china conserv durante dos milenios y medio el carcter de una
integracin al sistema social y cultural fijado por la tradicin, la edu
cacin occidental tendi cada vez ms a la formacin de las inteli
gencias y de los caracteres individuales.
 181

Esta doctrina est contenida en tres puntos fundamentales: Scra

tes descubri (otros dirn invent; algunos, hasta fabric) el concep
to; emple su invencin, como una llave nueva, para abrir los misterios
de la accin moral, ms aun que en penetrar los secretos de la Natura
leza; en la alegra de su descubrimiento, emprendi comunicarlo a to
dos los hombres, porque juzgaba que era de su esencia que valiese
para todos los hombres. Por eso est en el origen del universalismo es
piritual, que tiene un alcance pedaggico, social y humano, ms all de
toda medida.
Cmo se produjo ese prodigio: la invencin del concepto? Acaso
se prestaban para ello particularmente la estructura de la lengua griega,
tan diferente de la de las lenguas asiticas, y los hbitos mentales que
supona en el pueblo heleno? Acaso las condiciones econmicas y las
condiciones polticas de la vida eran entonces excepcionalmente favo
rables? Acaso la accin critica de los sofistas, despus del esfuerzo de
sistematizacin de los fsicos de Jonia, haba preparado suficientemente
el terreno? Por ltimo, es acaso, muy sencillamente, el milagro del ge
nio? Siempre queda que el descubrimiento del concepto ha sido el
punto de partida y el factor determinante de todo el desarrollo intelec
tual del Occidente: de l salieron el racionalismo filosfico, la ciencia
positiva, las tcnicas experimentales, la moral independiente, y por
aadidura, la pedagoga conciencia!; en una palabra: todo el contenido
del humanismo europeo.
Qu es, en efecto, el concepto? U na relacin objetiva entre los
datos de la experiencia, o, si se quiere, un modo de captarla, un mtodo
para interpretarla en sus lneas generales y abstractas; por consiguiente,
un procedimiento para someterla a la inteligencia pura, que desprende,
simplifica, reconstruye y prev. Podra decirse que hasta S c r a t e s , los
hombres pensaban mediante sensaciones o mediante imgenes genri
cas; mejor an: mediante representaciones colectivas, apenas decan
tadas de su ganga mgica. Esta materia del conocimiento comn es la
que los fsicos haban tratado de ordenar; sobre ella se haba ejercido
el anlisis disolvente de los sofistas: materia aun grvida de percep
ciones empricas, impregnada de los efluvios misteriosos que haba de
jado en ella el pensamiento prelgico de los pueblos primitivos. La Eu-
rasia entera, y hasta los jonios, no haban tenido otra preocupacin que
la de captar las conexiones entre los ritmos csmicos y humanos, en los
que tambin participaba la sociedad poltica. Los sofistas, deliberada
mente, se haban colocado en el punto de vista humano, en el interior
de la conciencia, pero con una voluntad sistemticamente destructora,
y apegndose ms a la expresin que al contenido del pensamiento. Su
dencia era de palabras ms que de cosas, del manejo del lenguaje ms
que de la buena conduccin del espritu. Scrates, por lo contrario,
entre la realidad viva y mvil y el conocimiento de esa realidad inter
pone el acto del pensamiento, que permite pasar de la percepcin o
de la usanza a la ciencia. Alcanza de golpe la esencia lgica del cono
cimiento, el poder creador mediante el cual sta manifiesta su aptitud
para la universalidad. El concepto vale as para todos los objetos ca
paces de ser subsumidos por l y para todos los sujetos capaces de
formarlo. Es el modo de representacin de lo real despojado de los
datos sensibles que lo obscurecen al diversificarlo, de las ataduras ms
ticas que responden a relaciones emotivas y puramente subjetivas; por
ltimo, de los modos de expresin que. so pretexto de precisarlo, lo li
mitan. Esta ciencia nueva, acto del espritu, Scrates no admite, por
lo dems, que sea simple artificio. Se equivoc? P latn , que des
arroll particularmente en este punto la doctrina del maestro, no lo
crey. Para l, los conceptos, que constituyen la substancia misma de
las cosas, tienen ms realidad que sus manifestaciones concretas, y el
espritu que los descubre no hace en verdad sino recordar su existencia.
El conocimiento es una reminiscencia.
En segundo lugar, esta herramienta del concepto la aplic Scrates
en primer trmino al pensamiento moral. Hizo de la virtud una cien
cia. Con eso tom posible la racionalizacin de las diversas tcnicas,
llamadas a desprenderse progresivamente del sagradismo primitivo, la
racionalizacin de las acciones humanas, la racionalizacin del lenguaje
y de la lgica: debi atribuir, pues, la mayor importancia a la exacta
definicin de las palabras. La significacin de las palabras y Jos modos
de su enlace deben modelarse sobre la significacin y el modo de enlace
de los conceptos. A continuacin, las frmulas escolsticas ocuparn el
lugar de los encantamientos mgicos, para asegurar el imperio del hom
bre sobre la Naturaleza y la refeccin de la sociedad conforme a sus
aspiraciones.
Ms importante aun es esta consecuencia: de que en adelante la
accin estar condicionada por el conocimiento, la accin moral, que
es la que el ser ejerce sobre s mismo, mediante el conocimiento de s
mismo; aun ms: e9e conocimiento ser a su vez accin. El examen
de conciencia que implica es ya una transformacin de la conciencia,
una conversin a lo verdadero. Ah est la virtud del intelectualismo.
La cultura intelectual no slo aparece como el medio de la cultura
tica, sino como estrictamente idntica a ella.
 No es necesario insistir para desprender el alcance pedaggico de
tal doctrina. La educacin es una liberacin. La funcin del ser cons
ciente es la de conocerse a s mismo. A la primera mirada que dirige
sobre s mismo, no descubre ms que su ignorancia. El fin supremo
es el desarrollo de la inteligencia reflexiva, la formacin del juicio, ei
arte de captar y de unir correctamente los conceptos, puesto que lo
dems le sigue, necesariamente. Saber bien, es hacer bien, y nadie hace
el mal voluntariamente. Obra mal aquel que no sabe; que no se conoce
como capacidad activa de captar y de unir correctamente conceptos,
que no llega, dir P l a t n , a recordar su esencia. El malvado es el ig
norante, el prisionero encerrado en la caverna de los sentidos.
De donde resulta, por ltimo, que esta doctrina se dirige a todos
los hombres y vale para todos los hombres. Aun ms: Scrates nece
sita de los dems para probar su mtodo, para asegurarse que la idea
que l se forma de su propia conciencia, su ciencia de si mismo, no es
subjetiva y particular. . . Hacerse comprender de los dems es una
garanta de objetividad. El dilogo socrtico no es un procedimiento de
propaganda, sino una experiencia crucial. De ah una nueva diferencia
con el pensamiento oriental, una nueva ran de superioridad sobre L
Histricamente, el Oriente slo ha estado en condiciones de hacer
frente al Occidente cuando se hubo apropiado de su filosofa del con
cepto, es decir, de sus mtodos de investigacin cientfica y de produc
cin industrial. Desde el punto de vista poltico y social, el socratismo
conduce a la afirmacin del valor potencial igual de las conciencias
humanas. Basta llevarlas, ayudarlas a descubrirla: mediante el examen
en comn de los problemas; mediante el amor, que aproxima los pen
samientos; mediante la irona crtica, que hace desvanecer la presunta
ciencia; mediante la induccin, que hace descubrir la dencia verdade
ra; mediante la demostracin, en fin, que reduce prindpios a las so-
ludones prcticas. Es el arte del parto espiritual, de la mayutica.
As entendida, la. educacin es una cosa muy distinta de una socia-
lizadn, la integracin de un espritu dentro de un sistema de creencias
ya hechas y exteriores a l, la adaptadn de una voluntad a un con
junto de usos ordenados por addantado. Toda educadn verdadera es
una autoeducacin, cuyo fin es permitir al ser encontrarse a s mismo,
ejercer, como dice Brunschw ico , un derecho de volver a ejercer
dominio sobre su propio destino, hacerlo capaz de convertirse en su
artesano, tal como los dioses son los obreros del mundo que nos rodea .
(Le progris de la conscience, t. I, p. 6). Scrates se dirige, pues, indi
ferentemente a todo hombre que encuentra: al zapatero, al armero, a
9 184

aristcratas como Critias y A lobades . Su papel slo consiste en fa-'

dlitarles, mediante hbiles preguntas, el alumbramiento de la verdad ;
que llevan en ellos, que es su verdad al mismo tiempo, que la verdad
humana universal; en hacerles confesar el mtodo que les permite co
municarse con los dems y elevarse a la fusin de las conciencias. C o n -
fucio ensea a un grupo selecto de seores dirigentes una doctrina en
la que no participa la muchedumbre. Esa muchedumbre, l la ignora
y la desdea. La doctrina vale para una feudalidad, sobre la cual des
canda nicamente el destino del mundo. Desde el punto de vista so
crtico, el hombre tiene su destino en el mundo, y ese destino, es su
obra. El poder omnmodo del prncipe supone la ignorancia y la estu
pidez de las muchedumbres, inmovilizadas en su confianza en L El
socratismo conduce a atribuir a cada uno la capacidad de juicio pro
pio, una libertad espiritual total, que se ejerce en todos los asuntos y
slo se inclina voluntariamente ante la competencia debidamente cali
ficada.
La pedagoga de Scrates, preada de estas consecuencias lejanas,
es pues totalmente una pedagoga activa: comprender, para hacer com
prender. No se ensea nada a otro, que ste ya no sepa de algn modo.
Todo, por otra parte, es materia de observacin, de reflexin, de des
cubrimiento de conceptos. El problema no reside en acumular expe
riencias, en amontonar percepciones, en clasificar hechos al azar de los
eptetos, siempre fragmentarios, que se les unen, sino en conducir bien
su pensamiento dentro del laberinto de las experiencias de las percep
ciones, de los hechos y de las palabras que los designan. El lenguaje
lleno de imgenes debe ser substituido por un lenguaje progresivamente
abstracto, que alcanza la esencia de las cosas y sus enlaces fundamen
tales. La lgica de Aristteles est en potencia en el modo de con
ducir el dilogo socrtico. Los conceptos estn envueltos en los fen
menos de toda clase, fsicos y aun ms sociales, as como en los deseos
y las opiniones comunes de los hombres: el orden, la justicia, la virtud,
la belleza. Eso es lo que permite a la inteligencia socrtica construir la
familia, la amistad, la patria, en el interior mismo de una conciencia
cuyo progreso ella provoca . (B outroux , Socrate, fondateur de la Scien
ce morale, en tudes dhist. de la phil. p. 33). La salvacin de esta
conciencia que se ha mantenido en el plano humano, consiste en supe
rar los fenmenos exteriores, e igualmente los deseos subjetivos y las
opiniones comunes, para elevarse a los conceptos e identificar con ellos
la voluntad de accin. Tal es el fin supremo de la educacin: alcanzar
el dios, que es el lugar y la fuente de todos los conceptos, orden dentro
 del universo, justicia en las acciones, virtud en las almas, belleza en to-
. das las producciones de la Naturaleza y del hombre. El descubrimiento
de los conceptos por una parte, su utilizacin por otra, que no se dis
tinguen dentro del acto de la inteligencia; la doctrina socrtica est
contenida totalmente en ellos.
Z eller las resume en trminos excelentes: Las lagunas de la antigua
cultura, la ausencia de principios slidos en la virtud comn, las con
tradicciones y la obscuridad de las opiniones reinantes, la necesidad
de una educacin cientfica, l las reconoci con tanta claridad como
poda hacerlo un sofista. Pero asign un fin diferente y ms elevado
a esa educacin. En lugar de debilitar la creencia en la verdad, sta
deba cambiar el mtodo cientfico, y sealar as el camino que haba
que seguir para encontrarla. En lugar de ponerse al servicio del egosmo
reinante, deba, por lo contrario, sacar a los espritus del egosmo y del
relajamiento, mediante el conocimiento del verdadero bien y de la
verdadera utilidad; en lugar de derruir por su base la moralidad y la
piedad, deba levantarlas sobre nuevos e inconmovibles cimientos, colo
cados por la ciencia. Es as como Scrates fu a la vez el reformador
de la ciencia y de la m oral. . . Si bien, a continuacin, la distincin de
Ja actividad moral y de la actividad cientfica fu reconocida de nuevo
ms completamente, as como su unidad, sin embargo el lazo que l
haba establecido entre una y otra no ha sido roto; si en los ltimos
siglos del mundo antiguo la filosofa vino a reemplazar a la religin
que pereca, a proporcionar a la moral un nuevo punto de apoyo, a
purificar y a esclarecer la conciencia moral, a preparar, en fin, el cami
no para una religin monotesta universal, el mrito de ese grande y
saludable resultado, en la medida, no obstante, en que puede concederse
| su honor a un solo individuo, corresponde a Scrates . (Hist. de la
phil. grecque. Socrate. Trad. franc., p. 107-108).
Se ha podido objetar a la doctrina socrtica de que, el empezar,
so pretexto de purificar y de purgar el pensamiento de todo elemento
sensible y emotivo, por alejarlo de lo real concreto, de la existencia
total, corre el riesgo de perderse, como ya lo deca el tradicionalismo
de Aristfanes , en las nubes de la abstraccin. En efecto, para
quien considera que el objeto de la educacin es la iniciacin en las
costumbres rituales y tcnicas del grupo, el peligro no es dudoso. La
i liberacin de la conciencia personal se hace al comienzo a sus expen
sas, y se comprende que Scrates haya sido acusado de negar los dio
ses de la tribu, de substituirlos con divinidades nuevas y de corromper
a la juventud. El conservatismo de C onfucio estaba al abrigo de tal
 186

contrafuero. Pero al negar los dioses de la tribu, Scrates y mejor

an P latn preparaba el advenimiento del Dios universal. Lo que
l rompa (o corrompa) en la juventud, era su apego a las formas an
tiguas y mticas del pensamiento y de la vida, condicin de la inde
finida persistencia de los despotismos bajo los cuales vivi el Asia, pero
que la Europa nunca soport durante largo tiempo.
Ms sutil y de ms largo alcance es la acusacin formulada contra
el racionalismo del concepto: de no agotar toda la actividad espiritual,
de no alcanzar el pleno conocimiento de lo real, y por consiguiente,
de exigir l mismo su propia superacin. Las doctrinas transportadas
de Asia por intermedio del mundo semita, a la vez que estando de
acuerdo con l, han tendido a operar esa superacin: de ah nacieron,
tanto en el mundo antiguo como en el moderno, las teoras de la intui
cin, de la percepcin directa de la existencia, de la contemplacin in
mediata de lo divino en todas sus manifestaciones, y hasta en su esencia
absoluta, a la que tiene acceso el xtasis revelador. As se disea una es
fera transracional, y si as puede decirse, metasocrtica, de la peda
goga, que es ms particularmente el dominio del misticismo religioso,
y donde se renen, despus de una larga y profunda divergencia, el
genio del Oriente y el del Occidente.

5. La educacin platnica

Scrates haba integrado la educacin poltica en la formacin

moral del individuo, atento a no provocar divorcio, como dice Bruns -
chw ico , "entre la vida poltica, entregada por el derrumbamiento de
las costumbres democrticas a las intrigas de los tribunos y de los
tiranos, y la vida moral, basada en la conciencia que el individuo
toma de su poder de liberacin interior. El divorcio se produjo, sin
embargo, en algunos de sus sucesores. En A ntsten es , as como en
A ristipo , la aspiracin a la autonoma se vuelve, contra la intencin
de Scrates, hasta conmover la autoridad de la ley cientfica, que
establece entre los espritus un enlace interno y slido, y tfl crdito de
la ley poltica, que mantiene el orden dentro de las comunidades esta
bleadas, mientras que J enofonte retrocede hasta el estadio teolgico
militar, cuya imagen le haba ofrecido el imperio persa, y rebaja el
juicio de la razn bajo el doble conformismo de la tradicin religiosa
y de la institucin social . (Le progrs de la conscience, t. I, p. 18).
P latn, por lo contrario, est tan alejado del escepticismo poltico
de los cnicos y de los cirenaicos, como del estrecho conservatismo de
 J

187

J enofonte .: Pero tampoco se atiene a la apologa de las instituciones

y de las costumbres establecidas en la ciudad ateniense. La caracters
tica esencial de su doctrina es el esfuerzo para edificar una teora de!
Estado, que fuera parte integrante de una filosofa general, y que, a
su vez, encuadrara un sistema pedaggico. El socratismo, en sus me
ditaciones, deja de ser principalmente un mtodo para convertirse en
una teora constructiva. P latn se aproxima en e a las concepciones
orientales, cuya influencia sufri, por lo dems, como se sabe; pero
del socratismo conserva la dea directora de que la elaboracin de un
sistema de la existencia debe ser la obra del pensamiento racional apli
cado a penetrar su esencia. Tambin es socrtica la idea de que toda
teora tiene un destino activo y prctico, y que hay una ciencia de la
virtud que es la ms elevada de todas. Dentro de esta perspectiva, la
educacin est totalmente sometida a la poltica, al conocimiento
filosfico de la naturaleza del Estado, pero, recprocamente, la obra
poltica est principalmente contenida en la educacin. Porque el
Estado fpejor organizado es aquel en el cual todos los pensamientos
individuales convergen, en el cual todas las actividades individuales
conspiran, para dar a la comunidad organizada su mximo de fuerza,
de armona y de virtud. Tal es el tema fundamenta] de los grandes
dilogos, como la Repblica y las Leyes.
Se sabe cmo P latn , ante el problema planteado por el descu
brimiento socrtico de! concepto, fu conducido a buscar en las ideas
diramos, en lenguaje actual, en los valores, cuya piedra angular
es la idea del bien, la esencia misma del ser. Tambin se sabe cmo
el mundo de las apariencias refleja por grados el mundo de las ideas,
desde las sombras que se manifiestan sobre la pared de la caverna
que describe el libro V II de la Repblica, hasta las relaciones matem
ticas donde se expresa la inteligibilidad del bien absoluto. El conoci
miento consiste en una ascensin y un progreso, que substituye la
percepcin de las imgenes de los objetos con la concepcin de las
ideas, y al final, la aprehensin directa del bien. As se opera una
conversin del alma, que se eleva de la eikasia, la percepcin y el
reconocimiento de las imgenes, de la pistis, la creencia, a la dianoia,
la discusin reflexiva, y por ltimo a la nocsis, que es la contemplacin
suprema de lo puro inteligible. Pero esa contemplacin no es una
detencin, una inmovilizacin del pensamiento, sino posesin, iden
tificacin, acto, en primer trmino; tanto que ha podido decirse que
el pretendido realismo de las ideas de P latn slo era en realidad
un idealismo del juicio. La dea platnica escribe M oreau no
 188

se nos aparece, pues, de entrada como un concepto hipostasiado, reve

lado a una intuicin trascendente;.es relacin pura, a priori, instru
mento de todo conocimiento . (La construction de lidalisme p.laiani-
cien, p. 471). Instrumento, al mismo tiempo, segn el principio socr
tico, de toda virtud, puesto que la ascensin dialctica es una verdadera
refeccin del alma, reconducida al sentido de su destino al mismo
tiempo que a la contemplacin de su esencia.
En efecto, el hombre depende a la vez del mundo sensible y del
mundo inteligible, o, para decirlo mejor, participa de la naturaleza del
mundo sensible en cuanto es sta diversidad^ e inestabilidad, y debe as
pirar a participar de la naturaleza del mundo inteligible, que es unidad,
armona, belleza y felicidad. La estructura del alma hum ana se define
por analoga con la estructura de la sociedad de una parte, y por
analoga con la estructura del universo, de otra. Lo esencial del sistema
de las correspondencias, que caracteriza al pensamiento oriental, vuelve
a encontrarse en P latn , pero transpuesto sobre un plano psicolgico
y sociolgico, y sublimado por la filosofa idealista. En efecto, P latn
distingue en el alma humana tres partes, que responden a las tres clases
de la sociedad: una parte irracional y apetitiva, que es el asiento de
los deseos y de las pasiones, di la inconstancia y de la diversidad:
entregada a s misma, compromete la unidad y la identidad personal,
tal como el apetito del lucro de los diferentes cuerpos de oficio, cada,
uno de ellos afectado al servicio de una necesidad, disuelve el cuerpo
social y arruina hasta la salud corporal y moral de los individuos, al
exasperar, mediante la adulacin, cada una de las necesidades que
pretenden servir. As como la conservacin del cuerpo social exige
la sumisin de los artesanos que ejercen las actividades tcnicas ele
mentales a las clases de ciudadanos cuya actividad tiene por objeto
el bien general de la comunidad, del mismo modo la unidad y la iden
tidad de la persona no podria mantenerse intacta sin la subordinacin
de la diversidad emprica de los deseos al pensamiento del sujeto que
los conoce todos a la vez, y que slo puede establecer entre ellos la
armona perfecta o, a falta de sta, un modus vivendi. Pero esta
unificacin del ser, a su vez, se cumple en dos etapas: encima del
alma, en su parte irracional y apetitiva, est el corazn, el thumos,
que est emparentado con los deseos en cuanto es ante todo el instinto
de reaccin defensiva, pero que al mismo tiempo asegura o restaura
la unidad del ser contra los peligros exteriores, y con eso se desprende
de los deseos, siempre en pugna los unos con los otros. Con eso, el
instinto de defensa se intelectualiza, se acompaa de la conciencia de
s, se prepara para unirse y, si as puede decirse, para hacer causa
comn con la razn; del mismo modo, en la ciudad, la clase de los
guerreros representa primero un oficio entre otros, pero al mismo
tiempo una funcin indispensable para la vida de la comunidad, y
por eso altamente socializada y racionalizada. Por ltimo el alma,
en su parte racional, se eleva a las ciencias que se dirigen an a los
objetos, cuyo tipo son las matemticas; despus a la ciencia de las
ciencias, que es la del bien absoluto, de la que esos objetos slo son,
a su vez, las imgenes. El alma, elevada a la racionalidad, ha encon
trado su perfecta unidad, su equilibrio estable, su armona completa;
del mismo modo la ciudad, cuando confa a los filsofos la tarea de
su gobierno. En la persona y en la ciudad, esa armona es justicia,
es decir, la virtud suprema y total, que contiene las virtudes inherentes
a las dems facultades: la temperancia, para el orden de los deseos
y para la clase de los artesanos; el coraje, para el orden del corazn,
de los instintos de defensa, de los sentimientos de clera y para la
clase de los guerreros; la prudencia, para el orden de la razn y para
la clase de los magistrados. La justicia, que define a esta jerarqua
armoniosa del alma y de la ciudad, es pues, para una y para otra,
la felicidad absoluta.y
Esta correspondencia entre la vida del alma y la vida de la dudad,
esta interpenetracin, podra dedrse, entre una psicologa y una
sociologa igualmente penetradas de idealismo y de finalidad, rigen toda
la doctrina de la educacin. Antes de desprender de ella las grandes
lneas, importa no obstante agregar una observacin: Platn es
demasiado profundamente heleno para proclamar la universal igualdad
de los hombres. Admite perfectamente la diferenda de valor original
entre los griegos y los brbaros. Se le ha otorgado el mrito de haber
querido limitar la guerra y la esclavitud. Eso es derto, pero se limita
a decir que slo hay guerra verdadera entre los griegos y los brbaros
entre los griegos mismos, slo hay discordias, y que nicamente
los brbaros deben ser reducidos a la esclavitud, no los griegos. Su
punto de vista, diramos nosotros, es panhelnico y racista. Del mismo
modo rehsa aceptar las desigualdades sociales originales, es decir,
el rgimen de las clases hereditarias basadas en las tradiciones fami
liares; lleva tan lejos esta idea, que va hasta suprimir integralmente
a la familia, conyugal y parental; pero admite muy bien la idea de
las desigualdades naturales entre los individuos. Es la consideracin
de las aptitudes y de las tendencias naturales, tales como se manifiestan
durante la educacin, la que determina la eleccin de los guerreros,
 190

y ms aun la de los magistrados. Vuelve en varias oportunidades sobre

esta idea, y parece que lo hubiera obsedido el problema de la discri
minacin, tanto como el de la formacin de los grupos selectos de
dirigentes dentro de la ciudad: no hay una distancia extrema, por
paradjica que pueda parecer esta asercin, entre la educacin de los
magistrados filsofos en la ciudad platnica, y la de los jefes o de los
guias del pueblo en los Estados comunitarios. A este respecto, la doc
trina platnica refleja muy exactamente la antigua concepcin, entera
mente aristocrtica, de la ciudad griega, que opone el ocio y el trabajo,
la cultura y la utilidad, la obra del pensamiento y la labor manual,
la dase libre y la dase esclava. P latn atempera aparentemente la
idea, al admitir que cada uno debe ocupar en la ciudad d lugar que
corresponde a su vocacin natural, y que la ciudad est tanto mejor
organizada, es tanto ms justa y tanto ms feliz cuanto ms exacta
mente respetada es esa clasificacin de los individuos segn sus apti
tudes naturales. Pero el mismo juego de las institudones que l
concibe debe tener por electo que el reclutamiento para las fundones
superiores se haga dentro de una clase que se consolida cada vez ms,
aunque slo fuera por el efecto de las leyes eugensicas aplicadas. La
dudad platnica tiende al rgimen de las castas. De hecho, es con
justicia que John D evvey ve en el sistema de la educadn antigua
el germen de la oposidn entre la cultura desinteresada y d aprendizaje
utilitario, en la cual se refleja el antagonismo de las clases sodales,
que no ha cesado de pesar sobre las concepciones pedaggicas de
Ocddente.
Planteados estos principios, fdlmente se deducen de ellos las
reglas de la educacin. En primer lugar no hay, hablando con propie
dad, educadn para los artesanos. Slo hay recetas tcnicas, que se
aprenden mediante el ejemplo y el uso. En cuanto a su formadn
moral, est ntegramente contenida en la temperanda, a la cual
estn sujetos, por lo dems. Dicho de otro modo: apenas forman
parte de la dudad, a la que aseguran simplemente la subsistencia ma
terial. La educacin verdadera est reservada para los guerreros y los
magistrados. (En segundo lugar, esta educadn est hecha entera
mente para d Estado y por el Estado. Es esencialmente una educadn
militar y poltica, pero agregando que la poltica es a su vez el todo d d
hombre y una filosofa. P l a t n no tiene la idea de una existen d a de
la persona abstracta de la ciudad: la dudad hace guerreros, y entre
esos guerreros elige a aquellos que convertir en magistrados. Entre
el Estado y el individuo no se interpone ningn cuerpo social, y no
hay educadn por o para la familia, como no la hay por o para la
*
*
profesin. El Estado platnico es tan perfectamente totalitario como
es posible imaginario. Por ltimo, otra semejanza ms acentuada an
en P latn que en los doctrinarios contemporneos: la misma educa
cin es dada dentro de la ciudad a los varones y a las nias, porque,
segn l, no hay diferencia de naturaleza entre los sexos, y las mismas
funciones les esperan: se ver, pues, a las jvenes desnudas en la
palestra, ejercitndose en el oficio de soldado, aun cuando los con
servadores impenitentes quieran sonrer por ello.
La ciudad quiere pues, ante todo, guardianes, guerreros, un ejr
cito profesional. Cmo sern adiestrados esos guardianes, perros de
buena raza, feroces hacia sus enemigos y blandos hacia sus amos?
Por los tradicionales medios de la gimnasia para el cuerpo y de la
msica para el alma: la msica, es decir, el don de las musas, toda
la cultura del espritu, ciencias, bellas letras y bellas artes. No habr,
como escribe D ies , nada ms penetrante que ese lento moldca-
miento del pensamiento y del corazn, nada ms poderoso y ms temi
ble. Comienza desde la primera edad, mediante fbulas (Introduction
la Rpublique, t. I, p. x x x i), y se sabe cmo depura P latn a los
poetas y llega a arrojar a H omero de la Repblica, al par que lo
corona de flores. Teniendo como fin en los guerreros la adquisicin
del coraje, y de un coraje ya enteramente penetrado de razn, es
necesario que su educacin se haga dentro de una atmsfera sana,
casta, austera, donde sus ojos y su corazn se llenen constantemente
de obras bellas y de bellos pensamientos. En cuanto a la cultura
fsica, es el alma la que, bien formada, debe a su vez adiestrar y
conformar el cuerpo. Rgimen sano y flexible, igualmente alejado de
la dieta complicada de los atletas profesionales y de los refinamientos
de la gula y de la voluptuosidad; ejercicios destinados a fortificar el
cuerpo y a endurecerlo para sobrellevar las fatigas y las privaciones;
alejamiento de las medicaciones, as como de los procedimientos judi
ciales, igualmente intiles para quien se dedica a cuidar bien su cuerpo
y a conducirse segn la justicia; reglamentacin de las relaciones sexua
les, gracias a la comunidad de las mujeres, que tiene sobre todo el
sentido de una organizacin con miras a la procreacin eugencsica
de los hijos; lodo est previsto minuciosamente. La exclusin sistem
tica de los cuerpos y de las almas gangrenadas contribuir, jior lo
dems, a m antener la salud comn. ^
La formacin de los guerreros comienza al nacer, aun antes del
nacimiento, mediante los cuidados prodigados a las madres. El Estado
se apodera del nio a los tres aos, y hasta los veinte lo prepara
para su funcin. Los nios son criados en comn, para destruir todo
 192

sentimiento particularista de familia, o, mejor an, para hacer del.

Estado entero una gran familia. De los tres a los seis aos son condu- .
ddos a la palestra; a los seis aos, al gimnasio. A partir de los diez
aos aprenden a leer, a escribir, a calcular, mediante procedimientos
puramente prcticos y concretos. La enseanza propiamente cientfica
vendr mucho ms tarde. De los diecisis a los veinte aos, el adoles
cente completa su educacin guerrera mediante la caza y la vista de
los combates.
El segundo ciclo de la educacin concierne a la formacin de los
futuros magistrados. Los mejores entre los guerreros son recibidos en
l. La enseanza que les es impartida de los veinte a los treinta y cinco
aos es, ahora, puramente racional y filosfica. Los nios estaban
reunidos en los lugares consagrados a los dioses de la ciudad, cuyos
himnos aprendian a cantar. Los futuros magistrados slo recibirn la
enseanza de lo inteligible puro, del dios-bien perfecto. Tendrn
acceso a l mediante las ciencias, tericas: aritmtica, geometra plana,
geometra tridimensional, astronoma y msica, conocimientos todos
de relaciones matemticas concretadas en objetos sensibles, imgenes
de la realidad suprema. Esta es conocida mediante la dialctica, que
el hombre prctica de treinta a treinta y cinco aos. Luego, durante
quince aos, est llamado a ejercer comandos militares, vuelve a bajar,
si nos atrevemos a decirlo, a la caverna, y sale de ella a los cincuenta
aos, para ser admitido, si ha atravesado victoriosamente esta ltima
prueba, en el gobierno del Estado. Los filsofos se entregan a l por
tumo, y en el intervalo se dedican a la meditacin sobre las ideas.
Tal es la educacin platnica. En primer trmino, es una educa
cin social. Es tambin, no menos netamente, una educacin filosfica,
porque para Platn , la edificacin de la ciudad y el descubrimiento
de la verdad no son ms que un solo y mismo problema. Este problema
est planteado, aparentemente, en los mismos trminos que en los
sabios orientales. Sin embargo, el alumno de Scrates se opone a
ellos al buscar la solucin mediante la va puramente racional de la
ciencia y de la dialctica. Del mismo modo hace pensar en los tota
litarios contemporneos, al identificar problema poltico y problema
pedaggico. Pero se separa de ellos, deliberadamente, al elevar el bien
del Estado hasta hacerlo coincidir con la justicia, en lugar de rebajar
i a justicia hasta no ser ms que el inters inmediato del Estado. Por
ltimo, es el primer filsofo que haya concebido que una reforma ra
dical de las instituciones sociales tena como primera condicin una
conversin total de la naturaleza humana, y para quien la educacin
haya tomado el sentido de un segundo nacimiento.
 ;
CUADRO SINPTICO DE LAS CORRESPONDENCIAS DENTRO
DE LA FILOSOFA PLATNICA

a) ESTRUCTURA DB LA REALIDAD

El bien absoluto = lo bello perfecto = Dios

La realidad inteligible E
El mundo aisibla La aavarna

1. El Sol.
ideas. 1E1 fuego.
2. Las leyes cuantitativas La luz del Sol.
de los objetos.
3. Los objetos sensibles. Los objetos sen Los viajeros y los
sibles. objetos.
4. Las imgenes de los ob Las imgenes de Las sombras sobre
jetos (los fenmenos). los objetos. la pared.
) ESTRUCTURA DEL INDIVIDUO
Loa partas Las funcione/ Los estado/ El cono- B mitod
da! sor da conciencia rimitnlo
1. El alma. La intelec La intuicin. La filosofa. La dialctica:
cin pura vouau;
2. La inte El pensa El razona La ciencia. La discusin i
ligencia. miento miento. Ausvou)
3. El cora El instinto La clera. L a opinin. La creencia!
zn. de defensa. num;.
4. El cuerpo. El apetito. Deseos, ne El conoci La conjetura!
cesidades, miento sen e ia q a iq .
pasiones. sible.
C) ESTRUCTURA DE LA CIUDAD, VIRTUDES MORALES Y EDUCACIN

Los trdtnas Sus funcionas Sus tortadas Su educacin Su/ finas

sacilas
1. Los filso Meditacin. Justicia. Dialctica. A rm ona.
fos. < Belleza.
Ciencias de Felicidad.
la cantidad
Los d iri Gobierno. Prudencia. ' (arit., geom.
gentes. plan, y vol., Sabidura.
astron., m
sica).

3. Los guerre Defensa. Coraje. i Msica. Fuerza.

ros. [ Gimnasia.
4. Los arte Produccin. Tempe- Tradidones Riqueza.
sanos. ra n d a tcnicas.

i
 19+ 1
6. Aristteles

El problema de la educacin no ocupa en el enciplopedismo de

Aristteles un lugar tan importante como en el idealismo platnico.
No obstante, fu para A lejandro un notable profesor, y su enseanza
del Liceo debi ser de una extrema solidez. La verdad es que ya no
era el tiempo en que un filsofo poda an soar en salvar, mediante
una reforma profunda de las instituciones sociales, la civilizacin he
lnica y los destinos de Atenas. Por otra parte, el punto de vista natu
ralista de que proceda la filosofa peripattica, asi como la concepcin
psicobiolgica del hombre que se insertaba en ella, conduca al autor
de Poltica a hacer predominar las observaciones positivas y los consejos
tcnicos sobre la sistematizacin terica. La pedagoga de Aristteles
no subyuga ni por su amplitud ni por su originalidad. En cambio, est
notablemente adaptada al estado de las costumbres de la antigua
Grecia, de la que refleja bien el espritu, las aspiraciones, y tambin,
en su oportunidad, ciertos prejuicios: por ejemplo, por el desdn que
el filsofo manifiesta, como su maestro P latn , por la formacin
profesional, por la distincin que mantiene entre el brbaro y el griego,
por la justificacin que todava da de la esclavitud. La educacin,
tal como l la concibe, permanece encerrada en el marco de la ciu
dad; queda supeditada al inters poltico de la ciudad; manifiesta la
concepcin que la ciudad se forma del ideal humano.
Su primer principio es que debe seguirse la evolucin natural del
ser humano. Aristteles concuerda en este punto con R ousseau , v
disea un primer bosquejo de lo que los modernos han llamado la
educacin progresiva. La distincin de las funciones fundamentales
d d alma alma vegetativa, alma sensitiva y motora, alma racional,
en efecto, tiene un sentido psicogentico al mismo tiempo que estruc
tural. Designa grados o momentos sucesivos en el desarrollo del ser.
Es necesario graduar, pues, segn esos tres peldaos de la existencia,
la progresin de los ejercicios y de los estudios; ocuparse del cuerpo
antes que del alma, del instinto y de la sensibilidad antes que de la
inteligencia, e incluso, no formar el cuerpo sino para el alma y la
sensibilidad, para la inteligencia, como lo exige la armona de las
facultades, que sigue siendo el fin supremo.
La educacin de la primera infancia, hasta la procreacin, es
objeto de observaciones interesantes, donde las preocupaciones mora
les marchan al par con las observaciones positivas: la diferencia de J

J
 195

edad entre padres e hijos no debe ser ni demasiado pequea, para no

comprometer' el respeto filia.!, ni demasiado grande, para que los
padres no corran el riesgo de verse frustrados en el reconocimiento,
y los nios del apoyo a que unos y otros tienen derecho. Es necesario,
pues, controlar minuciosamente los matrimonios, y asimismo, vigilar
el rgimen de la madre durante el embarazo. Medidas severas y hasta
crueles (aborto, exposicin), debern detener la superpoblacin e im
pedir que vivan los nios muy enclenques. Una vez nacido el nio,
A ristteles recomienda darle una alimentacin en la que entre la
leche en una fuerte proporcin, pero nada de vino (alusin, sin
duda, a alguna costumbre extraa de aquel tiem po); sujetarlo a
movimientos moderados; no impedirle llorar, porque sus gritos son
tambin una especie de gimnasia; recurrir a aparatos mecnicos para
evitar que se desvie su talla; por ltimo, habituarlo desde temprano
\1 fro . (G omperz , Les penseurs de la Grce, t III, p. 435). Luego
nene la edad de los juegos, que consisten esencialmente en la imi
tacin de las ocupaciones serias de la vida . Aristteles recomienda
que los nios frecuenten lo menos posible la sociedad de los esclavos,
y que no asistan a las farsas satricas y a la comedia. Su preocupacin
es apartar de ellos todas las impresiones tan peligrosas durante esa
primera poca de la vida: casi podra decirse que tiene el presenti
miento del psicoanlisis.
A partir de los cinco aos comienza la enseanza propiamente
dicha, que pertenece al Estado reglamentar y organizar, dndole como
fin su propio bien. La educacin debe, pues, ser pblica y comn, y
no abandonarse a la discrecin de las familias, aunque Aristteles
se defienda de querer, como Platn , quitar el nio a la familia. Muy
por lo contrario, conviene consolidar la familia, pues sin ella las afec
ciones humanas se desvaneceran, como el sabor de algunas gotas de
miel desaparece dentro de una gran cantidad de agua.
El fin de la enseanza, idntico para todos, es aprender la virtud.
Sobre su objeto, Aristteles se limit a generalidades, pero que ma
nifiestan bien el espritu general de la educacin helnica. Su principio
es rechazar todas las ocupaciones, artes o ciencias que son intiles
para formar al hombre en la prctica de la virtud: artes mecnicas
y hasta ciencias liberales cuando son estudiadas por pura curiosidad
o para fines lucrativos. Porque los hombres libres deben ser hombres
de ocios, aplicados a conocer las cosas no tiles y necesarias, si no
simplemente bellas. La preocupacin exclusiva por las ideas de utili-
: dad no conviene ni a las almas nobles ni a los espritus libres .
 196

En cuanto al programa de esos estudios desinteresados, comprende'

las ramas usuales e indispensables: conocimientos elementales (lectura,'
escritura y clculo), gimnasia, gramtica, msica y dibujo. Estas dos
ltimas son las ms importantes. A ristteles vitupera los excesos
de la gimnasia, que embrutecen a la juventud y comprometen su cre
cimiento con los ejercicios demasiado violentos. La msica, en cambio,
independientemente de los placeres que procura, tiene el poder de
ejercer sobre los corazones una influencia moral. Puede modificar
las afecciones y las pasiones, porque es capaz de representarlas y, por
consiguiente, de inspirarlas . (C ompayr , Nona. Dict. de pd., t. I,
10 a). En cuanto al dibujo, esta disciplina es clidamente recomen
dada, no slo por su utilidad, sino tambin porque da una compren
sin ms exquisita de la belleza del cuerpo.
Asi, la pedagoga de Aristteles , orientada como la de P latn
hacia la poltica, pero hacia u n a poltica mucho ms realista y positiva,
se dirige al mismo tiempo a la formacin esttica del ser, como con
viene en un pueblo que nunca separ a la virtud de la belleza.
Con Scrates, P latn y Aristteles tenemos lo esencia] de las
ideas de la antigedad en materia de educacin. Es muy notable que
las escuelas posteriores no hayan prestado al problema la misma aten
cin. Es que el pensamiento pedaggico griego parece haber estado
desconcertado a partir del momento en que, perdida la libertad pol
tica, la ciudad dej de ser el marco de la vida pblica. Las filosofas
posteriores a Aristteles , el estoicismo, el epicureismo, parecen ms
preocupadas por la enseanza doctrinaria que por la formacin de la
juventud. Si obraron ms adelante sobre la evolucin de las ideas
pedaggicas, es indirectamente, por la difusin de su moral. Sin em
bargo, fu ese aporte el que colm las deficiencias de las antiguas
concepciones. La educacin antigua slo vi al hombre en el ciuda
dano. Fu slo en los ltimos siglos del paganismo cuando, sobre las
ruinas de la ciudad y de la patria, en la fusin de las nacionalidades,
se levant y creci, con P lutarco , por ejemplo, la idea de la familia
y de una educacin domstica, y con los estoicos, la idea de la huma
nidad y de una educacin moral universal. (C ompayr , Nona. dict.
de pd., t. II, 1547-6). Pero correspondera al cristianismo operar la
conversin decisiva, al colocar el problema espiritual de la salvacin
en el centro de la pedagoga.
 ;

C aptulo V

LAS PRINCIPALES DOCTRINAS MODERNAS

1. El Renacimiento: Erasmo, Rabclais, Montaigne

Despus de la enseanza socrtica, la predicacin cristiana provoc

la segunda de las grandes revoluciones pedaggicas. Sin embargo, la
Edad Media no ha dejado ninguna gran obra de filosofa educacional.
El libro de Egidio de C olumna , sobre la Educacin de los principes,
compuesto por orden de Felipe el Hermoso, slo tiene un objeto po
ltico muy limitado. Cmo se explica esta aparente contradiccin?
La antigedd se haba preocupado de formar al ciudadano, al
hombre cuya religin y humanidad enteras estn contenidas en el
marco de la ciudad, y que es apto, de cuerpo y de pensamiento, para
alcanzar dentro de ese marco, mediante el saber y la virtud, un armo
nioso equilibrio y una completa felicidad. Al substituir con el punto de
vista teocntrico el punto de vista sociocntrico y antropocntrico,
al ensanchar al mismo tiempo los destinos del alma humana en las
proporciones del infinito metafsico, al darle como centro de perspec
tiva sobre la existencia una exigencia espiritual que ya no se situaba
en el plano de los intereses cvicos, el cristianismo trastorn las con
diciones antiguas y hasta la significacin de la accin educativa. Pero
esa revolucin se efectu lentamente, y habiendo desaparecido com
pletamente la antigua educacin, tuvo que partir de la nada y atravesar
siglos para adquirir consistencia. Se constituy empricamente, bajo
el imperio de las necesidades y sin programa preconcebido. La heren
cia parcial de la sabidura y de la belleza antiguas, que recibi por
intermedio de los padres de la Iglesia, y cuyos vestigios preserv como
pudo a la sombra de los claustros y de las iglesias, de las escuelas
claustrales y episcopales, es el nico lazo que la haya unido a lo
pasado. As se organiz, alrededor de una sola y misma idea, que
dominaba toda la existencia y que rehaca para el hombre, por medio
de una tradicin nueva, nutrida con textos sagrados, la unidad mental
que necesitaba en esos siglos caticos. Pero los cambios tan continuos,
 198

distribuidos sobre tan largos espacios de tiempo, y fragmentados luego

en parcelas infinitamente pequeas, son naturalmente insensibles. . .
sin que en ningn momento el pensamiento haya sido incitado a an
ticipar el porvenir, a trazarse un plan de conjunto y a dirigir, en
consecuencia, la marcha de los acontecimientos . (D urkheim , L'vo-
Ivtiem pd. en France, t. II, pp. 7-8).
Hay ms: la salvacin, que es el fin de la educacin y de la vida
misma, por ms que sea la obra individua! de la conciencia personal,
la tcnica de la salvacin consiste no obstante, en buena parte en
procedimientos exteriores, socializados, ritualizados. que no dependen
de ella, y a los cuales debe plegarse. La educacin es. en la misma
medida, un adiestramiento que no pide ser meditado. Con eso no se
separa de la vida misma, no es su aprendizaje o su preparacin, sino
que forma cuerpo con ella y se prolonga durante toda la vida, que
es a su vez una educacin para la salvacin. No podra haber, pues,
una doctrina de la educacin distinta de la doctrina misma de la vida.
Los mismos preceptos que valen para los adultos valen igualmente para
los nios, y si en las producciones de la Edad Media, se quieren buscar
reglas para la formacin del ser, es en las grandes sumas filosficas
donde se las encontrar. La pedagoga no se haba diferenciado todava
de la filosofa.
Por ltimo, la reconstitucin del sistema pedaggico se oper - en
la Edad Media sin encontrar ante s la resistencia de instituciones ms
antiguas. No hubo combate, ni por consiguiente polmica. Si bien la
vida intelectual fu sin embargo intensa, las necesidades espirituales
que se abrieron paso en ciertas pocas encontraron su modo de expre
sin ya sea en herejas religiosas, ya sea en filosofas divergentes. Pero,
hablando con propiedad, esos conflictos no repercutieron en el plano
pedaggico, porque los mismos mtodos de investigacin y de ense
anza eran vlidos para todas las doctrinas. Ahora bien, la Historia
demuestra que las grandes teoras pedaggicas slo se elaboran para
combatir sistemas antagnicos. El sistema antiguo haba desaparecido
desde haca demasiado tiempo, y el sistema cristiano se establece en
una unidad demasiado perfecta como para que oposiciones de tenden
cias vinieran a proporcionar materia a la especulacin pedaggica.
U na cosa muy distinta ocurre en la poca del Renacimiento, que
vi operarse la tercera gran revolucin en la concepcin de la educa
cin. De una parte, los hombres del Renacimiento se encuentran ante
un sistema de instituciones que poseen estado. De otra parte, aun
cuando profundamente fieles a una filosofa religiosa de la existencia
que conserva todo su vigor, stos descubren sin embargo que ese sis-
 199 .

tema de instituciones no est ya en condiciones de satisfacer a las

nuevas necesidades de la vida, ya espiritual, ya material. As, en
lugar de continuar el movimiento apacible y silenciosamente, por el
camino que haba emprendido desde haca siete siglos, bruscamente
se separa de l y busca otro enteramente nuevo. En esas condiciones
ya no era posible dejar que las cosas siguieran espontneamente su
curso ordinario, puesto que, por lo contrario, era necesario resistirles,
cerrarles el paso, hacerles desandar el camino. Al instinto, al hbito
adquirido, era necesario oponer una fuerza antagnica, que no poda
ser otra que la de la reflexin. . . He aqu por qu vemos surgir brus
camente en el siglo xvi toda una literatura pedaggica, y eso ocurre
por primera vez en nuestra historia . ( D u r k h e i m , op. cit., t. II, p. 8).
El movimiento pedaggico del Renacimiento naci por influjo de
$ dos grandes acontecimientos histricos: la invencin de la imprenta
de una parte, y el descubrimiento y la difusin de los manuscritos
antiguos de la otra, por la presin de un conjunto de aspiraciones
que tendan a renovar la concepcin del hombre y de la existencia;-^
pero, por encima de todo, por efectos de la extenuacin de la antigua
cultura escolstica. La multiplicacin de los libros, al hacer posible
la reflexin personal sobre los textos, limita el alcance de la leccin
y de la controversia. No destruye el hbito de apegarse a la letra del
documento, sino que desarrolla, por lo contrario, la aficin por la
compilacin erudita, que al comienzo hace las veces de ciencia. Por
su parte, la publicacin de los manuscritos antiguos, al permitir su
comparacin, favorece el florecimiento del trabajo filolgico, del que
beneficiarn, junto con la literatura romana, la literatura griega,
las literaturas orientales. No es que esta difusin de las obras maestras
de la antigedad haya suscitado por s sola el impulso del Renacimien
to. Est hoy bien establecido que la literatura helnica y latina, as
como la filosofa, no fueron ignoradas por la Edad Media. Los padres
de la Iglesia se haban nutrido de ellas. Pero los hombres del Renaci
miento leen sus producciones con ojos nuevos porque buscan en ellas
al hombre antiguo y su cultura propia, dentro de una necesidad de
volver a las fuentes de la vida espiritual, por oposicin a lo que ya no
son para ellos ms que vanos raciocinios de una dialctica agotada.
Mediante ese retomo a los orgenes, creen satisfacer no tienen
otro medio de lograrlo las nuevas necesidades que sienten surgir en
ellos: desde el punto de vista espiritual, necesidad a la vez de realismo
y de misticismo; desde el punto de vista material, necesidad de poder
y de expansin; en una palabra: sentido de la vida, tanto interior
 200

como exterior. Porque la vida interior se ha empobrecido hasta e ;

agotamiento. Pero como los hombres no se han desprendido de las
convicciones que los han nutrido durante largas generaciones, el pro-*
blema para ellos est en revivificarlas, en devolverles su poder de accin
sobre las conciencias y sobre las costumbres, en ensancharlas tambin,
con miras a permitirles asimilarse, sin deformarse, las fecundas leccio
nes de la antigedad pagana. Es el sentido del humanismo cristiano
tal como se lo encuentra en un L efvre dtaples , en un Guillaume
B ud , hasta en un R abelais , como se es llevado a admitirlo despus
de la luminosa demostracin de Lucien F ebvre, y ante todo en un
E rasmo . La vida exterior, por su parte, no se ha transformado menos.
El siglo xv vi la formacin de los grandes Estados nacionales, el
desarrollo de los intercambios comerciales, el enriquecimiento de las
ciudades, el acrecentamiento del lujo, y los progresos de la burguesa
urbana en cuanto a fuerza, prestigio y pretensiones. De ah una exi
gencia de positividad que, con respecto al mundo, es el equivalente
de la exigencia mstica con respecto al alma: igual aspiracin a volver
a encontrar las fuentes surgentes de la vida. A la necesidad realista,
pronto respondern la constitucin de las ciencias de la Naturaleza
y la extensin de las tcnicas experimentales. Pero, por el momento,
el trmino ciencia no tiene todava la significacin o, si se quiere, la
resonancia sentimental que tiene para los modernos. La ciencia es
toda especie de saber sobre el hombre y sobre las cosas, el que todava
no se organiza en tomo a la idea de ley natural, y se obtiene tanto
por la acumulacin de los hechos relatados y la compilacin de las
opiniones como por la observacin directa de los fenmenos.
Sea lo que fuere, este retomo a lo concreto y, para alcanzarlo,
a los orgenes, es para nosotros el sentido profundo del Renacimiento,
y hasta de la Reforma. Se trata de volver a encontrar al hombre en la
alborada de su desarrollo espiritual. La literatura antigua informa
sobre los orgenes del pensamiento, del arte, de la moralidad; los textos
sagrados, sobre los fundamentos de la creencia: de ah el movimiento,
tan poderoso, que se expresa tanto en la pedagoga de Geert G roote
y de los Hermanos de la Vida Comn, como, ms tarde, en la filosofa
de Marsilio Fiemo y de Juan Pico de la M irndola. La disociacin
entre las aspiraciones religiosas y las aspiraciones cientficas se operar
progresivamente, a medida que se manifieste el antagonismo entre el
ideal racional de la cultura antigua y el ideal fidesta de la educacin
cristiana.
E rasmo es el ms grande de esos humanistas, en el que se une
 201

el sentido de la belleza literaria antigua al sentido del valor moral

de la enseanza cristiana, y que, en consecuencia, haya querido
restituir en sil pureza original, por medio de la filologa, los textos
griegos, latinos o bblicos, que juzgaba fundamentales para la com
prensin, para la conducta y para el goce de la vida. Sus miras peda
ggicas proceden de esa concepcin general.
Las expuso en tres obras principales: el A nti barbaros, que es una
violenta diatriba contra la escolstica, la Declamatio de pueris ad
oirtutem ac litteras statim et liberaliter institundis idque protinus a
nativitate, y por ltimo, De ratione stud, que es un verdadero plan
de estudios. A eso debe agregarse el De civilitate morum puerilium,
simple manual de civilidad. Su doctrina ejerci una influencia consi
derable en la educacin de los tiempos modernos. La burguesa culta
le debe el principio de la utilizacin de las lenguas y de las literaturas
antiguas para la formacin del espritu, la costumbre de las maneras
corteses, la afirmacin de la virtud, y hasta el afinamiento de la
piedad.
E rasmo sienta ante todo que el maestro debe poseer un saber
universal, todo el crculo de la ciencia, todos los escritores de todos
los gneros y de todas las especialidades, en los que estudiar la
filosofa, la teologa, la mitologa, la cosmografa, la historia y las
ciencias naturales. Para el alumno, es cierto, se har una eleccin con
discernimiento, a fin de no ponerlo en contacto sino con las mejores
obras del pasado, las que posean mayor significacin moral y encanto
literario. Es que para E rasmo , como lo observ D u r k iie im muy ati
nadamente, el fin por lo menos el primer fin de la educacin
es formar en el nio la facultad de discurrir, ya sea oralmente, ya sea
por escrito. Pero D u rk h eim se equivoca cuando considera que la
educacin erasmiana est totalmente contenida en la adquisicin de
las cualidades que constituyen el formalismo literario. Sin duda, desde
ese punto de vista, la ciencia no es un fin en s misma, pero las bellas
letras a su vez tienen un objetivo ms elevado, que es la prctica de
la virtud acompaada de la elegancia en las maneras: hombres de
buen sentido, de buen gusto y de buen tono, tal es para E rasmo el
ideal de la educacin. En un grado ms alto, la cultura filolgica
profundizada es el medio de tener acceso a esas verdades superiores,
donde lo mejor de la tradicin antigua se une con la esencia del
cristianismo y se concilia con ella. El humanismo clsico, mediante
los mejores autores antiguos, y el humanismo cristiano, mediante la
Biblia y los escritos de los Padres, no estn separados uno de otro, sino
 202
1
unidos, por lo contrario, en una sabidura a la vez tica y religiosa,
cuya adquisicin es la ltima palabra de la educacin.
El humanismo as entendido descansa, pues, esencialmente en la
posesin de las lenguas antiguas y la frecuentacin de las literaturas
griega v latina. El latn escolstico debe ser substituido por el latn
ciceroniano, que no es solamente, como en el pasado, una lengua
internacional, tanto ms necesaria cuanto que comienzan a acentuarse
las diferencias entre los pueblos, sino tambin un incomparable instru
mento de cultura intelectual y esttica. Aun ms- el latn escolstico
era todava, a su manera, una lengua viva, que sin cesar se enriqueca
con giros sintcticos y neologismos. El latn erasmiano, fijado, purifi
cado, inmovilizado desde entonces, al entrar en la enseanza, se con
figura como una lengua muerta. Con l se introducen todos los ejerci
cios escolares, que se volvern tradicionales en la pedagoga francesa,
explicacin de los textos, disertacin sobre temas varios, discursos
latinos y versificacin. Las ciencias de erudicin, a su vez. se orientan
totalmente hacia la inteligencia de los textos literarios: as la mitologa,
la geografa, la historia y hasta el arte militar, el arte agrcola, el arte
culinario, la arquitectura y la msica. La erudicin, lejos de ser un
fin en si, es puesta, pues, al servicio de otra cultura: es un medio de
explicacin literaria . Asi E rasmo rechaza la idea medieval de que
la gimnasia puramente formal del espritu, la dialctica, sea un instru
mento de cultura, pero tampoco se inclina a hacer desempear ese
papel de primer plano a la ciencia positiva, ciencias de la Naturaleza
(historia natural, geografa, fsica, matemticas), o ciencia del hombre
(Historia), aunque les conceda un lugar, pero que para l no son
sino anexos o coadyuvantes de una filologa de carcter enciclopdico.
Por lo menos vi bien la importancia que esta ltima deba adquirir
para la interpretacin de los textos que son los fundamentos de la fe
religiosa, los instrumentos de la cultura moral, las garantas de las
costumbres civilizadas *. Restaurador de los buenos estudios clsicos,
se muestra, al respecto, como el lejano antecesor de la educacin
jesutica.
Singularmente ms amplia en sus perspectivas es la pedagogia de
R abelais, por muy penetrado que haya estado l mismo, en un co
mienzo, de las ideas erasmianas. Se opone tan enrgicamente como
la del autor de los Coloquios a la tradicin escolstica; hasta lo es

* J>e un formalismo literario ms acentuado todava, es la pedagogia de Luis V ive

(1492-1340), quien tuvo en su poca una reputacin casi igual a La de Eraamo. Autor del
De lnstituttone feminae ehristicnae libri tres, 1523, del De ingenuorum adolescentium et
puellarum im titutione liri do, 1523, y del D* tradm du diseipliuis Ubri quinqu, 1531.
 ;
203 ,

mucho ms, en el sentido de que el autor de Pantcpruel no se satis

face con denunciar y vilipendiar los detestables procedimientos aoli-
cados en su tiempo a la formacin del espritu, sino que opone al
puro teocentrismo de la Edad Media un sistema filosfico, o, mejor
dicho, porque no es lcito hablar de sistema a propsito de R abelais ,
una visin de la existencia de la cual, por cierto, no est ausente Dios,
pero que, no obstante, est totalmente penetrada de la idea de la
excelencia de la Naturaleza y del valor de todos los modos de saber
y de accin que procuran su conocimiento y aseguran su expansin.
R a b e l a is empieza por sentar, pues, que no hay nada por conservar
del antiguo ideal pedaggico: que es necesario realizar una verdadera
revolucin, suprimir la vieja enseanza de los colegios y de las univer
sidades, y substituirla por un sistema enteramente nuevo. Cuidmonos
an. aqu tambin, de hablar de sistema: La idea que domina toda
la obra de Rabe'ais es el horror por todo lo que es reglamentacin,
disciplina, obstculo puesto a la libre expansin de la actividad. Todo
lo que estorba, todo lo que contiene los deseos, las necesidades, las
pasiones de los hombres, es un mal: su ideal es una sociedad donde la
Naturaleza, liberada de todo constreimiento, puede desarrollarse con
toda libertad. ( D u r k h e i m , op. cit., t. II, p. 11). Dejar a la N atu
raleza, ya que es excelente, su poder de expansin tal es la regla
inscripta en la puerta de la abada de Thlcme, tal es, tambin, el
principio de la educacin. Una educacin semejante, aleja al hombre
de Dios? Necesariamente no, sin duda. Pero por lo menos siempre
que el hombre al nacer no sea separado de Dios por el pecado original,
y que no se necesite la predestinacin para llamarlo de nuevo hacia l.
Calvino no se equivoc en esto. (Ver el De Scandalis, de 1550. Citado
por F e b v r e , Le problme de lincroyance au XVlm e. ecle: La reli
gin de Rabelais. Pars, 1942, p. 136).
La educacin tradicional limita, empequeece, deforma al indivi
duo, y falsea a la Naturaleza. La verdadera educacin, por lo contrario,
debe conducir a la expansin de todas las energas, casi ilimitadas, del
ser. Hay un aspecto del pensamiento de R abelais por el cual hace
pensar en N ietzsch e . Ms all de la vida mediocre, reducida, acom
pasada y artificial que arrastran la generalidad de los hombres, R abe -
lais concibe otra, donde todas las fuerzas de nuestra naturaleza se
utilizaran sin exclusin, y al mismo tiempo se llevaran a un grado
de desarrollo del que la humanidad no se sospecha capaz; y es esa
vida la que considera como vida verdadera. He
toda verosimilitud, se encarna en gigantes d ideal
slo los gigantes tienen talla para realizarlo. El gigante es el modelo^
popular del superhombre, del hombre superior al hombre medio;
(D u r x h e im , op. cit.} t II, p. 12). Incluso la inversin de la tabla
de los valores toma su sentido en esta perspectiva, puesto que es la
concepcin misma de la existencia la que se encuentra renovada.
De ah las consecuencias, bien conocidas, que desprende R abelais.
La educacin debe desarrollar en el nio todas las funciones del cuerpo
y todas las aptitudes del espritu; permitirle hacer suyas todas las
formas de la cultura, hacer de l un hombre absolutamente universal
y completo. Ejercicios fsicos de toda especie: es el mtodo natural
y deportivo antes de la letra, habilidades manuales y tcnicas de toda
clase; conocimientos tericos: todas las ciencias; conocimientos prc
ticos: todas sus aplicaciones, todas las bellas artes, mayores y menores.
Si bien no practica todos los oficios, el gigante sabr por lo menos
cmo se ejercen; y por ltimo, todas las cosas gratas y las distracciones
de la vida. R abelais hace suya, pero en el sentido ms concreto y
ms realista, la frmula estoica: Nada humano le ser extrao.
G ebhardt distingue, con razn, en esta pedagoga rabelesiana dos
corrientes de ideas que confluyen. (Rabelais, La RenaUsance et la
R iform e). R abelais recibi una de ellas del Renacimiento italiano
y francs: es la doctrina misma de los humanistas de los siglos xv y xvi.
Invent la otra, donde aparece en sus rasgos originales la verdadera
pedagoga rabelesiana. La primera de esas directivas es sobre tod
literaria y filolgica; se expresa particularmente en la famosa carta
de Garganta a Pantagruel, en la que R abelais exalta las letras cl
sicas; la lengua griega debe all predominar griego, sin el cual es
una vergenza que una persona se titule ilustrada, pero tambin
figuran all la hebraica l, la caldea, la latina. No obstante, la origi
nalidad de R abelais consiste en la preponderancia acordada a la
cultura cientfica. Segn l, es mediante la ciencia, y slo mediante
ella, que el hombre puede llegar a realizar plenamente su naturaleza:
es la condicin misma, pues, de la beatitud . Esta ciencia es la que
conviene al hombre completo, al hombre de accin, comprometido en
la vida social, que se trata de formar: es la ciencia positiva y realista
de las cosas, particularmente de las cosas de la Naturaleza. La Edad
Media, tambin, haba credo en el valor educativo de la ciencia, pero
la haba entendido en el sentido enteramente formalista de la dialc
tica. R abelais , por lo contrario, la entiende como el conocimiento*

* AI fillogo alemn RrncHUN (1455-1522) se debi sobre todo b iniciativa He loe

estudios hebraicos eo el siglo xvr.
 205

de lo real, que tiene poder para llenar el alma de toda verdad, de todo
saber y filosofa. Tal es esa esfera intelectual cuyo centro est en
todas partes y en parte alguna tiene circunferencia, que denominamos
Dios; y llegados a vuestro mundo, dad testimonio de que bajo tierTa
estn los grandes tesoros y cosas admirables . (Pantagruel, V, 48). La
verdad est escondida, y es necesario ir a buscarla. Si no est conte
nida, como quera P l a t n , en el mundo inteligible de las ideas, por
lo menos encubre, para el pantagruelista como para el autor de la
Repblica, la soberana felicidad, porque es el soberano bien.
Esta verdad no se ofrece al hombre enteramente hecha: Vuestros
filsofos, que se lamentan de que todas las cosas estn en los antiguos
escritos, de que nada nuevo les ha sido dejado para inventar, muy
evidentemente se equivocan. Lo que os llega del cielo y llamis fen
menos, lo que la tierra os exhibe, lo que el m ar y otros ros contienen,
en nada es comparable a lo que esconde la tierra . El deseo de la
ciencia se confunde, por lo dems, con el amor por la Naturaleza
misma. Se evoca a los gigantes retozando en algn hermoso prado,
desanidando gorriones, cazando codornices, pescando ranas y cangre
jos, pero no olvidando al mismo tiempo de comprobar, "de memoria,
algunos versos placenteros de la Agricultura de Virgilio, de Hesodo
(t. I, X X IV ). Sin embargo, no basta contemplar la Naturaleza y gozar
de ella; es necesario aprender a conocerla, y ese conocimiento mismo
aumentar su embellecimiento. Evidentemente, ni Rabelais ni nin
guno de sus contemporneos tienen de la ciencia y del mtodo cien
tfico la idea que nosotros podemos formamos de ellos. Demasiados
obstculos se oponan a eso, los que han sido admirablemente descrip-
tos por Lucien F ebvre ( op. cit., pp. 412-548).
Pero no obstante conciben, con perfecta nitidez, que toda ciencia
debe comenzar por la observacin de los hechos, y hasta por la acu
mulacin de tantos hechos como sea posible. Se trata pues, para ellos,
de coleccionarlos con una curiosidad apasionada. No estn todava,
podra decirse, sino- en el primer momento del mtodo baconiano, y
si bien ese esfuerzo no es el de nuestra ciencia, es por lo menos su
prdromo, sin el cual no hubiera sido posible: En cuanto al conoci
miento de los hechos de la Naturaleza escribe Garganta a Panta
gruel, quiero que te entregues a l curiosamente; que no haya mar,
rio ni fuente de los que no conozcas los peces; todas las aves del aire,
todos los rboles, arbustos y frutos de los bosques, todas las hierbas
de la tierra, todos los metales escondidos en el seno de los abismos,
las pedreras de todo oriente y medioda; nada debe serte desconocido .
( t II-V III). Slo que y aqu R abelais contina siendo un humanista
del siglo xvi no puede atenerse a este punto de vista positivista. Si bien
supera a E rasmo, al no hacer ya de las ciencias de la Naturaleza simples
anexos de la filologia, no obstante la literatura antigua es todava para
l una fuente importante de conocimiento, como lo seguir siendo, un
siglo despus, para Francisco Bacon. Recomienda la lectura de todos
los autores antiguos, y, manifiestamente, los que l prefiere no son
los grandes escritores, los grandes poetas, los grandes oradores, sino
los compiladores ms ricos en noticias, en informaciones de toda clase.. .
Si Virgilio es citado, lo es como autor de las Gergicas, y porque las
Gergicas contienen curiosos detalles sobre los procedimientos agrco
las de los antiguos. La antigedad no es, pues, para R abelais un ins
trumento de cultura esttica, un modelo de estilo, de elegancia lite
raria, sino una mina de conocimientos positivos. La aprecia como
erudito, y es como erudito que quiere hacerla estudiar. (D urkheim ,
op. cit., t. II, p. 1). Mediante eso se concilian, en su doctrina peda
ggica, la tendencia humanista y la tendencia positivista. Por ah se
explica que, como los escolsticos de la Edad Media y como los pro
motores del humanismo literario, l haya tenido el mayor respeto por el
libro, por el texto escrito, y que al mismo tiempo haya basado su
pedagoga en el deseo y, si as puede decirse, en la visin de un saber
enciclopdico: a lo que basta agregar que esa pedagoga realista pone
en prctica un mtodo enteramente activo de observacin directa y
de investigacin personal, de ejercitacin prctica constante de la
razn aplicada a todos los dominios del pensamiento y a todas las
manifestaciones de la voluntad hum ana; porque, como dice G ebhardt,
el ejercicio de la razn es lo propio del hombre y la fuente de su
dignidad verdadera *.
La pedagoga de M ontaigne, tal como est expuesta en los ca
ptulos X X y X X IV del libro I de los Ensayos (Del pedantismo; De
la institucin de los nios), es diferente a la vez de la de E rasmo y de
la de R abelais. Despus de haber inspirado ampliamente las doctrinas
ulteriores, de L ocke a R ousseau , y de haber recibido los elogios ms
vivos en los siglos xvn y xvm, ha suscitado de parte de los historiado
res contemporneos, y especialmente de D urkheim , reservas y obje
ciones no menos enrgicas.

* Para ser completos, serla oece*ario hablar de los reformadores humanistas, como el
ingls Roberto Aacham (1515*1568), el espaol Luis Vives, ya citado, los alemanes Rodolfo
A osuoola, TaorrzEKOoar, Juan Sturm , etc., y sobre todo M athurin C am in, el maestro de
C alvino, y Pierre D t la R a m b (R astus , 1515*1572), profesor en el Colegio de Francia
vctima de U San Bartolom, el adversario de AusTTrnua, de CicxaN y de Q oom U A N o.
 ;
207

M ontaigne no es menos hostil que sus predecesores a la antigua

pedagoga escolstica, pero se levanta con el mismo vigor contra los
excesos de la educacin nueva, la afectacin literaria y el abuso de
la erudicin; en una palabra, todo lo que constituye el pedantismo.
Con l, el humanismo psicolgico y crtico es el que se substituye o,
en parte, se superpone al humanismo filolgico y al humanismo cien
tfico. Al contacto con este humanismo crtico, la religin misma se
airea y se flexibiliza.
M ontaigne haba podido conocer, por propia experiencia, en el
Colegio de Guyena, los vicios del sistema pedaggico contemporneo.
Las doctrinas del Renacimiento haban empezado all a practicarse,
pero la antigua disciplina mantena sus severidades. De ah la triple
condenacin que formula contra el formalismo dialctico, contra la
afectacin literaria, contra la erudicin pesada. Cuando l busca un
gentilhombre, no le agrada encontrarse con un lgico, un gramtico
o un pedante. No niega que el bien decir sea una cosa bella y buena,
pero no tan buena como se la ha hecho , y se sabe que prefera
una cabeza bien hecha a una cabeza bien llena. Para apreciar en su
justo valor esa actitud de M ontaigne, es necesario recordar lo que
eran las obras cientficas de la poca, enormes compilaciones, sin
discernimiento y sin critica, de todo lo que se haba dicho sobre d
tema por los autores antiguos. Esa apariencia de ciencia es lo contrario
de la verdadera ciencia, as como el lenguaje y la expresin no son
ms que el revestimiento de la idea, que deben ser bastante transpa
rentes para no disimular. Corresponde a las palabras servir y seguir,
y que a eso llegue d gascn, si el francs no puede llegar a hacerlo .
Estas crticas conducen a la idea que domina toda la pedagoga
de M ontaigne: la verdadera educacin tiene por objeto el cultivo d d
juicio, la rectitud del pensamiento, la eleccin de la opinin verda
dera o, por lo menos, la ms verosmil, cualidades todas sometidas
al inters prctico de una vida sin trastorno y sin angustia.
La mayor dificultad de la humana ciencia dice parece ser
ese lugar donde se trata de la alimentacin e instruccin de los nios .
D urkheim no tiene, pues, razn cuando dice que M ontaigne no est
lejos de llegar a una especie de nihilismo ms o menos consistente, y
que, dentro de su pensamiento, d educador no tiene ningn poder
sobre lo que constituye d fondo de nuestra naturaleza. Sin duda,
escribe: Naturaleza puede y hace todo . Pero tambin dedara: As
como vemos tierras ociosas, si son pinges y frtiles, abundar en cien
mil espedes de hierbas salvajes e intiles... as ocurre con los espri-
 208

tus; no se lea ocupa en algn asunto que los frene y los sujete, se
arrojan desordenadamente, por aqu y por all, en medio d d vago
campo de las imaginaciones, y no hay locura ni ensueo que no pro
duzcan en esa agitacin (I-V III).
M ontaigne, que reconoce, por consiguiente, la necesidad de la
educacin, a la vez para preservar el espritu del nio y para condu
cirlo a su pleno desarrollo segn su constitucin natural, condena tanto
la educacin domstica por ser demasiado suave, como la educacin
de los colegios por demasiado ruda. Del mismo modo que R ousseau,
confa el nio a un preceptor, pero tal vez no es esto ms que un
cmodo artificio para exponer sus ideas en toda su originalidad.
El fin de la educacin es ensear a los nios lo que deben hacer
siendo hombres. Es entonces enteramente prctico; pero tico y no
tcnico, pues el hombre que se trata de formar es el hombre de ocios,
el hombre de corte, el gentilhombre : el siglo xvn dir el hombre
honrado. En resumen: es ya la educacin general del alma humana,
pero limitada a la clase social apta para recibirla. Su carcter domi
nante ser su moderacin, esa sabidura media que utiliza todos los
mtodos sin abusar de ninguno, que cree que el progreso consiste, para
el espritu, en tratar someramente todo, sin profundizar nada; que
bebe, por ltimo, en todas las fuentes, para probarlas, sin agotarlas
Jams. (C ompayr, Hist. doct. duc., t. I, p. 89). Por eso no atri
buye a la cultura literaria ni a la cultura cientfica un valor educativo
intrnseco. No cede, dice Compayr, a esa embriaguez literaria que so
apoder del espritu humano despus que hubo reencontrado sus ttu
los de nobleza en las obras maestras de la antigedad. (Ibd., p. 103).
"Es un grande y bello adorno, sin duda, el griego y el latn, pero se
le compra demasiado caro . Para la formacin prctica del hombre
les prefiere el estudio de la lengua nacional y el de las lenguas extran
jeras. En cuanto a las ciencias, no cree que puedan contribuir a hacer
ms feliz al hombre, o menos miserable: El estudio de las ciencias
ablanda y afemina los corajes, ms que afirmarlos y aguerrirlos . Su
conviccin es muy neta: Es una gran simpleza ensear a nuestros
hijos la ciencia de los astros antes que la ciencia del hombre .
La ciencia del hombre, ah est todo: no la ciencia objetiva, pol
tica, histrica o psicolgica, sino la ciencia aplicada, puesta al servido
del arte de vivir y, para ese menester, apta para juzgar rectamente.
M o n t a i o n e adopt el punto de vista socrtico, y ante todo se preo
cup de conocerse a s mismo, tal vez persuadido de que todo ser
puede encontrar en s el conocimiento de la humanidad total, pero
 209 J

convencido, seguramente, de que al conocerse bien, cada individuo

debe descubrir la regla de vida que mejor conviene a su complexin
natural.
En lo que concierne a los mtodos de educacin, M ontaigne, como
hemos visto, aconseja el estudio de las lenguas extranjeras. Del mismo
modo recomienda buscar la instruccin, ms en la compaa de los
hombres y en la observacin de las cosas que en los libros: para el
nio, todo debe ser objeto de reflexin y estudio. En una palabra:
para ensearle el hombre y la vida, nada equivale al trato con los
hombres vivos. La Historia ocupa su lugar en esta educacin, pero
que se le ensee, ms que las historias, a juzgarlas. Los libros sern
igualmente tiles, especialmente P lutarco y Sneca, pero para ex
traer de ellos el mejor zumo. Del mismo modo, en fin, la filosofa
que, ms que todo lo dems, es asunto de reflexin personal, no de
memoria. En resumen: el ltimo consejo de M ontaione es que el
trabajo del espritu debe semejarse al de las abejas; fu, por lo
dems, su propio modo de obrar: Las abejas merodean all y acull
entre las flores; pero luego hacen su miel, que es enteramente de ellas;
va no es tomillo ni mejorana*'.
De la educacin moral, M ontaione casi no habla; menos, en todo
caso, que de la educacin intelectual: y es que no considera til ocu
parse de ella especialmente. Admite, con Scrates, que "juzgar
bien es hacer bien. Por lo dems, sa es toda la leccin que recibe
de la antigedad. Ahora bien, todos los antiguos estuvieron persua
didos de que la cosa ms importante de la vida, y hasta la nica
que estuviese plenamente en nuestro poder, era la conduccin de
nuestras opiniones; en esto estaban de acuerdo epicreos, estoicos y
acadmicos. M ontaione atraves todas estas doctrinas, como lo de
mostr Pierre V il ley. Retuvo de ellas el adagio aue les es comn,
y lo convirti en la base de su filosofa de la existencia; filosofa suave,
amable, tolerante; en resumen: bastante egosta. Todos esos rasgos
se vuelven a encontrar en su doctrina de la educacin, a la que no
quiere ni austera en sus fines, ni rigurosa en sus procedimientos, ni
dura en su disciplina, sino conforme con la Naturaleza y el desarrollo
natural del ser; aplicada ante todo a afinar el sentido crtico, y orien
tada hacia la felicidad mediante la serenidad del alma y la lucidez del
espritu.
Esta teora del eminente valor del juicio condujo a M ontaione,
por un rebote aparentemente singular, a rebajar el papel de la ciencia
en su formacin. Est englobada en la condena de toda erudicin
pedante. Confiesa, por lo dems, *que en su infancia slo prob de
las ciencias la primera corteza, y que slo retuvo de ellas una faz
general e informe: un poco d cada cosa, y nada del todo, a ta
francesa. Pues, en suma, s que hay una medicina, una jurisprudencia,
cuatro partes en la matemtica, y conozco sus miras toscamente. Y
al azar todava conozco la pretensin de las ciencias en general, al
servicio de nuestra vida; pero hundirme ms en ellas, haberme rodo
las uas en el estudio de Aristteles, monarca de la doctrina mo
derna, o empecinarme detrs de alguna ciencia, eso no lo hice nunca ,
(t. I, X X V ). Para comprender esta actitud debe recordarse, aun
aqu, que la ciencia designa toda especie de saber; que M ontaigne
formula cargos muy particularmente a Aristteles y a sus intrpretes,
y por ltimo, que no puede ilusionarse acerca del valor de las ciencias
particulares de su tiempo, sobre su mediocre inters pragmtico, hasta
sobre su nocividad con respecto a las necesidades de la vida. Las
ironas con que agobia a la medicina, especialmente, dan prueba de
ello: vale ms remitirse a las fuerzas de la Naturaleza, que confiar
en las divagaciones de los terapeutas! La ciencia no nos vuelve ms
felices, ni ms sensatos, ni mejores. Pero esta misma crtica puede
tomarse en provecho suyo, si el hombre ejerce sobre ella, y sobre las
condiciones en que ella se hace, su facultad de juicio. Lo que M on
taigne combate es la rutina intelectual, el empirismo, la suficiencia
presuntuosa: cuntos sabios os aplastan con la autoridad do su
experiencia; han odo, han visto, han hecho: quedis abrumado con
los ejemplos! Les dira, de buena gana, que el fruto de la experiencia
de un cirujano no es la historia de sus prcticas, y recordar que san
a cuatro apestados y tres gotosos, si de este uso no sabe extraer algo
con qu formar su juicio, y no sabe hacemos sentir que se volvi ms
sabio en el uso de su arte; tal como en un concierto de instrumentos,
no se oye un lad, una espineta o la flauta: se oye una armona en
globo, el conjunto y el fruto de todo ese m ontn... No basta contar
las experiencias; es necesario pesarlas y adecuarlas; es necesario ha
berlas digerido y alambicado, para extraer de ellas las razones y con
clusiones que llevan en s , ( t III-V III). M ontaigne reconoce, pues,
que si de nada sirve la falsa ciencia, la verdadera ciencia, que extrae
las razones, puede ser un instrumento de cultura y servir para la vida.
Prueba de ello es la estima en que tiene a la Historia, aun cuando la
haga servir naturalmente para el conocimiento del hombre y para su
formacin moral: Los historiadores son mi mejor juego, pues son
agradables y fciles; cuando el hombre en general, cuyo conocimiento
 211

busco, aparece en ellos ms vivo y ms entero que en ninguna otra

parte. Por eso prefiere a los bigrafos, y por encima de todos a
P l u t a r c o , pero tambin a D i g e n e s L a e r c i o , S a l u s t i o y C s a r ,
y, de una manera general, a los historiadores o muy sencillos, como
F r o i s s a r t , o excelentes que son los que tienen la suficiencia de
elegir lo que es digno de ser sabido: de dos relaciones, pueden escoger
la que es ms verosmil , (t. II-X ). La crtica que hizo M o n t a i g n e
de la ciencia de su tiempo, aunque apenas l se diera cuenta de ello,
contribuy a su depuracinl. ,
Concluyamos: el siglo xvi es realmente, como dice D u r k h e i m , una
poca de crisis pedaggica y moral ( L volution pdagogique en
France, t. II, cap. I a IV ). Pero es excesivo formular a los teorice*
de la educacin, en esc momento, el reproche de no haber concebido
sino una educacin aristocrtica y, directa o indirectamente, esttica.
En primer lugar, se era el gnero de educacin que poda convenir
a una sociedad en transformacin, es cierto, pero todava fuertemente
jerarquizada y, de otra parte, vida de ocios, de lujo, de goce y de
una ocupacin para sus ocios. Adems, se era exactamente el ejemplo
que les daba la antigedad, cuyo recuerdo no dejaba de perseguirles.
Prueba de ello es que una buena parte de las lecciones de E r a s m o y
de M o n t a i g n e si no de R a b e l a i s fueron recogidas por la Com
paa de Jess: all fu donde el humanismo literario de E r a s m o ,
perdiendo su alcance filolgico, y el humanismo psicolgico de M o n
t a i g n e , perdiendo su valor crtico, fueron a sumirse en primer lugar.

2. Ratke y Comenio

Es propio de la educacin humanista, tal como fu concebida en

el siglo xvi por los grandes fillogos y los grandes escritores, tomar al
hombre como centro de perspectiva sobre la existencia, en oposicin,
por lo menos parcial, con el teocentrismo de la Edad Media, y por
consiguiente, querer formar al hombre por s mismo, ya que la ciencia
del hombre se adelantara a todas las dems, ya que llegara a una
cultura esttica y moral del individuo. Las ciencias de la Naturaleza
no estn todava realmente llamadas a cooperar en esa formacin. La
enseanza de las humanidades slo es una enseanza de lo humano
como tal, y hasta reducido a un nuevo formalismo, sucesivamente

* Como discpulos de M ontaiomk pueden ser ciados C rabrn, que trate de educacin
en el libro D i la togas* (Lib. III, cap. 14), j T aboubot, que le consagra un capitulo del
libro B igururts du seigntur dts Aceordt, Ran, 1648. C. C omfayr, l 1, op. 109-115.

4
 gramtica], literario y filolgico. No es de extraarse, si se recuerda:
oue las ideas de ley natural y de mtodo experimental, sin las cuales
el estudio de las ciencias carece de valor pedaggico real, no han*sido
todava destacadas; si, por otra parte, se piensa que la observacin
directa de los fenmenos slo acaba de adjuntarse penosamente a la
lectura de los textos antiguos, en donde se imagin en primer lugar
que todo conocimiento verdadero y til estaba encerrado. Los ms
inclinados a ir ms lejos en la investigacin del mundo exterior, como
Rabelais, apenas lo hacen sino por curiosidad y por deseo de que
nada se Ies escape de las manifestaciones de la vida universal. Sienten
que, por lo menos por instinto, de todas esas "lecciones de cosas,
las ms tiles para investigar son aquellas que pueden ser sacadas de
la observacin de las tcnicas mediante las cuales el hombre todava
se asegura el uso de las cosas. Por ah entr el realismo objetivo en
la ciencia de la educacin.
Esta preocupacin realista se abre paso a fines de la Edad Media,
primero con los nominalistas discpulos de Guillermo de O ccam, de
la escuela de Pars, despus, en cierta medida, con los averrostas pa-
duanos, a los que la astrologa inclina a admitir el principio de las
conexiones naturales. Pero es como consecuencia de la Reforma, y
particularmente en Alemania, cuando el movimiento realista en pe
dagoga adquiri verdaderamente su plena consistencia. Ya vimos a
h tero, grandemente influido por las doctrinas de O ccam, mostrarse-
poro favorable hacia el humanismo erasmiano, no para retom ar a la
enseanza escolstica, sino para desarrollar el sentido realista de las
cosas temporales. Adems, es principalmente en los pases germnicos
con Tico Brahe y K epeer , donde las ciencias de la Naturaleza toma
ron primeramente su empuje. Todas esas razones explican oue haya
sido igualmente en Alemania, con Ratee y K omensky (C omenio ),
donde la pedagoga se haya deliberadamente orientado hacia el rea
lismo objetivo y las ciencias positivas de la Naturaleza, para ensan
char las bases de la educacin nueva. Esta evolucin se hizo por
etapas. ' "1
Ratke (R atichius , 1571-1635), tanto en sus experiencias pedag
gicas como director de escuela, como en su Memoria de 1613 sobre
la enseanza de las lenguas, fu el iniciador del nuevo mtodo natural.
No trastorna los programas, sino solamente los procedimientos de edu
cacin. Su plan de estudios no comprende ms que las lenguas y las
matemticas, sin conceder ningn lugar a las ciencias de la N atura
leza. Pero se levanta contra el que ha sido dado a las letras antiguas,
 213 J

y lamenta los aos que el nio pierde en aprenderlas. El mtodo natu

ral debe permitir, ante todo, ganar tiempo. Su principio es ya el de
R ousseau : E s necesario seguir en todo el orden de la Naturaleza.
Existe cierto orden natural, segn el cual la inteligencia del hombre
capta las cosas; ese orden debe ser observado en la enseanza (J.
G uillaumb, Nona. Dict. de pd., t II, 1738 a ). De ahi las conse
cuencias: R atke quiere ante todo que el alumno empiece por el
estudio de su lengua materna, y que pase del alemn al hebreo, del
hebreo al griego y del griego al latn. (El mtodo del orden natural
adquiere aqu una significacin). Es necesario, en segundo lugar, no
hacer ms que una cosa a la vez, repetir a menudo la misma cosa,
no ocuparse cada da sino de un solo y mismo asunto, no aprender
nada de memoria, dar a los nios frecuentes recreos entre las lecciones;
tambin es necesario introducir la uniformidad y la armona en todas
las cosas, aplicar el mismo mtodo en todas las enseanzas, as como
en todos los libros consagrados a las lenguas, a las artes y a las ciencias,
y, por ejemplo, construir sobre el mismo plan las gramticas de las
diferentes lenguasl. Tambin es necesario hacer conocer cada cosa
en s misma antes que sus modificaciones, ne modus re ante rem,
proceder en todas partes por induccin y por experimentacin, per
inductionem et experimentum. Hay que partir, pues, de los objetos
para elevarse a las reglas, del vocabulario para llegar a la gramtica.
(R atke haca aprender el latn en Terencio, que era explicado tres
veces seguidas antes de abordar la gram tica). Por ltimo, y sobre
todo, nada debe hacerse por constreimiento. De nada sirve el cons
treimiento en la enseanza propiamente dicha. Slo tiene su papel
en la disciplina de las costumbres y la formacin de la virtud. El
espritu humano est hecho de tal manera declara R atke , que
debe captar con placer todo lo que debe retener". En una palabra:
no debe admitirse ninguna regla ni ningn principio que no haya
sido cuidadosamente probado y reconocido como justo, sin preocuparse
de lo que puedan haber escrito o pensado los dems al respecto: por
que nada debe fundarse sobre una autoridad. La autoridad pura y
simple no tiene ningn valor, si no hay buenas razones en qu apo
yarla; tampoco la costumbre y la tradicin merecen ser tomadas
en consideracin, pues no traen ninguna certidumbre (Ibd., 1739, a).
Aunque R atke haya sufrido sobre todo la influencia de Bacon, su
doctrina aparece en ciertos aspectos como un cartesianismo pedaggico
anticipado.
1 Adems de ana Enciclopedia universal, di una Gramtico utuoerutl, vanas gramticas
especiales, y otras diveuai obras destinadas a ta eosccunza.
 214

J u a n A m o s K o m e n s k y ( C o m e n i o , 1592-1671), discpulo tambin

del enciclopedismo baconiano *, es realmente el primer gran pedagogo
de los tiempos modernos. Habindose formado a s mismo, mediante
una labor excepcional, habiendo frecuentado las universidades de
Alemania y viajado por Holanda, quiz por Inglaterra, convertido en
director de escuela, luego en pastor, estuvo apasionadamente y du
rante toda su vida adherido a la comunidad de los Hermanos Mora-
vos. Esa adhesin caus las tribulaciones de su existencia. Pero explica,
al mismo tiempo, que haya unido a sus preocupaciones de reforma
pedaggica ciertas aspiraciones msticas, que se expresan en la obra
escrita en 1623, el Laberinto del mundo y el paraso del corazn. Desde
1627 emprendi la gran obra sobre los mtodos de enseanza, que
ms tarde se convirti en la Didctica magna, escrita en checo en
1629-1632, traducida al latn en 1640, y publicada en 1657. Sus otras
obras pedaggicas son el Informatorium der Mutterschule, donde
insiste con notable sagacidad sobre la educacin de los primeros aos
de la infancia; la Janua linguarum reserata, aparecida en 1631, a la
que sirvi de introduccin la Januae linguarum vestibulum, publicada
en 1633; diversos tratados relativos a la idea de la pansofia, o ciencia
enciclopdica universal; por ltimo, y sobre todo, la Didctica magna,
el Methodus linguarum novisma (1648). y el Orbis pictus, el ms
popular de sus trabajos, aparecido en 1658. Entre sus otros escritos,
citaremos tambin una serie de manuales graduados para el estudio
del latn y la Scholae pansophicae classibus septem adornandae deli-
neatio, que da el bosquejo de una escuela pansfica en siete clases.
El principio fundamental de la pedagoga de C o m e n i o , fiel en eso
a la doble orientacin del pensamiento reformado, es que debe for
marse al hombre en atencin a la vida espiritual, pero tambin en
atencin a la vida temporal y civil. El hombre es la ms excelente
de las criaturas; su fin ltimo est colocado ms all de la vida terre
nal, la que slo es una preparacin para la vida eterna. La naturaleza
humana presenta tres grados de desarrollo progresivo: la vida vege
tativa, la vida animal y la vida intelectual, que corresponden a tres
etapas diferentes de la existencia humana: en el seno de su madre,
sobre la tierra y en el cielo. El hombre debe adquirir tres cosas: la
ciencia, la moral y el sentimiento religioso; el germen de esas cosas
existe en l, pero es necesaria la educacin para desarrollarlo. (Gui-

* La N utra Atlntida, de B acois, a a o t institucin cientfica, un "colegio universal*',

agrupacin de laboratorios, de observatorios, etc. La obra, pstuina, apareci en 3627. Ejerci
una profunda influencia sobre lo* republicanos y tambin sobre los reform adora,
soaravas y alemanes, de la pedagoga.
 ;
215 v

tLAUME. Nouv. Dict. de pd., t. I, 327 a). Dicho de otro modo: la

educacin debe formar al hombre en la totalidad de su ser, de manera
que est a la altura de las funciones que le incumben en esta vida,
y preparado para la vida eterna . (Didctica Magna, X V III, I I ) .
Fuera de la cultura religiosa, todo debe estar, pues, relacionado con
la utilidad presente, y est muy claro, como dice D urkheim , que
para ese fin prctico, el estudio de las lenguas y de las literaturas
no podra seor directamente. Lo que importa es conocer las cosas .
(Uvolution pdagogique en France, t. II, p. 145).
As, una educacin basada en la naturaleza del nio y siguiendo su
desarrollo, orientada de otra parte hacia el conocimiento de las cosas
con miras a su utilizacin, tal es la pedagoga de C omenio . El arte
de la enseanza no exige nada ms que una juiciosa disposicin del
tiempo, de las cosas y del mtodo . Slo debe imitar a la Naturaleza .
En la Didctica Magna insiste en la importancia de la educacin
fsica, y para la formacin intelectual muestra que la enseanza debe
ser fcil, slida, rpida y sucinta. Revestir esos caracteres si se dirige
directamente a los sentidos, si da a los alumnos el conocimiento directo
de los objetos, en lugar de poner en prctica los procedimientos anti
guos, escolsticos o humanistas, que substituyen las cosas ya sea con
formas lgicas, ya sea con formas literarias, es decir, siempre con
textos, siempre con palabras. Por eso en la Janua linguarum reserata,
el conocimiento de las palabras slo sirve para adquirir el de las cosas;
mejor an: slo se adquiere el mismo mediante las cosas, las que
estn clasificadas en un orden metdico, con sus nombres latinos y
la traduccin en lengua vulgar, de tal manera que ese vocabulario
general aparezca como un repertorio completo de los conocimientos,
donde el nio aprender al mismo tiempo el latn y la ciencia uni
versal *.
sta comprende cinco partes, segn la Didctica Magna: las ciencias
propiamente dichas, las artes, las lenguas, la moral, la piedad. Dicho
ae otro modo: las ciencias toman en la escuela comeniana el lugar
preponderante que ocupaban precedentemente las lenguas: Las cien
cias son el conocimiento de las cosas como instrumento, como materia,
como modelo. Las artes consisten en saber utilizar las cosas cuyo co
nocimiento dan las ciencias: deben ensearse mediante la prctica;
el uso de los instrumentos debe mostrarse ms mediante ejemplos que

* C om enio , al refo rm ar la enseanza de la g ram tica, te inspiraba en la obra del

g ram tico jesuta W. B ath (m u erto en 1614), que h a b la publicado en 1611 una Janua fia-
f'uarum . .
engua latina.
simple coleccin d e sentencias q u e re u n a n las palabras m s im portantes d a la
 216

mediante preceptos. Las lenguas no forman parte de las ciencias pro.

pamente dichas: no son ms que un medio para adquirirlas y comu
nicarlas. (Ibid., 327 a). No se las ensear sino en la medida en*que
sean tiles ya sea a la prctica, ya sea a la cultura cientfica; la
lengua nacional y las lenguas vivas, para permitir a los hombres
comerciar entre s; las lenguas antiguas, para permitir al nio, y
ms tarde al hombre, utilizar libros escritos en esas lenguas. Por lti
mo, "el estudio de la moral y el de la religin son distintos. Comento
une la moral a la disciplina de la escuela: el alumno debe aprender
a dominarse, a dirigir su voluntad, a amar el bien por amor al bien.
La piedad comprende tres cosas: la reflexin o meditacin, la plegaria,
el examen interior; esa enseanza religiosa es el coronamiento de toda
la educacin . Pero, agrega Comento, desconfiado desde ese punto
de vista con respecto a las letras antiguas, como lo eran los grandes
apstoles de la alta Edad Media y los primeros reformadores, es
necesario proscribir a los autores paganos, o por lo menos utilizarlos
con ms precaucin de lo que se ha hecho hasta ahora . (Ibid..).
Agreguemos que la cultura cientfica, por lo contrario, debe ser enci
clopdica. El alumno debe adquirir de cada ciencia, de cada grupo
d r objetos, un conocimiento por lo menos esquemtico, que contenga
las nociones ms fundamentales. As se precisa la idea de una pedago
ga completa, presentada con un rigor sistemtico que R abelais no
liabia conocido. Pero esa sistematizacin no es puramente lgica o.
dialctica: est basada en la experiencia, en la percepcin sensible,
y su destino es preparar al hombre para todas las formas posibles de
la accin. La ciencia es, por lo dems, la representacin del mundo;
de un mundo que ha salido totalmente de una sola y misma raz.
C omento, al respecto, es el precursor del enciclopedismo del siglo xvra.
La Didctica magna expone adems el plan de organizacin
escolar, que Comento distribuye en cuatro grados: la escuela maternal,
por la que tuvo particular apego, la escuela elemental en lengua vulgar,
la escuela latina o gimnasio, y la academia o escuela superior, cuya
enseanza se completa mediante los viajes. Quiere que todos los nios
pasen por la escuela elemental, cuyas enseanzas convienen a todos, e
igualmente que las escuelas superiores estn abiertas para todos los
que tengan las aptitudes requeridas para sacar provecho de su fre
cuentacin. La mujer, por ltimo, debe recibir una educacin idntica
a la del hombre.
Tales son las principales ideas emitidas por este gran pedagogo,
que ha sido considerado, con razn, como el terico de la educacin
 217

realista por las cosas, el defensor de la educacin natural adaptada

al desarrollo espontneo del nio, el inventor de los mtodos intuitivos
y activos, el partidario de tina enseanza popular generalizada. Su
influencia en la orientacin de las instituciones escolares en la Ale
mania moderna, asi como en la evolucin de las doctrinas propiamente
dichas, no podra ser exagerada.

3. John Lele

El Discurso del mtodo (1637) de D e s c a r t e s es contemporneo

de la Didctica magna, y, por cierto, caba esperar que la nueva
filosofa de la razn ejerciese sobre la pedagoga una influencia no
menor que el experimentalismo del educador checo. Hemos visto, en
efecto, que los jansenistas y los oratorianos recogieron ampliamente las
teoras cartesianas. Su influencia vuelve a encontrarse todava en las
obras de los escritores como L a B r u y r e y M a l e b r a n c h e , y del abate
F l e u r y (T raiti du choix et de la mthode des tudes, 1686). En
cambio, los colegios de jesutas, y con mayor razn la Facultad de
Teologa de Pars, permanecieron rebeldes a ellas. En 1662, las obras de
Descartes fueron prohibidas en los colegios de jesutas, hasta que se
corrijan . Su doctrina es condenada el mismo ao en Lovaina, y en
1671 por la Sorbona. En 1678, el mismo Oratorio est obligado s
reconocer como base de su enseanza la fsica de A r i s t t e l e s . Slo
es muy poco antes del siglo xvm que las ideas cartesianas se difundie
ron ampliamente en la enseanza francesa.
La doctrina pedaggica que L o c k e desarroll en sus Some thoughts
on education (Algunos pensamientos sobre educacin), es intermediaria
entre la de M o n t a i g n e y la de C o m e n t o . Como en M o n t a i g n e , se diri
ge a la formacin, enteramente aristocrtica, del gentilhombre, del gen-
tleman, y no, como en C o m e n t o , a una enseanza popular destinada
a todos. Del mismo modo, no hace de la cultura intelectual, de la
adquisicin de los conocimientos, el todo de la educacin. Pero, como
en el pensador chebo, concede un lugar importante a la formacin
fsica, que L o c k e trata como mdico, y a los cuidados necesarios para
el nio durante sus primeros aos. Adems y L o c k e se encuentra
bien, a este respecto, dentro de la lnea del utilitarismo y del prag
matismo ingls, toma como fin la adquisicin de los conocimientos
positivos y de las virtudes ticas, que constituyen una preparacin
directa para la vida prctica. No fu se el menor de sus mritos para
R o u s s e a u , que tambin recibe su consejo de hacer descansar la peda
 218

goga en la observacin del nio. (Cf. N i n a R e y c i n , La pidagogie

de John Locke, Pars, 1941. Bibliografa).
Some thougths on education, publicado en 1693, est escrito para
los nios de la nobleza y de la burguesa, a los que una buena educa
cin debe asegurar el espritu bien dirigido y el cuerpo en buena dis
posicin, que son las condiciones necesarias y suficientes de la felicidad.
Porque la mayora de los hombres son buenos o malos, tiles o
intiles a la sociedad, por la educacin que han recibido. De ah pro
viene la gran diferencia de los hombres. (Pernees. Trad. Coste, 1711,
p. 2 ). L ocke se ocupa, pues, primero de la educacin fsica, cuyo
objeto principal es el endurecimiento del cuerpo, condicin primordial
de la salud. Es el primer pedagogo moderno que haya desarrollado,
con una competencia enteramente mdica y un mtodo riguroso, sus
preceptos "viriles y severos, dir R ousseau , sobre la salud del cuer
po, necesaria al hombre para el bien de sus ocupaciones y para su
propia felicidad, sobre la manera de evitar las enfermedades, sobre
el vestido, la alimentacin, el sueo, la vida al aire libre, en los nios
de poca edad. Observa, con justa razn, que las menores y las ms
insensibles impresiones que recibimos desde nuestra ms tierna infancia
tienen consecuencias muy importantes y de larga duracin, y asi
mismo, que en ese endurecimiento del cuerpo hay que ir por grados
insensibles, y as acostumbraremos nuestros cuerpos a todo, sin tra
bajo y sin ningn peligro . (Ibd., p. 10). No es dudoso que a veces
haya exceso en esos preceptos. Por lo menos, est planteado el princi
pio de que es necesario dejar a la Naturaleza el cuidado de formar
el cuerpo como ella crea que debe hacerlo . Ese principio domina toda
una educacin fsica que, como en P l a t n , elimina los refinamientos
de la molicie y las convenciones de la moda.
Tan importante como l es la dea de que jams se empieza dema
siado pronto a formar el alma de los nios, a darle buenas impresio
nes, a disponerla para que no haga nada que no responda a la
dignidad y a la excelencia de una criatura razonable . (Ibd., p. 13).
Es necesario, pues, regular desde temprano las costumbres de los
nios, mediante una especie de adiestramiento anlogo al de los ani
males, y que sea para ellos un endurecimiento comparable al del
cuerpo. Los mtodos disciplinarios son objeto de un cuidado par
ticular por parte de L ocke . Tampoco quiere, como M ontaigne , cas
tigos corporales: El ltigo es una disciplina servil, que tom a servil
el carcter. Pero tampoco hace del inters, ni aun de los sentimientos
demos y afectuosos, los resortes de la educacin moral. Si las recom-
 ;
219

pensas y las penas ocupan un lugar en esta educacin, stas son sola
mente las que ataen al honor y a la infamia. Es necesario formar
al nio de tal manera, que el temor a la vergenza supere en l al
de los castigos: tal es el principio del self-government, que L o cke
anhela ver instituirse lo ms pronto posible, pero principio aristocrtico
por excelencia, segn el cual la formacin moral del gentleman se
confunde, no sin cierto sello de austeridad, con el desarrollo armo
nioso de la Naturaleza. Porque la simple y grosera naturaleza, aban
donada a si misma, vale ms que una mala gracia artificial y que
todas esas maneras estudiadas de disfrazar el pensamiento y de co
rromper lo natural, en lugar de corregirlo . (Ibd., p. 97). En particu
lar, no conviene hacer intervenir en la educacin moral la idea del
deber, de una tarea que hay que proporcionar necesariamente .
Porque todas las cosas propuestas al amparo de esa idea se toman
inmediatamente fastidiosas y desagradables . (IbSd., p. 122). Muy
preferible es el llamado al razonamiento del nio, al que no debe
temerse recurrir desde temprano: Los nios son capaces de entender
razones en cuanto entienden su lengua materna y . .. les agrada ser
tratados como personas razonables ms pronto de lo que uno se
imagina . Es tambin en ellos una especie de orgullo, que hay que
saber utilizar.
En lo que concierne a los estudios propiamente dichos, L o c k e les
asigna principalmente como fin la utilidad prctica en la vida. Por
eso reacciona a su vez, al mismo tiempo, contra todas las especies
de formalismo y contra la erudicin: No debe esperarse que, bajo
la direccin de un preceptor, se convierta nunca un joven en sabio
crtico, hbil orador, o perfecto lgico; que aprenda a fondo la
metafsica, o la fsica, o las matemticas, o la cronologa, o la Historia.
Se le debe ensear, no obstante, algo de cada una de esas ciencias;
pero slo para que comience, si me atrevo a decir, a trabar conoci
miento con ellas, sin llegar a una familiaridad demasiado estrecha;
hasta ah sera vituperable un ayo, si hiciera que el espritu de su
discpulo dedicara demasiado tiempo a la mayor parte de esas cien
cias, y lo hiciera avanzar demasiado en ellas . (Ibd., p. 179). Por lo
dems, entre todas las cosas necesarias para la vida, L o c k e coloca
el saber en el ltimo lugar, despus del conocimiento de Dios, la
virtud, la prudencia, la civilidad y la cortesa. El programa de los
estudios comprende en primer grado la lectura y la escritura, a las
que L o ck e agrega la pintura, que en muchas ocasiones es ae una
gran utilidad para un gentilhombre, y sobre todo si viaja . (Ibd.,
 220 '\

p. 324). Una vez que el nio sabe leer, escribir y dibujar, conviene*
se le ejercite en el conocimiento de su lengua m aterna; despus, de
una lengua extranjera; para el caso, el francs. Slo despus de esto
comenzar a aprender el latn, pero, en lo posible, como una lengua
viva, segn los mismos mtodos que el francs, de modo, no de ha
blarlo o escribirlo a la perfeccin, sino de leer a los autores antiguos.
Por lo dems, no se trata de ensear el latn a todos los nios: los
hijos de comerciantes y de granjeros no tienen ninguna necesidad
de l. Por otra parte, L o c k e vitupera el uso de los versos latinos y
de los discursos latinos, el abuso de la gramtica, el mtodo de las
recitaciones latinas. En cuanto a las lenguas doctas, en cuyo nmero
cuenta el griego y el latn profundizado lenguas sin las cuales un
hombre en Europa no puede ser considerado entre los eruditos,
las excluye netamente del programa de los estudios destinados al
gentilhombre.
Las ciencias de la Naturaleza y las ciencias del hombre deben tomar
el lugar de las humanidades clsicas. La geografa se coloca en el
primer lugar, porque se aprende mediante la vista y se conserva
mediante la memoria. Despus viene la aritmtica, la ms simple de
las ciencias abstractas y de un uso tan general en todas las ocupa
ciones de la vida ; luego la astronoma, la geometra, la cronologa y
la Historia; por ltimo, la moral, el derecho civil y natural, asi como
la legislacin nacional. Para la lgica y la retrica, a las que concede
muy pequeo lugar, se limita a recomendar la lectura de El arte de
pensar y el de su propio Ensayo sbre el entendimiento humano.
Porque un nio bien nacido no debe ser educado en las disputas de
la escuela . (Ibtd., p. 383). Q ue le baste haber aprendido a hablar
bien y a escribir bien. Viene entonces la filosofa de la Naturaleza,
metafsica y fsica, conocimiento de los espritus, que debe fundarse
en la revelacin y extraerse de algn buen relato de la Biblia, y cono
cimiento de los cuerpos, para lo cual se har referencia principalmente
al sistema de N e w t o n .
Ese programa intelectual se acompaa de ejercicios fsicos y est
ticos, danza, msica, armas, equitacin. Adems y con eso L o ck e
se une a los educadores del Renacimiento, as como anuncia a R o u s
seau , conviene que el joven gentilhombre aprenda un oficio;
entiendo un oficio mecnico, que necesita el trabajo de la mano;
hasta sera de opinin que aprendiera dos o tres, pero uno solo con
ms particularidad (Ibd., p. 418), a causa de la habilidad que en
l se adquiere, porque el ejercicio es til a la salud y los nios se
 ;
221

entregan a l de buen grado. Por ltimo, los viajes completan la

educacin, tanto para que el adolescente perfeccione su conocimiento
de las lenguas extranjeras como para que se tome ms sabio y ms
prudente al convenar con hombres y pueblos que no tienen el mismo
temperamento ni las mismas costumbres.
T al es la doctrina pedaggica de I x >ck e , muy caracterstica del
carcter ingls: doctrina aristocrtica y utilitaria a la vez, que debe
ensear al joven gentilhombre a expresarse, a m antener su posicin
en la sociedad, v tambin a llevar sus libros de cuentas.

4. La educacin de las nias: Fencln y Mme. de Maintenon

En la poca a que hemos llegado, el problema de la educacin

de las jvenes estaba lejos de ser enteramente nuevo. La antigedad
pagana dice G r a r d no haba desconocido ni su delicadeza ni
su alcance. Hay algo comparable, por la grada de la razn y la
frescura del sentimiento, al cuadro del interior domstico, donde nos
introduce la Econmica de J e n o f o n t e ? M u s o n i o y P l u t a r c o no ad
mitan de ningn modo que para la instruccin moral se establedera
alguna diferencia entre los sexos (L iducation des femmes par les
femmes, p. 2 ), y se recuerda que P l a t n quera que las mujeres de
los guerreros recibiesen la misma formacin fsica y musical que sus
esposos. Al apropiarse de los preceptos de la sabidura prolana
contina G r a rd , el cristianismo los haba, por decir as, oenetrado
de ternura. Las Cartas de S a n J e r n im o a Laeta sobre la manera de
educar a su hija, y a Gaudencio sobre la educacin de la pequea
Patacula, respiran un verdadero amor por la infancia, al mismo tiempo
que un conocimiento claro de sus necesidades, y toda la Edad Media
no hizo sino aplicar las reglas que S a n J e r n im o haba trazado para
los conventos . La educacin de las nias en la Edad Media fu,
pues, exclusivamente devota y monstica \ Ese estado de cosas comen
z a modificarse cuando la mujer tom un nuevo lugar en la sociedad.
Al ideal monstico, los troveros y los trovadores hicieron suceder el
ideal caballeresco. La Beatriz de D a n t e posee y simboliza la ciencia
sagrada. Cuando, durante el Quattrocento italiano, se forma una
sociedad pulida y refinada, y se organiza la vida de corte, la mujer,
naturalmente, es el centro de sta. Alemania desde fines del siglo xv,

> Q bbo la testigua el Lier* de ektoalitr di L t Tou L uid pom riiu n tm em u el d i

tu fiii. e n t e
en 137Z. publicado en IBM.
 222

y Francia desde comienzos del xvi, imitan a Italia. E rasmo y V ives

declaran con vigor que las mujeres son susceptibles de la cultura ms
elevada: se las iguala a los hombres; hasta se las coloca por encima
de ellos: tal es, por lo menos, la tesis que sostienen C ornelio A gripa,
Brantme y todo el squito de poetas ligados a Margarita de V alois .
Un siglo ms tarde tenemos el reino de las preciosas, y pronto el de
las mujeres sabias. Por lo mismo, eran innumerables las congregaciones
religiosas consagradas, especialmente en Francia, a la educacin de
las nias: asociacin de las anglicas, fundada en Italia en 1536,
ursulinas, que datan del ao siguiente, orden de Santa Isabel, etc.
Intil es decir que en esas instituciones, los estudios propiamente
dichos eran muy descuidados, y que los ejercicios espirituales perju
dicaban a la instruccin1.
F eneln es el prim ero que, al abarcar el tem a en u n examen
de conjunto, h a reunido en u n a especie de cdigo las prescripciones
apropiadas para educar a la joven, desde el momento en que sus
instintos se despiertan hasta la edad en que el desarrollo de sus
facultades permite entregarla con seguridad a la vida com n; el
primero, sobre todo, que lia basado ese cdigo en una psicologa del
nio . (G rard, op. cit., p. 4).
No es que quiera hacer de la mujer una pedante o un bello ingenio.
Define la educacin que debe drsele de acuerdo con el papel que
deber llenar: La mujer no debe gobernar al Estado, ni hacer la
guerra, ni entrar en el ministerio de las cosas sagradas. Ni la poltica,
ni la jurisprudencia, ni la filosofa, ni la teologa le convienen. Tiene
que dirigir su casa, hacer feliz a su marido, educar bien a sus hijos .
V an: No son acaso las mujeres las que arruinan o sostienen las
rasas, las que dirigen todo el detalle de las cosas domsticas, y que,
por consiguiente, deciden en lo que atae de ms cerca a todo el
gnero humano? Por ah les incumbe la parte principal en las buenas a
y en las malas costumbres de casi todo el mundo . Esa funcin doms
tica otorgada principalmente a las mujeres, conduce a F e n e l n a
enunciar el principio fundamental de su educacin: Estimo en mu
cho la educacin de los buenos conventos, pero estimo an ms la de
una buena madre. (ducation des filies, cap. I). Con ella cuenta
para poner en prctica mtodos pedaggicos, marcados a la vez por el
sello del buen sentido y del espritu de finura: Ser asiduo junto a
los nios, observarlos, inspirarles confianza, responder claramente yi

i Ver tamhfi. en 1686, el libro del bate F ueuky, T ra itJ du fk o is #1 d la m tkod *

dt tud ss .
 J

223 ,

con buen sentido a sus pequeas preguntas, dejarlos obrar natural

mente y corregirlos con paciencia cuando se equivocan o cometen
alguna falta . Es que el mundo no es un fantasma , ni lo es el ser
vivo que debe desplegar en l su existencia; hoy diramos abstrac
ciones. F eneln trata, pues, del nio y de su adaptacin a la vida
in concreto, con un sentido agudo de la realidad. Por eso no acepta
el pesimismo austero de los jansenistas, ni el optimismo confiado que
ser el de J. J. R o u ssea u : Toma al nio tal como se da, en la
franqueza y la espontaneidad de sus instintos, mezclados de bien y de
mal: hay que contentarse dice con seguir y ayudar a la Natura
leza; no se priva de ninguno de los medios que sta le proporciona,
amor propio, emulacin, elogios; rechaza toda prevencin de sistema:
el nico fin que se propone es el de dirigir, al iluminarla, esa alma
que no tiene an inclinacin hacia ningn objeto. (G rard, op.
cit., p. 28).
As concebida, la educacin debe empezar desde la primera edad,
y F eneln atribuye una extrema y minuciosa importancia a los
cuidados fsicos y a la alimentacin de los nios, as como a las pri
meras impresiones que sorprenden su espritu, porque el nio es
ms capaz de conocer de lo que uno se imagina, puesto que aprende
a hablar . Por la misma razn, no hay que apremiar a los nios,
sino seguir, y no anticiparse a su desarrollo natural; dirigir sus facul
tades nacientes, y no violentarlas con la imposicin de una cultura
artificial; luchar con discernimiento contra las malas inclinaciones
del carcter, y en primer lugar contra la hipocresa, y no conducir a
los nios a disimularlas mediante el constreimiento.
Los mtodos de educacin intelectual, igualmente prcticos y con
cretos, no son menos dignos de atencin. F eneln desconfa del pe
dantismo pedaggico. El menor nmero de lecciones formulistas que
pueda darse, es lo mejor. El espritu del nio es dbil, mvil: Es
como una buja, encendida en un lugar expuesto al viento: su luz
vacila siempre. Como M ontaigne , no quiere que se sobrecargue la
memoria infantil con una seudo ciencia indigesta. Es preferible la
instruccin indirecta, que hace penetrar los conocimientos en el esp
ritu del nio mediante lecciones imprevistas; en caso necesario, me
diante el juego. Porque F eneln ha sido uno de los precursores de
la teora de la educacin atrayente. No debe ensearse en nombre de
una autoridad seca y absoluta, sino dejar jugar a los nios; no
cansarlos con una exactitud indiscreta, mezclar la instruccin con
el juego . Del mismo modo deben utilizarse historietas , fbulas de
la mitologa y relatos de la historia sagrada; dicho de otro modo: '
dirigirse a la imaginacin del nio, y mediante ese sesgo, presentarla
desde temprano las verdades morales y religiosas, pero en formas sen
sibles y con imgenes extradas de su propia experiencia. Por lo mismo,
no quiere, como dice C o m p a y r , sino una devocin medida, un cris
tianismo razonable, del que estn proscriptos los falsos milagros y
reprimidas las supersticiones.
El programa de los estudios femeninos propiamente dicho nos
parece estrecho, aunque es singularmente audaz para las costumbres
de la poca. F eneln comprende en l, sobre la base de la moral
y la religin, la gramtica y el clculo, an nociones de derecho,
las historias griega y romana, hasta la historia de Francia, que con
tribuye a engrandecer el espritu y a elevar el alma , sin vedar la
elocuencia, la poesa, la msica, la pintura, y por ltimo el latn.
Pero en todas esas materias, es necesario ajustarse y ensear a las
jvenes que debe haber para su sexo un pudor sobre la ciencia,
casi tan delicado como el que inspira el horror por el vicio. Preocu
pacin de sacerdote, que retiene los impulsos del gran letrado que era
F en el n .
Fuera del Traite de lducation des Hiles, las opiniones pedaggicas
del arzobispo de Cambrai se expresan en las diversas obras compues
ta* rn atencin a la educacin del duque de Borgoa, as como en el
Telmaeo. En este ltimo libro es donde plantea el principio de la
educacin pblica/ Los nios pertenecen menos a sus padres que a
la Repblica, y deben ser educados por el Estado. Es necesario esta
blecer escuelas pblicas, donde se ensee a temer a Dios, el amor a
la patria, el respeto a las leyes
Las concepciones pedaggicas de Mme. de M a in ten on , tales
como las manifiesta en la organizacin de la rasa de Saint-Cyr, tie
nen, con las de F eneln , un primer rasgo comn: representan la
primera secularizacin, inteligente y atrevida, de la educacin de las
mujeres. Saint-Cyr, casa piadosa, destinada a recibir a las hijas de
oficiales pobres y formarlas para el estado que les aguarda, no es,
pues, un convento. En esa casa, durante la primera fase de su historia,
la educacin no estaba desprovista de encanto, ni de elegancia. MUe.
de Scudry proporciona los modelos de conversaciones; R acine , tra
gedias; L ully escribe la msica de los coros, y F eneln viene a
hacer las plticas. Slo despus de la reforma de 1692 se estableci1

1 L m opinioaea de Feneln vuelven a encontrarse en Mme. de I aN fiare {Aim d ' un *

mir i ton fut. Id. d m fU , 1728, j R ifltxm s n n tr fmmt. O itrvui, I j uimbi , 1748).
 225 }

una mayor austeridad. La educacin de las jvenes de Saint-Cyr per

di su carcter liberal y se volvi principalmente prctica, casera al
mismo tiempo que religiosa.
"El trabajo manual, las lecturas edificantes y los cuidados doms
ticos fueron sus principales ocupaciones. La instruccin desempe ya
slo un papel secundario . ( C o m p a y r , H is t ., t. I , p. 345). U na
higiene general, a la vez severa y sana; una vida material simple,
bien regulada, sin excesiva comodidad; una disciplina estricta, por
cierto, pero sin estrecheces, minuciosidades y tristezas; una religin
slida, sin mortificaciones excesivas; tales eran los puntos que la
fundadora vigilaba especialmente. El mismo buen sentido, algo estre
cho ya para nosotros, pero muy amplio entonces para la poca, presi
di la organizacin de los estudios: las jvenes aprendan a leer, a
escribir, a contar: pocas lecturas (la de los autores profanos estaba
ms o menos prohibida); a lo sumo, algn vago barniz de Historia;
en cambio, ejercicios de reflexin, destinados a la vez a aprender a
bien pensar y a expresar correctamente el pensamiento, y al mismo
tiempo a asegurar la formacin del carcter moral: la cultura intelec
tual se limitaba a esas tareas bien definidas. La educacin casera,
por lo contrano, estuvo muy desarrollada. "Saint-Cyr era una familia,
un establecimiento hogareo dice G r a r d . . . (op. cit., p. 135).
Durante las primeras horas de la maana, sobre todo, la casa era
una verdadera colmena. O brar y trabajar, trabajar enrgicamente
con los brazos, era la obligacin comn . Es que se trataba de formar
burguesas; humildes y modestas burguesas, no intelectuales o mundanas.
As, el modelo trazado por Mme. de M aintenon influy, y hasta
pes, durante mucho tiempo en la concepcin formada en Francia
acerca de la educacin de las jvenes. Aun en la actualidad, esa unin
de la formacin moral y de la formacin casera, orientadas hacia la
creacin del hogar y la vida de familia, sigue siendo el ideal pedag
gico de toda una clase social principalmente preocupada por los ries
gos que el intelectualismo puede hacer correr a las tradiciones antiguas,
y cuidadosa de mantener a la mujer en estado de ser su fiel cuidadora.

5. Jean-Jacques Rousseau

Puede reconocerse a Jean-Jacques R ousseau el mrito de haber

cumplido en materia de pedagoga una revolucin copemicana,
anterior y comparable a la que K ant oper ms tarde en el dominio
de la filosofa. El autor de la Repblica y el autor del Emilio son la*
 226

dos grandes maestros del pensamiento de todos los educadores. Hasta

R ousseau , la gran preocupacin de los doctrinarios de la educacin
es la de formar al hombre, ya sea para el estado espiritual de la sal
vacin, ya sea para el estado civil de la vida en sociedad, mientras
que la suya es la de formarlo para el mismo, y conducirlo hasta el
punto en que est plenamente adaptado a su condicin de hombre
y en estado de mantenerla. De lo que resulta que el problema pedag
gico es el problema central de toda meditacin filosfica sobre el
hombre, y que el conocimiento del hombre es a la vez el punto de
partida, el medio y el punto de llegada de esa pedagoga. Una idea
quimrica, se ha dicho (R avier, Lducation de Vhomme nouveau).
S, sin duda, si con eso se entiende una construccin dialctica fuera
de todas las actuaciones comunes; s, tambin, si se quiere decir que
la intuicin afectiva, la penetracin en el interior de la conciencia
ntima del ser, desempea en su elaboracin un papel preponderante;
no, si se quiere sugerir que esa construccin no es la ms vigorosa,
la ms sistemtica, la ms fuertemente racional, al mismo tiempo
que la ms penetrada de observacin experimental de todas las doc
trinas de la educacin.
Ciertamente, R ousseau debe mucho a sus predecesores1, a P latn ,
a San A gustn , y sobre todo a F eneln 8, a M ontaigne **, a L ocke ,
al padre L amy y a los oratorianos *. Debe an ms a su propio genio,
pues no es de sus recuerdos de infancia, como tampoco de sus expe
riencias pedaggicas personales, de donde pudo extraer su doctrina
de la educacin. A lo sumo podra sugerirse que esa educacin es la
que l hubiera anhelado para s mismo, y que conserv inconsciente
mente el nostlgico pesar de no haberla conocido, tal como el hombre
ideal que l concibe el hombre de la Nouvelle Hlolse, del Contrato,
del Emilio es el que l hubiera querido ser: buen marido, buen
ciudadano, buen educador de nios, empezando por los suvos propios,

* Ver Anuales / . ]. Rousseau. A rtculo! diversos, x. X X I y X X III, y P. M. M assow,

La religin de J. J. Rousseau, 3 vol., Part, 1916.
* Albekt CKEltBt, Fntlon au X V U U m e s tid e rn Frente, Par*. 1917, y Repite ffis t.
U n ., 1916.
* P ikrss V illzt, L*influente de Montaigne sw les Mi* pidagogiques de Loche et
de Rousseau, ParU, 1911,
4 Bejrmos e un lado lo* predecesores inmediatos: el abate de S ^crr-P im ie. CttotrcAJ
(De Vidueation des enfants, 1722; Pensis libres sur les instructions publiques du bas colUge,
1737); P luchb (Spectacle de la Sature, 1732); L a C o in u u n a (Lettrg critique sur Vidnca
to, 1751); Bonneval (ilim ents de Vidueation, 1743); Progris de Vidueation, 1743; R ifle
xin* sur le premier Age de Vhomme, 1753. Ver R avter, op. eit t. I, p. m i . 1 mitmo
autor di cuenta definitivamente, despus del doctor d EsrnrE, de la hiptesis segn la cual
R ousseau habra plagiado en tu prim er libro la obra de D m i m n , Tras t i de Vidueation
eorpwrce des enfants en bas Age, aparecido en 1760.
 ;
227

y que nunca fu. Sera un problema psicoanaltco singularmente

atractivo el investigar en qu medida las irregularidades mentales
de R ousseau nio y adolescente, mediante el choque de rechazo y
contrapunto, han reaccionado sobre su doctrina de la educacin.
Sea lo que fuere acerca de las fuentes y de los orgenes, esta doc
trina ofrece un inmenso y permanente inters. No slo contiene en
detalle innumerables y fructferas observaciones y sugestiones, sino que
constituye por s misma un cuerpo sistemtico; implica una renovacin
total en la posicin de todos los problemas pedaggicos; mejor an:
es parte integrante de todo un sistema psicolgico, moral, social, pol
tico y hasta metafsico; es su remate y su coronacin. R ousseau fu
"el primer moderno que comprendi, como P latn en la antigedad,
que toda reforma de las instituciones y de las costumbres deba em
pezar por una reforma de la educacin, y que era necesario un
hombre nuevo para ese mundo nuevo, cuya edificacin l anhe
laba. Los revolucionarios franceses, los promotores de las escuelas
nuevas, y hasta los pedagogos de los Estados totalitarios, no hicieron,
en ese punto, sino recibir la leccin que l di: no hay revolucin
en el Estado, si previamente no hay una revolucin en la educacin.
Pero las perspectivas de R ousseau superan incluso todo horizonte
poltico o social. En verdad, es la naturaleza humana en su profun
didad y en su totalidad la que se trata de restituir a s misma, el
hombre por entero, sensible, afectivo, intelectual, razonable, pasional,
religioso, el que se trata de mantener o de garantizar dentro de la
lnea normal de un desarrollo, conforme a su esencia a travs de las
fases sucesivas de su formacin. En una palabra: se trata de asegurar
a ese hombre, al que mueve el amor de s y al que ilumina la razn,
el dominio de s mismo, del que dependen su libertad y su felicidad.
As, debe ser perfectamente adaptado a las formas de vida que exigen
ya sea su constitucin fsica y afectiva, ya sean las condiciones del
estado social. Por eso R ousseau prosigue la formacin de su discpulo
hasta el matrimonio, hasta la fundacin de la familia, y aun ms all
hasta la acomodacin al rgimen poltico del Contrato, hasta la
iniciacin en la suprema visin religiosa de la existencia.
a Se concibe, en consecuencia, que la influencia que ejerci no haya
podido ser exagerada, y que se haya manifestado dentro de todos los
dominios del pensamiento. En particular su doctrina pedaggica,
apasionadamente discutida, por lo dems, despert ecos profundos
en todos los pases: en Francia, en Alemania, en Suiza, en los pueblos
anglosajones. Sus discpulos son innumerables, y algunos, tan ilustres
 como l; Basedow, Pestalozzi, F roebel, doctora M ontessori. El
Instituto de Ginebra para el estudio de los nuevos mtodos de edu
cacin ha tomado su nombre. Ninguna filosofa de la educacin ha
tenido una accin tan general, tan profunda, tan resonante como
la suya.
La filosofa general de R ousseau es esencialmente una filosofa
mora] y social, a travs de la cual se transparenta una tentativa
de explicacin del hombre, de su destino y de su misin, cuyos
temas fundamentales, segn creemos, estn tomados del pensamiento
religioso tradicional, pero transpuestos al plano de una filosofa socio
lgica de la Historia. No hay que olvidar oue hay en l abandono
explcito de los dogmas esenciales del cristian;smo, el pecado original,
la accin sobrenatural de la gracia, y hasta la misin redentora del
Cristo salvador. Por eso quiere, como todos los filsofos de su tiempo,
colocarse en el terreno de los hechos positivos, y proceder por obser
vacin y por razonamiento experimental. No por eso ocurre menos
que los temas fundamentales que sostienen sus especulaciones siguen
siendo los de la cada y de la renovacin, pero de una cada desplegada
a travs de la serie de los siglos, v de una renovacin que tambin
adquiere una significacin principalmente poltica y jurdica. Las
grandes obras de R ousseau , concebidas y escritas en un corto nmero
de aos el Discovrs sur Vingaliti es de 1754, y con toda probabili
dad fu en 1755 cuando concibi el proyecto del Emilio, publicado
en 1762, estn construidas en tomo a esas ideas centrales. El
primero y sobre todo el segundo discours exponen la degradacin
progresiva del hombre en las sociedades surgidas de las necesidades
y sometidas a la ley de la desigualdad creciente. El Contrato social
define, teniendo en cuenta la evolucin anterior, las condiciones de
la renovacin moral en el seno de la sociedad, por restauracin de la
igualdad. La Nouvelle Helise aplica, en el caso del amor, del m atri
monio y de la organizacin familiar, principios desprendidos del
Contrato. El Emilio, por ltimo, describe el gnero de educacin
necesaria para formar los hombres de un Estado poltico fundado
en el contrato, de un estado familiar fundado en el compromiso
mutuo, y por encima de todo, de un estado moral y espiritual donde
la libertad interior triunfe de todas las pasiones que puedan des
truirla. Tales son, en bloque, los principales aspectos del pensamiento
de R ousseau , cuya significacin religiosa es desprendida por la
Profession de foi du Vicaire savoyard. Si han sido sealadas contra
dicciones en l, que han hecho dudar de la unidad del sistema, son,
 229

a nuestro parecer, ms aparentes que reales; tienen conexin con

la dualidad, que no es necesariamente discordancia, entre el punto de
vista humanista- e individualista del Emilio y el punto de vista poltico
del Contrato; por encima de todo se deben a que R ousseau , precisa
mente por espritu de sistema, lleva al lmite extremo cada una de
sus ideas, con una exageracin que ha suscitado la mayora de las
crticas de que ha sido objeto.
El punto de partida del humanismo de R ousseau es la afirma
cin extraa al dogma teolgico y aparentemente conforme con los
datos de la observacin positiva de la inocencia del hombre en
estado de Naturaleza y de la igualdad natural de los hombres, entre
los cuales slo existen diferencias infinitesimales. Todo est bien, al
salir de manos del autor de las cosas; todo degenera entre las manos
del hom bre... Le agrada la deformidad, los monstruos; nada quiere
tal como lo hizo la Naturaleza, ni siquiera el hombre; hay que adies
trarlo para l como un caballo de picadero; hay que conformarlo a su
modo, como un rbol de su jardn . (mile, edicin Hachette, p. 3).
Sin embargo, la educacin es necesaria, aun esa mala educacin que
distribuyen las sociedades pervertidas: Sin eso, todo ira peor todava,
y nuestra especie no quiere ser moldeada a medias. En el estado en
que las cosas estn, de hoy en adelante un hombre abandonado desde
su nacimiento a s mismo entre los dems, sera el ms desfigurado
de todos. Los prejuicios, la autoridad, la necesidad, el ejemplo, todas
las instituciones sociales en las cuales nos hallamos sumergidos, aho
garan en l a la Naturaleza, y no pondran nada en su lugar .
Sin embargo, las diferencias infinitesimales entre los hombres, bajo
el imperio de las necesidades, en los sistemas de relaciones que se
organizan espontneamente se convierten en la fuente de una des
igualdad cuya primera manifestacin, y en cierto modo su signo, es
la institucin de la propiedad. La creacin de las artes, de las ciencias,
de las letras, de la comodidad en la vida, del lujo, con todos los
artificios que origina, as como las constituciones viciosas y las cos
tumbres desnaturalizadas que de ello resultan, manifiestan la introduc
cin y los progresos del mal en el mundo. Ese mal no tiene ms
que un nombre, o nada ms que una fuente: es la desigualdad en
todas sus formas. La educacin usual consiste en formar al nio
para ese estado de desigualdad, que ya nada tiene en comn con
la situacin original del hombre. Por eso es mala, como la sociedad a
la cual se adapta, y radicalmente condenable. La verdadera y buena
educacin comenzar por separarse de ella deliberadamente, por
apartar todo lo que procede de esa sociedad depravada, para res
tituir al nio a su verdad primera y humana, o ms bien para dejarlo
en ella: en ese sentido ser una educacin negativa, y hasta una
lucha para apartar del nio toda influencia extranatural o social.
El fin del contrato social, teniendo en cuenta que el hombre ha
llegado a un punto en que ya no puede vivir de otro modo que
no sea en estado poltico, es el de constituir la sociedad sobre una
base tal que la mantenga en una situacin comparable a su situacin
original; que concilie la subordinacin necesaria a la ley de la agru
pacin con la igualdad que caracteriza esa situacin original; en una
palabra: que haga derivar todo lo que en el hombre supera al instinto
natural: capacidad de conocimiento, virtud moral y sentimientos
complejos, de esa ley de la agrupacin mediante la cual la igualdad,
lejos de destruirse, se consagra y se afirma. Para alcanzar ese resul
tado, la renovacin de la educacin es el camino esencial: para
obrar sobre la humanidad, obrar sobre el nio; para transformar la
sociedad, transformar la formacin de sus miembros; para hacer el
estado de sociedad tan semejante como sea posible al estado de N atu
raleza, concretar la educacin a seguir y ayudar el desarrollo de la
Naturaleza; operar, por su medio, el paso del estado natural al estado
social.
Por eso empieza, primera y singular paradoja, por querer describir
un sistema de educacin vlido para todos los hombres, para retomar
el postulado, aparentemente aristocrtico, del nio educado solo y
confiado a un preceptor. En L ocke, ste era un principio reflexivo,
un medio realmente prctico de educar al nio de una casta superior.
En R ousseau es un smbolo, el signo de una voluntad determinada
a substraer al nio de aquellas influencias sociales que tendran por
efecto desviar su desarrollo espontneo. Comprende que las escuelas
ordinarias estn hechas a imagen de la sociedad, que las crea y las
organiza para su uso. La educacin solitaria, sin libros, sin clases, sin
camaradas, sin programa determinado, y casi sin maestro, no es al
comienzo sino un ideal de contraste, opuesto a la educacin comn,
pues, dice R ousseau , no considero como una institucin pblica
esos risibles establecimientos que se llaman colegios. Tampoco cuento
la educacin del mundo, porque esa educacin, al tender a dos fines
contrarios, no logra ninguno de los dos: slo sirve para hacer seres con
doblez, que parecen producir siempre todo para los dems, pero que
no producen nada que no sea para ellos mismos. (Ibld., p. 7).
Pero hay ms. El ayo de Emilio es el educador ideal, el padre
 231
\

espiritual del nio, que reemplaza al padre camal si ste no obedece

sino a los prejuicios de su poca; el amigo perfecto sobre quien des
cansa la confianza mutua, esa intimidad de las conciencias, esa
comunicacin y, para decirlo todo, esa comunin afectiva y espiritual
sin la cual no hay verdadera educacin. El ayo es el adulto evolu
cionado, que habla al nio el lenguaje de la Naturaleza y de la
razn, cuya voz todava no escucha. Casi podra decirse que es esa
misma razn, que vigila a escondidas los primeros aos del nio y
se revela progresivamente a l. Al final, el ayo y el discpulo se reco
nocen, en cierto modo, respectivamente uno en otro; es que en ese
momento el hombre, llegado a la madurez, no forma ms que uno con
su propia razn.
Para formar al hombre natural y establecerlo en el estado social,
es necesario conocerlo. Para dirigir al nio, hay que estudiarlo. He
aqu, pues, el segundo principio fundamental de la pedagoga de
R ousseau, el ms notable y el ms fecundo. La pedagoga es a
base de observacin psicolgica. Debe descansar en la psicologa
experimental. | Poco importa que muchas observaciones hechas por
l hayan debido ser rectificadas, completadas! La regla de mtodo
ha sido sentada, y las edades subsiguientes ya no se separarn de ella.
De R ousseau a D ewey , a C laparede, a Piaoet, a F errare , la tran
sicin es continua. La regla, por lo dems, se complica inmediatamente
en R ousseau con dos corolarios: el primero afirma la diferencia
radical que separa la naturaleza del nio de la del hombre; el segundo
enuncia la teora de las edades sucesivas de desarrollo en el transcurso
del crecimiento, y especialmente la separacin entre la infancia y la
adolescencia: No se conoce a la infancia: cuanto ms se avanza en
las falsas ideas que de ella se tienen, ms se extrava uno. Los ms
prudentes se adhieren a lo que importa a los hombres saber, sin
considerar lo que los hombres estn en estado de aprender. Siempre
buscan el hombre en d nio, sin pensar en lo que ste es antes de
ser hombre. He aqu el estudio al cual ms me he aplicado.
(Ibid., p. 1-2).
En cuanto a las etapas del desarrollo natural, stas se distinguen
y se definen mediante la relacin variable entre las necesidades o los
deseos y las fuerzas que permiten satisfacerlos, segn que las segundas
sean inferiores, iguales o superiores a los prim en; de ah la sucesin
de las cinco grandes fases del crecimiento: la edad infantil, que es la
de las sensaciones puramente afectivas, del placer y del dolor, en la
que el nio slo siente su miseria y su debilidad y no dispone sino del

i-.
(>
 232

lamento y los llantos; la edad de la puerilidad, que nos lleva has:

los doce aos, durante la cual el ser no ser ni hombre ni bestia,-
no nio, con modos de ver, de pensar y de sentir que le son
propios, durante la cual, tambin no es posible recurrir a la razn
que, compuesta de todas las dems, no es ms que la ltima llegada
de las facultades humanas; la edad intermedia, entre la infancia y la
adolescencia, de 12 a 15 aos, que es la del paso de la sensacin
a la idea, y llega a la adquisicin de la razn intelectual; la edad de
la adolescencia, de 15 a 20 aos, durante la cual slo queda, para
completar al hombre, hacer de l un ser amante y sensible, es decir,
perfeccionar la razn por el sentimiento, segundo nacimiento del
hombre, quien va a vivir para el sexo, despus de haber vivido para
la especie, conoce el desgarramiento de las pasiones, la escisin en s
mismo de su socialidad y de su humanidad, y que deber dedicarse a
reencontrar y a restaurar dentro de su corazn d orden de la N atu
raleza, gracias al progreso de las luces que sirven para regular esas
mismas pasiones; la edad, finalmente, del matrimonio, que es la de
la prueba suprema, donde corre el riesgo de hundirse, en la poca
del acceso a la madurez, esa libertad interior, condidn de la verda
dera felicidad, cuya conquista es el trmino final de toda la evolucin
mental. A cada una de esas dnco etapas est consagrado un libro del
Emilio.
No seguiremos a R ousseau en el detalle de sus anlisis psicol
gicos. Digamos, simplemente y en bloque, que la primera edad es
la de las necesidades; la segunda, la de los deseos y de la formacin
de los sentidos: la tercera, la del florecimiento del sentido comn y de
la formacin del intelecto; la cuarta, la de los sentimientos y de las
pasiones; la quinta, la de la fijacin del sentimiento, mediante la
cual el ser, al establecerse en la vida, se libera en realidad del dominio
de las pasiones. Las fases de la educacin estn regidas por las del
desarrollo psiquico: satisfaccin de las necesidades, educacin de los
sentidos y de los movimientos, educacin de la inteligencia, educacin
de la sensibilidad superior, moral y religiosa, resolucin del ltimo
conflicto, de donde sale el triunfo de la voluntad libre.
No podemos dejar de sealar que si bien todos los psiclogos
contemporneos estn de acuerdo en reconocer el valor del principio
de la sucesin de las fases del crecimiento mentgl, no las distribuyen
exactamente del mismo modo que R ousseau . Y sobre todo rehsan
aceptar que cada una de esas fases est caracterizada por el predo
minio de una gran facultad mental. No es que R ousseau desconozca
 233

la unidad de la organizacin mental en todas las edades y no insista

frecuentemente en ella, o que niegue 1a continuidad del desarrollo
psquico a travs de esas edades sucesivas y diferenciadas. Se le ha
objetado, sin embargo, que no haba distinguido exactamente en la
vida del espritu las estructuras y las funciones, y as haba perma
necido fiel a la concepcin tradicional de la psicologa de las facultades.
Pero esta objecin no impide que deba verse en l al verdadero y
genial fundador de la psicogentica infantil y juvenil.
Resta indicar el fin de esta educacin: si bien R ousseau pide a la
observacin experimental del nio que le revele la m ateria a que se
aplica la accin educativa y las fases de su devenir, no espera de
ella el conocimiento de los fines que esta debe proponerse alca nzar.
Estos fines se refieren a la formacin del hombre natural o, con ms
exactitud, del hombre que ha permanecido en una sociedad en la
que se mantiene, por lo dems, la igualdad natural: nico medio de
suprimir las contradicciones del hombre las que resultan de que
se le quiera fo r m a r a la vez para s mismo y para los dems. Eai
efecto, dentro del orden natural, siendo todos los hombres iguales,
su vocacin comn es el estado de hombre, y aquel que ha sido bien
educado para ste, no puede cumplir mal los que se le refiera. Poco
me importa que mi alumno est destinado a la espada, a la Iglesia,
al foro. Antes que la vocacin de los padres, la Naturaleza lo reclama
para la vida humana. Vivir es el oficio que quiero ensearle. Al salir
de mis manos no ser, convengo en ello, ni magistrado, ni soldado,
ni sacerdote; ser hombre, ante todo: todo lo que el hombre debe
ser, sabr serlo, en caso necesario, tan bien como cualquiera; y por
ms que la fortuna le haga cambiar de lugar, l siempre estar en
el suyo . (Ibtd., p. 8). En favor de esta educacin que considera en
el alumno al hombre abstracto, al hombre expuesto a todos los
accidentes de la vida humana, R ousseau hasta extrae un argumento
de la inestabilidad de la existencia, tal como su siglo ya se la
revela, y de la movilidad de las condiciones sociales. En rigor, la
antigua educacin podra valer para una sociedad organizada en
castas, jerarquizada en rdenes inmutables. Pero, considerando la
movilidad de las cosas humanas, considerando el espritu inquieto y
movedizo de este siglo, que todo lo trastorna en cada generacin,
puede concebirse un mtodo ms insensato que educar a un nio
como si ste jams debiera salir de su habitacin, como si siempre
debiera estar rodeado de su gente? . (Ibd., p. 9).
Ahora bien: la educacin nos proviene de la Naturaleza, o de
 1

- 234

los hombres o de las cosas. El desarrollo interno de nuestras faculta

des y de nuestros rganos es la educacin de la Naturaleza; el uso
que se nos ensea a hacer de ese desarrollo es la educacin de los
hombres, y lo que nuestra propia experiencia adquiere sobre los obje
tos que nos afectan, es la educacin de las cosas. Cada uno de nos
otros est, pues, formado por tres clases de maestros. El discpulo en
quien sus diversas lecciones se contraran, se educa mal y jams estar
de acuerdo consigo mismo; aquel en el cual todas recaen sobre los
mismos puntos, y tienden hacia los mismos fines, va solo hacia su
meta y vive en consecuencia. Ese solo se educa bien. Ahora bien: de
esas tres educaciones diferentes, la de la Naturaleza no depende de
nosotros, y la de las cosas slo depende en ciertos aspectos. La de los
hombres es la nica de la cual somos realmente dueos: aun no lo
somos sino por suposicin; porque, quin podra esperar dirigir total
mente los discursos y las acciones de todos los que rodean a un nio?
flbd.3 pp. 4-5). Dicho de otro modo: en las sociedades pervertidas,
la educacin de los hombres es viciosa por s misma, contradice la
de la Naturaleza, hasta falsea la de las cosas. Es necesario, pues,
invertir el orden acostumbrado, y no querer formar el hombre para
la sociedad sino cuando ya la educacin de la Naturaleza y la educa
cin de las cosas han producido sus efectos.
Todo deriva de esos principios, desde la primera educacin. Ya
que se trata, en efecto, de dejar obrar a la Naturaleza y la accin de
las cosas, esta primera educacin debe ser, pues, puramente negativa.
Consiste no en ensear la virtud y la verdad, sino en garantizar el
corazn contra el vicio y el espritu contra el error. Si pudirais no
hacer nada y no dejar hacer nada; si pudirais llevar a vuestro alum
no, sano y robusto, hasta la edad de doce aos sin que supiera dis
tinguir su roano derecha de la izquierda, desde vuestras primeras lec
ciones los ojos de su entendimiento se abriran a la razn; sin prejui
cios, sin hbitos, no habra en l nada que pudiera contrariar el
efecto de vuestros cuidados . (Ibid., p. 61). Esta educacin negativa
deja al mismo tiempo el primer lugar a los mtodos activos, que
permiten al nio adquirir mediante su propia experiencia todos sus
conocimientos sobre las cosas y, en una palabra, a la infancia m adurar
en el nio . Tal es el primer efecto de la libertad bien regulada,
lo mismo se trate de los cuidados a prodigar en esa primera edad de
la vida, de los ejercicios fsicos que fortifican el cuerpo mediante la
gimnasia natural, del desarrollo de los sentidos y de la voz, y hasta
de la adquisicin de las primeras nociones prcticas. A lo sumo, el
 \

235 ,

papel del preceptor es entonces crear las circunstancias que conducen

al alumno a .multiplicar sus experiencias y a inducir de ellas las
consecuencias naturales de sus actos.
A travs de todas estas prescripciones, los estudios no tienen an
ubicacin. La segunda edad nicamente ha trado consigo, adems
de las sensaciones y las necesidades, la conciencia de si, la memoria,
el sentimiento de la unidad del ser que todava refiere todo a s
mismo. Slo en la tercera edad aparece el sentido comn, asi llamado
ms por resultar del uso bien regulado de los dems sentidos, y que
nos instruye acerca de la naturaleza de las cosas mediante el concurso
de todas sus apariencias que por ser comn a todos los hombres.
Este sexto sentido no tiene, por consiguiente, rgano particular: slo
reside en el cerebro, y sus sensaciones, puramente internas, se llaman
percepciones o ideas. Es por el nmero de esas ideas que se mide la
extensin de nuestros conocimientos: es su nitidez, su claridad, que
hace la exactitud del espritu; es el arte de compararlas entre s te
que se llama razn humana. (Ibd., p. 129). La tercera edad ser,
pues, la de la formacin cientfica. Pero para alcanzar este estadio,
R ousseau no cambia de mtodo. La razn se forma en el tiempo
en que las fuerzas o facultades del nio, al superar sus necesidades,
le dejan un sobrante por utilizar. Llevado primero por la curiosidad,
por el placer de saber, y despus por el inters personal, es en esos
dos mviles en los que el maestro se apoyar para instruir a su alumno.
Las lecciones de cosas de la segunda edad prosiguen y se extienden.
Nada de disciplina, de regularidad, de trabajo, de deber o de obedien
cia; nada, tampoco, de razonamientos abstractos; incluso, nada de
libros o de instrumentos. El ideal es hacer que el nio invente de
nuevo la ciencia, ya se trate de geometra, de cosmografa, de geogra
fa, de fsica, etc. Son necesarias las mquinas ? El alumno las
fabricar por s mismo. A los mtodos intuitivos de la educacin por
los sentidos se agregan, muy naturalmente, los mtodos de la ense
anza por la accin.
Al mismo tiempo que la formacin intelectual, debe hacerse la
preparacin para el estado social. Aprender a conocer las cosas es
aprender a conocer la necesidad que las rige, es decir, la dependencia
a su respecto. Pero esta necesidad no limita la libertad del ser, porque
nada de moral entra en ella. Aprender a conocer las relaciones entre
los hombres, tampoco debe conducir al sentimiento de una dependencia
destructora de la libertad, sino al de la recproca necesidad que los
hombres tienen unos de otros. Ahora bien, en el dominio de las artes
 236

v de las tcnicas es donde mejor aparece esa recproca necesidad. Emilio,

cuyo primer libro de lectura ha sido Robinsn Crusoe a causa de
rus mltiples y necesarias invenciones. aprender, pues, un oficio:
no la agricultura, que ya sabe, sino un oficio de artesano, como el
alumno de Locke ; un oficio que, al hacerlo til, lo eleve plenamente
al estado de hombre (de hombre social) y, al mismo tiempo, le haga
experimentar el sentido profundo de las relaciones entre los hombres.
Al llegar a ese trmino, el adolescente est maduro, si puede decirse,
para la experiencia de la sociabilidad. El tiempo de la pubertad acaba
de formarlo.
Esta educacin moral, que es la de la cuarta edad, y que debe
tender a formar la sabidura humana en el uso de las pasiones,
descansa en la siguiente base: Sentir las verdaderas relaciones d d
hombre tanto en la especie como en el individuo; ordenar todas las
afecciones d d alma segn esas relaciones . (Ibid., p. 190). El primero
de los sentimientos sociales, para R ousseau , es el de la piedad, de
donde nacen todos los dems. Desde ese primer despertar de la sensi
bilidad relativa, el discpulo se eleva a las ms altas verdades morales
y religiosas. Esa enseanza religiosa, R ousseau la reserva para d
trmino y la coronacin de su obra de educador. H asta entonces no
ha ocupado ningn lugar en la formacin de Emilio. Slo cuando
d espritu est formado, cuando la infancia ha terminado, cuando
la razn es suficientemente vigorosa como para juzgar por si misma,
rs cuando las grandes cuestiones metafsicas pueden ser abordadas.
Se sabe, sin que aqu insistamos en ello, cmo estn tratadas en la
Profession de foi du Vicaire savoyard *.
As armado, el hombre puede enfrentarse con la existencia. Aun
cuando no encuentre en l bastante fuerza para superar los obstculos
y escapar a las asechanzas de que estn llenos sus pasos en las socie
dades pervertidas, y en particular en las grandes dudades, que R ous
seau siempre ha temido y maldecido, por lo menos conserva siempre
has tan te de d a para gozar en si mismo de esa fuerza de la libertad
interior que domina todas las pasiones. T al es la ltima enseanza
del episodio de los Solitaires, que se agrega al Emilio como una especie
de verificacin experimental de la tesis dogmtica. Por una de esas
paradojas que acostumbra R ousseau , es por intermedio de la fiedn
novdesca que aqui se efecta el retomo a lo real.
Tal es la obra en la cual Rousseau plante los prindpios de donde 1

1 Ver lo* trabajo* de P - M . Machn, ya citado*.

 237

procedi todo el movimiento de las ideas pedaggicas nuevas en k

siglos xix y xx. Si se aisla su doctrina de la educacin de la metasocio-
loga, a la que se une, por lo dems, estrechamente, las nociones fun
damentales que sac a luz pueden ser consideradas como adquisiciones
definitivas: el postulado de que la pedagoga debe fundarse en la
psicologa experimental del nio y estar supeditada a una teora
general de la naturaleza hum ana; la nocin de una naturaleza carac
terstica del alma infantil; la distincin de las etapas sucesivas en el
desarrollo natural; la importancia acordada a la educacin por las
cosas con referencia a la educacin por las palabras; el papel otorgado
a lo** mtodos sensitivos, intuitivos y activos en todas las formas de
enseanza; el valor atribuido al inters psquico del nio, y, por encima
de todo, la conviccin de que no hay revolucin concebible en las
instituciones sociales sin una revolucin previa en la educacin, todo
esto R ousseau lo ha dicho en trminos de genio; y eso es lo que
hace de este mal padre, de este amigo celoso, de este preceptor medio
cre, el ms grande de los tericos de la pedagoga V

6. Los discpulos de Rousseau: Rasedow, Pestalozzi, Froe bel

Basedow, P estalozzi, F roebel, tres grandes nombres en la plyade

de escritores a los cuales Alemania y Suiza deben el lugar que ocup;m
en el impulso de las nuevas doctrinas pedaggicas. Los tres son direc
tamente discpulos de R ousseau .
Basedow *, nacido en Hamburgo en 1723, muerto en Magdeburgo
en 1790*, telogo y educador, es conocido ante todo como el creador

1 s conocida la repercusin que tuvo el E m ilio en Francia, y tu influencia obro

Bernardin t>t Saint-P jerre ( lu d es de la a tu re , XTVme tude, 1/84; V oeux 'un tofitm re
pour u n t dueation nationale , 1789), que apareci como un precursor de Froebel; sobre la
seora 'E pinay ( L ettres , en sus CEuvrbs. Paria, 1869): sobre la seora de StaI l (L ettres
tu r Its icrits t t le <a ra ctire d ] . J . Rousseau ) ; sobre la seora N ecksr de Saussuiui
{dueation progrssio ou ilu d e s du eourt d ta vte , 1828). En cambio, R ousseau fu vio*
lentam ente combatido por F ormey (el A n tiim it , 1763 y m iie ehrtien , 1764). Andr
( R ifu ta tio n . . . , 1762), ,el padre G frdil { R ifls x io n s . . 1763). C ukvauer n t Chiniag de la
Bastios (L e m iroir fid ls . . . , 1766), etc., y sobre todo por La seora de G e n u s , cuya obra,
A dela t T h io d o r e o L e ttre s tu r t *dueation , quiere ser la rplica a la de R ousseau, y por
el abete Blanchard, autor de los P ricep tes pour Vdueation des deux jexes , d Putage des
famiUes eh r tin n ts , aparecidos eo 1803.
* Dejamos a un lado las mltiples obras de los pedagogos franceses del siglo xvui:
D umarsajs ( M ith o d e ra ito n n t pour a p p r tn d r t ta langue latine , 1/22); el padre Bufpieb (C outs
d Sciences, 1732); Condillac (C outs d *ilu d e s , 1769*1773); D iderot {Pian d 'u n e u n io e m t d
R u ttie , 1776); H elvtius { T r a iti de P h o m m e , 1772); La Chal otis (Essai d *dueation nat ^
nale , 1763); D uclos (C onsidirations sur U t m oeurj d u siie l ) : G uyton de M orvbau ( M m oires .
de 1763 y 1765); R ouand ( C om pte r tn d u , de 1768), etc. Ver Coupayb, o p . e ii ., t. II, pp.
227-245.
P in LOCHE, L a t j a m e de P d u e a tio n em A U e m o g tu ou X V l l l i m e . li ele.
 238

del Philanthropinum de Dessau, instituto pedaggico que l fund

en 1774, como el iniciador del movimiento filantropinista y como el
autor, entre otros trabajos, de el Elementarbuch, Libro elemental o
Coleccin enciclopdica para la enseanza de la juventud (1774)
Todas esas actividades tienen por objeto llevar a la prctica las deas
desarrolladas en el Emilio de R o u s s e a u . El Philanthropinum, que
conoci un xito efmero, de 1774 a 1776, propona como fin para la
educacin formar europeos, ciudadanos del mundo, y prepararlos
para una existencia tan til y tan feliz como sea posible . Basedow
particularmente, que en materia religiosa profesaba opiniones muy
avanzadas, especialmente la de la excelencia original de la naturaleza
humana, haca descansar la enseanza, al par que permaneca fiel al
Evangelio, en los principios del desmo universal. En cuanto a los
mtodos empleados para la adquisicin de los conocimientos, descan
saban en los principios siguientes: dirigirse al razonamiento y aun a la
intuicin, a la enseanza por el aspecto, no slo a la memoria; hacer
atrayente el estudio, suprimir la fatiga y el fastidio, mostrar cosas a
los nios en lugar de hacerles aprender palabras; en la enseanza de
las lenguas, relegar la gramtica a segundo plano; conceder a la
educacin fsica, a los ejercicios del cuerpo, un importante lugar;
substituir la disciplina del temor y de los castigos por la de la emu
lacin y las recompensas. (B u i s s o n , N o u v . Dict. de pd., t. II, 1619.
b). La empresa de B a s e d o w , muy original aun para la poca, des
pert una viva hostilidad de parte de los telogos, que incriminaron
sus tendencias religiosas, y de parte de los fillogos, que le formularon
el reproche de que comprometa la solidez de los estudios clsicos.
El carcter difcil de B a s e d o w y sus disensiones con sus colaboradores
hicieron lo dems. El Philanthropinum, al que dej de dirigir en
1779, desapareci en 1793. Se fundaron otros establecimientos a su
imagen, hasta fines del siglo xvni, y contribuyeron a su vez a con
mover las concepciones perimidas de la pedagoga alemana tradicional.
E n r iq u e P e s t a l o z z i (1746-1827) tuvo an ms notoriedad e
influencia. Pero una y otra se deben ms a la perseverancia a la vez
de su actividad pedaggica y de la mala suerte, que no dej de per
seguir sus empresas, que a la originalidad de sus ideas. Durante
los ochenta aos que dur su larga y laboriosa vida, sucesivamente
director de escuelas elementales, jefe de institutos agrcolas, de asilos
de caridad, organizador de colegios clsicos o de enseanza especial y
aplicada, autor de novelas de educacin tales como Leonardo v1
1 El E ic m e n la r b u c h es, en muchos de sus aspectos, una rplica al O r b u p ic tu de C ouenio ,
 Gertrudis *, en Neuhof, en Stand, en Berthoud, en Yverdon, P esta-
. lozzi no dej nunca de amar a los nios y de trabajar para ellos. La
guerra o la mala voluntad de sus compatriotas en vano destruan sus
escuelas. Las iba a reconstruir ms lejos, sin desesperar jams, logrando
xito algunas veces, gracias a la abundancia de una palabra ardiente,
que nunca se cansaba de comunicar su ardor a la gente que le rodea
ba; siempre listo para abrirse nuevos caminos; reclutando en todas
partes a los hurfanos y los vagabundos, como un ladrn de nios
de nuevo genero; olvidando que era pobre cuando se trataba de ser
caritativo, y que estaba enfermo, cuando deba ensear; prosiguiendo,
en fin, con indomable energa, su apostolado pedaggico. (C ompayr,
Hist., t. II, p. 104).
Era necesario, para explicar la influencia de Pestalozzi, carac
terizar su personalidad, ms aun que analizar largamente su doctrina,
cuyos rasgos principales estn tomados de R ousseau . Como el autor
de Emilio, en efecto, cree ante todo en la inocencia y en la bondad
de la naturaleza hum ana: por eso lleva sus esfuerzos de preferencia
a la educacin de los nios ms pequeos, y hasta de los ms deshe
redados entre ellos. Ms netamente aun que aqul, considera la reno
vacin de I2 educacin como la verdadera solucin del problema
social, que plantea, por lo dems, no ya en un plano filosfico y
abstracto, sino en el plano concreto y prctico, adonde su propia
experiencia lo haba conducido para encontrarla. En efecto, para
arrancar al pueblo de los campos de la ignorancia y de la miseria,
Pestalozzi anhela una educacin que asocia el trabajo manual con
la adquisicin de los conocimientos elementales: Quisiera dice
emplear la ventaja que ofrece el trabajo industrial, con sus salarios
ms elevados, como medio de llegar a la creacin de verdaderos esta
blecimientos de educacin, que satisfagan las necesidades de la huma
nidad en toda su extensin . (Citado por G uillaume, N ouv. Dict.
- de pd., II, 1580, a) .
Tambin de las sugestiones de Rousseau proviene la teora, que
Pestalozzi desarrolla en Investigaciones sobre la marcha de la Natu
raleza en el desarrollo de la especie humana, de una triple naturaleza
del hombre: ser animal, ser social, ser moral; esta teora, que implica
ia existencia de tres rdenes de verdades, segn que las cosas sean
consideradas desde el punto de vista del animal aislado y de sus
necesidades, desde el punto de vista de una criatura ligada a sus

* Esta novela es ante todo, en su primera parte, un cuadro d d estado de ignorancia y

de miseria de los campesinos.
 240

semejantes por el contrato social, o desde el punto de vista de lo

que puede contribuir al ennoblecimiento interior, conduce a la con-*
cepcin de una personalidad moral, de un yo que encuentra en su
propio querer, abstraccin hecha de Tas necesidades propias del a nim al
y de las relaciones convenientes al ser social, la ley superior de su
naturaleza. Por ah Pestalozzi hace pensar al mismo tiempo en
Ka .v t, y ms aun en Fichte .
Igualmente, admite que hay una religin animal, una religin
social y una religin moral. A decir verdad, la verdadera religin no
es otra cosa que la moralidad. Por eso aparta resueltamente la ense
anza dogmtica, la forma precisa, literal, y slo busca despertar en
el alma un sentimiento religioso, sincero y profundo, al modo del
Vicario saboyano.
En lo que concierne propiamente a la educacin, Pestalozzi
quiere, como R ousseau , basarla en la psicologa: psicologizarla,
dice; lo que al mismo tiempo significa en su pensamiento mecani
zarla, pues no se limita a afirmar que todo conocimiento viene de
la intuicin (de la sensacin); agrega que para las intuiciones existe
un mtodo natural de clasificacin, segn el cual deben ser dispuestas
en series, para ser presentadas al espritu del nio, y que el descu
brimiento de ese mtodo debe transformar la educacin en un arte
que tenga sus leyes ciertas. Dicho de otro modo: se trata de someter
las formas de toda enseanza a las leyes eternas segn las cuales el
espritu humano se eleva de las intuiciones sensibles a las ideas cla
ras. . . El mecanismo de la naturaleza sensible del hombre est en su
esencia sometido a esas mismas leyes, a las que obedece la naturaleza
fsica en el desarrollo de sus fuerzas . As, el problema por resolver
es ste, pues: adaptar los elementos de cada arte y de cada ciencia
a la constitucin ntima del espritu, siguiendo las leyes psicolgico-
mernicas segn las cuales el espritu se eleva de las intuiciones sen
sibles a las ideas claras. (Ibd., t II, 1596, a, b).
Esta concepcin de la psicologa como fundamento de la pedagoga,
ms sistemtica que la de R ousseau, se distingue de sta por varios
rasgos. Pestalozzi concede a la razn un lugar ms amplio, ms
inmediato, y atribuye a su desarrollo un carcter ms continuo que
el autor de Emilio. Por eso la ve en germen, con los sentimientos m o
rales, desde las ms tiernas edades. Por eso termin por volver, anota
Piaoet (aparte de las ideas fecundas sobre el inters, el ejercicio y
la actividad), a las nociones corrientes del nio, que contiene en l
a todo el adulto y del preformismo natal. (Encycl., p. 15, 26-56).
 241

Atena, en consecuencia, las distinciones netas que R ousseau haba

establecido entre las diversas edades del nio. No acepta, por ltimo,
que en cada uno de los perodos sucesivos de su evolucin intervenga
un solo mvil de accin y un solo inters psquico. Se dirige a la vea
a la curiosidad, al sentimiento y, por encima de todo, a la razn del
nio, siempre que se la siga en su formacin natural, y rechaza la
educacin negativa, que pretende dejar al espritu del nio el cui
dado de descubrir toda verdad. Por eso, hacia el final de su vida,
parece haber cado en el exceso contrario al de R ousseau , abusando
de la enseanza didctica, multiplicando los cuadros sinpticos, intro
duciendo el mecanismo en los procedimientos de instruccin, acor
dando a las matemticas una preponderancia absoluta y dando a la
demostracin more geomtrico un lugar excesivo: Quiero deca
l que mis nios no crean uno lo que podr serles demostrado como
dos y dos son cuatro.
El mtodo de Pestalozzi est expuesto principalmente en la
clebre obra Cmo instruye Gertrudis a sus hijos, que es en realidad
un conjunto de cartas sobre la educacin. De la tercera de esas cartas
es de donde desprende el principio fundamental; ste consiste en el
descubrimiento de los elementos primeros que deben ser el punto de
partida de las series de nuestras intuiciones artificiales, o ms bien,
de la forma que asignara a la educacin de la humanidad la esencia
misma de la naturaleza del hombre . Estos elementos primeros, fuen
tes de todos nuestros conocimientos, son los que resultan comunes a
todos los objetos, sin excepcin. Son el nmero, la forma y el lenguaje.
En cuanto es capaz de distinguir en los objetos concretos esos tres
elementos: la unidad, la forma, la palabra, el nio est en condiciones
de elevarse al conocimiento abstracto. Estos tres elementos corres
ponden a las tres facultades fundamentales del espritu: facultad de
emisin de los sentidos (la palabra), facultad de representacin inde
terminada y puramente sensible (la form a), facultad de representa
cin indeterminada y no puramente sensible (la unidad). A la palabra
se une la enseanza elemental del lenguaje, que va progresivamente
del estudio de los sonidos al estudio de las palabras, y luego al del
lenguaje propiamente dicho, vocabulario y gramtica, como instru
mento de todos los conocimientos. La enseanza de la forma tiene
como punto de partida el arte de medir, que conduce al dibujo; el
dibujo conduce a su vez a la escritura. Se trata de llevar al nio a
valuar las dimensiones y las proporciones de todas las formas posibles,
a fin de hallarse en estado de distinguirlas, cada una con sus propie
 242

dades, y de reproducirlas. La enseanza elemental del clculo parte

de la adicin ms simple (uno ms uno igual a dos), y se extiende
a todas las operaciones de la aritmtica. La enseanza de las palabras
conduce a la gramtica y a todos los conocimientos humanos: ciencias
de la Naturaleza, historia, geografa, tcnicas; la enseanza de las
formas, a la geometra; la enseanza de los nmeros, al lgebra y a
la astronoma. Entre los tres rdenes de intuiciones y de enseanzas se
establecern, por los dems, los enlaces convenientes.
Todas esas enseanzas deben ser dadas del modo ms concreto:
con libros ilustrados, que asocien los sonidos y las palabras con las
imgenes de las cosas para el lenguaje; con objetos (la base de la
intuicin espacial es el cuadrado), para la forma; con tablillas m
viles, que lleven letras; despus palillos y puntos para el nmero: para
las fracciones se emplearn cuadrados convenientemente divididos.
Las cifras no son al principio utilizadas.
Todos estos mtodos prcticos, en cuyo detalle no insistiremos, y
que exigen un material completo, simple y esquemtico, de objetos
manejables por los nios, derivan del principio mismo de la psicologa
pestalozziana, que quiere que el desarrollo mental se haga segn una
ley de creciente complejidad: En la naturaleza misma del hombre
es donde hay que buscar las leyes de su cultura. El desarrollo de la
naturaleza humana est sometido al imperio de las leyes naturales, y
esas leyes se ejercen armoniosamente, es decir que desarrollan todas
las facultades a la vez. insensiblemente, por pequeas progresiones
lentas, a las que debe conformarse la pedagoga. Adems, la naturaleza
se desarrolla mediante el ejercicio, y ese ejercido supone objetos sobre
los cuales obran las facultades; por consiguiente, la observadn, la
intuidn de las cosas, es el principio de toda educacin. Por ltimo,
en la educacin todo debe estar ligado; los nuevos conocimientos de
ben apoyarse en las nodones ya adquiridas, tal como en el organismo
de un animal los nuevos credmientos se vinculan a rganos o a gr
menes preexistentes. (C ompayr, Hist. doct. duc., t. II, p. 108).
Esta concepcin ha sido criticada tanto desde el punto de vista
psicolgico como desde el punto de vista pedaggico. Se ha hecho
observar que las nociones de lo simple y de lo complejo son nodones
enteramente relativas a la mentalidad de los adultos, y, por otra
parte, que la fundn de globalizacin y de sntesis se desempea en
realidad en todos los estadios y en todas las estructuraciones mentales,
durante el desarrollo psquico. No es de ningn modo seguro que el
nio comience por la intuidn de lo que denominamos lo simple.
 J

243

Desde el punto de vista pedaggico, se ha reprochado a Pestalozzi

' el haber llegado a un didactismo de la intuicin tan alejado de la ver
dadera mentalidad infantil como el didactismo basado en la razn
pura.
En la prctica, estos inconvenientes estaban corregidos, en la
escuela pestalozziana de Yverdon, no slo por el empleo del material
concreto, sino tambin por el lugar asignado a la actividad espontnea
de los alumnos: por la concepcin liberal que se formaban de su
papel maestros que se consideraban ms como hermanos mayores y
como adiestradores que como jefes; por el espritu experimental con
que cada da anotaban sus observaciones sobre los progresos del des
arrollo psquico de sus alumnos, y sobre todo, por el sentido social
con que era impartida la educacin entera. Sobre este ltimo punto,
P estalozzi corrige de entrada a R ousseau : La escuela es una ver
dadera sociedad, en la cual el sentido de las responsabilidades y las
normas de la cooperacin bastan para educar al nio, sin que haya
necesidad, para evitar los constreimientos nocivos, o todo lo que la
emulacin implica de peligroso, de aislar al alumno en su individua
lismo. Ms an: el factor social interviene en el plano de la educacin
intelectual tanto como en el dominio moral: como Bell y Lancaster,
P estalozzi haba organizado una especie de enseanza mutua, de
tal modo que los escolares se ayudaban los unos a los otros en sus
bsquedas. (P iaget, en Encycl. fr., 15 26, 5 a).
F roebel (1782-1852), el continuador de Pestalozzi, el creador
de las salas de asilo y de los jardines de infantes, procede de los
mismos principios generales, que aplic especialmente al Instituto
General Alemn de Educacin, fundado en 1816, y que l expuso en
su libro La educacin del hombre, aparecido en 1826. Pero sufri
adems la influencia de F ichte ,- de Schelung , de H egel y de K rau-
se, y esa influencia ha dado a su doctrina un giro metafsico que
llega a la extravagancia. Se ha hecho de Dios, de la Naturaleza, del
hombre, una concepcin de visionario, y mediante un rodeo singular,
de esa concepcin deriv una pedagoga que ha sido la ms fecunda
del siglo en resultados concretos.
Esta concepcin descansa, psicolgicamente, en la idea de que el
alma del nio pequeo, en el primer perodo de su desarrollo, no
puede reconocerse y captarse a s misma sino en la percepcin de las
formas ms simples del mundo exterior. Esas formas deben serles
presentadas de manera concreta, pero adquieren al mismo tiempo un
valor simblico y casi mstico. El nio, naturaleza eli-m^nral slo
 244
puede comprender lo elemental. Las imgenes y los smbolos concretos
despertarn en su alma los grmenes de las facultades correspondientes;
Ahora bien, la Naturaleza no nos ofrece esos smbolos en su forma
elemental, la nica que sea accesible a la simplicidad del alma infantil;
a nosotros corresponde saber extraerlas de la infinita diversidad de
las cosas; a nosotros corresponde ponerlas ante el nio. Estas formas
elementales le tomarn sensible, desde ese momento, aunque todava
de un modo inconsciente, la lev universal que rige a la vez al alma
humana y a la Naturaleza . (G uillaume, N ouv. Dict. de pid., t. I,
703 a ). La primera de esas formas es la esfera, la segunda es el cubo.
La esfera est concretada al principio por la pelota, cuyo nombre
mismo (hall) es un smbolo, puesto que est formado por letras toma
das de las palabras Bild vom All, imagen del todo. La esfera y el
cubo deben ser presentados al nio al mismo tiempo, porque se oponen
una al otro. Una representa el movimiento, el otro el reposo; una
es la diversidad dentro de la unidad, el otro la unidad dentro de la
diversidad; una es al otro, lo que el sentimiento es al espritu: y como
esas dos facultades del alma asoman juntas en el nio desde temprano,
es tambin necesario darle el cubo y la esfera no separadamente, sino
a la vez , (lbid., p. 700 a).
De otra parte, el hombre, criatura divina, est hecho a imagen de
Dios. El espritu humano es de esencia divina; la unidad de la esencia
dr toda cosa, de toda variedad, es el esDritu de su creador, -es el
espritu de Dios. (F roebel, Aforismos). El hombre es un ser activo
v creador. Por eso, la principal preocupacin de F roebel no es la de
hacer adquirir a sus alumnos una suma determinada de conocimientos
positivos, sino la de despertar y alentar su actividad propia, la de
reclamar su iniciativa personal y de provocar el libre impulso de sus
facultades. (Ibtd., 696 b).
Tres factores deben concurrir en la formacin del ser por la edu
cacin: la religin, las ciencias naturales y el lenguaje. La religin,
es decir, la de Cristo (y de L otero), debe ser la prim era enseanza
de la escuela. La de las ciencias naturales procede ms por la simple
contemplacin de la Naturaleza que por la iniciacin en el mtodo
experimental. La ciencia de los nmeros completa la de la Naturaleza,
pues los nmeros no son simples cantidades, sino entidades metafsicas
que gobiernan las formas y las dimensiones de las cosis. La ciencia
del hombre es esencialmente la del lenguaje, pues si bien la religin
manifiesta el ser, la Naturaleza manifiesta la esencia de la fuerza y su
accin, y el lenguaje manifiesta la vida como tal y como un todo .
245
Los elementos del lenguaje, las letras, no estn, por lo dems, monos
cargadas de significacin simblica que los nmeros o las formas.
Bajo la inspiracin de esos devaneos msticos, F roebel concibi
6u sistema de educacin. Su pedagoga es una pedagoga de la accin,
y ms particularmente del juego. El nio, para desarrollarse, no slo
debe mirar y escuchar, sino tambin obrar y producir. A esa necesidad
de creacin, de movimiento, de juego productivo, debe darse libre
curso. El jardn de infantes est hecho para l, durante todo el
perodo que precede a la edad en que intervendr la disciplina escolar.
Para ejercer su actividad ldicra, se pone a disposicin del nio
un conjunto de juguetes educativos, que representan las formas y
deben ayudar al florecimiento de sus facultades elementales. Estos
juegos educativos estn repartidos en siete series, que a su vez corres
ponden a siete seres de ejercicios. F roebel las denomina los siete
dones ofrecidos a 1a infancia.
La pedagoga de F roebel ha podido fcilmente ser desprendida
de la metafsica en que al principio se hallaba envuelta. Por eso ha
sido fecunda. Es a F roebel a quien se deben esas escuelas de la infan
cia, de aspecto sonriente, rodeadas de jardines, donde, en salas ven
tiladas, espaciosas, perfectamente limpias, los nios, sentados en gru-
pitos, ocupan sus manos y su espritu que se despierta con cubos de
madera, reglas chatas, palillos, arcos de crculo de alambre; donde,
si son mayores tienen ante ellos trozos de papel de diversos colore,
agujas, hilo, cartn; donde otros, an, hacen rondas, cantan canciones,
toman actitudes mmicas; todos ejercicios destinados a formar los
sentidos y a preparar el acceso del espritu a las nociones abstractas.
Sin embargo, este progreso fue posible porque la pedagoga de
F roebel tambin se separ de su psicologa. Psicologa bastante pobre,
por lo dems, pues no entra en ella ninguna nocin positiva sobre el
desarrollo mental del nio. Si bien comprendi por intuicin la sig
nificacin funcional del juego, y especialmente del ejercicio sensorio-
motor, F roebel cree en una etapa sensorial de la evolucin individual:
como si la percepcin no fuera en s un producto, ya muy complejo,
de la inteligencia prctica, y la educacin de los sentidos a situarla en
una activacin de la inteligencia entera . (Encycl. fr., 15, 26, 5b) .
Incluso el material de F roebel ha sido criticado. El principal reproche
que se le ha formulado es el de falsear de entrada la nocin misma
de esa actividad, al impedir la creacin verdadera y al reemplazar la
bsqueda concreta, ligada a las necesidades reales de la vida del
nio, por un formalismo del trabajo manual .
Sea lo aue fuere, los mtodos de Froebel, sometidos a revisin,
 246

rectificados, completados, siguen siendo la base de la enseanza en

las escuelas maternales. En Francia, su introduccin fue particular
mente la obra de la seora Pape-Carpentier, y si bien, ms adelante,
D ewey en los Estados Unidos, la doctora M ontessori en Italia, D e -
croly en Blgica, K erschensteiner en Alemania y C laparede en
Suiza han dado preferencia, sobre los mtodos intuitivos, ms estticos
y receptivos que dinmicos, a los mtodos activos, que suscitan en el
nio el inters por la creacin, fueron sin embargo Pestalozzi y
F roebel los que, despus de R ousseau , impulsaron el movimiento
de la nueva educacin.
 C aptulo V I

LOS FILOSOFOS EDUCADORES

1. Kant

El primer mrito de R ousseau haba sido demostrar que una

doctrina de la educacin presupone, necesariamente, una filosofa
general de la existencia, del hombre y de la sociedad. Es la principal
enseanza que los ulteriores filsofos recibieron de l. Adems, riendo
profesores esos filsofos, especialmente en Alemania, las cuestiones
pedaggicas se convirtieron en una de sus principales preocupaciones.
Por lo dems, se haba hecho visible, durante la segunda mitad del
siglo xvm, que el antiguo sistema de educacin estaba decididamente
en desuso. La doctrina escolstica se haba sobrevivido a si misma,
por fragmentos, en la enseanza de las universidades, de los colegios
y de los conventos. Los progresos de las diferentes ciencias, que se
afirmaban; las transformaciones de las tcnicas, que se iniciaban;
la disgregacin social, que se acentuaba en toda la Europa, hacan
necesaria la renovacin completa de los principios y de las institu
ciones pedaggicas. La abolicin de la orden de los jesutas en 1773,
despus de su expulsin de Rusia (1719), de Portugal (1759), de
Francia (1762), de Espaa (1767), fu el primer golpe asestado al
antiguo sistema. La Revolucin Francesa hizo lo dems.
La obra pedaggica de K a n t , dentro del desarrollo de sus ideas
maestras, es contempornea de esos acontecimientos. Slo ocupa un
lugar secundario en el conjunto de su doctrina, y ni siquiera en el
corto Tratado de pedagoga deben buscarse sus fuentes. Si K a n t obr
sobre el desarrollo ulterior de la filosofa de la educacin, es ms
por el conjunto de sus concepciones que por esta obra especial.
En efecto, el Tratado no es ms que la coleccin de notas que
utilizaba para el curso de pedagoga que deba dar en ciertas pocas
 248

como profesor de filosofa en la Universidad de Koenigsberg'. Alguna*

remontan muy lejos en su carrera. El programa de sus lecciones para
el semestre del invierno 1765-1766 es, dice T h a b u n , una verdadera,
profesin de fe pedaggica. K ant desarrolla en l la idea de que el
maestro no debe ensear pensamientos, sino a pensar ; que el
libro es slo un pretexto y una materia de reflexin; que la adquisicin
de los conocimientos positivos es slo el accesorio y el accidente.
(Jntrod., p. 5).
El mismo historiador se ha preguntado, sin embargo, si era an
posible una pedagoga dentro del sistema de K ant . En efecto, en la
Antropologa ste declara que no hay punto medio entre tener y
no tener carcter, es decir, principio fijo de conducta, y que esa
fijeza no se adquiere poco a poco, sino que para ello se necesita
como una revolucin del alma, el advenimiento sbito de una regla
hasta entonces ignorada o desconocida. La educacin, accin exterior
y lenta, no puede darla; a lo sumo creara un hbito, o un prejuicio
del bien, que quitara a la libertad todo su mrito, y K ant siempre
se alz vigorosamente contra esa adquisicin de los hbitos.
Sin embargo, K a n t fu un pedagogo, y hasta un prctico de la
pedagoga, puesto que se inici en la enseanza mediante los precep-
tnrados, como profesor obtuvo en la Universidad xitos indiscutibles.
Adems, la educacin que l haba recibido le pareci siempre criti
cable, por su carcter estrecho y el excesivo lugar que en ella ocupabn
los ejercicios de devocin. En 1762, la lectura de los libros de R o u s
s e a u , la Nouvelle Heloisa y el mile, le caus la ms viva impresin.

En esa escuela, dice N o l e n , se quit de encima las prevenciones que

su formacin pietista le haba dejado contra las disposiciones nativas
del corazn humano. Hasta fu llevado a adoptar el punto de vista
optimista de R o u s s e a u , al mismo tiempo que a ver en la educacin
un problema esencialmente moral. Se lee en los Fragmentos postumos:
Se dice en medicina que el mdico no es ms que el servidor de la
Naturaleza: lo mismo ocurre con el moralista. Escuchad las mala
influencias de afuera: la Naturaleza sabr bien encontrar por s
misma el mejor camino . ( D e l b o s , La philosophie pratique de Kant,
p. 115 y sig.). Si bien ms adelante no fu plenamente fiel a esa
concepcin optimista, por lo menos mantuvo que la obra educativa
no consiste en contrariar, sino en favorecer, guindolos y esclarecin
dolos, los impulsos espontneos de la naturaleza. Sealemos igualmente 1

1 Esas ootai too l u qoe fueron publicada* en 180) por mao de cus colega, Thodar
Riok
 249

al pasar, que la lectura de R o u s s e a u incit a K a n t a atribuir una

verdadera importancia a la educacin de la mujer, como se ve en
ciertas pginas de las Consideraciones sobre lo bello y lo sublime. Es
tambin a R o u s s e a u , sin duda, a quien debe el inters que otorga
a la educacin fsica del nio. Por ltimo, en la ltima fase del
desarrollo de su pensamiento, a partir de la Critica de la razn prc
tica, K a n t acepta la idea de que la nocin misma de la virtud implica
que sta debe ser adquirida, puesto que no es innata, y que, por
consiguiente, puede y debe ser enseada 1. La Metodologa de la
razn prctica, as como la Doctrina de la virtud, trazan todo n
programa de esa enseanza, especialmente para uso de las almas
incultas o degradadas, que deben ser solicitadas provisionalmente por
el inters y, lo antes posible, por la representacin de la virtud misma
y recurriendo al instinto moral de la humanidad.
El modo mismo como fu compuesto el Tratado de pedagoga
explica que no debe buscarse en l una doctrina sistematizada, sino
ms bien una serie de reflexiones y de observaciones, en las que se
transparenta sin embargo la inspiracin general del pensamiento
kantiano: El hombre declara K a n t es la nica criatura suscep
tible de educacin. Por educacin se entiende los cuidados (el trata
miento, la atencin) que reclama su infancia, la disciplina, que lo
convierte en hombre, y finalmente la instruccin, con la cultura. Bajo
esa triple relacin es: nio, alumno, escolar (p. 39), Por otra
parte, est de acuerdo con P l a t n en que en el problema de la
educacin est encerrado el gran secreto del perfeccionamiento de
la hum anidad. .. Hay dos cosas que pueden ser miradas como siendo
conjuntamente las ms importantes y las ms difciles para la huma
nidad: el arte de gobernar a los hombres y el de educarlos . . (pp. 44
y 47). La educacin es negativa o positiva, disciplina o instruccin:
La disciplina nos hace pasar del estado de animal al estado de
hombre . Porque "el hombre necesita su propia razn; no tiene ins
tinto, y es necesario que l mismo se trace su plan de conducta. Pero
como no es inmediatamente capaz de ello, y llega al mundo en estado
salvaje, necesita la ayuda de los dems (pp. 40-41), Somete al
hombre a las leyes de la humanidad . La instruccin, de la que tam
poco necesita el animal, no es menos necesaria al hombre que la
disciplina. Pero es necesario aun que una y otra sea guiada por la idea
que uno puede formarse de la perfeccin de la humanidad; esta1

1 Ver, en particular, V e c in a s de ta virtud. M ttodeiofia, j D ujtoe, op. cit., p. 737.

 250

ltima slo puede ser alcanzada por la educacin, as como la edu

cacin necesita ser perfeccionada por las generaciones sucesivas. A este
respecto, K ant se mantiene fiel a la filosofa del Aujklarung. Un
principio de pedagoga que debieran sobre todo tener presente los
hombres que formulan planes de educacin, es que no debe educarse
a los nios de acuerdo con el estado actual de la especie humana, sino
de acuerdo con un estado mejor, posible en el porvenir, es decir,
de acuerdo con la idea de la humanidad y de su total destino (p. 48).
Esta concepcin ideal permitir superar los obstculos que oponen a
la obra educativa el egosmo de los padres, preocupados ante todo
de que sus hijos hagan bien su camino en el mundo, y el de los
prncipes, inclinados a no considerar a sus sbditos sino como instru
mentos para sus propios designios.
Adems de la disciplina y la instruccin, la educacin debe tender:
de una parte, a dar a los hombres la prudencia, es decir, ensearles
a vivir en la sociedad de sus semejantes de modo de hacerse amar y
tener influencia especie de cultura que se llama civilizacin ; de
otra parte, a velar por la moralizacin, ensear a los hombres a
hacerse una mxima del no escoger sino buenos fines. K ant observa,
por lo dems, que este ltimo punto no recibe en la educacin la
atencin que merece. Vivimos en una poca de disciplina, de cultura
y de civilizacin, pero que todava no es la de la moralizacin (p. 53).
Adems, quiere que en materia pedaggica, la experiencia se una al
razonamiento. Es necesario instituir primero escuelas experimentales,
antes de poder fundar las normales, y cita casi como el nico ejemplo
de escuela experimental el Instituto de Basedow, en Dessau. Por
ltimo, seala claramente su preferencia por la educacin pblica
sobre la educacin domstica. La primera, en efecto, se impone sobre
la segunda, no slo para desarrollar en el hombre el saber y la habi
lidad que derivan de ella, sino tambin para formar el verdadero
carcter del ciudadano .
Tales son los principios fundamentales planteados por K ant en la
introduccin al Tratado de pedagoga \ En la obra misma, hay innu
merables observaciones por destacar, en particular concernientes a los
cuidados a prodigar a la primera infancia, de la que se ocupa muy
especialmente, como R ousseau, y compartiendo con l la opinin de
que es necesario, ante todo, impedir que nazcan los hbitos; la edu
cacin fsica, que debe producir el endurecimiento del cuerpo; los

* Ver G. D vkzstxl , D* Tractatm K ant Ptudagogico, 1892 con un ndice de los

principales pasajes de lai obras de K a n t , q u e permiten a c la ra r el Tratado d* padagogia.
 ;
251

castigo fsicos, que slo deben servir para remediar la insuficiencia

de los castigos morales; por ltimo, la cultura del espritu (la ins
truccin), que en cierto modo tambin puede ser llamada fsica, por
que es una cultura de la naturaleza y no de la libertad. Esta cultura
del espritu es o libre o escolar. La cultura libre slo es, en cierto
modo, un juego, mientras que la cultura escolar es un asunto serio ,
un trabajo sometido a constreimiento. Esta distincin da oportunidad
a K ant para discutir la cuestin de saber si es bueno reducir toda la
instruccin a la cultura libre y al juego, como ya haba sido propuesto
por pedagogos de su tiem po1. Es evidente que combate la teora del
trabajo atrayente, y se pronuncia por el valor moral del esfuerzo: El
hombre es el nico animal destinado al trabajo . En cuanto a la
cultura de las facultades del espritu, debe tener como mira, particu
larmente, las facultades superiores, y no desarrollar ninguna de ellas
aisladamente, sino cada una con respecto a las dems, y por ejemplo,
la memoria con respecto al juicio, y la imaginacin en provecho de
la inteligencia. Es tambin interesante anotar la importancia que K ant
concede a los mtodos activos (el mejor medio de comprender, es
hacer ), y su manifiesta predileccin por el procedimiento socrtico
de la interrogacin. Ms importante an es la idea de que la cultura
del sentimiento del placer y de la pena debe ser enteramente negativa
(no hav que ablandar el sentimiento ). Aqu se manifiesta una de
las preocupaciones esenciales del pensamiento kantiano, que es la
de reprimir siempre la sensibilidad, y de no concederle lugar tanto
en la instruccin cultura] como en el desarrollo de la moralidad. Por
lo dems, sta es a nuestro parecer la gran deficiencia de esta doctrina
de la educacin. Ms juiciosa, y tambin tomada de R ousseau , por
lo dems, es la mxima de que los nios slo deben ser instruidos
en las cosas de su edad, y que un nio slo debe tener la inteligencia
de un nio (p. 101). Consecuentemente con estos principios K ant
critica la ejercitacin de la memoria por s misma; condena el aban
dono de la imaginacin a su desorden natural; proscribe las novelas,
pero en cambio recomienda la lectura de los relatos de viaje y el
estudio de la Historia, que, bien comprendida, forma el juicio.
Los ltimos captulos de la obra estn consagrados a la educacin
propiamente prctica, que tiene por objeto la habilidad; despus, la
prudencia, y por ltimo, la moralidad. La habilidad y la prudencia
- se aprenden mediante lo que se denomina la cultura, pero la cultura

1 Li c b r n k m (1742-1799), profesor de fsica en 1 U nivenich de Gotin#.

 252

no basta. sta superabunda en nuestros das, pero falta la educacin,

moral. La habilidad y la prudencia conciernen al temperamento v a la
pnm era formacin del carcter. Pero sta depende esencialmente de
la educacin moral. El carcter puede definirse como el hbito de
obrar de acuerdo con mximas. Puntualidad en todas las cosas,
obediencia, veracidad, respecto por la dignidad humana en si y en
los dems: he ah las virtudes que hay que esforzarse por inculcar
ante todo. La obediencia, en su origen, no puede tener otro principio
constreimiento; pero es necesario que los motivos para obede
cer aparezcan, con la edad, ligados a la razn y al deber; de otro
modo slo se forman caracteres serviles. Toda desobediencia debe ser
castigada; el castigo es primero fsico; consiste en rehusar lo que el
nino desea, o en la aplicacin de cierta pena; pero debe dar lugar,
cada vez ms, ai castigo moral, que consiste en lastimar la inclinaran
del nio a ser amado y honrado, en humillar al culpable mediante
una acogida glacial. El castigo moral es, en particular, el mejor medio
de castigar la mentira. K ant no profesa aqu que el hombre sea malo
por naturaleza; el hombre slo es lo que l se hace; existen en l
inclinaciones para todos los vicios, pero tambin posee la razn, que
lo inclina en otro sentido . (D elbos, op. cit., p. 739). (Agreguemos,
solamente, que Kant lamenta la ausencia en las escuelas, para formar
la lealtad, de un catecismo del derecho).
Aborda por ultimo el delicado problema de la educacin religiosa.
Es poco ^conveniente ensear una teologa a la juventud, y K a n t
declara "que dejara de buena gana para una edad avanzada la
iniciacin en los grandes objetos de la creencia religiosa, si el nio no
escuchara pronunciar a su alrededor el nombre de Dios y no fuera
testigo de actos de veneracin hacia el Ser supremo. Por lo tanto, vale
ms presentarle desde temprano la idea de Dios, de manera que le
llegue depurada de toda supersticin e ntimamente ligada a la idea
del deber1. (D elbos, ibd.) La educacin religiosa estar, pues, basada
totalmente en la consideracin de las causas finales, y sobre todo de
a moralidad. Porque la religin es la ley que reside en nosotros, en
tanto que recibe su influencia sobre nosotros de un legislador y de un
juez: es J a moral aplicada al conocimiento de Dios (p. 115). La
religin "entra, pues, en la moralidad . Fuera de eso, slo deben
dai-se a los mnos ideas sencillas y puramente negativas, y en particular
cuidar que no estimen a los hombres de acuerdo con la prctica de
su religin; porque a pesar de la diversidad de las religiones, existe
en todas partes una unidad de religin". En cuanto a la moral social,
 253

consiste principalmente en inculcar a la adolescencia "la conciencia

de la igualdad de los hombres dentro de la desigualdad civil ^ en
acostumbrarla a estimarse absolutamente, y no segn los dems , en
desarrollar en ella el amor al prjimo, y luego todos los sentimientos
cosmopolitas ; por ltimo, en llamar su atencin sobre la necesidad
de hacer cada da su propia cuenta, a fin de poder realizar al final
de la vida una estimacin del valor adquirido .
En resumen: temas tomados principalmente dc^ R ousseau y de
la filosofa de la Aufklrung, frecuentes rememoraciones de las ideas
maestras de su propia doctrina, y, en el detalle, innumerables obser
vaciones prcticas y llenas de vida: en eso estriba esencialmente rf
inters de la obra de K a n t .

2. Fichte

El principio de la moral de K ant era la autonoma de la razn

prctica, pero acentuando su carcter absolutamente formal , e iden
tificando completamente, sin embargo, la razn prctica y la buena
voluntad, puesto que la buena voluntad es la que vale nicamente
por su forma racional. Corresponda a F ichte (1762-1814), cuando
conoci el kantismo, desprender ese elemento voluntario, y ^hacer de
l el eje de su propia doctrina. (D elbos, Les facteurs kantiens de la
philosophie aUemande). Pero de otra parte F ichte , como K ant , por
lo dems, sufri la influencia de la filosofa de la Aufklrung, y ms
particularmente la de los filsofos franceses y de R ousseau . Les debe
las concepciones cosmopolticas y el sentimiento del progreso de ^la
humanidad, que se expresaron de un modo excepcionalmente vivo
en sus primeras obras, pero que nunca abandon, y que aun subtien
den la doctrina desarrollada en los Discursos a la nacin alemana. Se
conocen, por ltimo, las circunstancias que, despus de la desorgaiu-
zacin prusiana que sigui a la batalla de Jena, llevaron al filsofo
a pronunciar y a publicar esos Discursos, cuyo objeto era demostrar
que estaban reunidas todas las condiciones para garantizar al pueblo
alemn el renacimiento y la grandeza que le correspondan, con slo
dar la educacin capaz de formar en el el carcter conveniente.
La educacin, segn K ant , es una educacin vlida para el hom
bre en general; para F ichte , es la educacin vlida para, el hombre

> El Imperativo cntegriro. id o do toda "m ateria". e> tambin apio pora rocibir
f tia l^ n ln r ro fiT A nidn C i ll p C l i tt lo JXU Ift CVOCIO i h w i u U R lttt J t i pTiACipC.
 254

alemn. Pero ese hombre alemn, es cierto, es para l el substituto

de la humanidad total, y en todo caso, el responsable de sus progresos
actuales (alemn: ail-tnann, todo el hombre, dir l). Como escribe
justamente L. P hluppe , si es cierto que las ideas dirigen al mundo,
Fichte es el creador de la unidad alemana. (Discours, Prface, p. 1).
A decir verdad, esa unidad exista antes de l en el plano espiritual:
religioso, potico, cientfico. l le di sus ttulos de nobleza poltica,
y concibi, no el sistema pedaggico, sino el espritu que deba presidir
* la educacin de Alemania, para tomarle transparente su destino en
el mundo. F ichte , despus de los escritores del siglo xv, y despus de
L utero, es el promotor del pangermanismo.
Los Discursos o lo. nacin alemana continan las lecciones sobre
Los caracteres de la edad contempornea. En esta obra, F ichte esbo
zaba una filosofa de la Historia, en la que divida en cinco perodos
todo el desarrollo de la humanidad: el reino instintivo de la razn;
la cada por falta de reflexin y la tirana del mal; el primer esfuerzo
de los hombres para liberarse del mal, pero por orgullo y sin preocu
parse por la verdad; la regeneracin por la ciencia, y finalmente el
perodo feliz en que el arte y la prctica, agregndose a la ciencia,
conducirn la humanidad a la vida perfecta. F ichte seala entonces
que la tercera poca, aquella en que el inters egosta y material
dirige solo todos nuestros actos , toca a su fin. Adems, hay un lugar
en el mundo donde ese ser egosta ha perecido por su completo des
arrollo; ha destruido su personalidad y su independencia; l, que no
quera otra cosa que s mismo, se vi imponer por una potencia
extraa un fin extrao y que no le conviene. Ese ser es Alemania.
Pero la destruccin del egosmo hace en cambio posible la regenera
cin de Alemania. Slo hay un medio para salir de ah: re-crear su
nacionalidad, e inaugurar con eso, en la historia general del mundo,
una nueva poca, que sta llenar con su propio desarrollo. Toda
la historia de Europa, y en parte la del mundo desde 1808, se explica
por esos tres renglones de F ichte . En efecto, si es cierto que un
pueblo as reconstituido puede devolver su personalidad, su historia y
su nacionalidad de otrora, a la raza que las perdi, es un deber para
quien quiere prever y preparar el porvenir, exponer los caracteres de
tal pueblo. (Discursos, p. 38). Es el camino que debe ser seguido,
necesariamente, para renovar la educacin. F ichte reprocha a la
antigua educacin el no haber alcanzado jams sino a una parte del
hombre (la memoria, la imaginacin, la inteligencia, nunca la volun
tad profunda), y a una parte de los hombres (las clases cultivadas).
 * 255

* La nueva educacin, por lo contrario, debe extenderse a todos sin

excepcin, de tal modo que no sea la cultura de una clase privilegiada
dentro del Estado, sino la de toda la nacin. Esa educacin, en la
que cada uno ser conducido al bien por la satisfaccin interior, supri
mir todas las diferencias que podran resultar de los diferentes grados
de cultura. Eso ser la educacin nacional y universal. (Ibd., p. 49).
La nueva educacin debe distinguirse de la antigua al proclamar
en primer lugar la imposibilidad de "la confianza en la libre voluntad
del discpulo , luego la necesidad de aniquilar completamente la
libertad de la voluntad, para substituirla con la necesidad de las de
terminaciones y la imposibilidad de elegir la determinacin contraria .
Dicho de otro modo: se trata de substituir una voluntad basada en el
amor de s, y por consiguiente, caprichosa y mvil, con una voluntad
basada en el amor desinteresado por el bien. Este ltimo, solo, pro
ducir la satisfaccin ntima , la que, por lo dems, slo se desper
tar si la actividad personal del discpulo entra en juego y se hace
sentir al alumno tan claramente, que el objeto propuesto no gusta ya
slo como objeto, sino, sobre todo, como revelador de la fuerza activa
de nuestro espritu: lo que directamente, necesariamente y sin excep
cin alguna, trae consigo la satisfaccin ntima del sujeto . (Ibd.,
p. 158). As es como la teora de la voluntad se convierte en el prin
cipio de una pedagoga activa, de la que F ichte hallar, por lo dems,
desde el punto de vista prctico, la mejor ilustracin, en el sistema de
Pestalozzi. De ah otra diferencia ms entre la nueva y la antigua
pedagoga. Es que la primera dar el conocimiento de las leyes que
rigen toda manifestacin posible de la actividad del espritu humano.
(Ibd., p. 61). La antigua pedagoga daba el conocimiento por s
mismo, y hasta tal conocimiento y en tal grado. La nueva, por lo
contrario, suscitar la revelacin, dentro del conocimiento, de la acti
vidad espiritual que, la produce. Ya esta cultura intelectual impide
que nazca el egosmo y da bien la forma de una voluntad moral: sin
embargo, no es todava la voluntad moral. Para que sta aparezca,
es necesario que la actividad intelectual del alumno, ya ejercida sobre
otros objetos, sea excitada, a fin de que se forme una imagen del
orden social humano tal como debe ser segn las leyes de la razn .
(Ibd., p. 66). De ah surge prcticamente la obligacin, para los
discpulos de la educacin nueva, de formar entre ellos una pequea
comunidad autnoma, que ser ya la imagen de esc orden social hu
mano, y la necesidad, para ellos, de ejercitar a la vez sus fuerzas espi
rituales y sus fuerzas corporales ("ipediante el trabajo mecnico en

t
 256

los campos, idealizado, por as decir, o mediante otros trabajos del

mismo orden ). Por ltimo, as como la nueva educacin debe in ic ia r
a los discpulos en la inteligencia del orden moral del mundo, los
iniciar en la verdadera vida religiosa; har de cada uno de ellos
"un eslabn de la cadena eterna de vida suprasensible de un orden
social superior . Su fin supremo es hacer comprender que la nica
cosa que tiene una existencia real es la vida espiritual del pensamiento,
y que todo el resto slo es una apariencia, sin realidad positiva. As,
la vida eterna y bienaventurada comenzar para ellos, no d d otro
lado de la tumba, sino en el mismo seno de la existencia presente .
(Nouv. Dict. de pd., t. I, 617 a).
F ichte no ha desarrollado hasta este momento (en los tres prime
ros Discursos) sino los principios generales, filosficos y humanos, de
la educacin nueva. Se trata ahora, para t'l, de establecer que esos
medios de crear una raza nueva deben ser empleados por alemanes
para alemanes. .. ; que convienen actualmente, de un modo muy espe
cial, a la nacin alemana . Tal es el objeto de los cinco Discursos
siguientes, donde se dedica a demostrar que <1 alemn representa lo
humano por excelencia, en su pureza original. Ante todo, el alemn
rs un gajo germnico, es decir, una rama del pueblo que recibi la
misin de unir el orden social establecido en la vieja Europa con la
verdadera religin, conservada en la antigua Asia, e inaugurar asi
una poca nueva, enteramente diferente de la antigedad decada".
(Discursos, p. 84). En efecto, la primera diferencia entre el destino
del pueblo alemn y el de los otros pueblos del mismo origen, es la
siguiente: el pueblo alemn ha conservado el solar de los antepasados
y su lengua; los otros han emigrado para otros cielos y han adoptado
una lengua extraa, amoldndola a su individualidad . (Ibid., p. 85).
Ser una raza primitiva, poseer una lengua original y, por consiguiente,
viva por s misma, detentar una cultura intelectual que penetra la
vida real, haber vivido una historia que es la obra propia del pueblo,
haberse hecho a s mismo su religin (la Reforma), en una palabra:
descuhrir en s, por su primitividad y la ausencia de toda mezcla
extraa, toda la verdad humana, y expresarla en una filosofa a su
vez eminentemente nacional y humana, tales son los excepcionales
privilegios de que goza la nacin alemana y hacen de ella, por exce
lencia, la nacin predestinada para la regeneracin de la humanidad.
Restituir el pueblo alemn a s mismo, liberarlo de toda accin y de
toda influencia extraa, es igualmente restituir a s mismo y liberar
al hom bre alemn. Esa tarea es la de la educacin: "Aquel que no es
realmente sino un eslabn dentro de la gran cadena de los fenmenos,
puede un instante creerse libre y transportar a su raza lo que l ve en
s: el exacto rigor de su pensar no tardar en reformar esa ilusin.
Por lo contrario, aquel cuya vida, embargada por la verdad, viene
directamente de Dios, se es realmente libre y puede creer en su liber
tad y en la de los otros . (Ibd., p. 143). Ser una raza, ser un pueblo,
es la garanta de esa libertad, puesto que es la garanta de que la
obra realizada no es fugaz ni ilusoria, sino que se integra a su vez
en la espiritualidad de la raza y del pueblo de donde h a salido, y
participa en su indefinido progreso. Para el alemn, su obra, si la
cree, con razn, eterna, no es s$lo la resultante de las leyes naturales
del espritu de su nacin; es algo emanado directamente de la vida
primitiva y divina . (Ibid., p. 151). Y F ichte concluye: Si hemos
establecido bien lo que precede, debe verse claramente que slo el
a le m n , porque es una raza viva, tiene una verdadera patria, y que
slo l es capaz de un amor razonable y personal hacia su nacin;
el hombre cuyos principios son arbitrarios y estn muertos, no ha
llegado a eso . (Ibid., p. 148).
En los seis ltimos Discursos, Fichte vuelve directamente al pro
blema de la educacin. Sobre el mtodo de Pestalozzi, al que aporta
algunas correcciones de detalle, debe basarse la nueva educacin na
cional alemana. Segn la expresin de P estalozzi, sta debe esencial
mente "mecanizarse , adoptar un mtodo firme, seguro y decidido, no
reducirse a un adiestramiento, sino primero despertar y formar la
libre actividad personal del discpulo, su pensar, en cuyo seno ms
tarde debe evolucionar el mundo de su amor". (Puede uno pregun
tarse si F ichte no substituye aqu simplemente el adiestramiento del
cuerpo y de la inteligencia por el adiestramiento de la voluntad, que
por lo dems tendr su repercusin en la inteligencia y en el cuerpo).
Sea lo que fuere, se declara con Pestalozzi en favor del empleo de
los procedimientos intuitivos en la educacin. La formacin moral,
por su lado, consiste en el desarrollo de la tendencia natural del hom
bre hacia el bien: porque el hombre no nace egosta. Esta formacin
estar asegurada lo mejor posible en institutos especiales (tambin una
idea de P estalozzi, pero extendida a todo el pueblo, como lo quisie
ron los revolucionarios franceses, y no ya limitada a categoras de
nios pobres), donde ambos sexos, reunidos, tendrn los manos
objetos de enseanza. Un punto capital en la nueva educacin naci
nal es que la instruccin propiamente dicha y el trabajo manual estn
reunidos en ella; que cada instituto se baste a s mismo, o por lo
 258

menos que as sea para los alumnos, y que cada uno de stos tenga
conciencia de trabajar con todas sus fuerzas para conseguir ese resul
tado (Ibld., p. 192); modo, como en P latn, de reprimir todo egos
mo y todo instinto de propiedad personal, de exaltar el sentido de
la comunidad, de fortificar el espritu de abnegacin y de. sacrificio.
Los altos estudios estarn abiertos para todos los que manifiesten
aptitudes especiales y bien caracterizadas, tanto para los trabajos
intelectuales como para el mundo de las ideas (Ibd., p. 196), pero
siempre que hayan pasado previamente por la educacin nacional
comn.
V a de suyo que corresponde al Estado la ejecucin de este plan
de educacin, que l tiene el derecho de imponer, tomando los nios
a su familia, para hacer de ellos ciudadanos, tal como los toma oara
hacer soldados, y F i c h t e se limita, en el duodcimo v el dcimotercer
Discurso, a indicar las medidas y precauciones que deben tomarse
durante el perodo intermedio, en espera de que el Estado asuma y
organice esta funcin suya. El dcimocuarto y ltimo Discurso no
hace ms que resumir la doctrina, y constituye un apasionado conjuro
al pueblo alemn para que emprenda su realizacin.
Tal es la filosofa de la educacin desarrollada en los Discursos
a la nacin alemana. Para medir su repercusin basta referirse a lo
que hemos dicho de la evolucin pedaggica de Alemania en el siglo
X y en la poca contempornea. Desde la creacin de la Universidad
de Berln, hasta la fundacin de los Burgs del orden nacionalsocialis
ta, el pensamiento de F i c h t e est presente y vivo. Sin embargo, es
interesante recordar que este pensamiento, que ha querido ser y ha
lido la expresin integral del germanismo, est impregnado de influen
cias extranjeras, desde P l a t n y el moravo C o m e n t o , hasta el gine-
brino R o u s s e a u y el zuriquense P e s t a l o z z i . y que si bien prolonga
en ciertos aspectos y en el plano filosfico el pensamiento de K a n t ,
en el plano pedaggico representa, por lo contrario, una ruptura
radical con el sentimiento universalista que inspira tambin el Tratado
de pedagoga del profesor de Koenigsberg. No sera exagerado decir
que lo que fu vencido y desapareci en Jena, es la vieja Alemania
del siglo de la Aufklrung. Pero, desde otro punto de vista, es igual
mente significativo que F i c h t e concierte, en algunos puntos esencia
les, con las doctrinas de los revolucionarios franceses: importancia
primordial acordada a la educacin en la obra de renovacin poltica,
carcter eminentemente cvico que le es reconocido, igual organiza
cin de las casas de educacin. Sin embargo, bajo esas aparentes
 \ ;

. 259 '
a.

-semejanzas, Jas diferencias de inspiracin son profundas: los revo

lucionarios franceses son fieles al ideal universalista de la civilizacin
humana, desplegndose mediante un progreso indefinido, en el que
participan todos los pueblos; F ichte identifica la esencia de lo hu
mano con una primitividad, de la que faltara demostrar: que es
verdaderamente real; que efectivamente se ha mantenido a travs
de la Historia; que contiene en potencia todas las posibilidades del
hombre; que expresa una predestinacin superior al orden mismo
de la Naturaleza y de las sociedades humanas. Unos quince aos antes
de los Discursos, Condorcet escriba: Siendo la primera condicin
de toda instruccin el ensear nicamente verdades, los establecimien
tos que el poder pblico le consagra deben ser tan independientes como
sea posible de toda autoridad poltica. . . Los principios de la moral
enseados en las escuelas. . . sern aquellos que, basados en los senti
mientos naturales y en la razn, pertenezcan igualmente a todos los
hombres . (Informe sobre la instruccin pblica, dirigido a la Asam
blea Legislativa los das 20-21 abril de 1792).

3. Herbart

La pedagoga de H erbart no se encuentra en una dependencia

tan estrecha de su filosofa general como la de F ichte y aun la de
K ant . No por ello merece menos atencin, pues tuvo una gran re
percusin en Alemania, y es la primera tentativa sistemtica en ese
pas para elevar la doctrina de la educacin a la categora de una
ciencia exacta, asentndola sobre una doble base: especulativa y
experimental.
Juan Federico H erbart (1776-1841), nacido en Oldenburgo, co
noci desde temprano la filosofa kantiana, a la que admiraba, pero
que sin embargo haba de criticar con vigor. Estudiando en Jena,
sigui all las lecciones de F ichte , sin aceptar su teora de la libertad
trascendente, porque, ya preocupado por la pedagoga, no le pareca
que pudiera proporcionar un principio de educacin. Preceptor en
Suiza, visit a P estalozzi, del que conserv un recuerdo imborrable.
Si bien ms tarde flexibiliz su doctrina, para asentarla ms slida
mente sobre la psicologa, y si bien la ampli, para extenderla a todos
los grados de la educacin, conserv de ella, sin embargo, el principio
fundamental que hace de la intuicin la base de toda enseanza.
Profesor en Gotinga, y luego en Koenigsberg, donde ocup la ctedra
de K ant (1808), regres a Gotinga en 1833, y all muri ocho aos
 260

ms tarde. Durante toda su vida no dej de proseguir conjuntamente

sus trabajos de filosofa general, de psicologa y de pedagoga.
Para comprender las ideas pedaggicas de H erbart, es til no
proceder a una exposicin de su pensamiento, sino indicar por lo
menos 'as direcciones generales que sigui. Muy alejado, por sus gus
tos naturales, de los sistemas metafsicos entonces en boga, l estima
que las doctrinas de K ant , de F ichte y de Schellino llegan a un
fracaso del idealismo. Al primero le reprocha el haber opuesto el
fenmeno y la cosa en s; a los dos ltimos, el haber querido hacer
derivar de un solo principio toda la experiencia y toda la realidad.
Se apega, pues, fundamentalmente al principio de identidad, a la
idea de que toda cosa es lo que es y no puede realmente tomarse
distinta de lo que ella es. Pero al mismo tiempo reconoce que los datos
de la experiencia son mltiples, y ya que Los fenmenos no son las
manifestaciones de una esencia transcendente, concluye que ellos de
ben indicar y envolver los reales, que no sean la representacin de
una cosa distinta, y que satisfagan, por lo dems, la condicin de la
identidad: posicin eminentemente favorable, desde el punto de vista
epistemolgico, para la constitucin de la ciencia, y de la cual podra
decirse que hace pensar a la vez en la fenomenologa contempornea
y en la filosofa de la identidad de M eyerson.
As, como dice Brhier , es la coexistencia de esos seres simples
lo que engendra la apariencia de una unidad mltiple. As, H erbart
substituye el concepto de propiedades inherentes a una substancia,
concepto contradictorio, por el concepto de relacin accidental de un
ser simple con otros seres simples, cuya coexistencia con el primero
no tiene nada de necesario, y que de todas las pretendidas propieda
des hacen accidentes . Esta explicacin vale para el yo y para la mul
tiplicidad de sus representaciones. Contrariamente a la opinin de
F ichte , el sujeto es un ser simple; la serie de actos mediante los
cuales plantea objetos es una serie de actos de conservacin de s
mismo contra los esfuerzos de los dems seres para destruirlo; han
nacido, pues, de relaciones accidentales con otros seres . (Hist. de la
p h t. II, p. 810).
De esto se deriva que la experiencia es el punto de partida de todo
conocimiento, aun cuando ella misma no nos d inmediatamente un
conocimiento y no procure ese conocimiento sino por elaboracin, y
esa elaboracin del conocimiento descanse en lo que H erbart deno
mina el mtodo de las relaciones, que consiste especialmente en no
tomar ni las ideas ni los nmeros como absolutos y como los principios
de las cosas.
 La psicologa descansa, a la vez, en la experiencia, en la metafsica
y tambin en la matemtica, en virtud de esta teora de las relaciones.
H erbart est, naturalmente, en oposicin con la nocin de las facul
tades, que a la vez rechaza, porque seran causas inmanentes de deve
nir en un ser idntico, y en razn de su multiplicidad en un ser simple.
En cambio, en tanto que funda la psicologa en la experiencia, se
junta con los asociacionistas ingleses. Esta tendencia, basta se halla
reforzada por su preocupacin de volver a encontrar en los fenmenos
psquicos los seres idnticos que constituyen todas las realidades del
universo. Su doctrina llega as a un atomismo psicolgico, en el cual
a cada idea particular le es atribuida una tendencia a durar eterna
mente, y donde todo en la conciencia se explica por las relaciones
entre los elementos del conocimiento. Se sabe que dentro de esta
perspectiva, el sentimiento y la voluntad slo son productos de rela
ciones de ideas. El sentimiento de forma dice H offding cuando
una idea se halla encerrada entre otras ideas, de manera que no puede
moverse libremente, y la inclinacin se forma cuando una idea lucha
con obstculos y arrastra as, cada vez ms, a otras ideas detrs de
ella, excitndolas y reprimindolas. (Hist. de la phil. mod., t. II,
p. 263). Dicho de otro modo: los fenmenos afectivos no son de una
especie distinta de los otros fenmenos psquicos; nacen del conflicto
de las representaciones. Por ltimo, el hecho de que las deas aumen
ten o disminuyan en claridad, o, como dice II erdart, suban o bajen,
permite investigar las leyes matemticas de esos conflictos dinmicos
de representaciones. En efecto, cuando una representacin se en
cuentra con la oposicin de otra ms poderosa, se oscurece gradual
mente y se tom a cada vez menos consciente, hasta que, completa
mente reprimida, se ha transformado en pura y simple tendencia;
existe siempre y no puede perecer, pero entonces est por debajo del
umbral de la tendencia . (Brhier, op. cit., t. II, p. 811). Este inte-
lectualismo de H erbart, a la vez experimental, metafsico y matem
tico, tuvo una profunda repercusin en su pedagoga l.
sta fu expuesta en una serie de obras, el Proyecto de un plan
pedaggico de estudios (1800), Sobre un reciente escrito de Pestaloz
y la Idea emitida por Pestalozzi de un A B C de la intuicin, exami
nada y cientficamente ejecutada (1802), completada en 1804 por un
apndice titulado De la representacin esttica del mundo como

* Ver: M ascel Mamion, L* educa tiott par Vinstruction ei let tharxes pJdegogiquet de
Herbart, Pars, 1901; L. G o i u n , La pdagogie de Herbart, Parts, 1905; H. D e&eux. La
psyehologie appiiquee Viducation daprit le t U ttret de Herbart Gricpenlurt, en Reo.
pid.. 1890-1691.
 262

objeto esencial de la educacin, la Pedagoga general (1806), la Psi

cologa como ciencia (1824-1825), las Cartas pedaggicas o Cartas
sobre la aplicacin de la psicologa a la pedagoga (1831), d Bosquejo
de lecciones pedaggicas (1835), refundido ms tarde en la Pedagoga
general.
Segn H erbart, la condidn p red a de toda tee.ra de la educacin
es una concepdn del universo que no descansa en el fatalismo
(S pinoza ) ni en la libertad ilimitada (K ant y F ichte ). La educatn
es posible, porque el alma es maleable, aun cuando esa maleabilidad
no sea absoluta y el educador no pueda hacer de su alumno todo lo
que l quiera. La individualidad propia de cada hombre, las condi
ciones de medio y las circunstancias limitan el poder de la educacin;
pero ese poder, no por eso deja de existir . (A uerbach, N o u v . Dict.
de pd., t. I, p. 856). Si ella es posible, la educacin es necesaria,
para evitar al hombre que su libertad sea destruida por las vicisitudes
de la vida. En el nio, tiene por objeto la formacin de una voluntad
consciente y reflexiva. Ese fin general no puede ser alcanzado, por
lo dems, del mismo modo en todos los alumnos, y el inters de estos
ltimos "no puede ser dirigido hacia un objeto nico, ni aun exclusi
vamente hacia la ciencia, el arte o la religin . Segn la propia fr
mula de H erbart, el educador no tiene derecho a trabar la actividad
del hombre futuro, y por consiguiente, a fijarla en un solo punto .
No es para la Naturaleza, como lo quiere R ousseau , ni para la
sociedad, como lo pide L ockje, ni para el Estado, ni para la hum a
nidad, que debe educarse al nio. La solicitud por el individuo es la
que debe determinar el fin de la educacin; y es mediante la m ulti
plicidad de los objetos presentados al alumno que se obtendr la
mejor garanta para la felicidad del hombre futuro. ste debe poder
encontrar un inters en todos los campos de actividad a donde ms
tarde puedan llevarlo el destino o las circunstancias. El verdadero fin
de la educacin es, por consiguiente, despertar en el alumno la m ul
tiplicidad de inters. (Ibld., p. 787 a). Esta concepcin de la cultura
mltiple y del inters, que no era nueva, despus de C omenio y
R ousseau , est unida en H erbart a su teora de la pluralidad de
los seres, cada uno de los cuales es una identidad absoluta, y a su
psicologa de las relaciones.
La formacin del nio se divide en dos perodos, netamente dis
tintos: aquel en el cual est simplemente gobernado el gobierno
debe nicamente mantener el orden, proteger al nio mismo, y no
tener por m ira sino el presente, y d de la disciplin a, que tiene
 263

por objeto, la cultura del carcter y trabaja para el porvenir. Esta

.disciplina comprende, a su vez dos partes: debe procurar al alumno
el conocimiento e inspirarle la simpata, hacerle adquirir una partici
pacin para el mundo de los valores, lo que requiere a la vez la
experiencia y el comercio familiar (Erfakrung und Umgang). As
queda desprendido el principio fundamental de la pedagoga de
H erbart: toda educacin procede de la enseanza, y no hay ense
anza que no implique una educacin.
La pedagoga as concebida debe apoyarse en la psicologa, y como
ella recurrir al conocimiento experimental y matemtico del juego de
Jas representaciones. H erbart desarrolla algunos de esos puntos con
lujo de razonamientos, tanto ms fastidiosos cuanto que sus bases
cientficas son ms frgiles. Retengamos, simplemente, que la enseanza
debe obedecer a los mismos principios que la educacin. Como ense
anza, para que el nio adquiera el conocimiento y conforme a las
lecciones de psicologa, debe mostrar, unir, ensear, filosofar . Como
educacin, debe crear la simpata, la participacin de las conciencias
en las realidades y en los valores cuya estimacin es el objeto de la
ciencia esttica, entendida en el sentido ms amplio. Ahora bien: los
juicios de conocimiento la ciencia terica proceden de esa creencia
de que hay reales sin relacin, mientras que los juicios de estimacin
la ciencia esttica no se dirigen directamente a los reales, sino
a las relaciones entre los reales. Por esas dos razones y H erbart
vuelve a encontrar, mediante ese sesgo, las miras de P estalozzi,
la enseanza debe descansar en la intuicin, ser continua, elevar el
espritu, habrselas con las realidades. Por lo dems, la ciencia mate
mtica de las relaciones entre las representaciones es el sostn y el
gua de ese progreso de la psicologa.
En el detalle, merecen tambin ser sealadas ciertas opiniones
particulares de H erbart. Considera a las matemticas de una parte,
y a la poesa de otra, como los ms poderosos medios de cultura. Vol
viendo a tomar la teora de P estalozzi, y generalizando sobre el pri
mer punto, observa a su vez que la mayora de los hombres no saben
ver: que se fijan en los colores y no observan las formas. El sentido de
las formas debe ser despertado, si es posible, desde la cuna. La ms
sencilla de las formas no es el cuadrado, como pretenda Pestalozzi,
sino el tringulo. Ms tarde los nios se familiarizarn con las formas,
mediante el dibujo; luego estudiarn la aritmtica, la geometra, la tri
gonometra y el lgebra elemental; por ltimo, las matemticas supe
riores. En cuanto a los estudios literarios, H erbart concede superioridad
 64

al griego sobre el latn, y quiere que desde la edad de ocho a diez aos,
la lectura de la Odisea se coloque en la base de la enseanza de esa
lengua. Encargado de ensear pedagoga en Koenigsberg, pens igual
mente, segn la sugestin de K ant, en la creacin de escuelas experi
mentales, que tal vez seran dice la mejor preparacin para la
creacin futura de instituciones ms generales ; en el caso, de escuelas
normales donde formar a los educadores.
Sealaremos tambin que H erbart no se declar en favor dd
movimiento de educacin nacional y pblica inaugurado por los Dis
cursos de F ichte . Se manifest por lo contrario, por la educacin
privada, y preconiz el establecimiento, en cada comuna, de un edu
cador encargado, como hace el mdico para los cuerpos, de visitar a
las familias y recibir consultas en los casos difciles. En una confe
rencia que pronunci en 1818, sobre la Escuela considerada en su
relacin con la vida, estudi en particular las relaciones entre la
escuela y la Iglesia: Para que existan relaciones amistosas entre la
escuela y la Iglesia dice, es necesario que ambas partes observen,
una con respecto a la otra, la conveniente reserva; nadie debe tratar
de unirlas muy estrechamente, o de hacer prevalecer las ventajas de
la una sobre las de la otra; de otro modo, estallarn conflictos que
conducirn a la separacin. En otra parte escribi: La Iglesia debe
estar en relaciones con la escuela, pero no debe dominarla . (A uer-
nAcii, op. cit. 785 a). Desde sus aos de preceptorado en Suiza, por
lo dems, abogaba porque se retardara la enseanza religiosa en todo
lo posible, y tenda a hacer de ella una prolongacin y una consa
gracin de la enseanza moral.
Tal es la doctrina de H erbart, que fu enseada en Alemania
en muchas escuelas normales y en universidades durante el siglo xrx,
y que cont con discpulos eminentes. Su rasgo caracterstico es el
intelectualismo, la confianza que acuerda al valor educativo de la
enseanza. Su mrito est en querer que la pedagoga descanse en
una psicologa cientfica. Su debilidad est en que esa pedagoga,
sobre todo en su parte matemtica, no es para nada cientfica. Para lo
dems, H erbart debe sus ideas ms fecundas a sus predecesores:
C omento, R ousseau, K ant y Pestalozzl Lo singular es que, no
obstante esas influencias, a las cuales estuvo igualmente sometido
FtGHTE, l haya llegado a una filosofa de la educacin diametral-
mcnte opuesta a la de este ltimo.
 4. Spencer

Durante el primer tercio del siglo roe, el movimiento de las ideas

pedaggicas estuvo dominado por dos tendencias principales, igual
mente salidas de R o u s s e a u : la que se propona, en los educadores
profesionales, hacer descansar la pedagoga en la psicologa experi
mental y el conocimiento cientfico del desarrollo natural del nio, y
la que, en K a n t y sus sucesores, consideraba a la pedagoga como una
continuacin de la filosofa general. Lo que no significa que los
psiclogos mantuviesen su psicologa apartada de la filosofa general,
ni que los filsofos juzgaran despreciable el estudio positivo de la
evolucin del nio. Es una cuestin de acento, colocado en uno u otro
aspecto del pensamiento pedaggico.
Parece que las dos tendencias se juntaran de nuevo y se unieran
en la doctrina de la educacin desarrollada por H e r b e r t S p e n c e r
(1820-1903), primero en los artculos que l escribi al comienzo de
su carrera y que en 1861 reuni en una obra titulada De la educacin
intelectual, moral y fsica, y luego en diversas publicaciones1.
No obstante, esta filosofa general, adquiere en S p e n c e r un ca
rcter completamente diferente del que tena en los postkantianos: la
teora de la evolucin es para l esencialmente una generalizacin y
una sistematizacin de los resultados de las diferentes ciencias. Su
resonancia es enteramente positiva, de ningn modo metafsica. Ade
ms, esta sistematizacin extrae sus principios de las ciencias mecni
ca y fsica, ms bien que de la biologa o de la sociologa; cuando ela
bora la doctrina de lo incongnoscible, todava recurre a la nocin de
fuerza para expresar el fondo del ser. Este evolucionista dice
B r e h i e r no es un historiador ni un bilogo; toma una dbil parte
en las disciplinas que dan el sentido inmediato del desarrollo y del
crecimiento, mientras que esas nociones en los pensadores alemanes,
de L e i b n iz a H g e l , eran inseparables de la intuicin ntima de
una vida, de la que daban ilustraciones los seres organizados, la His
toria, y, ms profundamente, la religin . (Hist. de la phil., t. II,
p. 926). Sin embargo, el mismo B r e h i e r reconoce que la frmula
que S p e n c e r da de la evolucin no es tan puramente mecnica como
a primera vista parece. La evolucin es, en efecto, concentracin e

1 Principalmente en U Introducrion a ta eUneia Socuti, captulos VTtt t X l, en los

Ensayos, en los Probtsmas d moral y tocioloala, en las Basts d la moral soolueionisla.
 64

al griego sobre el latn, y quiere que desde la edad de ocho a diez aos,'
la lectura de la Odisea se coloque en la base de la enseanza de esa
lengua. Encargado de ensear pedagoga en Koenigsberg, pens igual
mente, segn la sugestin de K a n t , en la creacin de escuelas experi
mentales, que tal vez seran dice la mejor preparacin para la
creacin futura de instituciones ms generales ; en el caso, de escuelas
normales donde formar a los educadores.
Sealaremos tambin que H e r b a r t no se declar en favor d d
movimiento de educacin nacional y pblica inaugurado por los Dis
cursos de F i c h t e . Se manifest por lo contrario, por la educacin
privada, y preconiz el establecimiento, en cada comuna, de un edu
cador encargado, como hace el mdico para los cuerpos, de visitar a
las familias y recibir consultas en los casos difciles. En una confe
rencia que pronunci en 1818, sobre la Escuela considerada en su
relacin con la vida, estudi en particular las relaciones entre la
escuela y la Iglesia: Para que existan relaciones amistosas entre la
escuela y la Iglesia dice, es necesario que ambas partes observen,
una con respecto a la otra, la conveniente reserva; nadie debe tratar
de unirlas muy estrechamente, o de hacer prevalecer las ventajas de
la una sobre las de la otra; de otro modo, estallarn conflictos que
conducirn a la separacin. En otra parte escribi: La Iglesia debe
estar en relaciones con la escuela, pero no debe dominarla . ( A u e r -
b a c h , op. cit. 785 a). Desde sus aos de preceptorado en Suiza, por

lo dems, abogaba porque se retardara la enseanza religiosa en todo

lo posible, y tenda a hacer de ella una prolongacin y una consa
gracin de la enseanza moral.
Tal es la doctrina de H e r b a r t , que fu enseada en Alemania
en muchas escuelas normales y en universidades durante el siglo x d c ,
y que cont con discpulos eminentes. Su rasgo caracterstico es el
intelectualismo, la confianza que acuerda al valor educativo de la
enseanza. Su mrito est en querer que la pedagoga descanse en
una psicologa cientfica. Su debilidad est en que esa pedagoga,
sobre todo en su parte matemtica, no es para nada cientfica. Para lo
dems, H e r b a r t debe sus ideas ms fecundas a sus predecesores:
C o m e n i o , R o u s s e a u , K a n t y P e s t a l o z z i . Lo singular es que, no
obstante esas influencias, a las cuales estuvo igualmente sometido
F i c h t e , l haya llegado a una filosofa de la educacin diametral
mente opuesta a la de este ltimo.
 4. Spencer

Durante el primer tercio del siglo xrx, el movimiento de las ideas

pedaggicas estuvo dominado por dos tendencias principales, igual
mente salidas de R o u s s e a u : la que se propona, en los educadores
profesionales, hacer descansar la pedagoga en la psicologa experi
mental y el conocimiento cientfico del desarrollo natural del nio, y
la que, en K a n t y sus sucesores, consideraba a la pedagoga como una
continuacin de la filosofa general. Lo que no significa que los
psiclogos mantuviesen su psicologa apartada de la filosofa general,
ni que los filsofos juzgaran despreciable el estudio positivo de la
evolucin del nio. Es una cuestin de acento, colocado en uno u otro
aspecto del pensamiento pedaggico.
Parece que las dos tendencias se juntaran de nuevo y se unieran
en la doctrina de la educacin desarrollada por H e r b e r t S p e n c e r
(1820-1903), primero en los artculos que l escribi al comienzo de
su carrera y que en 1861 reuni en una obra titulada De la educacin
intelectual, moral y fsica, y luego en diversas publicaciones1.
No obstante, esta filosofa general, adquiere en S p e n c e r un ca
rcter completamente diferente del que tena en los postkantianos: la
teora de la evolucin es para l esencialmente una generalizacin y
una sistematizacin de los resultados de las diferentes ciencias. Su
resonancia es enteramente positiva, de ningn modo metafsica. Ade
ms, esta sistematizacin extrae sus principios de las ciencias mecni
ca y fsica, ms bien que de la biologa o de la sociologa; cuando ela
bora la doctrina de lo incongnoscible, todava recurre a la nocin de
fuerza para expresar el fondo del ser. Este evolucionista dice
B r e h i e r no es un historiador ni un bilogo; toma una dbil parte
en las disciplinas que dan el sentido inmediato del desarrollo y del
crecimiento, mientras- que esas nociones en los pensadores alemanes,
de L e i b n i z a H g e l , eran inseparables de la intuicin ntima de
una vida, de la que daban ilustraciones los seres organizados, la His
toria, y, ms profundamente, la religin . (Hist. de la phil., t. II,
p. 926). Sin embargo, el mismo B r h i e r reconoce que la frmula
que S p e n c e r da de la evolucin no es tan puramente mecnica como
a primera vista parece. La evolucin es, en efecto, concentracin e

1 Principalmente en U Intrenluceian fe cirnete Social, capitules VIIT y X II, J toe

Ensayos, en Jo Problemas de moral y tociololat en bu Bates de la moral eooluctonista.
 266

integracin (con disipacin de movimiento), lo que se aplica a las

formas inferiores (materiales) de la existencia; pero es tambin hete
rogeneidad creciente y diferenciacin, lo que conviene ms a las for
mas superiores de la vida orgnica y de la vida social; y por ltimo,
determinacin por individualizacin, estado de equilibrio entre la
integracin y la diferenciacin; que vale para todas, y principalmente
para la vida psquica. La evolucin debe, necesariamente, si no es
interrumpida desde afuera, llevar a ese estado de equilibrio donde
tanto la concentracin como la diferenciacin alcanzan su mximo.
Estas leyes absolutamente generales, se aplican a todos los rdenes de
fenmenos, sin hacer de todos ellos, sin embargo, un sistema nico.
Adems, como los agentes. exteriores ejercen continuamente su in
fluencia, ese estado de equilibrio no puede subsistir indefinidamente,
y a la fase de evolucin debe suceder la fase de la disolucin.
Es con referencia a la evolucin que es necesario considerar actual
mente los fenmenos biolgicos, psicolgicos y sociales. La vida con
siste en una adaptacin permanente de las condiciones interiores de!
sistema orgnico a las condiciones exteriores de la existencia. Igual
mente, la conciencia es una actividad que se despliega durante esa
acomodacin de los seres vivos al medio, y si bien hay en ella una
naturaleza original, sta es para S p e n c e r totalmente relativa al indi
viduo, pero se explica mediante la experiencia acumulada por la es
pecie y, en cierto modo, arraigada en ella gracias a las modificaciones
de estructura que se han producido y transmitido all progresivamente.
Esas relaciones del individuo y de la especie se vuelven a encontrar en
la vida de las sociedades, y su consideracin se encuentra en el origen
del liberalismo sistemtico, al cual el autor de El individuo contra el
Estado se demostr apasionadamente apegado, tanto en el plano
poltico como en el plano pedaggico. Como muy acertadamente es
cribe H o f f d i n g , si cada individuo tiene en su carcter una disposi
cin fundamental, que debe ser referida a la historia anterior de la
especie, la evolucin de la vida social no se dejar empujar de repente
hacia otro camino, mediante las influencias que se quisieran hacer
obrar sobre los individuos, mediante la reforma de la educacin y la
constitucin de los Estados . (Hist. de la Phil., t. II, p. 502). As, la
educacin de los individuos, si no est adaptada en el sentido de la
evolucin, no tiene accin profunda sobre ella: lo que va en contra
de todas las tentativas para rehacer una sociedad por el camino de
ma revolucin pedaggica, como lo haban pensado los convencionales
franceses y como lo pensarn los doctrinarios del totalitarismo. Otra
 267 *
.

razn se .debe a la naturaleza de la evolucin psquica, al hecho de

que sta no slo alcanza a los conocimientos y las ideas de los indi
viduos, sino tambin a sus inclinaciones, sus sentimientos y su carc
ter, y que las modificaciones en la sensibilidad slo se producen "si
una raza est en accin recproca con las condiciones reales de exis
tencia durante generaciones . ( A u g u s t e C o m t e haba dicho ya que
en el movimiento de las ideas, los sentimientos retardan siempre, y
explicaba con eso el desequilibrio humano).
Todas estas consideraciones justifican la importancia del pajjel
que Spen c er atribuye a los mtodos activos en la educacin, "la ne
cesidad de que el nio efecte por s misino experiencias, y hasta
que trabe conocimiento con los hechos naturales y con los efectos de
sus propias acciones, con miras a formar, mediante la adaptacin
prctica a las circunstancias de la vida actual, mediante el ejercicio de
las fuerzas que se utilizan en la lucha por la sida, sentimientos sanos
y caracteres fuertes .
Esta teora general adquiere una significacin particular, por el
hecho de que la evolucin, el paso de lo homogneo a lo heterogneo,
debe ser interpretada sodalmente como el paso del tipo militar al
tipo industrial. De ah que la filosofa de la evolucin, vaya acompa
ada de una sociologa descriptiva y gentica, y hasta de una filosofa
de la Historia, en funcin de la cual debe ser abordado el problema
de la educacin. La reforma de la educacin, como la de todas las
dems formas de accin social, debe estar subordinada, pues, al cono
cimiento positivo de los procesos de desarrollo que rigen la vida de la
sociedad. La usanza, por lo contrario, es que en esta materia, ms
que en cualquier otra, los hombres se dejen llevar por las ideas rei
nantes, los prejuicios en curso y los hbitos adquiridos: Los hombres
moldean el espritu de sus hijos escribe tal como visten sus cuer
pos, segn la moda . Para l, la educacin debe ante todo adaptar
d nio al momento de la evolucin social en d cual estar llamado
a vivir, y ayudar con eso esa evolucin, en lugar de contrarrestarla y
entorpecerla. Ahora bien: ese momento slo puede ser conoddo por
la investigadn dentfica. Gradas a ella ser posible discernir d valor
comparativo de los diferentes conocimientos que d nio debe adquirir.
Es necesario, pues, ante todo, "determinar de un modo ms o menos
radonal cules son las cosas que merecen realmente ser aprendidas,
y, como dice G. P oyer , "no se trata aqu d d inters que cada cosa
puede presentar por s misma pues de esa manera no hay estudio
que no produzca algn fruto, sino de la utilidad que puede presen-
 A
268

tar para un hombre real, que vive en medio de los hombres de nuestro
tiempo- No debemos olvidar que tenemos poco tiempo para instruir
nos; es necesario, pues, tratar de emplearlo de la manera ms venta
josa. (Nouv. Dict. de pd., t. II, 1922 b). S pe n c e r vuelve a encon
trar, as, el principio utilitario, grato a la escuela inglesa, pero enten
dido en el sentido amplio de una relacin en la especie y en la Histo
ria, y de una perfecta adaptacin a la vida social, que es la condicin
primordial de la felicidad: el fin de la educacin es prepararnos
para la vida completa, y la nica manera racional de forjar un sistema
de educacin es saber hasta qu punto ste alcanza ese fin .
Ahora bien, el paso del estado militar de homogeneidad al
estado industrial de heterogeneidad de las sociedades, tiene una
repercusin profunda en la educacin. El primero, en efecto, se carac
teriza por la sumisin absoluta de los individuos a la comunidad y el
conformismo de las opiniones y de las costumbres. Los individuos son
medios, y no el fin de la institucin militar, y sta tiene por objeto
la defensa comn y aun la agresin, no las obras de paz, que son
abandonadas a las mujeres y a los esclavos. Dentro de este sistema,
el papel del organismo poltico, el Estado, resulta absolutamente
preponderante, y este pape! es esencialmente de reglamentacin y de
sujecin. Todos estos rasgos se reencuentran en la educacin. En la
educacin adaptada al estado militar, es la sociedad la que, mediante
la enseanza pasiva, la disciplina impuesta y la reglamentacin esta
tal, confiere a los individuos su carcter. En la educacin adaptada al
estado industrial, por lo contrario, sern los individuos los que orga
nizarn la sociedad, segn sus necesidades. El Estado industrial se
apoya, en efecto, en el trabajo y la libertad, de donde nace la coope
racin diferenciada. Su principio reside en las relaciones libres, perso
nales, de los individuos, que ponen su labor al servicio de los intereses
comunes, y que aprenden as, mediante un comercio cotidiano, cmo
pueden alcanzar sus fines propios, respetando al mismo tiempo el
derecho que tienen los dems para hacer lo mismo. Las funciones del
Estado se encuentran limitadas y transformadas, y asociaciones libres
asumen aquellas que la cooperacin espontnea de los individuos no
es ya capaz de asegurar. Una educacin activa, separada de la disci
plina estatal, centrada en la nocin del trabajo, responde a la orga
nizacin industrial de la sociedad. Pero, en la hora presente, la tran
sicin no se ha efectuado, y la sociedad oscila todava entre el tipo
militar y el tipo industrial, como lo prueban la inmensa regresin na
polenica de una parte, y de otra, el carcter contradictorio que im
pera en los sistemas socialistas y los Estados de tendencias socialistas,
los que asocian el culto al trabajo con una organizacin militarizada
de sus condiciones y de la vida en general. Esta contradiccin se
vuelve a encontrar en la educacin presente, que, por sus mtodos y
sus fines, est sometida al rgimen militar, mientras que la evolucin
social general ya lo ha superado. Por eso S p e n c e r , con respecto a ese
rgimen pedaggico, toma una actitud crtica sumamente severa.
Percibe, en fin, la posibilidad de un tercer tipo social, que tiene
sobre el industrialismo la superioridad que ste tiene sobre el milita
rismo. El tipo industrial desemboca fcilmente en esa tendencia exclu
siva, que hace que todo tienda al trabajo con miras a la riqueza. El
tercer tipo de vida humana, tipo superior, ser aquel en que la libre
ocupacin, en trabajos que procuren una satisfaccin inmediata y no
sean solamente medios de existencia, tome un lugar mucho mayor que
ahora. En nuestra organizacin social actual, son sobre todo las ten
tativas y las instituciones las que se esfuerzan por realizar fines intelec
tuales y estticos que dan indicaciones de lo que ser el tercer tipo .
( H f f d i n g , op. cit., t. II, p. 507). Este tipo del porvenir, cuyo des
arrollo incumbe a la tica y no a la sociologa, es la meta adonde se
dirige toda aspiracin moral. Es aquel que realiza las condiciones de
que depende la vida integral, aquella donde se expande la conducta
moral absoluta y completa, y por consiguiente, la felicidad, puesto que
toda oposicin entre el egosmo y el altruismo estar en ella abolida.
(F. H o w a r d C o l l i n s , La philosophie de Herbert Spencer. Not.,
pg. 180-181 y 539 y siguientes).
A esta filosofa de la evolucin social y de sus grandes etapas su
cesivas corresponde, en ciertos aspectos, la clasificacin de los diferen
tes gneros de actividad que constituyen la vida humana \ y que son,
por orden de importancia: l 9, la actividad que tiene por objeto directo
la conservacin del individuo; 29, la que, al proveer a las necesidades
de su existencia, contribuye indirectamente a su conservacin; 39, la
actividad que tiene por objeto el sostn y la conservacin de la fami
lia; 49, la que asegura el mantenimiento del orden social y poltico;
59, la actividad, de gnero variado, empleada para llenar los momentos
de ocio de la existencia, mediante la satisfaccin de las aficiones y
de los sentimientos. A cada uno de esos rdenes de actividad debe
corresponder una parte especial de la educacin. El ideal sera ob-1

1 Conviene recordar que los principales artculos pedaggicos de Spencei dai&n del
comienzo de $u carrera filosfica, y que sus grandes trabajos Uenan la segunda mitad del
siglo XIX (First principies, en 1860, y la ltima parte de los Principies o/ eihiti, en 1893).
tener una preparacin completa en todos esos puntos. Pero nuestro
estado social no lo permite. Es ncesario, entonces, que nos conten
temos con mantener una justa proporcin entre los diferentes grados
de preparacin en cada una de las divisiones de la actividad humana.
Para el trmino medio de los hombres dice S p e n c e r , la meta a
proponer es una educacin que se acerque lo ms que pueda a la
perfeccin en las oosas ms esenciales para la vida completa, y que se
Ir acerque cada vez menos en las que tienen cada vez menos influencia
rn la vida completa *. ( F o y e r , art. cit., t. II, 1922 b y 1923 a).
La educacin que tiene por objeto la actividad de conservacin
individual est asegurada por la naturaleza misma. La tarea del edu
cador consiste aqu en abstenerse de obstaculizarla. Debe guiarla, por
Jo contrario, gradas al conocimiento de las leyes de la fisiologa. La
educadn de la actividad que provee a las necesidades de la existen
cia es la educacin profesional, que tambin necesita, cada vez ms,
una base cientfica extensa. En cuanto a la educadn con miras a la
vida familiar, es absolutamente inexistente, seala S p e n c e r , que se
pronuncia con vigor contra un sistema pedaggico totalmente entre
gado, en este respecto, a la irreflexin y al azar. Critica del mismo
modo la educacin moral y la educadn intelectual; denuncia, a la
zaga de tantos otros, los perjuicios del saber libresco1; sugiere se base
la formacin poltica del dudadano en la historia de las sodedades;
no la historia anecdtica y militar, sino la historia natural de las ideas
y de las costumbres, y mejor an en la sodologa descriptiva. La
educadn esttica y literaria viene en ltimo trmino, y S p e n c e r slo
le acuerda una importancia relativa, pues no es, segn l, fundamen
talmente necesaria para la feliddad.
En total, esta pedagoga, como la filosofa general del autor, es
totalmente de inspiradn dentfica. El conocimiento de las leyes de la
naturaleza, desde la fsica hasta la psicologa y la sodologa, es a la
vez su principio y su medio. La educadn es por s misma el objeto
de una dcncia que debe ser estudiada y desarrollada, como todas las
otras: As como en lo fsico la madurez se caracteriza por d poder de
procrear, la madurez intelectual se caracteriza por la capacidad para
educar a los nios. El tema que comprende todos los dems, y que
debe, por consiguiente, formar el punto culminante de la educadn, 1

1 Por no reconocer esa verdad, de que el uso de loe Uoros es suplementario, de que
too no medio indirecto de aprender cuando nos falta el medio directo, un medio de ver con
los ojos de otro cuando no podemos ver median te los nuestros, los educadores estn siempre
dispuestos a darnos cosas de segunda mano: libros en lugar de cosas de primera mano, hechos .
( J b ld .. 1925, o).
 271 ;

es la teora y la prttica de la educacin . As, desde la formacin

del nio hasta la formacin del educador, se le reconoce a la ciencia
el ms alto valor educativo. Bajo todo concepto, aprender el sentido
de las cosas vale ms que aprender el sentido de las palabras. Como
educacin intelectual, moral, religiosa, el estudio de los fenmenos
que nos rodean es inmensamente superior al estudio de las gramticas
y de las lenguas... Necesarias y eternas, las verdades de la ciencia
interesan a la humanidad entera y en todos los tiempos. Tanto en !o
porvenir ms alejado como en el da de hoy, ser de suprema impor
tancia, para la direccin de su conducta, que los hombres posean la
ciencia de la vida fsica, intelectual y social, y que posean todas las
dems ciencias, como dando la clave de la ciencia de la vida . Ms
an, la ciencia es la que constituye la ms rica fuente de poesa y de
alegra estticas: La verdad es que aquellos que nunca penetraron
en los dominios de la ciencia, son ciegos para la mayor parte de la
poesa que les rodea. El que durante su juventud no ha coleccionado
insectos o plantas, ignora qu mgico inters puede haber en un seto
o en un prado L
Seremos breves acerca de las aplicaciones prcticas que hace S p e n
c e r de estos principios. En materia de educacin intelectual y moral,

toma de R o u s s e a u y de P e s t a l o z z i la mayor parte de las miras que

desarrolla, insistiendo en la necesidad de seguir el desarrollo natural
del nio, de multiplicar las lecciones de cosas, de dejar que las
acciones del nio produzcan sus consecuencias, que le prueben la
ineluctabilidad de las leyes del universo: ideas todas que, aunque con-
cuerden bien con el liberaiismo y el individualismo de S p e n c e r , no son
muy originales, ni particulares de este pensador. Lo mismo ocurre
con su concepcin de la educacin fsica, a la que concede un amplio
lugar, estimando que todo perjuicio causado a la salud (particular
mente por el exceso de los ejercidos intelectuales) es un pecado
fsico .
S p e n c e r , como H e r b a r t , basa la pedagoga en la dencia, pero,
en contra d d pensador alemn, recurre al sistema de las dencas, no
a la psicologa sola. Por otra parte, est muy lejos de llegar de igual
modo al intelectualismo puro. Este fundamento de la pedagoga lo
pide, en efecto, prindpalmente a una sodologa dinmica, integrada
a su vez en una filosofa general de la evoludn, lo que le permite
obtener una visin ms amplia y ms completa de la jerarqua de las
fundones humanas.1
1 Asi w c i pr n tfid n por o) estadio de U u t u n i e a viva que, por lo dems*
es un rasgo caracterstico del espritu cientfico ingtfs. (Ver P ora * iblL., , 6.)
 5. Renouvier

C h a r les R en o u v ier (1815-1903) no ocupa, en !a serie dfe los

filsofos educadores, un lugar tan importante como los pensadores
de que acabamos de hablar. En ningn momento, en efecto, hablando
con propiedad, fu un terico de la educacin. Sin embargo, toda su
obra filosfica est orientada hacia la formacin intelectual del hom
bre. Ningn ejemplo demuestra mejor que el suyo que toda gran
filosofa aspira a convertirse en un don espiritual de s misma. Ade
ms, su influencia prctica en la orientacin de la enseanza francesa
ha sido por lo menos tan grande como su accin terica en el movi
miento de las ideas: no slo porque la publicacin de una de sus
primeras obras, el Manuel rpubticain de lhomme et du citoyen pro
voc, en 1848, la cada del ministro de Instruccin pblica, H ippo ly te
C arnot , sino, sobre todo, porque desde el Manuel hasta la Science
de la mor ale, de 1869, su pensamiento ha proporcionado en su mayor
parte la substancia moral de que se nutrieron las instituciones pedag
gicas francesas. Puede decirse que dos grandes tradiciones han concu
rrido para modelar la fisonoma de la enseanza laica pblica de
Francia: la del positivismo de A u g u ste C o m te , mediante L ittr ,
v la del neocriticismo, donde se amalgamaban las lecciones de L e ib n iz ,
H ume y K a n t , mediante C harles R en o u v ier . En 1901, H en ri M i -
ciirl escriba en la Doctrine politique de la dmocratie: La Science
de la morale, de R en o u v ier , es uno de los ms hermosos libros de
filosofa poltica que hayan sido escritos... Todo un catecismo pol
tico para uso de las democracias puede ser extrado de la Critique
philosophique, y no conozco documento que lo aventaje en valor, para
quien trate algn da de hacer la historia de las ideas polticas y
morales en el ltimo tercio del siglo xix .
El M anuel rpublicain de Fhomme et du citoyen, que R enouvier
compuso desde marzo de 1848, a pedido del ministro de Instruccin
pblica, responde a un doble fin: la educacin poltica de los adultos,
con el propsito de prepararlos para su papel de ciudadanos plena
mente emancipados, y, ms particularmente, la educacin poltica de
los mismos educadores, con el propsito de establecer su fe y su
accin democrticas sobre bases inconmovibles. Las mismas preocupa
ciones vuelven a encontrarse en el Petit trait de morale pour les coles
laiques, publicado en 1879. Por lo dems, en la poca en que escribi
el Manuel, R enouvier no se haba an desprendido completamente

t
 273
;

de las influencias sentsimonianas y furieristas que haban obrado sobre

su juventud. De la primera, conserv la idea de un cristianismo va-
' ciado de su contenido dogmtico y que vale esencialmente por su
precepto de una caridad universal aplicada a las relaciones sociales.
De la segunda, conserv la idea de un socialismo en el cual el derecho
de la persona no se separa del deber social. Sobre todo se adhiri ple
namente, como los doctrinarios socialistas de mediados del siglo,
P r o u d h o n y Louis B lanc , al principio de que la poltica y la eco
noma deben siempre estar subordinadas a la moral. ( J u l e s T hom as ,
N o tice... dit. du Manuel, pp. 30-31).
Esa afirmacin de la primaca de la moral, y, dentro de la moral,
del privado de la razn prctica, es la que constituy el valor educa
tivo del Manuel, como de toda la obra de R en o u v ier . En efecto, ia
filosofa crtica que se desarrolla en esta ltima tiene su centro en la
moral, as como tiene su inspiracin primera en la libertad de con
ciencia. En 1867, R en o u v ier escribir: Todo lo que atae a los
intereses trascendentes de la humanidad, cuanto sta puede determi
nar de ellos mediante la razn terica, toma sus elementos de la razn
prctica. La solucin del problema de la certeza y su teora de la
marcha de la humanidad; la explicacin del mal y sus anlisis de la*
religiones y de las metafsicas; su psicologa, su fsica general tanto
como su moral, y hasta su lgica, en cierto modo, ella lo reduce y
subordina todo al reconocimiento de la libertad humana. Este recono
cimiento es a su vez un acto libre, y ese acto, la filosofa crtica nos
pide a cada uno de nosotros que lo hagamos, luego que sigamos sus
resultados en todos los rdenes de la inteligencia y de la vida.
( T h o m a s , op. cit., p. 32). De donde deriva, como lo dice an en
otra parte, que no es extrao que tal doctrina pretenda no estar su
jeta a ningn dogma, sino, por lo contrario, regentarlos a todos, y
se ofrezca como reguladora de las ideas y de los actos, de las legis
laciones y de las teoras, no menos que de las aplicaciones y de la
prctica . (Crit. phil., t. II, p. 9).
As entendida, la filosofa crtica encierra, pues, una filosofa pol
tica, y, por eso mismo, una pedagoga poltica. Esta filosofa y esta
pedagoga polticas son de esencia democrtica y socialista. Hasta
debe decine que no hay democracia ni socialismo que no descanse en
un fundamento moral. Este fundamento es la afirmacin del valor
de la persona humana, de la igual dignidad de las personas humanas,
del respeto recproco o justicia que debe instituirse entre ellas, y,
para crear la justicia, de la exacta equivalencia que debe establecerse
entre el deber y el derecho. A decir verdad escribe an R bnou-
v e e r , parece que se hubiera pensado en todo menos en formular

rigurosamente el deber como el exacto equivalente del derecho, y

difundir su conocimiento entre los hombres, a fin de poder introducir
su prctica en sus relaciones tanto pblicas romo privadas, y su esti
pulacin, desde entonces eficaz, en las leyes . (I b l d p. 16).
El M anuel es el desarrollo, en la forma sumamente simple de un
dilogo entre el maestro y el alumno, de esas ideas morales, polticas
y sociales. El maestro declara ante todo: La religin os ensea cmo
cTebis conduciros en esta vida para haceros dignos de una felicidad
eterna. Yo, slo os hablo en nombre de la Repblica en la que vamos
a vivir, y de esta moral que todo hombre siente en el fondo de su
corazn. Quiero instruiros acerca de los medios para ser feliz sobre
la tierra, y lo primero que debo deciros es esto: Perfeccionaos. Slo
seris realmente felices si os volvis mejores . La obra no es. pues,
hostil al sentido religioso. Puede decirse, por lo contrario, que su tono
es por entero profundamente religioso. No obstante, es una moral
esencialmente laica y racional la que es enseada al alumno. Comienza
por una definicin del progreso personal, del bien y de la felicidad:
Entiendo que el hombre se perfecciona cuando se aproxima lo ms
que puede a ser completo segn su naturaleza . Para que el hombre
llegue a ello, sera necesario que las afecciones de su corazn encon
trasen plena satisfaccin en la familia, en la patria y en la amistad:
sera necesario que su inteligencia fuese cultivada; sera necesario, por
ltimo, que pudiera desplegar su actividad segn sus fuerzas y sus
disposiciones naturales . Ahora bien, este progreso personal es posible,
porque dice el maestro al alumno toda vuestra vida est ligada
en gran parte a las decisiones que tomis a cada instante. Obrad siem
pre, pues, tanto como podis, de modo de perfeccionaros y de perfec
cionar a los que os rodean. (Manuel, p. 105-107). As, la libertad
moral est planteada desde el primer instante como la condicin fun
damental del progreso individual y social. Partiendo de ella, es posible
elevarse hasta el sentimiento de la justicia (de la perfecta igualdad)
y de la fraternidad, que nos lleva a sentir todos las mismas alegras
y las mismas penas, tal como si los hombres no fueran ms que uno.
El corolario de ese principio es que no hay dos morales, una para
el hombre tomado aparte, y otra para la sociedad de todos los hombres,
tomados en conjunto", pues lo que est bien para uno, est bien
para todos.
Sobre esta doble base: la subordinacin de la poltica a la moral,
y la identidad de la moral privada con la moral pblica, est fundada
 ;
275

<
A
toda l a educacin del ciudadano. El pensamiento de R e n o u v i e r es
que los principios tericos o jurdicos de un gobierno no son nada si
no estn sostenidos por los sentimientos de los hombres, y en primer
lugar por el sentimiento del deber. La enumeracin de los deberes
particulares, en el Manuel, tiene preferencia sobre la enumeracin de
los derechos. No entraremos en el detalle de los unos ni de los otros.
Baste decir que la substancia del Manuel ha pasado a las Instructions
officielles, que han reglamentado la enseanza de la moral en las
escudas primarias de la Tercera Repblica.
Con los disdpulos de R o u s s e a u , K a n t , F i c h t e y H e r b a r t en Ale
mania, H e r b e r t S p e n c e r en Inglaterra, y R e n o u v i e r en Francia, se
disean las grandes lneas del pensamiento pedaggico europeo en el
siglo xix. Su caracterstica esencia] es la de enlazar la doctrina de la
educacin, an ms estrechamente que en lo pasado, con los grandes
movimientos intelectuales de la poca, con la psicologa experimental,
con la filosofa general, con la filosofa poltica, con la filosofa y con
d sistema de las dendas de la naturaleza. El gran mrito de los fil
sofos educadores es el de haber demostrado vigorosamente, en cualquier
plano que se colocaran, que la pedagoga no puede limitarse a ser
una tcnica de la educacin, sino que esa tcnica requiere ante todo
bases dentficas, psicolgicas o sodolgicas, y hasta una concepcin
transdentfica de la naturaleza dd hombre y de la sodedad, de sus
rdadones y de su destino comn. Con eso, los trminos esenciales del
problema pedaggico han sido definidos de modo decisivo.
 C aptulo V I I

ALGUNAS TENDENCIAS DE LA PEDAGOGIA

CONTEMPORANEA

1. mile Durkheim

Las principales orientaciones de !a reflexin pedaggica que hemos

encontrado en los filsofos educadores del siglo xix se han mantenido
y acentuado en los pensadores del xx. La dificultad consiste aqu en
escoger entre los autores que han tratado de la educacin, tanto ms
porque durante este perodo, las publicaciones doctrinales se han mul
tiplicado con la misma profusin que las experiencias concretas. Efec
tuaremos esa eleccin de manera de ocupamos nicamente de los
escritores que, en el estudio de los problemas pedaggicos, han hecho
predominar el aspecto terico sobre e! aspecto tcnico, y de aquellos que
aparecen como los representantes de las tendencias ms caracters
ticas, al mismo tiempo que de los movimientos propios de los diferen
tes pases del mundo. Hablaremos, pues, para el aspecto sociolgico
del problema, de E mile D urkheim ; para el aspecto psicolgico, de
W illiam J ames ; para el aspecto a la vez psquico y social, de J ohn
D evvey; para el aspecto filosfico y poltico, de Giovanni G entile ;
para el aspecto axiolgico y cultural, de G eorg K erschensteiner .
AI bilogo Alexis Carrel, y al literato y crtico A ldous H uxley,
pediremos igualmente valiosas indicaciones, por su alcance crtico y
su originalidad. Dejaremos a un lado a los psiclogos y prcticos de
la educacin, no menos cautivadores, por cierto, pero cuyas ideas doc
trinales forman cuerpo, en mayor grado, con las aplicaciones que
hicieron de ellas; as, la doctora M ontessori, el doctor D ecroly,
Adolphk F erriere, douard C laparede, Alfred Binet , Pierre Bo-
vf.t , E llen K ey, G urlitt, W yneken , etc., cuyas concepciones y ex
periencias dependen de la pedagoga concreta.
mile D urkheim (1858-1919), que fu sucesivamente profesor de
 277

las rirnrias de la educacin y de sociologa, ha consagrado a las pri

meras, sin jams separarlas de la segunda, una parte importante de
sus reflexiones, de su enseanza y de sus trabajos1. Considerando la
pedagoga como una tcnica general, o, segn su expresin, como una
teora prctica, intermediaria entre la ciencia social de la educacin
o sociologa educacional y el arte de la educacin, proclama que los
problemas que ella plantea slo pueden ser resueltos recurriendo a la
investigacin histrica y sociolgica. Desde su primera obra, en efecto,
el maestro de la sociologa francesa escribe: "Estimaramos que nues
tras investigaciones no mereceran una hora de trabajo, si slo debie
ran tener un inters especulativo. Si separamos con cuidado los pro
blemas tericos de los problemas prcticos, no es para descuidar a
estos ltimos, sino, por lo contrario, para ponemos en estado de re
solverlos mejor . (Divisin du travail social. Prface, p. xxxix). Las
instituciones pedaggicas de determinada sociedad en determinada
poca, en efecto, forman parte de un sistema general, cuyo espritu
reflejan, y cuyas necesidades estn llamadas a satisfacer: Iniciacin de
los jvenes en las creencias, en las costumbres, en el gnero de vida
del grupo, en cuyos miembros operantes estn destinados a convertirse,
toda educacin es una integracin en ese grupo. Aun cuando toma
como fin supremo la formacin de una personalidad autnoma, es que
el valor de esta personalidad es a su vez el objeto de una representa
cin colectiva suficientemente intensa. Ningn sistema pedaggico es
una creacin artificial de la imaginacin humana. Los que han to
mado raz en la historia, respondan a exigencias del medio donde se
implantaban, y se explican por ellas.
En consecuencia, para definir el gnero de educacin que con
viene a las jvenes generaciones de una sociedad cualquiera, en de
terminado momento de su evolucin, a fin de descubrir luego los
retoques o las reformas que conviene hacer al rgimen existente, para
asegurar la conservacin y el progreso de esa sociedad, es necesario
determinar cientficamente, no slo las condiciones generales de exis
tencia y de desarrollo de las sociedades humanas, sino tambin los
caracteres estticos y dinmicos propios de la sociedad considerada.
sta debe ser captada en el conjunto de su historia, de modo de dis
cernir los elementos constitutivos y permanentes de su genio y de
juzgar la orientacin de sus tendencias en el momento presente. Creo

1 Artculo Education, pdagogi, del S o u o . Dict. d p id .t y dos L$ons d'ouoerhirt e a

la Sorbo na, a dueation t tociologig (coo prefacio de Pauconket) L'ducation moral* i
L'ooluiutn pdagoetqu n Frane (con introduccin de H albwaci y bibliografa com
pleta).
 C aptulo V I I

ALGUNAS TENDENCIAS DE LA PEDAGOGIA

CONTEMPORANEA

1. Emile Durkheim

Las principales orientaciones de la reflexin pedaggica que hemos

encontrado en los filsofos educadores del siglo xix se han mantenido
y acentuado en los pensadores del xx. La dificultad consiste aqu en
escoger entre los autores que han tratado de la educacin, tanto ms
porque durante este perodo, las publicaciones doctrinales se han mul
tiplicado con la misma profusin que las experiencias concretas. Efec
tuaremos esa eleccin de manera de ocupamos nicamente de los
escritores que, en el estudio de los problemas pedaggicos, han hecho
predominar el aspecto terico sobre el aspecto tcnico, y de aquellos que
aparecen como los representantes de las tendencias ms caracters
ticas, al mismo tiempo que de los movimientos propios de los diferen
tes pases del mundo. Hablaremos, pues, para el aspecto sociolgico
del problema, de E mile D u rkheim ; para el aspecto psicolgico, de
W illiam J ames ; para el aspecto a la vez psquico y social, de J ohn
D ew ey ; para el aspecto filosfico y poltico, de G iovanni Gentile ;
para el aspecto axiolgico y cultural, de G eorg K erschensteiner .
Al bilogo A lexis Carrel, y al literato y crtico Aldous H uxley,
pediremos igualmente valiosas indicaciones, por su alcance crtico y
su originalidad. Dejaremos a un lado a los psiclogos y prcticos de
la educacin, no menos cautivadores, por cierto, pero cuyas ideas doc
trinales forman cuerpo, en mayor grado, con las aplicaciones que
hicieron de ellas; as, la doctora M ontessori, el doctor D ecroly,
A dolphe F errire, douarb C laparede, Alfred Binet , Pierre Bo-
vet, E llen R ey, G urutt , W yneken , etc., cuyas concepciones y ex
periencias dependen de la pedagoga concreta.
E mile D urkheim (1858-1919), que fu sucesivamente profesor de
 277

las ciencias de la educacin y de sociologa, ha consagrado a las pri

meras, sin jams separarlas de la segunda, una parte importante de
sus reflexiones, de su enseanza y de sus trabajos1. Considerando la
pedagoga como una tcnica general, o, segn su expresin, como una
teora prctica, intermediaria entre la ciencia social de la educacin
o sociologa educacional y el arte de la educacin, proclama que los
problemas que ella plantea slo pueden ser resueltos recurriendo a la
investigacin histrica y sociolgica. Desde su primera obra, en efecto,
el maestro de la sociologa francesa escribe: Estimaramos que nues
tras investigaciones no mereceran una hora de trabajo, si slo debie
ran tener un inters especulativo. Si separamos con cuidado los pro
blemas tericos de los problemas prcticos, no es para descuidar a
estos ltimos, sino, por lo contrario, para ponernos en estado de re
solverlos mejor . (Divisin du travail social. Prface, p. x xxix). Las
instituciones pedaggicas de determinada sociedad en determinada
poca, en efecto, forman parte de un sistema general, cuyo espritu
reflejan, y cuyas necesidades estn llamadas a satisfacer: Iniciacin de
los jvenes en las creencias, en las costumbres, en el gnero de vida
del grupo, en cuyos miembros operantes estn destinados a convertirse,
toda educacin es una integracin en ese grupo. Aun cuando toma
como fin supremo la formacin de una personalidad autnoma, es que
el valor de esta personalidad es a su vez el objeto de una representa
cin colectiva suficientemente intensa. Ningn sistema pedaggico es
una creacin artificial de la imaginacin humana. Los que han to
mado raz en la historia, respondan a exigencias del medro donde se
implantaban, y se explican por ellas.
En consecuencia, para definir el gnero de educacin que con
viene a las jvenes generaciones de una sociedad cualquiera, en de
terminado momento de su evolucin, a fin de descubrir luego los
retoques o las reformas que conviene hacer al rgimen existente, para
asegurar la conservacin y el progreso de esa sociedad, es necesario
determinar cientficamente, no slo las condiciones generales de exis
tencia y de desarrollo de las sociedades humanas, sino tambin los
caracteres estticos y dinmicos propios de la sociedad considerada.
sta debe ser captada en el conjunto de su historia, de modo de dis
cernir los elementos constitutivos y permanentes de su genio y de
juzgar la orientacin de sus tendencias en el momento presente. Creo

1 Artculo diuofion, pedagoga, del S o u t. Dict. da fid., y dos Lacons d'ouvcrtura oa

la Sorbona, cu Fducation at sociologa (con prefacio de Fauconmet) ; ,tlucaton morola
L ivoiuiion pidogogiqua en Franca (con introduccin de H alswagh* y bibliografa coa*
p ela).
 278

escribe D u r x h e i m que slo estudiando con cuidado el pasado

podemos llegar a anticipar el porvenir y a comprender el presente,
y que, por consiguiente, una historia de la enseanza es la mejor de
las escuelas pedaggicas . [Lvolulion pdagogiaue en France, t. I,
p- 13).
La sociologa educacional tiene as por objeto describir c inter
pretar esa categora de hechos sociales que representan los sistemas
pedaggicos, en el pasado y en el presente. El arte educativo es la
accin que los padres y los maestros ejercen sobre el nio en la
familia y en la escuela. Entre ambos, la pedagoga propiamente dicha,
en calidad de teora prctica, no tiene por mira describir o ex
plicar Jo que es o lo que ha sido, sino determinar lo que debe ser
Las teoras pedaggicas no se proponen expresar fielmente determi
nadas realidades, sino dictar preceptos de conducta . (ducation et
sociologie, Pars, 1922, p. 85).
La preponderancia del punto de vista sociolgico en la educacin
no excluye toda consideracin psicolgica sobre la naturaleza del
nio. D u r x h e i m ha expuesto sus opiniones sobre el tema en el ar
tculo Enfance, del Nouveau Dictionnaire de pdagogie (en colabora
cin con F e r d i n a n d B u i s s o n ) . Volvi a hacerlo en oportunidad de
su tratado de ducation morale. Opiniones enteramente generales, por
lo dems, y que son extraas a los progresos contemporneos d e .la
psicologa infantil. Slo interesa sealar que ciertos rasgos de la men
talidad del nio anuncian la aptitud para conllevar la vida social y
plegarse a sus condiciones. En el desarrollo fsico y psquico del nio,
D u r x h e i m distingue dos perodos: el de la primera infancia, que
abarca los tres o cuatro primeros aos, y el de la segunda infancia,
de 3-4 a 12 aos, que designa el estadio normal de la educacin y de
la instruccin. stos, en efecto, deben satisfacer las condiciones total
mente generales que definen los caracteres propios de la infancia y las
leyes naturales de esa edad. Estos caracteres y estas leyes derivan de
la nocin misma de la infancia, por ser ella el perodo del crecimiento,
durante el cual el ser, tanto en lo fsico como en lo moral, todava no
es, pero se desarrolla y se forma. Qu supone, necesariamente, este
fenmeno en el ser en que se produce? Dos condiciones, siempre las
mismas en todos los dominios y bajo las formas ms diversas: de una
parte, la debilidad, de la otra, la movilidad. (Ar. Enfance, t. I, 552 a).
De ah la inconsistencia y la inestabilidad de equilibrio, que estn en
el fondo de la naturaleza del nio: "Crece porque es incompleto, por
que es dbil, porque siempre le falta algo; y crece porque en el
 J

, 279 >

fondo de su naturaleza hay una fuerza de cambio, de transformacin,

o ms bien-de formacin y de asimilacin rpida, que le permite mo
dificarse sin cesar, hasta que ha alcanzado su total desarrollo. (Ibld.).
Esta debilidad y esta imperfeccin, esta fuerza y esta necesidad de
movimiento, se manifiestan simultneamente en todos los planos,
fsico, intelectual y moral. De donde deriva que el nio se muestre a
la vez inconstante en sus resoluciones y accesible a todas las impre
siones. El educador debe tener como piimera preocupacin, desde
todos los puntos de vista, la de adaptar exactamente su accin a la
naturaleza del nio, a sus necesidades y a sus fuerzas; en una palabra:
concebirla a su medida. En cuanto a la movilidad del nio, no hay
que tener menos consideraciones con ella. Evitar la fatiga y mantener
el inters mediante la variedad, es el medio de que el nio comience
a trabajar, como juega, de todo corazn, con todo su ser, con esa
plenitud de actividad, ese ardor y esa vivacidad que nunca se cansa,
mientras se despliegan espontnea, libre, naturalmente . (Ibtd., 553 a).
Pero, de otro lado, esa ausencia de ilacin y de equilibrio constituye
un estado que no podra durar, y que debe ser superado . El nio
debe aprender a controlarse, contenerse, dominarse, darse su l e / ,
adquirir la aficin por la disciplina y el orden en la conducta. .. Al
respecto, es necesaria una verdadera metamorfosis. El estado que debe
crearse parece ser el opuesto del que nos es dado como punto de
partida . Pero aqu, una vez ms, la naturaleza viene en ayuda de la
accin educativa, pues el nio, por la misma razn de su inestabilidad,
es un tradicionalista y hasta un rutinario. Se apega a la letra de los
cuentos que se le relatan, a la regularidad de los gestos que se le
imponen. Por esta razn, es muy fcil hacer que el nio contraiga
hbitos... Ese poder que sobre l tiene el hbito, a consecuencia de
la inestabilidad de su vida psquica, permite corregir y contener esa
misma inestabilidad . Al mismo tiempo, la aficin por los hbitos
regulares es ya una primera forma de la aficin por el orden y la
ilacin. Es com o'una primera iniciacin en la vida moral, y que
puede empezar muy temprano . La presin de la sociedad se hace sen
tir, naturalmente, en esta adquisicin de los hbitos. No obstante, es
el punto donde ella comienza a apoyarse en la naturaleza misma,
donde la utiliza en su provecho, para constituir el primer estadio de
la educacin moral. Sin duda este orden, un poco maquinal, no tiene
un alto valor moral; pero abre el camino para un orden de una
calidad superior. La aficin por la regularidad no es an el respeto
a la regla y al deber, pero se encamina hacia l. El fin de la verda
dera educacin es "dar al nio el sentimiento de la autoridad moral
 280

y de la disciplina; lo que constituye el segundo estadio en la forma-'

cin del carcter y de la voluntad . Y. D u r k h e i m concluye: La n a -!
turaleza, pues, pone, realmente, en nuestras manos los medios nece
sarios para superarla . (Ibid., 553 &).
Es evidente que esta concepcin de la pedagoga excluye toda
especulacin filosfica o metafsica, toda bsqueda de una educacin
ideal, que valga indistintamente para todos los hombres. El sociolo-
gismo pedaggico conduce al positivismo prctico: De qu puede
servir imaginar una educacin que resultara mortal para la sociedad
que la pusiese en prctica? (Art. ducation, Nouv. Dict. de pd.,
t. I, 530 b). Este positivismo es tambin un relativismo: La educa
cin ha variado infinitamente, segn los tiempos y segn los pases .
Lo es tambin en otro sentido, pues no hay sociedad donde el sistema
de la educacin no sea a la vez uno y mltiple: mltiple, porque no
es el mismo en los diferentes niveles sociales; uno, porque no hay
pueblo donde no exista un cierto nmero de ideas, de sentimientos y
de prcticas que la educacin debe inculcar a todos los nios, indis
tintamente. Porque cada sociedad se forma cierto ideal del hombre,
de lo que l debe ser, tanto desde el punto de vista fsico como desde
el punto de vista intelectual y moral . (Ibd., 531 b).
Dado ese carcter eminentemente social de la educacin, e! Estado
no puede desinteresarse de ella. Toda educacin, en cierta medida,
debe estar sometida a su accin. Sin embargo, D u r k h e i m reconoce
que en la hora actual, a pesar de todas las disidencias, ya sea en el
interior de un Estado, ya sea entre los diferentes Estados, h a y ...
en la base de nuestra civilizacin algunos principios que, implcita o
explcitamente, son comunes a todos; que pocos, en todo caso, ic
atreven a negar abiertamente y de fente: respeto por la razn, por
la ciencia, por las ideas y los sentimientos en que se basa la moral
democrtica. Es misin del Estado el desprender esos principios esen
ciales y hacerlos ensear en sus escuelas . {Ibid., 532 >).
La accin pedaggica es posible, gracias a la maleabilidad del es
pritu infantil. A continuacin de G u y a u , D u r k h e i m la acerca a la
sugestin hipntica. Esta ltima supone, en efecto, que el estado en
que se encuentra el sujeto hipnotizado se caracteriza por su excep
cional pasividad, y que la idea recibe de la sugestin misma un poder
de accin particular. Ahora bien, estas dos condiciones se encuentran
exactamente realizadas en la accin educativa. El nio se halla frente
al educador en estado de pasividad, debido a que su voluntad es
todava rudimentaria y su conciencia slo contiene an un corto n
mero de representaciones capaces de luchar contra las que le son su
 281

geridas. Es muy accesible, pues, al contagio del ejemplo, muy pro

penso a la imitacin. Por otra parte, el maestro tiene naturalmente
sobre el alumno un ascendiente que debe a la superioridad de su
experiencia y de su cultura. Es decir, que el resorte esencial de la
accin educativa, como el de la sugestin hipntica, es la autoridad
que el educador, tanto como el hipnotizador, deben a las circunstan
cias. La educacin debe ser esencialmente cosa de autoridad . La
nocin de autoridad est, para D u r k h e i m , en el centro de la educa
cin. Puesto que sta tiene por objeto superponer un ser enteramente
nuevo al ser individual v asocial que somos al nacer, puesto que debe
llevamos a superar nuestra naturaleza inicial, este progreso slo puede
realizarse merced a un esfuerzo siempre ms o menos penoso. D u r k h e i m
fustiga con energa la concepcin epicrea de la educacin, la de un
M o n t a i g n e , por ejemplo. Para dominar su egosmo natural, el nio
no puede ejercer constreimiento sobre s mismo, porque no siente su
necesidad. Se impone, pues, que ese constreimiento provenga de
afuera, y que proceda del sentimiento del deber que le es inculcado.
El sentimiento del deber, en efecto; he ah para el nio, y hasta
para el adulto, el estmulo por excelencia del esfuerzo. El mismo
amor propio lo supone... Es decir, que la autoridad moral es la
cualidad maestra del educador. El educador es el deber encamado
y personificado, y ese carcter reside muy naturalmente en l, por
el hecho de ser el rgano de una gran persona moral que lo supera:
es la sociedad . Lo que en modo alguno significa que la autoridad
deba hacerse violenta u opresora: muy por lo contrario, ella implica
la confianza y el respeto; y tampoco que no pueda conducir a la
formacin de la libertad, ya que la libertad es hija de la autoridad,
bien entendida. Porque ser libre no es hacer lo que agrada, sino ser
dueo de si; es saber obrar por razn y cumplir con su deber. Ahora
bien, a dotar al nio de ese dominio de s debe dedicarse justamente
la autoridad. (Ibid., 536 b ) .
D u r k h e i m retoma las mismas ideas en la obra que consagr a la
ducation morale, y en la que aplica a la pedagoga su concepcin ge
neral de las cosas de la moralidad. Preocupado por instituir una moral
y una educacin moral estrictamente laica y racionalista, se dedica
a discernir los elementos constitutivos de que est hecha. Esos elemen
tos son esencialmente tres: el espritu de disciplina, que es el senti
miento de la regla obligatoria, la que envuelve la nocin de autoridad;
el sentimiento de adhesin a los grupos sociales, ya que la sociedad
no es solamente exterior, sino tambin inmanente a los individuos;
por ltimo, el sentimiento de la autonoma de la voluntad, particu-
 282

larmente vivo cuando se admite que es una regla, no slo de lgica,

sino de moral, el que nuestra razn debe aceptar como verdadero
solamente lo que ella ha reconocido espontneamente como tal (p.
123). Son stos los estados de espritu que se trata de desarrollar y
de consolidar en el nio. Tal es el objeto de la enseanza moral, es
decir hacer aceptar, hacer querer por el nio, los imperativos exigidos
y los bienes propuestos por la sociedad. Porque ensear moral no
es predicarla, no es inculcarla: es explicarla (p. 137). De ah esta
conclusin, de que si bien la leccin de moral ocupa su lugar en la
educacin moral, slo es uno de sus e l e m e n t o s . n o se da en tal
o cual momento; es de todos los instantes. Debe mezclarse a toda la
vida escolar, como la moral misma se mezcla a toda la tram a de
la vida colectiva (p. 143).
Fuera de esta accin muy general que la escuela ejerce, por el
hecho mismo de su organizacin y de su funcionamiento, hay otra
que se despliega por intermedio de las diversas enseanzas. Esta
influencia educativa de las disciplinas intelectuales se debe, segn
D u r k h e im , a que nuestra moralidad, por el solo hecho de que so
mos seres inteligentes, tiene bases en la inteligencia . Entre esas dis
ciplinas figuran en primer trmino las ciencias positivas de la natu
raleza. Su inters moral es hacer aparecer la complejidad de lo real;
oponerse a la concepcin que un racionalismo simplista pudo hacerse
de las cosas, al comienzo; hacer ver el modo cmo procede la inves
tigacin y las cualidades que ella supone; acostumbrar el espritu a
la nocin de la regularidad y de la necesidad de las leyes del universo
fsico (p. 285-305); todos hbitos de pensamiento, que luego ser
ms fcil transportar del mundo fsico al mundo social. Junto a esa
cultura cientfica, la cultura esttica, por lo menos en la escuela pri
maria, debe ocupar un lugar secundario. Pero si la cultura esttica no
permite, a los ojos de D urkheim , alcanzar lo serio del hombre, de
muy otro modo opina con la historia y las ciencias sociales. En nombre
de esas ciencias condena los dos postulados fundamentales de la anti
gua cul-ura humanista; a saber: la identidad y la permanencia a tra
vs del tiempo de la naturaleza humana de una parte, y de otra, la
idea de que en la antigedad, y ms particularmente en Roma, es
donde las verdades fundamentales concernientes al hombre encon
traron su expresin definitiva. (L voiution pd. en Franee, t. II, p.
192). Este humanismo abstracto es condenado por toda la historia,
ms amplia, de la civilizacin, tal como la concebimos hoy da. Si el
estudio de la antigedad sigue teniendo su mrito y su papel, es ante
todo porque al sacar al nio de su pas, al ponerlo ante una forma de
 \ J

283 ,

cultura muy diferente de la que l percibe en el medio contemporneo

lo ayuda a separar su propia personalidad y a adquirir el sentido de
la relatividad de las situaciones sociales. Por eso D u rk h eim propone
substituir la enseanza puramente literaria por la enseanza histrica
de las cosas de la antigedad (incluso, por lo dems, la historia de
las literaturas). (Ibd., p. 204). sa es la verdadera manera de conti
nuar la obra de los humanistas, adaptndola a las necesidades del
tiempo presente. La enseanza de las lenguas vivas, entendida prin
cipalmente como un estudio metdico de vocabulario (anlisis ra
cional del sentido de las palabras y de la estructura de la frase),
completar tilmente esta formacin. Y D urkheim concluye: Nues
tro fin debe consistir en hacer de cada uno de nuestros alumnos, no
un sabio integral, sino una razn completa. Ya el humanismo, en su
forma ms elevada, a saber: en la forma cartesiana, con Port-Royal
y el Orateme y sus imitadores, propona formar razones, pero razones
de matemticos, que slo vean las cosas en una forma simplificada e
ideal, que reducan el hombre al pensamiento claro, el mundo a sus
formas geomtricas. An hoy debemos ser cartesianos, en el sentido
de que hay que formar racionalistas, es decir, hombres que insistan
en ver claro en sus ideas, pero racionalistas de un gnero nuevo, que
sepan que las cosas, ya sean humanas, ya sean fsicas, son de una com
plejidad irreductible, y sepan sin embargo m irar de frente y sin
desfallecimientos esa complejidad. [Ibd., p. 225).

2. William James

mile D u rkheim estudi la educacin como socilogo; W iluam

J ames, como psiclogo. La doctrina de J ames , o mejor dicho sus
reflexiones sobre la educacin, se basan por entero en su concepcin
de la psicologa y en la filosofa emprica, pluralista y pragmtica que
le sirve de trasfondo. Su principio es buscar en la psicologa experi
mental todas las sugestiones susceptibles de ser utilizadas por el
educador.
Sin embargo, sera un gran error dice si se estimara poder
deducir de la psicologa, ciencia de las leyes que rigen el espritu, teo
ras y mtodos directamente aplicables en la sala de estudio. La psi
cologa es una ciencia, la educacin es un arte, y las ciencias jams
hacen nacer las artes directamente de s mismas. Mediante el canal
de un espritu ingenioso, que pone en obra su originalidad, es como
se efecta la orientacin de la ciencia . As, un mtodo pedaggico
 234

debe estar, pues, de acuerdo con la psicologa, pero no es necesaria-'

mente el nico que responda a esa condicin . En cualquier caso, debe
agregarse al conocimiento cientfico.- de las leyes de la conciencia un
don adicional, un tacto acertado, una habilidad tal que se sabr
cmo hablar y cmo obrar ante un alumno .
Tal es la concepcin general que J ames se hace de la pedagoga.
En el detalle, los preceptos que enuncia proceden a la vez de esa
ciencia psicolgica, de ese arte de pasar a las aplicaciones prcticas,
y tambin de una finura de buen sentido que le hace repudiar espe
cialmente las osadas excesivas y las innovaciones temerarias. Por eso,
nos apresuramos a sealarlono condena totalmente los ejercidos
de memorizacin, tan combatidos por muchos educadores modernos.
El prindpio de toda accin pedaggica es llegar a colocar a vues
tro alumno en un estado en que el objeto de vuestra enseanza le in
terese, a tal punto que proscriba de su espritu todo otro objeto de
atendn. Reveladle entonces vuestra ciencia, de manera que le cause
una impresin tal que la recuerde hasta su ltimo suspiro; por ltimo,
llenad su espritu de una curiosidad tan devoradora que le haga bus
car los conocimientos subsiguientes relacionados con vuestro asunto .
(Causeries pdagogiques. Trad. Fr., p. 14). Es decir que, en resumen,
si bien resulta de gran utilidad dominar los elementos generales y d
fundonamiento psquico, la suma de los conocimientos que necesita
todo educador no es muy considerable. Lo importante es que la acti
tud del educador para con el alumno sea eminentemente concreta y
viva; dicho de otro modo: exactamente lo opuesto a la actitud abs
tracta y analtica del psiclogo. De lo que resulta tambin que d
mejor educador puede ser un psimo colaborador en d estudio del nio,
y el ms hbil psiclogo un pobrsiino educador . (Ibd., p. 19).
As, pues, basta al educador representarse correctamente el des
envolvimiento de la vida conciencia!, de recordar que la conciencia es
como un ro, donde los campos de conocimiento pasan y repasan cons
tantemente, en zonas movedizas de luz focal y de penumbra marginal;
de concebir al nio, no como un haz de facultades, sino como un
organismo actuante, un sistema de funciones en accin . Dentro de
esta perspectiva, la educacin debe ser definida como la organizacin
de los recursos del ser humano , es decir, la organizacin de los h
bitos adquiridos y de las tendencias a la accin. En otros trminos:
dado que cada impresin es seguida de una reaccin, la educacin
consiste en producir reacciones ms complejas, o reacciones substitu
tivas que reemplacen las reacciones innatas primitivas. Es necesario,
pues, conocer estas ltimas, para utilizarlas, o reprimirlas, o dirigirlas.
 285

Ahora bien, las reacciones primitivas son las que expresan el temor, el
amor, la curiosidad, la imitacin (la que se convierte en emulacin,
y hasta en ambicin, combatividad y amor propio), el deseo de apro
piacin, la necesidad de construir y de fabricar, etc., y J ames demues
tra: de una parte, cmo todas estas tendencias se desarrollan sucesiva
mente, de otra, qu empleo puede hacer de ellas el educador. As,
toda educacin se dirige a la formacin de un sistema de hbitos
prcticos, emocionales, intelectuales, que definen la conducta de!
individuo. El gran problema, en educacin, es convertir nuestro sis
tema nervioso en aliado, en vez de enemigo , (lbtd., p. 59). Con esta
formacin de los hbitos se enlaza la construccin de los sistemas de
asociacin en el espritu del alumno, los que descansan fundamental
mente en la ley del inters psquico. J ames seala al respecto, muy
finamente, que el ademn del maestro tiene ms alcance an que sil
palabra: El nio prestar siempre ms atencin a lo que el maestro
hace que a lo que dice. El estudio de la atencin, de la memoria, de
la adquisicin de las ideas, de la apercepcin de los objetos, de la
voluntad, proporciona ocasin para mltiples observaciones, no menos
sugestivas. De ahi surge una extraa comprobacin: ni lo antiguo
ni lo nuevo son por s mismos interesantes; las cosas antiguas son ins
pidas; las cosas enteramente nuevas no dicen nada. Lo antiguo dentro
de lo nuevo, lo antiguo tomando un aspecto ligeramente nuevo, he
ah lo que fija la atencin (p. 90). De igual modo, no hay mejo
ramiento posible de la memoria genera! y elemental. nicamente,
puede mejorarse la memoria, mediante sistemas especiales de aso
ciaciones (p. 102). De donde deriva que el mejor sistema que per
mite tejer una idea es, pues, un sistema racional; dicho de otro modo:
una ciencia . A propsito de la memoria, J ames critica con buen cri
terio algunos abusos de la psicologa experimental: 'El hombre es un
ser demasiado complejo para que la medida de cualquiera de sus
facultades, separada del mecanismo entero de la inteligencia, pueda
en realidad revelar su poder intelectual (p. 110). Las fases de la
adquisicin de las ideas demuestran que el espritu es cautivado al co
mienzo, sobre todo, por las propiedades sensibles de las cosas, y es
slo a partir de la adolescencia cuando se torna capaz de apoderarse
de sus aspectos abstractos; ms tarde an, puede prestar atencin a las
relaciones abstractas que ligan a los hombres: morales, sociolgicas,
metafsicas. Todo un programa de enseanza progresiva puede basarse
en esta observacin. Por ltimo, la educacin de la voluntad, la for
macin del carcter, descansa en todas las consideraciones preceden
tes, y en particular en ei poder expulsivo de las emociones superio
 286

res-, que rige los procesos de inhibicin y hace posible el predominio

actuante de las ideas morales. Sealemos, al pasar, que J am es , a la
p ar que define la accin voluntaria como la resultante de las fuerzas
combinadas de nuestros impulsos y de nuestras inhibiciones , cree
firmemente en la existencia del libre arbitrio, y afirm a, por o tra parte,
que los hbitos de nuestra voluntad dependen en prim er trm ino de la
cantidad de ideas que tenemos (p. 145).
Asi, de un extremo al otro de estas reflexiones pedaggicas, domina
la idea de la actividad global de la conciencia, que por lo dems no
es considerada independientemente del organismo al cual est ligada.
En consecuencia, esta dea es la fuente de una pedagoga a su vez
eminentemente activa. Por eso J ames debe ser contado entre la pri
mera categora de los hombres de ciencia gracias a los cuales se oper
el cambio radical que opuso la psicologa del siglo xx, gentica y di
nmica, a la del siglo xix, descriptiva y esttica. Por eso su influjo,
como el de Baldwin y D ew ey en los Estados Unidos, de Bergson ,
Binet y J anet en Francia, de F lournoy y C laparide en Suiza, de la
escuela de Wurzburgo en Alemania, ha venido a confluir con el de
los discpulos de R ousseau , y a reforzarlo, dndole una base experi
mental slida.

3. Tohn Dewev

En la doctrina de J o h n D ewey se unen el criterio sociolgico y el

psicolgico. D ewey no vino, como J ames , de la fisiologa a la psico
loga y a la pedagoga. No obstante, desde su poca de estudiante,
manifest un poderoso inters por esa primera ciencia, y ha podido
decirse de l que, despus de H uxley , era quien mejor haba inter
pretado la doctrina transformista de D arwtn en el dominio filosfico
y en el de las prcticas sociales, especialmente en lo que concierne a
la educacin. (O u T suin C h en , La doctrine pdagogique de John
Dewey, p. 9). Pero, despus de haber sido seducido por el hegelianis
mo durante un momento, se entreg al estudio de la psicologa expe
rimental. Su Manual de psicologa apareci en 1887, tres aos antes
de los Principies of psychology, de J ames . En 1889, en colaboracin
con M ac C ellan , public la Applied psychology. Desde ese momento,
vuelto hacia los problemas de la educacin, percibi y se dedic a
sacar a luz la relacin que los une a los problemas generales de la
vida social, considerada a la vez en el conjunto de su desarrollo y en
la orientacin actual de sus necesidades. En 1896, abri en Chicago
 i

287 >
%
su escuela experimental. Todas esas concepciones, psicolgicas, socio
lgicas v pedaggicas, se fundan, para l, en una filosofa general,
enteramente pragmtica, del conocimiento, de la certeza y de la verdad,
a la que ha dado el nombre de instrumentalismo. ( L e r o u x , Le prag-
matisme amcain et anglais. p. 140 y siguientes). En el orden tico,
como en todo dominio una teora es-"ante todo un instrumento, que
debe servimos para analizar ciertos casos particulares, a fin de des
cubrir, a propsito de cada uno de ellos, la mejor forma de conducta .
(Ibld., p. 148). Como dice J e a n W a h l , su metafsica se reduce a una
especie de fenomenismo dinmico y mvil . Le gusta ante todo la
lucha, el elemento indeterminado, el elemento creciente, inestable,
potencial del universo . La idea ser concebida como un plan de accin
til en esa lucha . (Les philosophics pluralistes dA ngleIerre et dAm-
rique, p. 212). Se concibe que sobre esas bases haya edificado una
pedagoga eminentemente activista.
Ante todo, ia educacin no tiene como fin la expansin de la
naturaleza infantil simplemente, ni la preparacin para una vida
ulterior, exclusivamente; ms bien, tiene ambos, a la vez, y el segundo
por medio del primero: Dejad dice de concebir la educacin
como una preparacin para una vida ulterior, y haced de ella la sig
nificacin entera de la vida presente. Agregar que slo en ese caso
la educacin se convertira realmente en una preparacin para la vida
ulterior, no sera una paradoja. Una actividad que no merece ser
ejercida por s misma, no puede ser muy eficaz como preparacin para
alguna otra cosa . Semejante educacin se dirige al ser en su totalidad.
Durante todo el perodo en que ste le est sometido, cada accin
del nio debe haber surgido del yo entero y proporcionar los instru
mentos de tal funcionamiento . (Selfrealization as the moral Ideal,
en Philos. Rev., t. II, 66 a ) .
Desde el punto de vista social, D e w e y considera que la oposicin
de la cultura liberal y de la cultura profesional ha caracterizado a toda
la evolucin de la civilizacin humana. Histricamente, se remonta
a los tiempos de la antigua Grecia. La divisin de las ciudades en
clases jerarquizadas, una de las cuales comprenda a los privilegiados
del ocio, y la otra a los que estaban sujetos al trabajo, tena a la vez
su repercusin en el plano psicolgico, adonde arrastraba consigo la
oposicin entre la inteligencia y el deseo, y en el plano pedaggico, en
donde provocaba un antagonismo paralelo entre la teora y la prc-
^ tica. Descansaba, en efecto, en la idea poltica de que, entre los seres
, humanos, los unos eran capaces de una vida razonable, y que por
consiguiente tenan en s mismos sus propios fines, mientras que los

Br
 tjF.

288

otros slo podan conocer el apetito y el trabajo, debiendo por lo

tanto recibir sus fines de ios primeros; as piensa P latn cuando re
serva la educacin liberal para los guardianes de la ciudad. Ahora
bien, las sociedades modernas son verdaderas democracias. El pro
blema de la educacin es pues, para ellas, "construir programas de
estudio que hagan, del pensamiento, un gua de la prctica libre para
todo el mundo, y del ocio, una recompensa por los servicios prestados,
y el hecho de asumir su responsabilidad, no un estado de exencin
de esos servicios. (Democracy and education, p. 305).
La reconciliacin de la teora y de la prctica, de la formacin libe
ral y de la formacin tcnica, de la cultura y de la utilidad, indis
pensable en una democracia, encuentra su expresin en la doctrina
pragmtica e instrumentalista del conocimiento. ste no resulta, como
pretenden los racionalistas, de una curiosidad desinteresada. Se forma
bajo la presin de mviles prcticos, de orden ms social que tcnico.
Nace de la necesidad de conciliar y de sintetizar los conocimientos
positivos y los principios sociales. D ewey no se halla lejos de conside
rar, como A ucuste C omte , que la unidad del sistema intelectual y
la unidad del sistema social deben adaptarse una a otra y coincidir
funcior.almente. La filosofa es un esfuerzo para apropiar los resul
tados de las ciencias especiales a las exigencias de la evolucin social.
Es ms un modo de reflexin que una especie de conocimiento, la
idea de lo que es posible, no la enumeracin de lo que est adqui-,
rielo;.. . hipottica, como toda reflexin, es alcanzar el fin de alguna
cosa, ensayar algo . (Ibid., p. 381). Por eso las reconstrucciones de la
filosofa, del ideal social y de la educacin van al unisono. De otro
modo, el conocimiento es prospectivo y operativo, no retrospectivo
y contemplativo: la verdad es una verificacin . La idea verdadera se
reconoce per su correspondencia con sus consecuencias, no con sus
antecedentes. Es un instrumento cuya prctica, sea fsica, sea social,
define el valor. (Le dveloppement du pragmaiisme ameain, en
Rev. mt. et morale, octubre-diciembre de 1922).
As, e al propio pensamiento al que debe aplicarse ante todo la
clebre frmula pedaggica: learning by doing. Las concepciones pe
daggicas de D ew ey no son la consecuencia o la aplicacin de teoras
psicolgicas, sociales o filosficas elaboradas fuera de una permanente
comprobacin experimental. Muy por el contrario, son las teoras las
que se han cristalizado alrededor del problema de la educacin. Ese
cambio de pumo de vista, al mismo tiempo que responde al triunfo
de la organizacin democrtica, es la gran leccin de la revolucin
industrial contempornea. La experiencia pedaggica, como toda ex-
 289 J

periencia, se convierte en la piedra de toque del valor de todas las

ideas cientficas o filosficas. En las artes mecnicas, la ciencia se
Convierte en mtodos de manejar las cosas para utilizar su energa con
miras a fines reconocidos. Mediante las artes educativas, la filosofa
puede crear mtodos que utilicen las energas de los seres humanos de
acuerdo con concepciones de la vida serias y meditadas. La educacin
es el laboratorio en el cual las diversas opiniones se concretan y son
puestas a prueba. (Democracy and education, p. 384).
Tales son las principales ideas que D ew ey puso efectivamente a
prueba en su escuela-laboratorio de Chicago, y que desarroll en las
muchas obras que ha consagrado a las cuestiones pedaggicas. (Ver
bibliografa en O u T sui C h en , op. cit.) . La educacin debe ser
considerada como ciencia, por ser teora abstracta y sistemtica, y
tambin como arte, pues es prctica que sirve para verificar el valor
del instrumento cientfico. Esta ciencia de la educacin no procede,
pues, slo de la prctica, sino tambin de todas las dems ciencias
que sirven para forjar el instrumento: psicologa, sociologa, y sobre
todo filosofa educacional. El introducir la filosofa no significa, repe
timos, que la educacin persiga fines situados fuera de ella, sino que
conviene emitir un juicio crtico sobre los fines probados por la prctica.
La psicologa es, esencialmente, la ciencia del desarrollo individual.
Su punto de vista es gentico y funcional. Aparta los procedimientos
puramente analticos o estticos, que tienen el inconveniente, ya sea
de aislar un factor particular, ya sea de dejar en segundo plano la
nocin misma de desarrollo. El principio de las mediciones psquicas,
especialmente, que se han multiplicado en la pedagoga norteamericana,
es vivamente criticado por D ewey .
Tambin la sociologa se dedica ante todo al conocimiento de los
procesos de gnesis funcional. Desde este punto de vista, es necesario
distinguir la educacin no formal, que es dada por el conjunto de la
sociedad de un modo permanente, y la educacin formal, que co
rresponde a la institucin especial de la escuela. sta puede ser so
cialmente educativa nicamente si constituye una comunidad de vida
social: No solamente la sociedad contina existiendo por transmisin,
por comunicacin, sino que puede ser propiamente concebida como
consistiendo en transmisin, en comunicacin. . . La comunicacin que
crea la participacin en la conciencia comn es la que determina en
los miembros de una misma comunidad las mismas disposiciones emo
cionales e intelectuales . (Democracy and education, p. 5-7). En de
finitiva, el valor final de todas las instituciones sociales es su valor
educativo.
 290

En las sociedades simples, esa participacin se realiza slo por me

dio de la educacin no formal. Pero, con el desarrollo de la civiliza
cin, y en particular desde la invencin del alfabeto, aumenta la
separacin entre la capacidad de los jvenes y las actividades de los
adultos. Es funcin de la escuela suprimir esa separacin, simplificando
el medio social, eliminando los elementos sin valor, por un lado, pre
parando al individuo para vivir en un medio social ms amplio, por
otro lado. Para la escuela, la educacin alcanzar sus fines segn se
organice sobre la base de intereses sociales vivos, y no se contente con
distribuir una cultura artificial y libresca. Para el nio, consistir,
igualmente, en ensanchar y profundizar el contenido social de su
experiencia. Los dos procesos se renen y coinciden en la idea del
crecimiento y del desarrollo, cuando se alcanza el acceso a los fines
sociales mediante el progreso de las tendencias instintivas orientadas
hacia ellos.
D e w e y se opone en esto a D uR K H E rM . No admite que los ideales
sociales penetren en la conciencia individual mediante un constre
imiento, aunque sea disimulado, ejercido por la sociedad sobre el
individuo. A sus ojos, esos ideales no representan fines absolutos, sino
solamente las mejores posibilidades de desarrollo para la persona. Dicho
de otro modo, entre el crecimiento de la sociedad y el crecimiento, del
individuo hay una interdependencia y hasta una interaccin perpe
tuas. La infancia y la juventud no constituyen, pues, un perodo pura
mente negativo de la vida, simplemente colocado bajo la tutela de los
adultos, sino un perodo de plasticidad, que no significa una simple
pasividad que se presta a ser moldeada desde afuera, sino que pre
senta el poder positivo y activo del crecimiento. La infancia v la
juventud ofrecen, pues, el mximo de posibilidad para el mejoramiento
y la rectificacin sociales, con el mnimo de gasto y de rozamiento .
( Aims and ideal of education, en Cyclopaedia and Dictionary of Edu-
cation, t. I, pp. 32-34). As, D e w e y no comienza por aislar una de
otro, y oponer una al otro, la sociedad y el individuo, la escuela y el
nio. Es posible utilizar el progreso de la sociedad para asegurar el
crecimiento del nio conforme a sus disposiciones innatas, y, al mismo
tiempo, hacer servir el crecimiento de la infancia para el progreso de
la sociedad. Las experiencias propias del nio son el factor ms impor
tante de su desarrollo, pero esas experiencias no son producidas ex
clusivamente por condiciones exteriores, sino que resultan de la inter
accin de las actividades innatas y de esas condiciones interiores, que
se modifican reciprocamente las unas a las otras.
 D ewey extrae de esto toda una serie de consecuencias prcticas
concernientes a las materias de estudio, los mtodos de instruccin y
los mtodos de disciplina en la escuela. Seala primero que, tradi
cionalmente. existe una oposicin radical entre la escuela y el nio:
Primero, el mundo restringido, pero personal, en el cual se mueve el
nio, y el mundo impersonal, vasto como el tiempo y el espacio, donde
la escuela lo introduce; luego, la unidad enteramente afectiva de la
vida del nio, y las especializaciones y divisiones del trabajo de estu
dios; por ltimo, en oposicin con la vida prctica, emocional del
nio, un principo abstracto y lgico de ordenamiento y de clasifica
cin . (L cole et lenfant, trad. fr., p. 94). La escuela antigua se
apega a las materias de estudio y descuida el dinamismo, el poder
evolutivo inherente a la experiencia del nio. La escuela nueva, por lo
contrario, acenta ese impulso libre y espontneo, y quiere que los
programas se organicen de acuerdo con los intereses infantiles al mis
mo tiempo que con las necesidades de la vida de la comunidad exis
tente.
Para D ew ey , ese desarrollo intelectual se realiza en tres etapas,
tanto en el nio como en la humanidad. En la primera etapa slo se
aprende pata obrar. El conocimiento existe bajo la forma de una
actividad inteligente, que se manifiesta en familiarizarse con ias cosas.
~>as artes prcticas en la humanidad, el juego y el trabajo espontneo
.1 el nio, caracterizan esta etapa y suponen ese tipo de conocimiento.
n la segunda etapa, se recarga y profundiza progresivamente ese co
nocimiento, mediante la informacin que otros le comunican. Por lti
mo, en la tercera etapa, se ampla y elabora en forma racional y lgi
camente organizada: es la fase de especializacin de las aptitudes v
de los conocimientos. (O u T suin C h e n , op. cit., p. 194. Cf.: Demo-
ctacy and education. p. 216-217). A estas tres etapas corresponden
tres grupos de estudios sucesivos: el juego y el trabajo manual, que
D ew ey denomina ocupaciones; despus, la geografa y la historia;
por ltimo, la ciencia, que representa el goce del factor cognitivo en
la experiencia.
En esta progresin no se ha dado lugar a la literatura y a las bellas
artes. Es que dice D ewey el arte, en su sentido esttico, por opo
sicin al sentido tcnico e industrial, debe ser considerado como la
expresin perfeccionada de todo modo grosero o primitivo de la
actividad que ha obtenido un valor social reconocido. Es esencialmente
un cumplimiento, un refinamiento de la idealizacin de lo que origi
nariamente es hecho y adquirido por motivos ms directos y ms prc
 ticos. Representa el fin hacia d cual todas las otras realizaciones edu
cativas deben tender en ltima instancia . (The theory of course of
studies, en Cyclop. and Dict. of edu., t. II, p. 222).
Se notar que D ew ey se separa de algunos discpulos extremistas
de R ousseau , por el lugar que concede a las consideraciones de orden
social en esta determinacin de los programas de estudios. stos, en
efecto, estn instituidos, no para el nio aislado y con miras a una
enseanza sobre medida, que sabe se encuentra en los lmites impo
sibles del grupo, sino para el nio en la escuela ya organizada en
comunidad de vida, donde deben desplegarse sus instintos de socia
bilidad .
El valor de una educacin as concebida se debe a que las dife
rentes disciplinas, en lugar de ser consideradas, como lo hace la anti
gua pedagoga, como si cada una tuviera un alcance pedaggico pro
pio, estn todas integradas en el proceso general del crecimiento. La
divisin de los estudios en utilitarios y culturales tena esencialmente,
como dijimos, una significacin social. Debe desaparecer con la sepa
racin de las clases que ella simboliza y mantiene, para dar lugar a
la unidad y la integridad de la experiencia, que es lo mismo que la
unidad y la integridad de la sociedad . Desde este punto de vista, y
en una sociedad que base el progreso humano en el desarrollo de las
ciencias y de las tcnicas, una educacin naturalista y cientfica tiene
tanto valor como la educacin humanista.
El mtodo adaptado a este programa, tambin debe ser social y
activo, tanto en el dominio de la instruccin como en el de la disci
plina escolar, que no estn ms separados uno de otro, por lo dems,
de lo que estn los diferentes estudios prcticos e intelectuales. El
mtodo es social dado que la educacin se hace por el medio social.
La escuela, donde se da la educacin formal, representa en miniatura
a la sociedad, cuyas ideas y cuyos sentimientos todos inculca al nio
como lo hace la educacin no formal fuera de la escuela. En uno y
otro caso, la comunicacin se efecta en realidad indirectamente y
por interposicin de un medio. La transmisin del saber por el len
guaje no hace ms que reforzar o fijar esta accin del medio, me
diante todas las evocadores que suscita en la experiencia del nio.
Si se limitara a s misma, slo sera un adiestramiento, y no verda
deramente una educacin. La misma observacin sirve para la imi
tacin. No hay en el nio instinto de imitacin, hablando con propie
dad, y d hecho de la imitacin proviene de la reladn mutua entre
los miembros del medio social que persiguen un mismo fin . El mtodo
 293

es activo al tomar como punto de partida las actividades primitivas

del nio en cada etapa de su crecimiento. Esta definicin es ms
am plia que la del project method, porque implica que los conoci
mientos no son adquiridos accidentalmente con el despliegue de las acti
vidades infantiles, sino deseadas por s mismas y por un inters directo.
El mtodo social y activo adquiere su pleno sentido gracias a la
comunidad de vida instituida en la escuela. Sociabilidad y moralidad
se identifican, cuando se ha realizado una regularizacin general de
las ocupaciones escolares que representan desde ese momento, en forma
real, la vida social en pequeo.
En una palabra, comenzar con impulsos, tendencias que son natu
ralmente sociales, ejercerlas introduciendo al nio en actividades so
ciales, de m anera que esos impulsos y esas tendencias se desarrollen,
se tomen inteligentes y se conviertan en hbitos que formarn la cons
titucin de su carcter, constituyen el programa de educacin moral,
de D ew ey . (O u T suin C h en , op. cit., p. 213). sta se resume en
estas dos frmulas, que l ha repetido con frecuencia: learning by
doing y education is life; school is society, que se han convertido
en el santo y sea de toda la educacin nueva.

4. Georg Kerschensteincr

Es realmente notable la coincidencia de miras prcticas a que

llegaron dos educadores, contemporneos en edad, pero que provienen
de medios tan diferentes y parten de concepciones tericas tan alejadas
como J o h n D ewey y G eorg K erschensteiner . El primero sigue
siendo un positivista, que basa su doctrina de la educacin en consi
deraciones psicolgicas y sociolgicas, dedicndose a conciliarias. El
segundo es un creyente, cuya teora pedaggica descansa esencialmente
en una axiologa, es decir, en una filosofa de los valores.
G eorg K ersch en steiner (1859-1932), luego de una adolescencia
difcil, abord los problemas de la educacin mediante la prctica de
la enseanza, primero como maestro en Baviera, en 1876, y despus
como profesor de matemticas, en el gimnasio Mlanchton, de Nu-
remberg, en 1883. En 1895 lleg a ser consejero escolar y director de
enseanza de la ciudad de Munich, y a partir de ese momento pudo
desarrollar y verificar a la vez sus concepciones pedaggicas. Dedi
cado muy particularmente a la reforma de las escuelas de perfeccio
namiento, su idea directriz fu unir estrechamente la escuela de per
feccionamiento con la escuela profesional, y, desarrollando el espritu
 29*

de cooperacin mediante el trabajo en comn, hacer de l el lazo

que una la educacin moral y cvica con la educacin profesional. De
acuerdo con estos principios, tambin reform la enseanza primaria.
Lleg a su conocimiento la obra de D e w e y , en 1908, cuando ya sus
propias concepciones, formadas bajo la influencia de K ant , de P e s -
t a l o z z i y de E d u a r d S p r a n g e r , profesor de filosofa y de pedagoga

en la Universidad de Berln, estaban slidamente determinadas. Las

ha expuesto en muchas obras y artculos5. Adems, tuvo ocasin, con
motivo de sus reformas escolares, de realizar una amplia encuesta
sobre los dibujos infantiles, cuyos resultados public en 1905, en su
libro Die Entzvicklung der zeichnerischen Begabung.
La doctrina de la educacin de K e r s c h e n s t e i n e r , que no segui
remos en sus sucesivos desarrollos, en su forma ltima y completa se
afirma en una filosofa de los valores, constituida bajo la influencia
de E n r i q u e R i c k e x t . Para K e r s c h e n s t e i n e r , una teora cientfica
o filosfica de la educacin presupone una teora de la cultura, un
juicio crtico de apreciacin sobre la nocin de los valores y el sis
tema que ellos constituyen. La educacin es una iniciacin en ese sis
tema de los valores, por medio del cual se realiza la personalidad hu
mana. La cultura puede ser considerada: ya sea, desde el punto de
vista esttico, como un estado realizado en el alma del individuo, o
ms bien como un estado ideal que el individuo se propone como
fin y al cual se acerca indefinidamente; ya sea, desde el punto .de
vista dinmico, como un proceso mediante el cual se opera esa parti
cipacin progresiva en el estado de cultura. En ese sentido, la ten
dencia hacia una ms alta cultura es la mejor caracterstica de una
personalidad cultivada . (Theorie der Bildung, p. 20). Esta tendencia
se manifiesta por la subordinacin de los instintos fisiolgicos a ciertas
ideas de valor, y despus por la subordinacin de los valores inferiores
a los valores superiores. El primer estadio es el efecto de la vigilancia
ejercida sobre los jvenes por los adultos; el segundo es el efecto de
la autonoma de la persona, que se forma fuera de toda vigilancia
ms o menos autoritaria de otro: es, esencialmente, una autoeduca
cin. Por ltimo, la cultura misma puede ser considerada desde tres
puntos de vista: axiolgico, psicolgico o formal, y teleolgico. El
primero es el ms importante, y en cierto modo contiene a los otros dos.
En efecto, es desde el punto de vista axiolgico que se define la
relacin de la individualidad con el orden objetivo de los valores. La 1

1 Ver Bibliografa en HuoutNnt ducotion <f cvlturg d'oprls Kerschensteiner, Par,

1933, 7 en A o u tm o N , Lm doctrine d'ducotion do Georg Kerschensteiner, Para, in-8% 1936.
 295

individualidad es el objeto de la educacin. No es una tabla rasa

ofrecida, ni un receptculo pasivamente abierto a las impresiones ex
terna'. Cada ser tiene su individualidad propia, al mismo tiempo que
su propio grado y su propia forma de educabilidad *. Adems, cada
individualidad humana comprende tres grupos de funciones: fsicas (o
corporales, vegetativas y motoras), psquicas (sensaciones, representa
ciones, sentimientos, voliciones), y, por ltimo, espirituales; estas lti
mas son las funciones creadoras y objetivantes, gracias a las cuales el
hombre crea los bienes culturales y produce los actos tericos, estticos,
religiosos, polticos, sociales, etc. Son propias del hombre, y lo distin
guen de todos los dems seres vivos. La individualidad es el modo per
sonal y caracterstico como cada hombre acta y reacciona ante el
mundo exterior, es decir, como organiza el mundo de los valores se
gn su naturaleza, tal como est condicionada por la herencia y el
medio, y tal como se desenvuelve segn una ley que le es inmanente.
En otros trminos: la individualidad resulta, segn la expresin de
E duard Spranoer, de la adopcin de cierta forma de vida espiritual.
Este acceso al mundo de los valores slo es posible dentro de la
sociedad. El acto educativo tiene como finalidad hacer nacer el ser
espiritual, sntesis original y nica de los valores culturales. Como esta
sntesis est ligada a la ley inmanente de desarrollo del individuo, toda
cultura es, en ese sentido una cultura de uno mismo por s mismo,
sin que esa organizacin de los valores pueda jams encontrar su
trmino en una existencia finita. As, el proceso de la cultura presenta
cinco signos caractersticos: la extensin del universo mental, un sen
tido abierto a nuevos valores y la aptitud para adquirirlos, una nece
sidad de desarrollarlos en s mismo una unidad creciente de la estruc
tura mental, y, por ltimo, cierta flexibilidad de espritu en la con
cepcin de las relaciones entre los medios y el fin, entre el mtodo y
el problema, y entre los valores mismos. En una palabra: la verdadera
cultura es la cultura interiorizada, plenamente identificada con la in
dividualidad. El hombre realmente cultivado se opone al hombre
limitado, encerrado en su universo, que reduce la cultura a la posesin
de los ttulos escolares, al aficionado y al pedante.
La apreciacin de los valores es una funcin primordial e irreduc
tible del espritu, como el pensamiento. K erschensteiner adopta al
respecto la concepcin de R ick ert : el mundo ideal de los valores se
superpone al mundo ideal de las nociones matemticas, como, en lo

J El System der Pkilotopki*, de R ickekt, perec6 en Tuhmgcn en 1921. Ver, igual*

atente, Der Gegeiutnd der R rkenntniu, 6* ed., 1928.
 real, el mundo psquico al mundo fsico. Por otra parte, el valor se
distingue de la existencia en general: lo contrario de la existencia es
la nada, mientras que lo contrario del valor es solamente un valor
negativo. La existencia deja a nuestro espritu indiferente, mientras
que el valor excita nuestro inters y responde a la exigencia, dentro
de la conciencia, de experimentarlo como tal. Por ltimo, los valores
no se reducen ni al sentimiento que de ellos tenemos, ni al juicio que
damos sobre ellos, ni a los objetos (cosas o bienes culturales) en que
ellos se concretan, y que as aparecen, a veces de modo simplemente
simblico, como portadores de valores . Los valores, segn R ickert
y K ersch en stein er , se dividen en relativos y condicionales, ya sean
individuales o comunes a toda la especie, y en incondicionales u obje
tivos, implicando todos cierto sentido del orden: la verdad terica
significa entonces un orden en los hechos; la verdad tica, un orden
entre los actos preferidos de nuestra conciencia; la verdad esttica con
siste en la satisfaccin de la necesidad de orden en lo que concierne
al caos de las formas; la verdad religiosa consiste en la satisfaccin de
una necesidad de orden y de unidad de la conciencia total . (A gusts -
so n , op. cit., p. 47). Por ltimo, todas las cosas que son apropiadas
para crear en el individuo el estado de cultura, llevan en s un valor
educativo o valor de influencia, que se distingue del simple valor de
enseanza en que ste no se dirige sino a una facultad particular,
mientras que el primero afecta a la personalidad total.
Desde el punto de vista psicolgico y formal, el hecho de experi
mentar los valores crea una necesidad de realizarlos y de propagarlos
de una manera cada vez ms eficaz, que no va sin un aumento de
poder y un acrecentamiento del rendimiento de la conciencia, la que
se encuentra as recibiendo una forma dotada a su vez de un valor.
El aspecto subjetivo del contacto con los valores, si se quiere, es el
que constituye el proceso dinmico de la educacin. En efecto, as se
moldea el alma en su totalidad y se forman los hbitos mentales, que
difieren esencialmente de los hbitos mecnicos en que no se imitan
a si mismos, sino que poseen siempre una flexibilidad, una inteli
gencia, una capacidad de adaptacin al medio, y, para decirlo todo,
un elemento de libertad en su estructura, que los hbitos mecni
cos nunca poseen. Esta educacin por la espiritualidad concierne
al acto total del espritu, y afecta siempre al espritu entero. Es
algo totalmente distinto de una especie de equipo mental de las
diferentes facultades consideradas aisladamente, como lo entenda
la antigua pedagoga. Es un error fundamental creer que el adies
tramiento lgico, el dominio de s mismo y la flexibilidad de los
I
V

I
297

sentimientos constituyen- ya, por si mismos, la cultura . (Theorie

der Bildung, p. 120). La educacin permanece en el plano psicolgico
cuando se dirige a un acto, a una serie de actos o a una funcin limi-
I tada. Adquiere un valor formal cuando alcanza a un grupo de fun
ciones y, en sus lmites, a la conciencia total: tal como la disciplina
moral o esttica, que es la que mejor hace comprender la naturaleza
de la cultura formal. En el ms alto grado se sita la cultura formal
del pensamiento lgico. As, no es la educacin psicolgica o formal la
que asegura el acceso a los valores espirituales, sino ms bien la edu
cacin axiolgica, que, bien practicada, trae necesariamente consigo
la educacin formal y psicolgica.
El punto de vista teleolgico puede ser definido como el de la
adaptacin de los medios a los fines. El desarrollo de cada ser espi
ritual requiere a la vez una base fisiolgica, el cuerpo y sus necesidades,
y una base social, el ser espiritual colectivo, que es la condicin nece
saria para la existencia espiritual del hombre. De ah la importancia
de la educacin profesional de una parte, y de la educacin social de
la otra. Porque la primera responde a lo que hay originariamente de
ms poderoso en el hombre, a saber: el valor de la conservacin de la
vida fsica, tanto que la educacin profesional es la condicin necesa
ria de la cultura axiolgica, siempre que corresponda exactamente a
1 las aptitudes del nio y a su vocacin interior. Igualmente, hay un
estrecho enlace entre la educacin profesional y la educacin social y
cvica, pues es necesario que la estructura de la sociedad haga posible
ese desarrollo de la personalidad moral de cada individuo. De ah
resultan: de una parte, las tres tareas de la escuela, que son la edu
cacin profesional, la moralizacin de la profesin y la moralizacin
de la sociedad en cuyo interior es ejercida la profesin, y, de otra
parte, la obligacin de dar a la escuela un carcter activo, de hacer
de ella una escuela del trabajo (Arbeitsschule), que con un mnimo
de saber origina un mximo de capacidades, de aptitudes, de alegras
en el trabajo al servicio' de la comunidad cultural. (Begriff der Arbeits
schule, Leipzig, 1912, p. 150-151).
Esto no quiere decir, sin embargo, que el nio deba comenzar por
la educacin profesional especializada, a una edad en que sus apti
tudes son todava vagas, maleables y, por lo dems, ignoradas por l
mismo. La educacin profesional en la escuela, debe ser ante todo
tan variada como sea posible, y, en todo caso, siempre debe estar en
relacin con los intereses psquicos, que varan con la edad. Progre
sivamente, cuando las aptitudes se precisen y se fijen, la cultura pro
fesional deber especializarse. Al mismo tiempo, se cuidar que esta *
 298

formacin por el trabajo no alcance a aislar del grupo al individuo,

pues, por el contrario, h a de contribuir a integrarlo cada vez ms
fuertem ente en l. Dicho de otro modo: se resumira bastante bien,
en este punto, el pensamiento de K f.rschensteiner , diciendo que el
fin de la educacin es llegar m ediante el trabajo a la m oralizacin de
la profesin, y, mediante la moralizacin de la profesin, a la m orali
zacin de la sociedad.
En estas bases filosficas generales se afirma la teora de la accin
pedaggica. La accin pedaggica es aquella mediante la cual un
ser es conducido a cierta forma de vida , segn la expresin de
Spranger 1, de acuerdo con su ley constitutiva, y mediante la cual
su individualidad se realiza teniendo acceso al sistema de los valores
espirituales objetivos. Estas formas de vida son diversas, por lo
dems 2. La accin pedaggica, en la que necesariamente predomina
el tipo social, es a la vez un acto de comprensin, porque hay que
captar el alma del alumno en su totalidad; un acto de amor fundado
en la simpata por el joven ser en formacin; un acto religioso, porque
tiende a realizar los valores espirituales en el alma sobre la cual se
ejerce, y, por ltimo, un acto terico, porque siempre es necesario que
las relaciones pedaggicas objetivas formen una cohesin en el espritu
del educador. (Agustsson , op. cit., p. 90). Estos caracteres tan di
versos y tan complejos de la accin pedaggica, hacen comprender la
importancia que debe atribuirse a la psicologa de los educadores y a
su formacin; aumenta por el hecho de que el papel de los adultos
frente a los jvenes se vuelve tanto ms necesario y delicado cuanto
ms se complica la educacin, y que la escuela, que primitivamente slo
era una institucin de enseanza, debe cada vez ms substituir a la
familia, para mltiples tareas educativas. El educador entra en la ca
tegora de los portadores de valores culturales. Adems, su vocacin
interior le impulsa a consagrar su actividad y su vida a la realizacin
de esos valores en los individuos jvenes. Pertenece al tipo social y
prctico dedicado a realizar los valores, no en las cosas, sino en las
personas, empezando por la suya propia. Obra por amor al nio, con
perspectivas ms amplias aun que las del sacerdote, y una facultad
sagaz para diagnosticar las personalidades, sin contar las cualidades

1 Lebensjormen. Gtisteswissenschaftlich Psyckologi* und Ethik d tr Ptrsonlichkr.it, Halle,

ed., 1927. Formas d t oida. Psicologa y tica d t lo personalidad. Traduccin de R amn
de xa Skbna. Revista de Occidente, M adrid, 1935.
* Spranger, en la obra citada, distingue seis tipos ideales fundamentales: el tipo te
rico, el tipo esttico, el tipo econmico o utilitario, el tipo dominador o poltico, el tipo
religioso, el upo social.
 299

especiales que son exigidas para la enseanza colectiva. Las escuelas

normales deben ser organizadas de manera que desarrollen en los fu
turos maestros todas esas disposiciones naturales: deben estar en pri
mer trmino en las comunidades de vida y de trabajo, basarse en la
fe, en los valores absolutos, y encamar sin embargo el espritu nacio
nal; renunciar, por ltimo, a la pretensin enciclopdica de saberlo
todo y de poderlo todo, en provecho, dice A g u st sso n , de una mayor
disciplina de espritu y de la facultad de sentir los valores.
Como conquista de los valores espirituales, la educacin debe ser
adaptada a la individualidad del alumno, cuya capacidad de percibir
esos valores vara segn los estadios de su desarrollo. El nio comienza
por percibir valores subjetivos, y por adquirir as una estructura axio-
lgica propia. Se abre luego al sentimiento de lo que debe ser, es decir,
ai sentimiento de la superioridad de los valores espirituales sobre los
valores sensuales. En ese momento, la educacin heternoma originaria
debe ceder el lugar a una educacin autnoma. Toda la educacin se
organiza alrededor de la nocin de los intereses del nio y de su
evolucin. sta pasa por fases sucesivas: a medida que el nio, al su
perar el estadio de los instintos y de las necesidades inmediatas, ad
quiere la conciencia de su yo, opera la separacin entre los fines que
l se propone y los medios para alcanzarlos; percibe la identidad de
su propia estructura de alma junto con la de los bienes de que se
trata, y finalmente llega a distinguir la validez de los valores y la de
los bienes culturales, en los cuales hacen su aparicin los valores.
( Ibid., p. 113-115). Considerados desde el punto de vista pedaggico,
ios intereses infantiles presentan los caracteres siguientes: espontanei
dad, objetividad, emotividad, tenacidad. Adems, pueden ramificarse,
transferirse, transformarse, y sobre todo, concentrarse de tal manera,
que la personalidad individual alcance el ms alto punto de unidad.
K e r s c h e n s t e in e r reencuentra aqu la idea de que esta unificacin
se hace ms fcilmente alrededor de la actividad y de la formacin
profesionales. Psicolgicamente, los estadios de desarrollo de los inte
reses son cuatro: el perodo de la primera infancia o edad del adies
tramiento (hasta los tres aos), el perodo de la segunda infancia o
edad del juego (de tres a siete aos, ms o menos), el perodo de los
intereses egocntricos del trabajo (de ocho a doce o catorce aos), el
perodo de la adolescencia, o perodo de los intereses del trabajo (de
quince a veintids o veinticuatro aos). Este ltimo perodo se divide,
a su vez, en dos: perodo de la pubertad, en el que la actitud objetiva
prevalece cada vez ms sobre la actitud egocntrica. Y perodo de la
maduracin, durante el cual el individuo llega a la plena capacidad
 300

de percibir todos los valores espirituales, y en el que, por consiguiente,

la educacin debe hacerse enteramente autnoma.
A esta teora de los estadios de desarrollo, K er sc h en stein ejr agre
ga, para acabar de definir la individualidad, un ensayo de clasifica
cin de los principales tipos de caracteres, basado en la distincin de
las dos actitudes fundamentales del hombre: la contemplacin y la
actividad. La primera puede ser reproductiva (y comprensiva) o
creadora; la segunda, igualmente reproductiva (mecnica, reflexiva e
inteligente) o creadora. Desde el punto de vista de sus fines, la con
templacin puede ser msticorreligiosa o tericopositiva o tericoteleo-
lgica (axiolgica) o esttica. La actividad puede ser, ya egocntrica,
ya heterocntrica: la primera puede ser materialista, tener por mira
el haber, el inters; o idealista, tener por mira la moral individual,
la cultura. Asimismo, la segunda puede ser social: tener por mira bie
nes colectivos definidos de cierto grupo; o altruista: tener por mira
el bien puro de la humanidad, en cualquier individuo que se presente.
Por lo dems, este ensayo de clasificacin es puramente formal, o, como
dice A g u s t s s o n , tipolgico. Los caracteres reales participan de todas
esas actitudes, pero con un predominio para una de ellas. Debe sea
la re como algo importante que. aun cuando los bienes culturales tie
nen una estructura espiritual, que depende nicamente de la forma
general de la conciencia, y una estructura material, que reside en los
objetos que los contienen y los manifiestan, entre ambas se inserta una
estructura personal de expresin, que depende del carcter, de la
individualidad del creador de la obra. Para pasar del carcter tipo
lgico a la individualidad, es necesario tener en cuenta las aptitudes
del ser y su significacin lgica y moral. Estas aptitudes son: primero
fsicas y psquicas, y en esa calidad representan el carcter biolgico
del ser, su temperamento y su constitucin, pero tambin son espiri
tuales, y en esa calidad, el carcter individual puede manifestar su
conformidad con tal o cual principio o mxima lgica o moral. En
este ltimo sentido, la educacin tiene por objeto la formacin del
carcter, con sus diversas cualidades fundamentales. K e r s c h e n s t e in e
distingue al respecto la fuerza de voluntad (independencia y capaci
dad de decisin, firmeza y tenacidad), la claridad del juicio, la finura
de los sentimientos, y por ltimo el impulso interior, que traduce la
profundidad y la duracin de los movimientos del alma hacia los va
lores. La educacin del carcter en el sentido moral, se dirige conjun
tamente a esos cuatro elementos.
Esta educacin se realiza dentro de la familia y en la escuela, pero
esta ltima slo puede contribuir a la formacin del carcter si deja
al alumno la conveniente libertad para que su formacin sea una
autoformadn, si renuncia a su antiguo ideal intelectualista, si se
dedica prindpalmente a desarrollar las cualidades de actividad y el
impulso interior, que el educador comunica al nio ms mediante su
entusiasmo que mediante su espritu.
Al adoptar esos prindpios. la escuela libresca deja el lugar a la es
cuela activa, cuya primera tarea es la preparadn profesional. La
escuela primaria contribuye a ello mediante la adquisicin de las tc
nicas elementales (leer, escribir, calcular, etc.), en cuyo nmero figura
en primer plano el trabajo manual. Debe estar basada en el trabajo
educativo del alumno, pues durante el periodo escolar es cuando el
nio debe pasar de la actitud ldicra a la actitud laboriosa. Al mismo
tiempo, toma como fin ltimo conducir al nio a la actitud hetero-
cntrica compuesta por el apego a los dems miembros de la sociedad
(actitud social), el apego a la humanidad en general (actitud altruista),
e! apego a las cosas (actitud objetiva), y, en todos los casos, el apego
a los valores incondicionales, atribuidos a la sociedad, a la humanidad
o a las cosas. Como D e w e y , K e r s c h e n s t e in e r rehsa excluir el es
fuerzo del proceso educacional, pero quiere que el nio pase del juego
al esfuerzo, por la sola progresin de sus intereses psquicos y el des
pertar de su vocacin espiritual. Adems, la escuela activa ser una
comunidad de trabajo, poderoso medio para la educacin moral del
carcter, del sentido de la libertad, del sentido de la cooperacin, del
sentido de la objetividad. En efecto, la escuela activa quiere, mediante
un mnimo de conocimientos, obtener un mximo de capacidades, de
potencia y de alegra en el trabajo, al servicio de la educacin cvica.
Las nociones del trabajo, de la cooperacin y del self-government son
los tres pilares de la escuela activa. ( Begriff der Arbeitsschule, p. 150
y sig.). No es de sorprenderse que K e r s c h e n s t e in e r haya atribuido
muy particular importancia al dibujo infantil, significativo modo de
expresin de la individualidad er. formacin, y a la enseanza de las
ciencias naturales, mediante la cual se adquiere muy especialmente
el sentido de la objetividad.
Toda esta teora se resume en siete principios, que son los princi
pios generales de la educacin: principio de la individualidad y prin
cipio de totalidad, pues es la totalidad del ser individual instintivo la
que debe ser transformada en ser razonable; principio de sociabilidad,
pues el aspecto ideolgico de la cultura ha demostrado que la adqui
sicin de la autonoma moral de los individuos exige que stos traba
jen en la moralizacin de la sociedad; principio de actualidad, pues el
mejor modo de preparar al nio para su porvenir es trabajar para la
 302

satisfaccin de sus necesidades presentes de desarrollo; principio de

actividad, pues la educacin se. dirige a una asimilacin interior y
activa de los valores por el alumno, y no a un conformismo exterior;
principio de la autoridad y principio de la libertad, que se trata de
dosificar de acuerdo con el paso progresivo de la heteronoma a la
autonoma.
As, K e r s c h e n s t e in e r llega a conclusiones prcticas muy prxi
mas a las de J o h n D e w e y . Hemos insistido en estas dos doctrinas,
porque son las expresiones ms caractersticas del movimiento pedag
gico contemporneo, y porque han actuado poderosamente en el des
arrollo de la nueva educacin. Estimamos, adems, que sus contribu
ciones al progreso de la pedagoga presentan adquisiciones definitivas.
Como D e w ey (y como D u r k h e im ), creemos que la sociologa debe
ser considerada como una de las bases indispensables de una doctrina
de la educacin. Como K e r s c h e n s t e in e r , estamos convencidos de
que no hay educacin sin una filosofa general de la existencia y de
los valores en la existencia. Con el primero estimamos que* no es
necesario trascender el fenomenismo para elaborar esa filosofa edu
cacional, pero no creemos que el pragmatismo o el experimentalismo
sea su expresin ms perfecta. Del mismo modo, estamos persuadidos,
en contra de K e r s c h e n s t e in e r , que no es posible profundizar la filo
sofa de los valores sin asignarle una estructura y sin encontrarle un
fundamento racional satisfactorio. Se ve, en todo caso, que los pro
blemas ms importantes, en materia de educacin, ataen ms a la
filosofa terica que a la tcnica prctica. Una reforma de la educa
cin supone, primeramente, una reforma de nuestra concepcin del
hombre.

5. Giovann Gentile

Sin temor a exagerar, podemos decir que la filosofa pedaggica

de J o h n D e w ey es autnticamente representativa del genio americano,
asi como la filosofa pedaggica de K e r s c h e n s t e in e r es autntica
mente representativa del movimiento del pensamiento germnico ha
cia la filosofa de los valores. El pensam iento pedaggico italiano en
la poca contempornea, por lo contrario, se afirma en una filosofa
prestada. Sin embargo, su principal promotor, G iovann G e n t il e ,
ha logrado integrarle mltiples elementos expresamente caractersticos
de la italianidad.
G iovann G e n t il e , nacido en Sicilia en 1875, debi su formacin
 \ 3U3

filosfica, y perteneci l mismo, al grupo de pensadores, discpulos de

H egel , que se haba instalado en Npoles, hacia I joo, en torno a
bERTRANDO S paventa . Ah fu donde se lig con Benedetto C roce ,
jefe de la escuela, y fund con l, en 1903, la Critica, que durante
veinte aos expres y vivific el pensamiento italiano. Este movimiento
de ideas lleg, aun antes de la constitucin del fascismo poltico, al
florecimiento de un verdadero fascismo intelectual. Dentro ae ese
grupo, G e n t il e fu el principal terico de la educacin. En 1922, el
gobierno fascista recurri a l, nombrndolo ministro de Instruccin
pblica, para operar la refundicin general de la enseanza italiana.
G e n t il e no se content con reformas de detalle y modificaciones pru
dentes, sino que aprovech la oportunidad para intentar llevar su doc
trina a la prctica. Haciendo tabla rasa de lo pasado escribe H.
M arrou , su espritu sistemtico emprendi una refundicin general
del sistema escolar; su reforma, conducida con rigor doctrinal, fu
aplicada con mtodo severo, en el cual el joven rgimen, feliz de hacer
sentir la extensin de su poder, puso en obra todo su brutal vigor .
(Le mouv. pdagogique Vtranger, t. III, p. 36).
Ahora bien, los neohegelianos italianos haban conservado princi
palmente de la teora alemana, desde el punto de vista que nos pre
ocupa, las dos nociones fundamentales sobre el espritu de una parte,
y sobre el Estado de la otra. El idealismo filosfico absoluto se con
vierte as en la clave de todo un sistema que es mucho ms una
doctrina del pensamiento que una doctrina de los valores. Se carac
teriza, en efecto, por la fe en el poder del pensamiento, por la con
viccin de que todos los valores pueden ser subsumidos en ella, por la
afirmacin de su dominio sobre el cuerpo, de donde resulta la unidad
del ser bajo la ley del espritu. La dualidad del sujeto y del objeto se
resuelve en el acto del espritu, acto puro, unin del pensamiento y de
la accin. (H e n r i G o y , en Encycl. fr., 15* 14, 18 a). En efecto, el
espritu es toda la. realidad; no hay otra que no sea l. Tambin es
creacin perpetua de s mismo, y, al mismo tiempo, de toda realidad.
Es poder y libertad absoluta. La historia del individuo es un drama
espiritual, un continuo descubrimiento, as como la historia de la hu
manidad slo es la toma de conciencia del espritu por s mismo, el
devenir mediante el cual se efecta su realizacin a travs de los siglos.
Dentro de la conciencia individual, esta actuacin del espritu se
opera bajo tres aspectos, o, si se quiere, en tres momentos sucesivos,
que son: el arte, la religin y la filosofa. (Debe sealarse que la cien
cia no ocupa un lugar especial en esta trade; es, en efecto, lo que
hay de ms exterior al sujeto; marca la preponderancia del objeto).
 304 -

El arte es el sujeto concebido como nico elemento de la conencuK

la religin, el sujeto sumido en la contemplacin del objeto; la fy.
sofa, la fusin constantemente renovada del sujeto y del objeto en
un perpetuo devenir . (Ibid.). En la historia, la filosofa no es otra
cosa que el devenir mismo del espritu humano. Podra decirse que
la historia de la filosofa es al mismo tiempo una filosofa de la his
toria. La filosofa, mientras el devenir histrico es nuevamente re
corrido en la experiencia interior, se confunde y se identifica con la
cultura misma, de la que son as partes integrantes el arte y la reli
gin. Es por el arte que el individuo toma ms altamente concienda
de su propia subjetividad, tal como en particular la han moldeado el
medio nadonal y el momento histrico. En cuanto a la religin, es un
elemento esencial de la formacin moral, porque es un momento ne
cesario de la vida del espritu. En esta doble calidad, y aun cuando
G e n t i l e no se haya adherido a ninguna religin positiva, es una pieza
maestra tanto de su sistema pedaggico como de su sistema filosfico.
Hasta ha podido decirse, de acuerdo con sus Discorsi di religine,
publicados en 1920, que su fe hegeliana se colorea con un clido color
mstico, y se ha podido comparar su posicin con la de los estoico*
antiguos, tan profundamente religiosos tambin, con una religin com
pletamente despegada del paganismo popular, aunque sin embargo
muy respetuosa con los cultos oficiales de sus ciudades . ( M a r r o u ,
op. eic., p. 53). Considerando especialmente el catolicismo, estima que
se halla en el nmero de las condiciones que el estado presente de
Italia, creyente en su inmensa mayora, impone a la realizacin de
su idea!. Parece inseparable de la tradicin nadonal, tanto ha im
pregnado la liten tuia, el arte, las costumbres, la sensibilidad. Ahora
bien: los verdaderos filsofos siempre han favorecido las religiones.
Saben, dice G e n t i l e 1, que te fe es necesaria para la educacin de
Ins pueblos groseros que deben ser gobernados . Una religin positiva
representa una primera forma de religiosidad. Es natural que la expe
riencia religiosa comience, m edente una infancia piadosa, en el seno
de la religin positiva, que es te del medio nacional *. En una palabra:
si se quiere que el pueblo italiano sea religioso, debe aceptarse, como
una necesidad histrica, si nc por conviccin, que sea catlico, que
empiece por serlo . La rcligior. positiva est destinada, por lo dems,
a ser superada, absorbida por la filosofa, que es la ciencia del espritu

1 G entile , Gt ardan o Bruna, Mo t m , 1920. Citado po r G or, 13, 14, 8 fr.

1 La miima actitud se vuelvo :ncootrar eo dertoa doctrinara dal oadonaliim o
Iraocfc, como M a u s ic b H a i c U . Ver, apocia l u i e n t e , Lm a m ili j
 S05

total, en su acto y en su devenir. No hay en esto nada de chocante

para un hegeliano habituado a pensar bajo la categora del devenir,
por afirmaciones y negaciones sucesivamente superadas . Por eso G e n -
t il e , para sealarlo inmediatamente, en su proyecto de reforma de
1923 introduca la religin en la enseanza primaria, y reservaba la
filosofa para la enseanza secundaria.
La segunda pieza maestra del neohegelianismo es la teora del
Estado. El Estado, para G e n t il e como para H ec el , no es solamente
la forma de una tradicin nacional o la expresin jurdica de una vo
luntad colectiva, sino una necesidad dialctica, la encamacin y la
representacin ms perfecta de la idea, y la voluntad colectiva se
convierte en Estado, porque est dominada por esa necesidad dialc
tica. La teora del Estado, como la de la religin, est integrada en la
filosofa, antes de ser elaborada en la historia y en el derecho pblico.
As definido, el Estado es el principio de toda la organizacin y de
todas las relaciones polticas. La religin misma es uno de sus pos
tulados constitutivos, y le est subordinada, por ser un elemento de la
tradicin nacional. En la voluntad colectiva de formar un Estado se
fundan todas las libertades individuales y todas las aspiraciones diver
gentes. Y es la misma nocin de Estado la que contiene en potencia
todas las nociones "secundarias, cuyo conjunto forma una nacin:
religin, moralidad, patria . (Goy, op. cit., y loe. cit.).
Ciertamente, en los neohegelianos, el Estado es todava una idea
moral, pero fcilmente se concibe que al hacer de ese Estado esencial
mente antidemocrtico lo absoluto de la moralidad, se facilita el des
lizamiento, que llega a considerar a la voluntad o el inters del Estado
como la regla de toda accin. Ese deslizamiento se produjo en Italia
con la instauracin de un rgimen totalitario cada vez ms acentuado.
Debe decirse que en ese momento G e n t il e se separ ruidosamente de
ese rgimen, al que haba servido en sus comienzos.
La doctrina pedaggica de G en tile se afirma en esa doble base de
la teora del espritu y de la teora del Estado. Un tercer elemento,
que concuerda, por lo dems, con el idealismo absoluto, entendido como
lo dijimos, es proporcionado por las enseanzas extradas de la expe
riencia de las escuelas nuevas. L ombardo -R aoice y la doctora M o n -
t e sso r i se han contado entre los primeros colaboradores de G e n t il e .
La educacin, en efecto, aun y quiz sobre todo al nivel de la escuela
elemental, debe seguir el desarrollo del espritu y adaptarse a l.
Ahora bien: siendo este devenir del espritu libertad, creacin per
petua de s, hay perfecta coincidencia entre su principio y el de la
 - 306

escuela activa. La escuela debe ser un lugar de libre devenir. ( M a -

rrou, op. cit., p. 51).
De ah la crtica de la antigua educacin, a la vez en lo que tiene
de excesivamente intelectualista y en lo que tiene en sus mtodos de
mecanizado, de estandarizado, o, como se dice en Italia, de metrono-
mizado. Hay que dejar de delimitar la tarea educativa mediante pro
gramas minuciosos, mediante la enumeracin de una masa de materias
por inculcar. Los programas, tanto como son inevitables, se reducen
en adelante a lincamientos generales. De ah tambin un antididac-
tismo, que va de la negacin de la frmula ya hecha hasta casi la
negacin de la misma pedagoga. El desarrollo autnomo de los esp
ritus implica que todas las divisiones artificiales de la pedagoga ins
truccin y educacin, cultura fsica, intelectual y moral deben ceder
el lugar a la libre expansin de los poderes espirituales, a la accin del
maestro y del alumno, uno sobre otro: la educacin es una auto
educacin de cada uno de ellos; la realizacin, para cada uno de ellos,
de su devenir como espritu. De otra parte, esta realizacin debe ha
cerse en un medio y en un momento histrico determinados, que en el
caso son la tradicin nacional italiana y el Estado italiano fascista.
As se caracteriza la orientacin general que debe darse a la accin
educativa. En todos los grados de la enseanza, las tcnicas escolares
deben ser siempre slo medios de alcanzar la cultura, no fines en j.
Esta cultura ser a la vez esttica artstica y literaria, histrica,
moral, religiosa y poltica. Ser esttica, porque el arte desempea
un papel esencial en la cultura nacional italiana, tal como la historia
la ha modelado y porque, para iniciar a los jvenes en el sentido de la
realizacin gradual del espritu, la historia de la literatura debe tam
bin contribuir y unirse, en las escuelas secundarias y superiores, a la
historia de la filosofa. Dante dar acceso al mundo medieval; Bo-
caccio har comprender la decadencia de la concepcin medieval del
hombre; Ariosto ser la caballera vista a travs del Renacimiento; el
Taso, el mundo de las Cruzadas refractado a travs del de la Con
trarreform a.. . . (M arrou, op. cit., p. 49).
Ser histrica, anotando al mismo tiempo que lo que importa en
historia no es saber una lista de fechas, ni, en geografa, las estads
ticas. La historia de que se trata es la formacin de una conciencia
acerca del itinerario seguido por el espritu en su realizacin. Por lo
dems, permanecer, por lo menos en la escuela primaria, muy cerca
del horizonte cotidiano. Slo se hablar a los nios de la Italia con
tempornea. a partir del Renacimiento; la geografa se limitar a re
velarles su pas, su regin, la Italia. As, el dibujo, el canto, la historia,
 - 307 '
.
la geografa, ocupan el lugar y el tiempo que har quedado libres por
la reduccin de los programas tradicionales.
Por ltimo, esta cultura ser eminentemente moral. Desde la es
cuela maternal, G e n t il e quiere que se trabaje en corregir prejuicios
y supersticiones populares, alusin evidente al carcter todava ar
caico de la civilizacin del pueblo italiano campesino y del sur. Por
otra parte, esta formacin moral se apoya, como dijimos, en una for
macin religiosa, y se integra en una formacin poltica que efecta
en la cultura la unin operada en la filosofa entre la teora del espritu
y la teora del Estado.
No insistiremos sobre las consecuencias prcticas que el autor del
Espritu, acto puro, ha sacado de esos principios para su reforma de
1923. Las hemos expuesto al describir las instituciones pedaggicas de
la Italia contempornea. Lo importante es sealar que si bien G en -
tile llega en ese sentido a una doctrina de la educacin tan opuesta
como la de K e r sc h e n st e in e r a la pedagoga de H erbart , y basada
como ella en una filosofa de los valores espirituales, esta ltima, sin
embargo, es interpretada mucho ms desde un punto de vista hist
rico y poltico que desde un punto de vista dialctico y hasta psicol
gico. Por eso no es sorprendente que la energa del principio poltico
se haya impuesto muy pronto sobre la eficacia del principio filosfico.
La disociacin entre la idea del espritu y la idea del Estado se oper
en provecho de esta ltima v en favor de un absolutismo totalitario,
que no slo se ha subordinado v ha absorbido todos los fines humanos,
sino que adems redujo sus propios fines a la voluntad de podero,
dentro de la ms com peta indiferencia por los libres destinos del
espritu. Al mismo tiempo, toda la autonoma inherente a la nocin
misma de la escuela activa se encontr comprometida. Porque hay un
antagonismo muy evidente entre la autonoma de la escuela y la
autoridad del Estado. Por eso fu necesario renegar y abandonar con
rapidez el principio mismo de la reforma de G e n t il e .

6. Alexis Carrel

Los dos escritores de los cuales nos resta decir algunas palabras,
no son educadores de profesin, ni tericos ni prcticos. El primero
pertenece al mundo de la ciencia; el segundo, al de la literatura y
de la crtica. Pero, aparte de que no carece de inters el hecho de
recoger la opinin de los no profesionales, en materia de educacin,
el doctor A lex is C arrel y el escritor A ldous H uxuey representan
 308

tendencias, que aunque muy diferentes, poseen un mismo ello de

originalidad digno de atencin. Adems, hay un punto, por lo menos,
en el cual estn de acuerdo: al denunciar los peligros que la espan
tosa complejidad y el carcter brutalmente mecnico de una civiliza
cin basada en las ciencias y en las tcnicas de la naturaleza fsica
hacen correr a la cultura moral, a la felicidad del hombre y al pro
greso de las sociedades humanas. Uno y otro ven el remedio en una
renovacin total de la educacin, puesta en adelante al servido de la
formacin de la personalidad. Pero mientras que el primero, para esta
renovadn, cuenta con un desarrollo de las dencias del hombre igual
y que equilibre el de las ciencias de la naturaleza, el segundo, por lo
contrario, se vuelve hada fuentes de inspiracin espiritual radicalmente
opuestas a las que han nutrido el pensamiento de Ocddente.
El doctor C a r r e l encama la tendencia, muy caracterstica de nues
tra poca, que quiere asegurar el dominio total de la ciencia sobre la
organizacin de la vida humana, y ve en ella el remedio para les
males causados al hombre por una civilizadn que l juzga, por su
cuenta, contraria a su naturaleza. Estamos empezando a damos cuen
ta dice de lo endeble de nuestra dvilizacin. Son muchos los que
desean librarse hoy en da de los dogmas que les ha impuesto la so-
dedad moderna. Este libro1 ha sido escrito para ellos, y tambin
para aquellos que son bastante atrevidos como para comprender la
necesidad, no slo de cambios polticos y sociales, sino tambin del
derroque de la civilizacin industrial y del advenimiento de otra con-
crpdn del progreso humano. Por eso este libro est dedicado a cuan
tos tienen por misin diaria la educacin de los nios, la formacin
y la gua del individuo. (Pref., p. v n ) . La civilizacin industrial, en
efecto, se ha traducido en un conjunto de hechos cuyas funestas re
percusiones el hombre sufre sin darse cuenta de ello: aglomeracin
de la poblacin en espacios muy reducidos: transformacin del habi
tat. aun obrero, mediante el confort; disolucin de los antiguos grupos
sociales, la familia y la parroquia; disminucin, por el maquinismo,
del esfuerzo y hasta de la tonicidad vital; transformacin del modo
de vida, en particular por la aceleracin de las comunicaciones; modi
ficaciones tradas hasta en la alimentacin; enorme difusin de la
instruccin; trastorno radical del medio intelectual y moral por la
ciencia: Existe una profunda diferencia entre el mundo en que vive

1 L'hom m a, cet neonfiu, Pars, n-12, 1935. Existe versin castellana, La incgnita dA
k o m b n (M an the Unknown), traduccin de M ara R a Ferry, prlogo de Gustavo Pittaluga,
Joaqun Gil, Buenas Airea, 1937.
 309

el espritu de los hombres modernos y el mundo en aue vivieron nues

tros antecesores. Ante las victorias intelectuales que nos han trado el
bienestar y el confort, los valores morales han perdido, naturalmente,
terreno. La razn ha barrido las creencias religiosas (p. 17). Pero
esas transformaciones y esos trastornos no concuerdan con el verdadero
sentido del desarrollo de la naturaleza humana. Los hombres han
apreciado los progresos materiales; han aceptado gustosamente d
privilegio de no estar nunca solos, de disfrutar de las continuas diver
siones de la ciudad, de formar parte de inmensas multitudes, de no
pensar nunca. Tambin aprecian el haberse librado, merced a una
educacin puramente intelectual, de las restricciones morales impues
tas por la disciplina puritana y los principios religiosos. La vida mo
derna los ha hecho realmente libres. . . Les suprime la represin, la
disciplina, el esfuerzo, todo lo que es incmodo o trabajoso (p. 20).
Pero al mismo tiempo ha producido en la especie una notable dege
neracin, por el creciente sentimiento de inseguridad en el seno de
relaciones cada vez ms complejas e inestables; por la mayor fragi
lidad del sistema nervioso; porque casi ya no hay seleccin natural ante
la proteccin dada a dbiles y a deficientes; por el formidable aumento
de las enfermedades mentales, su propia consecuencia, etc. Parece
que hasta la inteligencia retrocede cuando el carcter se debilita. Quiz
por esta razn esta facultad, caracterstica de Francia en otros tiem
pos, se ha malogrado grandemente en este pas (p. 23). Lo temible
es que ese retroceso alcanza particularmente a las clases dirigentes.
Este paralelismo entre el progreso material aparente y la degene
racin real de la especie tiene una causa profunda: si la civilizacin
moderna se encuentra mal, es porque ella no nor conviene. H a sido
construida sin ningn conocimiento de nuestra verdadera naturaleza.
Naci de la fantasa de los descubrimientos cientficos, de los apetitos
del hombre, de sus ilusiones, de sus teoras y de sus deseos. Aunque ha
sido construida con nuestro esfuerzo, no se ajusta a nuestro tamao
ni a nuestra forma (p. 26). Este error radical sobre el camino que
conviene a las sociedades humanas, parte principalmente del Renaci
miento. Se debe a la profunda ignorancia de si mismo en que per
maneci el hombre, y esta misma ignorancia este formidable atraso
de la ciencia del hombre con relacin a las ciencias de la naturaleza
debe ser atribuida a una triple causa: al modo de existencia de nues
tros antecesores, a la complejidad de nuestra naturaleza, a la estruc
tura de nuestro espritu. La necesidad de vivir ha exigido primero la
conquista, y por consiguiente, el conocimiento del mundo exterior.
Este conocimiento era a su vez mucho ms simple de adquirir que el
 1
310

del ser humano. Por ltimo, nuestra inteligencia est hecha de tal
manera, que se entrega ms gustosamente a la contemplacin de las
cosas simples. C a r r e l concuerda con B e r g s o n al proclamar que la
inteligencia se caracteriza por una incomprensin natural de la vida.
(volution cratrice, p. 179). <
Remedio de situacin tan desastrosa slo puede surgir de un mejor
conocirmento del hombre. Si bien las ciencias biolgicas y tambin las
sociolgicas han obtenido un notable desarrollo, ese progreso no im
pide que la representacin que el hombre se hace de s mismo est
an atestada de los desechos de sistemas cientficos, filosficos y reli
giosos. adems de que los mismos conocirmentos cientficos son dema
siado fragmentarios, demasiado especializados, para constituir un todo
coherente, vlido y utilizahle. Despus de las investigaciones analti
cas, es necesario proceder al trabajo de sntesis y de reconstruccin:
"Dicha sntesis no puede ser obtenida por medio de una conferencia
de especialistas reunidos alrededor de una mesa. Reclama el esfuerzo,
no de un grupo, sino de un hombre. U na obra de arte no ha sido
nunca producida por un comit d artistas; ni un comit de sabios
ha llevado jams a cabo un gran descubrimiento. . . Es imposible usar
la masa de datos acumulados por los especialistas. Porque ninguno de
ellos ha emprendido la coordinacin de los datos ya adquiridos y la
consideracin del ser humano en su totalidad (p. 54).
Ese trabajo de reconstitucin del ser humano es el que intenta el
doctor C a r r e l , o por lo menos, definir sus condiciones. Pero adver
timos inmediatamente que, como fisilogo que es, considera en el
hombre mucho ms el ser biolgico que el ser social. La sociologa
y la economa escribe son ciencias conjeturales, es decir, seudo
ciencias (p. 30). La sociologa considera al hombre casi nicamente
desde el punto de vista de su capacidad para manejar mquinas, de
su produccin, de sus posibilidades como consumidor, de su valor
econmico (p. 140), Concepcin enteramente norteamericana, real
mente limitada! Son todas las ciencias humanas las que deben sinte
tizar el conocimiento del hombre: la anatoma, la fisiologa, la higiene,
la psicologa *, la sociologa, la economa poltica, la pedagoga, y por
encima de todo, la medicina. Solamente su unin permitir considerar
al hombre en la totalidad de sus aspectos.
Pues el hombre es a la vez materia y espritu, cuerpo y conciencia,
ser humano e individuo. El error, desde el Renacimiento, reside en1

1 1 doctor C arril arre?* incluso Jo metafsica a la psicologa cornial, pues la con-

aidexa ciencia de observacin bien fondada.
 311 '
*
haber separado a la materia del espritu, y hasta en haber dado pre
dominioa la materia sobre ste, fantasas filosficas y humansticas
de fsicos y de astrnomos! Pero, en realidad, hay solucin de conti
nuidad entre la materia de los mecanicistas y la vida. Para quien
cree, como J e a n s , que el Dios creador del universo sideral es mate
mtico, el mundo material, los seres vivos y el hombre han sido
creados, evidentemente, por diferentes dioses (p. 127). El hombre
real, el hombre concreto, es un ser prodigiosamente complejo, sistema
fsicoqumico, organismo vivo, organismo psquico, universo espiritual,
poeta, hroe o santo; lleva en s una suma de las tendencias, de las
suposiciones y de los deseos de la humanidad. En consecuencia, es un
individuo diferente de todos los dems individuos, y esta diferencia
cin de las individualidades, sobre todo de las individualidades de
lite, debe ser uno de los principales fines de la educacin. Tenemos
conciencia de existir, de poseer una actividad propia, una persona
lidad . . . Creemos en el libre albedro. Nos sentimos felices o desgra
ciados. Estas intuiciones constituyen para cada uno de nosotros la
realidad esencial (p. 67). Para el conocimiento del individuo, en
efecto, la psicologa interior, la introspeccin no tiene menos impor
tancia que la psicologa del comportamiento (behaviorismo). Su aso
ciacin permite discernir y analizar las diversas actividades mentales,
intelectuales, morales, estticas y msticas. Porque el desarrollo de
seres humanos completos debe ser el blanco de nuestros esfuerzos
(p. 163). Muy por lo contrario, la vida actual deja al hombre en
estado de divisin e inarmona.
Para esa vida est adaptada la educacin impartida en las escue
las y las universidades, que consiste principalmente en el cultivo de
la memoria, de los msculos y de ciertas reglas de urbanidad. Pero
estas disciplinas, son realmente adecuadas para los hombres mo
dernos, que necesitan, por encima de todo, equilibrio mental, estabili
dad nerviosa, juicio, valor moral y resistencia? (p. 29). Por eso el
doctor C a r r e l denuncia enrgicamente esa educacin. Arruina tanto
la inteligencia como la salud. Sabemos cun poco inteligentes son los
nios que viven en una ciudad atestada, entre multitudes de gente y
de acontecimientos. . . Parece ser que la superabundancia de alimento
y el exceso de atletismo impiden el progreso intelectual. Los atletas no
son, en general, muy inteligentes (p. 143). Por lo dems, esta edu
cacin no se preocupa de revelar las individualidades. T rata a los
individuos como abstracciones. Comete el error de querer substituir
a la educacin familiar, nica que puede formar la afectividad. Comete
otro error al desconocer las desigualdades naturales entre los indivi-
dos. Confunde a] individuo con el ser humano, como hace la misma
sociedad' industrial, pues, hemos aplicado al hombre conceptos que
pertenecan al mundo mecnico. Hemos ignorado el pensamiento, el
sufrimiento moral, el sacrificio, la belleza y la paz. Hemos tratado al
individuo como si fuese una substancia qumica, una mquina o un
engranaje. Le hemos amputado sus funciones morales, estticas y reli
giosas (p. 327). Por lo contrario, los tipos humanos, en lugar de
estandarizarse, deberan diversificarse, y aumentar estas diferencias mer
ced al gnero de educacin y a los hbitos de vida (p. 386).
A decir verdad, para devolver al individuo la salud, el equilibrio
fsico y mental, y favorecer la aparicin de las individualidades supe
riores, es necesaria toda una revolucin social, mental y al mismo
tiempo pedaggica, dirigida contra la civilizacin industrial. Recha
zaramos las invenciones mecnicas, que impiden el desarrollo humano.
La economa ya no se nos ofrecera como la suprema razn de todo.
Es evidente que el liberamos del credo materialista transformara la
mayor parte de los aspectos de nuestra existencia. Por eso la sociedad
moderna se opondr con todas sus fuerzas a este progreso en nuestras
concepciones (p. 341). Esta revolucin es factible, porque por pri
mera vez en la historia de la humanidad, una civilizacin que comienza
a derrumbarse es capaz de discernir las causas de su decadencia (p.
393), y de encontrarles remedio gracias al desarrollo y a la sntesis de
las ciencias del hombre.
La nueva educacin contribuir, pues, a enseamos cmo adap
tamos al medio social, cmo defendemos de l y, en caso necesario,
cmo cambiarlo. Asistimos a nuestro propio fracaso moral, intelectual
y social. . . Hemos estado viviendo en la creencia de que las demo
cracias sobreviviran gracias a los esfuerzos dbiles y ciegos de los
ignorantes. Empezamos a comprender que estn equivocados. . . Es
indispensable preparar los acontecimientos futuros, moldear las jve
nes generaciones con vistas al maana, extender nuestro horizonte
temporal ms all de nosotros mismos (p. 224). El fin supremo de la
nueva educacin es, por lo tanto, intentar darles [a los seres humanos]
la libertad y la felicidad que engendra la perfeccin de las actividades
orgnicas y mentales (p. 380). Ello acostumbrar a los hombres a
obedecer a la ley del esfuerzo. La degeneracin del cuerpo y del
alma es el precio que deben pagar los individuos y las razas que olvidan
la existencia de esa ley (p. 278). Para ello, es necesario que la edu
cacin contemple exactamente la parte del ser humano y la parte del
individuo. Pues, la educacin, la medicina y la sociologa son ati
nentes al individuo, porque la individualidad es carcter funda-
 i
313 1

mental del hombre. No es meramente un determinado aspecto del or

ganismo, sino que est difundida en todo nuestro ser. Hace por si
misma un acontecimiento nico en la historia del mundo (p. 285).
Eso significa decir que los mtodos actuales de la educacin, asi
como los programas, sern radicalmente transformados. Esa transfor
macin podr ser operada por pequeos grupos de hombres clarividen
tes y enrgicos, convencidos de que para el progreso del individuo son
esenciales dos condiciones: aislamiento y disciplina (p. 356). Sobre
lo que ser esta educacin antitecnolgica, individualista y aristocrtica,
el doctor C a r r e l slo suministra algunas indicaciones ocasionales. Se
alaremos, simplemente, que una eugenesia voluntaria permitir la
constitucin de aristocracias biolgicas hereditarias ; que la accin
educativa actuar a la vez sobre los planos: biolgico, para intervenir
en la formacin del cuerpo y del alma; fsico, pues el atletismo espe
cializado, que se ensea en las universidades, no forma hombres real
mente resistentes ; intelectual, moral y afectivo (esttico y religioso).
Adems, insiste en varias oportunidades sobre la diferencia radical de
la educacin que debe ser dada a cada uno de los dos sexos. No es
extrao que gran parte de los cursos de las muchachas no compren
dan el estudio fisiolgico y mental de los nios y de los mtodos edu
cativos? Hay que devolver a la mujer su funcin natural, que consiste
no slo en tener hijos, sino en criarlos (p. 385).
Es necesario confesar, por lo dems, que, dentro de esta perspec
tiva, el adiestramiento se impone sobre la autoeducacin. Primero
por medio del adiestramiento, y luego aadiendo poco a poco motivos
intelectuales a los hbitos logrados con ste, es como pueden formar
se individuos que posean actividades fuertes y bien equilibradas. . .
El valor de un hombre depende de su capacidad para enfrentarse r
pidamente y sin esfuerzo con situaciones adversas. Este resultado se
alcanza estableciendo muchas clases de reflejos y de reacciones ins
tin tiv a s ... (p. 332). Reflejos fsicos y reflejos intelectuales: por
ejemplo, aprender varios idiomas. Los hbitos morales se crean de
idntica manera. Aun los perros aprenden a no robar. La honradez,
la sinceridad y el vlor se desarrollan por los mismos procedimientos
que los empleados para la formacin de reflejos, esto es, sin argu
mento, sin discusin, sin explicacin. En una palabra: los nios tienen
que ser condicionados (p. 374).
Tales son las principales ideas del doctor C a r r e l sobre el problema
de la educacin. Se contraponen, por su oposicin radical, a la orien
tacin general de las doctrinas contemporneas. Sorprenden, al co
mienzo, por la audacia con que el autor pretende hacer cambiar el
 314

rumbo del movimiento que impulsa a la civilizacin moderna desde

los siglos del Renacimiento; por la confianza con que pretende conse
guir que del adiestramiento salga la formacin de la personalidad
completa; por la importancia mnima que acuerda, al tratar del hom
bre segn las ciencias que le conciernen, al punto de vista sociolgico
en la educacin. Debe reconocerse, por lo menos, en nuestra opinin,
que plantea el verdadero problema pedaggico, que es en realidad,
frente a la dispersin de los esfuerzos y de los pensamientos en un
mundo demasiado complicado, la reconstruccin tanto de la perso
nalidad como de la individualidad humanas.

7. Aldous Huxlcy

Aldous H uxley tampoco tiene otro propsito. Pero, si bien critica

igual que el doctor C arrel la civilizacin material e industrial, est
lejos de l en su concepto sobre la personalidad individual del hombre,
y en los procedimientos para su reconstitucin.
D aniel R ops , al presentar la obra La fin et les moyens \ ha resu
mido en forma notable la posicin doctrinal de H uxley, sectario de
un humanismo para el cual el fundamento de todo y, al mismo
tiempo, el fin de todo, es el hombre, un hombre concebido del modo
ms completo.. . sntesis total, realizacin de todas las facultades- en
cerradas en la persona, tanto de las que pertenecen al cuerpo como de
las que corresponden al espritu Prtface, I-II), pero de acuerdo
con una jerarqua en la cual lo espiritual se eleva muy por encima
de lo temporal. Toda la civilizacin, a travs de todas las edades de
su desarrollo, est de acuerdo en esta supremaca de lo espiritual:
significa el triunfo de la libertad, de la paz, de la justicia y del amor
fraternal. El arquetipo que H uxley designa como modelo para nues
tro esfuerzo, es lo que l denomina el hombre desapegado . Des
apegado a las sensaciones corporales y a las concupiscencias. Desape
gado a los ansias de poder o de posesin. Desapegado a los objetos
de estos diversos deseos. Desapegado a la clera y al odio; desapegado
a los amores exclusivos. Desapegado a las riquezas, a la fama y a las
posiciones sociales. Hasta desapegado a la ciencia, al arte, a las especu
laciones abstractas y a la filantropa. S, desapegado hasta a estas
ltimas. Pues, lo mismo que el patriotismo en la frase de miss Cavel,

t Endt and means. trad. (r. de Castier, Pars, in-12, 1939. Existe versin castellana.
El fin y ios medios, erad, de Jorge^M . Bullrich, Ed. Sudamericana. Buenos Aires. 1939. Ver,
ignalmente, Brave New W orld, crtica, en forma de novela cmica, del condicionamiento .
fHay una edicin castellana titulada Un mundo felis).
 315
X
no son todava bastante. El desprendimiento del propio ser y hacia
las llamadas cosas de este mundo , ha ido siempre unido en las ense
anzas de los filsofos y de los fundadores de religiones, al apego
hacia una ltima realidad, mayor y de ms significacin que la perso
nalidad . . . La tica del desprendimiento ha estado siempre correla
cionada con cosmologas que afirman la existencia de una realidad
espiritual subyacente en el mundo de los fenmenos, confirindole
todo el valor y toda la importancia que pueda poseer (p. 4-5).
Este ideal permanente de la civilizacin, H uxley lo reencuentra
en todas las grandes religiones y en todas las grandes filosofas. No es
dudoso, sin embargo, que se vuelve con ms complacencia hacia el
pensamiento oriental, como reaccin contra las tendencias de Occi
dente, pero tambin como consecuencia del lento dominio que las
especulaciones asiticas han terminado por ejercer sobre la mentalidad
anglosajona. El ideal del desprendimiento ha sido expuesto y pre
dicado sistemticamente muchas veces durante los ltimos tres mil
aos. Lo encontramos (junto con todo lo dems!) en el hindusmo.
Est en el corazn mismo de las enseanzas de Buda. Para los chinos,
la doctrina fu formulada por Lao Ts. Algo ms tarde, en Grecia,
proclaman los estoicos, aunque con cierta pedantera farisaica, el ideal
del desprendimiento. El Evangelio de Jess es esencialmente un evan
gelio de desprendimiento de las cosas de este mundo y de apego a
Dios. Cualesquiera hayan podido ser las desviaciones de la cristiandad
organizada tuvieron sus filsofos que proclamaron el ideal del des
prendimiento (p. 4-5). H uxley cita a los msticos como principal
ejemplo. Esta falta de apego o desprendimiento, por lo dems, slo
tiene de negativo el nombre. Porque la prctica del desprendimiento
requiere el ejercicio de todas las virtudes, de la caridad, del coraje,
de la cultura de la inteligencia, de la generosidad y del desinters.
Es el triunfo de la vida interior, es decir, no de una decadencia de la
voluntad ni de una disminucin de la vitalidad ntima, sino, por lo
contrario, el triunfo de la actividad ms elevada y ms intensa, por
ser la ms concentrada y la ms sostenida por medios exteriores.
Esto quiere decir que el ideal del hombre desapegado se opone ra
dicalmente a los ideales puramente materiales, que en la actualidad
se imponen al pensamiento de la mayora d los hombres. Algunos
creen y es sta una creencia muy generalizada en nuestros das
que el camino principal hacia un mundo mejor, es el de las reformas
econmicas. Para otros, la va ms directa para llegar a la Utopa es
la conquista militar y la hegemona de una nacin determinada; para
otros ms, la revolucin por las armas y la dictadura de una clase.
 __
316

Todos ellos materializan sus pensamientos concretndolos en trminos

de mecnica social y de organizacin en gran escala . Otros, mientras
tanto, ponen su esperanza en la renovacin del individuo. Entre los
que as piensan, algunos ponen toda su fe en la educacin, otros en
el psicoanlisis, otros en el behaviorismo aplicado . Otros, por lti
mo, creen en la necesidad de una ayuda sobrenatural (p. 2).
De todos modos, el esfuerzo para realizar la personalidad, tanto
para H uxley como para el doctor C arrel, va directamente en contra
del movimiento de las sociedades contemporneas. Concebir un hu
manismo escribe D aniel R ops es tratar de determinar el punto
en que puede realizarse el acuerdo entre esos valores eternos y las
condiciones contingentes en las que es dado al hombre vivir . Ahora
bien, en el da de hoy, esa sntesis histrica tiende cada vez ms a
realizarse mediante la negacin misma del hombre. El complejo tc-
nicosocial conduce a reducir al hombre a un elemento annimo, irres
ponsable, dentro de un sistema donde las verdaderas realidades pri
meras son la masa, el Estado o la produccin.. . Aldous H uxley
protesta con admirable vigor contra las ideologas que reducen el
ser a su valor de rendimiento, la conciencia a aprobar los decretos de
la fuerza, el espritu a aceptar la propaganda poltica; contra los
dogmas nuevos que exaltan la violencia y no la caridad, la guerra y no
la paz, el aplastamiento de las razas inferiores" por otras; contra la
divinizacin de lo colectivo en detrimento de lo personal, la divini
zacin del Estado en detrimento de la personalidad individual, de
los esquemas abstractos de la sociedad contra las realidades verda
deras de la vida . . ., y esta parte crtica de su libro, particularmente
fuerte, aclara a contrario las definiciones del fin, del propsito que
nos asigna . (Prface, p. rv).
Cada fin necesita los medios adecuados; en este caso, el medio
sera la educacin. No es que la educacin lo pueda todo, porque el
proceso de condicionamiento que se efecta durante la infancia no
predetermina completamente la conducta del hombre . Las circuns
tancias de su vida de adolescente y de adulto continan obrando sobre
l, y la relativa libertad de su voluntad le permite de otra parte, y
si l lo quiere, reacondicionarse l mismo. Pero aun es necesario
que ella sea correctamente concebida y organizada, con miras a pro
ducir el hombre desapegado. Ahora bien, la educacin dada actual
mente en las escuelas est lejos de corresponder a este ideal, y H uxley
seala con razn la oposicin radical y tan sorprendente que reina en
Inglaterra *, entre los mtodos de las escuelas maternales y los de las1
1 V en Francia, por lo d em il, como en Inglaterra.
 317

escuelas ms elevadas, primaras y secundarias, pblicas y privadas.

Educamos a los nios menores como si quisiramos que fuesen seres
libres, inteligentes, responsables y que cooperen por propia voluntad;
educamos a los nios mayores como para que acepten pasivamente la
tradicin y para que dominen a los dems o sean dominados. Este
hecho es un sntoma de la falta de firmeza que prevalece en las demo
cracias occidentales, en cuanto a los propsitos que se persiguen. La
antigua tradicin patriarcal coexiste en nuestras inteligencias, con
cierto anhelo de libertad y de democracia ms reciente, pero incom
patible con ella (p. 210). No quiere decir que todo tenga que ser
aprobado en los mtodos de la educacin nueva. D ar a los nios
demasiada libertad y responsabilidad es imponerles un esfuerzo que
para muchos de ellos resultar penoso y hasta agotador . Al nio le
agrada la seguridad, el sostn que le da un marco rgido de leyes
morales y hasta de reglas de civilidad honesta. Lo importante es evitar
todos los extremos, tanto exceso de libertad como exceso de restriccin.
H uxley est de acuerdo con todos los pedagogos en creer que la
buena educacin debe comenzar al nacer. El adiestramiento para la
casa entendamos, para la limpieza del beb (que no debe, por
lo dems, imponerse demasiado rpidamente) es una de sus prime
ras manifestaciones. En cuanto a la formacin moral e intelectual
de la infancia, denuncia la relacin que existe entre la disciplina es
tricta dentro de las escuelas y el amor por la guerra en la vida adulta,
y, a la inversa, entre la prctica de la libertad desde la edad escolar
y el amor por la misma libertad en la sociedad. Entre las causas que
han trado la declinacin de las ideas democrticas, cuenta el hecho,
absolutamente nuevo en la historia del mundo, de que, en el trans
curso de los ltimos sesenta aos, todos los nios hayan estado some
tidos a la disciplina rigurosa, autoritaria, de las escuelas del E stado...
La declinacin de la democracia ha coincidido exactamente con el
advenimiento a la madurez y al poder poltico de la segunda gene
racin de proletarios que ha estado sometida a la instruccin obliga
toria (pp. 215-217). La misma critica se formula a los deportes,
que no tienen valor moral por s mismos, y que lo mismo pueden alen
tar la vanidad personal y la de grupos, el deseo vido de victoria y el
odio a los rivales, un espritu de cuerpo intolerante, y el desprecio
por la gente que est fuera de un crculo arbitrariamente escogido,
que ensear la fortaleza y el coraje, el esfuerzo coordinado y la
subordinacin de los intereses personales a los del grupo" (p. 221).
Por ltimo, la instruccin propiamente dicha no ha dado mejores re
sultados. La acogida que encuentran en el pblico la prensa sensacio-
 318

nalista, las revistas de pacotilla, los films imbciles y moralmente in

fectos, las audiciones radiotelefnicas que arrojan "ros de msica
(principalmente mala) y de propaganda poltica (principalmente falsa
y malvola), es el fruto moral e intelectual de nuestro sistema de ins
truccin. Es que las dos formas que ste reviste (acadmico y liberal,
o tcnico y profesional) son igualmente insuficientes. La enseanza
acadmica forma papagayos, o especialistas, o intelectuales, que
poseen el conocimiento terico de todas las cosas, pero desesperadamen
te incapaces en los asuntos de la vida corriente (pp. 228-234). La
enseanza tcnica forma hombres expertos en u trabajo particular,
pero cerrados para todo lo dems. Tanto a unos como a otros les falta
el principio integrador, que les permitira dominar la experiencia,
ya sea de unir la teora con la prctica, ya sea de superar los horizon
tes de esa prctica, y, tanto en un caso como en otro, elevarse al
nivel de la personalidad humana. Ciertamente, es necesario dar a cada
ser humano la educacin susceptible de desarrollar sus capacidades al
mximo, pero esto no impide que sea necesario encontrar para todos
un principio de integracin comn.
Ahora bien, ste no debe ser buscado en el plano de las ciencias de
la naturaleza o de una historia que, concebida sobre el modelo de las
ciencias de la naturaleza, considera a la humanidad como una parte
del universo material, sino en el plano psicolgico y tico. Dentro
de la nueva estructura de referencia, la coordinacin de los conoci
mientos y de la experiencia se hara desde un punto de vista de lo
humano; la red de relaciones significativas no sera material, sino
psquica; no sera indiferente a los valores, sino sera moral; no sera
meramente cognoscitiva, sino tambin afectiva y conativa (p. 235).
Referirlo todo a lo humano, a los valores humanos superiores, tal
debe ser, pues, el principio integrador gracias al cual el hombre se
elevar a la dignidad de persona, y al cual pueden prestarse tanto la
enseanza tcnica como la enseanza acadmica. Desprender de las
ciencias y de la historia, desprender del oficio su significacin humana,
es tambin el medio de llenar el foso entre el intelectual y el tcnico.
En particular, debe ser utilizada la educacin de las emociones por
medio de las artes, msica y literatura: la una da oportunidad de
cooperacin emotiva ; la otra proporciona modelos ticos de alta
calidad.
En cuanto a la educacin propiamente intelectual, debe dirigirse
ante todo a desarrollar el espritu crtico, necesario para el hombre
desapegado. Porque el desprendimiento supone el desarrollo de la
inteligencia, que as se convierte en un "hbito de resistencia a la su-
 319 >

gestin, a todas las sugestiones, tanto a las sugestiones polticas de la

propaganda como a las sugestiones comerciales de la publicidad .
Todas, en efecto, participan de ese vicio comn de substituir la libre
reflexin interior por el aporte exterior, macizo, grosero, interesado.
Las conquistas de la ciencia, al respecto, son la principal causa del
decaimiento de la inteligencia. Para ensear a los nios a contar
con sus propios recursos espirituales y a resistir a la tentacin de con
vertirse en manacos de la lectura de los diarios, de la audicin radio
telefnica, del cine es necesario ensearles ante todo a entretenerse
por s mismos, fabricando cosas, tocando un instrumento de msica,
entregndose al estudio con un propsito definido, a la observacin
cientfica, a la prctica de un arte cualquiera, etc. (p. 252). Es nece
sario acostumbrarlos, al mismo tiempo, a someter al anlisis crtico
todos los mtodos de los propagandistas, las palabras, los smbolos, las
metforas, las abstracciones que emplean, los procedimientos que ponen
en prctica para hacer aceptar sus sugestiones llenas de asociaciones
de imgenes seductoras, etc. Supone todo un trabajo de disociacin
psquica que, naturalmente, no puede hacerse en las escuelas del
Estado, el primer interesado en mantener en todos los miembros de la
comunidad la aptitud de sugestin. El arte de la disociacin no
podr, pues, ser enseado sino por individuos o pequeos grupos, to
talmente independientes de toda organizacin poltica u otra, y, prin
cipalmente, desapegados ellos mismos: de ah la necesidad de mantener,
junto a las escuelas pblicas, la instruccin organizada por los par
ticulares.
Del mismo modo que comprende la educacin intelectual, la for
macin del hombre desapegado comprende la educacin fsica. Porque
la mente y el cuerpo forman un solo conjunto orgnico. Lo que sucede
en la mente afecta al cuerpo; lo que acontece en el cuerpo afecta a la
mente. La educacin tiene que ser, entonces, tanto adiestramiento f
sico, como mental (p. 260). Ms an; el uno tiende al mismo fin que
el otro, liberar al individuo de sus apegos corporales, como la educacin
intelectual lo libera de sus apegos morales. La formacin fsica debe,
pues, tender a la vez a corregir la falta de coordinacin del cuerpo
y a suprimir el estado de tensin fsica, obstculos para el impulso espi
ritual. Porque es un hecho bien conocido que aun los verdaderos msticos
han insistido siempre en la necesidad de la salud corporal. Un enfermo
no puede alcanzar la revelacin . Adems, la formacin fsica debe
favorecer la inhibicin de las actividades motoras que traban las fun
ciones superiores del espritu. Pero, sobre todo, debe ser desarrollada
paralelamente con la formacin intelectual, en estrecha unin con ella
 y en cierto modo sobre su modelo. "Una buena educacin fsica debe
ensear el conocimiento consciente en el plano fsico; no el conocimiento
obsesionante o importuno que el dolor impone a la mente, sino la con
ciencia voluntaria e intencional. Debe ensearse al cuerpo a pensar.
Es cierto que esto sucede caula vez qu aprendemos un trabajo manual;
nuestro cuerpo piensa cuando dibujamos, cuando jugamos al golf o
cuando tomamos una leccin de piano. Pero tal pensar es un pensar
especializado. Lo que necesitamos es una educacin del cuerpo, que en
el plano de lo corpreo sea liberal y no meramente tcnica y estrecha
mente especfica. La conciencia que necesita nuestro cuerpo consiste
en el conocimiento de algn principio general de integracin correcta,
y a la vez, en el conocimiento de algn procedimiento adecuado para
aplicar ese principio a todos los aspectos de la actividad fsica. . . Lo
que necesitamos es una moral prctica, que obre en todos los planos,
desde el de lo corpreo hasta el de lo intelectual. Ser buena una edu
cacin fsica, cuando le proporcione al cuerpo esa moral prctica que
le es necesaria (p. 262-263) l .
En conclusin: las opiniones sobre la educacin de H u x l e y podran
resumirse en la frmula siguiente: mediante la integracin de todas las
energas fsicas, intelectuales, morales y afectivas, con miras a la libera
cin de la personalidad humana, hasta el ms alto grado de espi
ritualidad.i

i .
* H uzlzy ie refiere a las obres obre educacin de F . A. ALZXANm, Mam*s mprama
inhritanca (El patrimonio supremo drl hom bre), Craatioa cotciou$ control (] domrnio de
l mismo, como poder creativo) y Uta ni th t talf (El empleo de if mismo)*
 -V.

CONCLUSION

Habiendo llegado al trmino de esta sumaria revista de los hechos

y de las doctrinas, o, si se quiere, al final de esta serie de sondeos, es
posible sacar de ello algunas conclusiones generales? El primer problema
que surge ante el espritu consiste, evidentemente, en preguntarse si hay
una ley, una direccin constante en la evolucin de los hechos peda
ggicos; tambin si hay una ley, un progreso en el desarrollo de las
doctrinas; si, por ltimo, hay entre una y otro una relacin cualquiera,
y cul es sta. Puede investigarse al mismo tiempo cul es, a travs de
esas grandes etapas de la pedagoga, la funcin propia de las doctri
nas, en qu medida stas se contentan con reflejar los hechos, en qu
medida introducen en su curso elementos nuevos y creadores. Por
ltimo, Be puede tratar de dar a las conclusiones inducidas de este
doble examen un destino prctico, utilizndolas para aclarar los pro
blemas de la hora presente. No es la primera vez en la historia que,
despus de una crisis catastrfica que las ha trastornado, las sociedades
humanas emprenden la tarea de rehacer todo el sistema de sus institu
ciones educativas. Es la primera vez, acaso, que pueden pedir a su
pasado, no a la restitucin de sus tradiciones, sino a su conocimiento
objetivo y positivo, que las ayude a darse bases durables de existencia.
E l s e n t i d o d e l a e v o l u c i n p e d a g o i c a . En primer lugar, no
slo no nay sociedad humana, aun las que se hallan ms alejadas de
nosotros en el tiempo o por su grado de cultura, que no haya tenido
un sistema metdico para la formacin de las generaciones jvenes,
con miras a asociarlas a su vida y perpetuarse mediante ellas, sino que
adems, en el curs de la historia, nunca hubo ruptura real o discon
tinuidad absoluta en la educacin. Aun en la poca del desmorona
miento del imperio romano y de la destruccin de la antigua civilizacin
latina, si bien las escuelas desaparecieron en todo el Occidente, conti
nuaron transmitindose los hbitos familiares y comunicndose las
frmulas tcnicas. Si hubiera sido de otro modo, la misma vida social
se habra visto suspendida, por la desaparicin de lo que D e w e y llama
la educacin no formal.
 322

Lo que crea la ilusin de las rupturas es que, efectivamente, hay

discontinuidad en los fines que le .son asignados a la educacin, en
los sistemas de representaciones colectivas a que responde la estructura
y el funcionamiento de las instituciones pedaggicas. D u r k h e im tiene
perfecta razn al decir, y lo hemos comprobado, que no hay sistema
pedaggico artificial, arbitrario y falso. Cada sistema est adaptado a
las necesidades de la sociedad donde se ha establecido, pero esas nece
sidades no son tanto de orden material como de orden psquico y moral.
Lo que la sociedad se dedica a salvaguardar, mediante la educacin de
los jvenes, son sus tradiciones, las aspiraciones que tiene para su por
venir, porque emanan primeramente de su pasado; en una palabra: la
idea que ella se forma de s misma en su propia duracin. Los sistemas
de educacin gravitan, pues, en torno de cierta concepcin del hom
bre colectivo, de su naturaleza y de su destino. Preguntarse si hay una
ley' de progreso en la evolucin pedaggica equivale, pues, a buscar
si hay una ley de progreso en esas concepciones sucesivas del hombre.
Por cierto, plantear tal problema desde el punto de vista estricta
mente sociolgico es una evidente peticin de principios. A este respecto,
en efecto, cada sistema pedaggico, cada concepcin colectiva del
hombre es lo que es, y teniendo en cuenta la estructura del medio, no
puede ser sino lo que es. No hay, pues, medida comn entre ellos, y
no es posible emitir sobre ellos juicios de apreciacin comparativa. Si
nuestra poca quisiera medir el valor de los sistemas anteriores sobre
el patrn ideal de un hombre completo, de un hombre total, conside
rado en la plena expansin de todas sus facultades, esa visin del
hombre slo sera la que ella misma se diera. Del mismo modo, si ella
admitiese que el progreso pedaggico se mide en la extensin de una
misma educacin al mayor nmero posible de individuos, cometeria
el mismo sofisma. Ni el principio filosfico del humanismo integral, ni
el principio democrtico de la educacin popularizada pueden ser con
siderados, objetivamente, como criterios absolutos.
Slo sera de otro modo si la historia permitiera establecer que cada
sistema pedaggico representara un acrecentamiento de los valores con
respecto a los sistemas precedentes; dicho de otro modo: si retuviera
todos los valores elaborados en el seno de esos sistemas, agregndoles
los suyos propios. Ahora bien: nada de eso se ha producido. En todas
las pocas, la educacin se presenta simplemente como una integra
cin del individuo en la estructura material y espiritual de cierto tipo
social, de cierto modo de civilizacin. La Grecia antigua le asigna un
triple fin: de desarrollo fsico, de devocin cvica, de belleza esttica.
La Edad Media deja perder esos valores y los substituye con otros nuc-
 323

vos, que corresponden todos al mantenimiento del alma en estado de

pureza, con miras a la salvacin eterna. Tiene por lo menos el mrito
de rehacer la unidad del hombre subordinando y, si as puede decirse,
feudalizando todas las funciones al seoro de lo espiritual. El Rena
cimiento intenta una reconciliacin del ideal antiguo y del ideal cris
tiano, pero esa sntesis esbozada pierde todo su vigor al pasar al sistema
mundano de le educacin jesuta. En cambio, bajo la influencia de
la Reforma, en los pases protestantes se desarrolla una concepcin
realista de la formacin de la juventud, que tiende a rehacer la unidad
del hombre en tomo a la satisfaccin de sus intereses temporales, siendo
sta considerada como el signo de la predileccin divina. La Revolu
cin Francesa vuelve a tomar por su cuenta el ideal del universa
lismo humanista, pero acentuando vigorosamente su aspecto cientfico
y racional. El siglo xix se contenta con aportar aqu y all algunas
soluciones empricas a los nuevos problemas planteados por la evolu
cin de la ciencia y de la tcnica. Por eso no es de extraar que los
promotores de la nueva educacin hayan afirmado que la cuestin
est intacta, que debe ser retomada desde la base y sobre nuevos
principios.
Pero el punto de vista sociolgico no es el nico que debe encararse.
Si se considera la evolucin pedaggica, no ya en s misma y objetiva
mente, sino tambin desde el ngulo de una filosofa crtica y siste
mtica de les valores, debe reconocerse que cada una de sus grandes
etapas ha proporcionado, sin embargo, un aporte nuevo a la concep
cin global que podemos formamos de la misin del hombre y de su
destino en la existencia. La antigedad, a su trmino elabor la idea
del hombre miembro de la humanidad y hasta ciudadano del universo;
el cristianismo proclam con decisiva energa la del valor y la de la
dignidad de la persona, as como de la comunin consustancial, fuente
de su amor, entre todas las personas; la Reforma volvi a llamar la
atencin sobre la importancia del esfuerzo laborioso del hombre rein
tegrado en el mundo; la filosofa moderna se dedic a la nocin del
valor de la racionalidad positiva. No hay en esto otros tantos ele
mentos capaces de ser conservados mediante una sntesis total, que a
su vez quisiera ser un supremo fin pedaggico?
Por lo dems, nada hay en esta perspectiva que recuerde al hege
lianismo o al positivismo. Estos aportes sucesivos no estn gobernados
por una ley interna de desarrollo. Cada una de esas grandes concep
ciones del hombre ha sido el producto del conjunto de los factores
que condicionaban una determinada situacin histrica en determinada
poca, o, si se prefiere, ha sido la respuesta del espritu humano, tra-
 tando de tomar conciencia de si mismo, a los problemas planteados
por esa situacin; la manera cmo se reinvent a s mismo, para adap
tarse a esa situacin y responder a sus propias exigencias. Cada vez,
tambin, la nueva concepcin origin una restauracin del sistema
pedaggico, siempre efectiva con un descalce de varias generaciones,
pues la educacin es ante todo el medio que la antigua filosofa de la
existencia pone en prctica para defenderse y mantenerse. Esta au
sencia de continuidad orgnica en el desarrollo espiritual de las so
ciedades humanas aparecer todava mejor, si se piensa que, mientras
esas vicisitudes afectaban al pensamiento occidental, el de Oriente,
orientado en muy distintas direcciones, daba testimonio, durante largos
siglos, de una notable fijeza. Su encuentro es susceptible de producir,
de una y otra parte, nuevas inflexiones y nuevos enriquecimientos. No
es imposible, por ejemplo, que el hombre contemporneo, si aspira a
escapar de la garra del materialismo cientfico, econmico y tecnolgico
de la presente civilizacin industrial, encuentre el medio de librarse
de ella o por lo menos de dominarla, elaborando una nueva concep
cin, ya sea asctica y mstica, ya sea, por lo contrario, esttica, ya
sea simplemente naturalista de la vida, ya sea. por ltimo, compues
ta con el conjunto de todos esos elemento*.
L a f u n c i n d e l a s d o c t r i n a s p e d a g g i c a s . Las doctrinas re
cientes nos proporcionan al respecto ms de un sntoma significativo
Es propio de las grandes doctrinas pedaggicas, en efecto, aparecer
en la historia en les momentos en que se preparan una transformacin
y una profundizacin de la concepcin misma del hombre. Un sistema
intelectual y social que entra en decadencia, hace nacer una inquietud
por el porvenir, que repercute y se expresa en primer trmino en las
reflexiones aplicadas a las cesas de la educacin. El sistema decadente
es un sistema que, por el hecho de haberse solidificado en ritos, en
instituciones, en usos, ha dejado escapar el hlito que lo haca vivir.
Empiezan a surgir necesidades inditas, que l no puede satisfacer. La
funcin de las doctrinas, pues, es la de volver a encontrar lo humano,
en contra de los mecanismos sin alma de la sociedad, o por lo menos
tal concepcin de lo humano, que sea apropiada a esas necesidades
cuyo poder de expansin es presentido. Sucede que las doctrinas se
contentan con exaltar el antiguo ideal depreciado y preconizar su
icstauracin. Queda en P l a t n algo de ese conservatismo que domina
el pensamiento de C o n f u c i o . Pero la mayor parte van hacia el ideal
nuevo, al que, por Jo dems, ayudan a formarse. Los doctrinarios de
la educacin, precisamente porque tratan de educacin, es decir, del
modo como una juventud y *u porvenir pueden adaptarse una al otro
y hacerse la una por el otro, estn como predestinados a ser visiona
rios. As lo fueron los padres de la Iglesia, en la poca de la disgrega
cin del antiguo paganismo y del aniquilamiento del civismo romano;
los hombres del Renacimiento, R a b e l a i s , M o n t a i g n e y hasta R a d t k e ,
y ms tarde C o m e n i o ; los hombres de la segunda mitad del siglo xvm
y R o u s s e a u / en el siglo xix, P e s t a l o z z i y F i c h t e ; y, sin duda, muy
cerca de nosotros, K e r s c h e n s t e i n e r y D e w e y .
De esto se deduce que no hay doctrina pedaggica que no impli
que la crtica ms o menos virulenta del sistema establecido, y a veces,
indirectamente y a travs de ste, de la institucin social en su totalidad.
R a b e l a i s anonada a los pedagogos escolsticos, pero, a travs de stos,
a los filsofos, a los curales, a los mdicos, a los pedantes de toda
categora. R o u s s e a u denuncia la educacin de los colegios, y tambin
hasta el principio de toda sociedad jerarquizada. Los promotores de
las escuelas nuevas proclaman el fracaso de toda la antigua pedagoga
que les ha precedido, y muchos de ellos admiten implcitamente que una
revolucin en la educacin debe ser el prdromo de una revolucin
en las relaciones sociales. Toda doctrina pedaggica es por lo menos
una anticipacin de lo futuro.
Esta anticipacin procede de una revisin y aun de una renova
cin de la concepcin del hombre. No es nicamente porque las teoras
se multiplicaron desde la poca del Renacimiento, sino por el efecto
de una especie de necesidad intrnseca de que solamente hay peda
goga doctrinal en el seno del humanismo. Los grandes sistema*
filosficos que en cierto modo absorben y disuelven al hombre en
realidades que lo superan, no prestan casi atencin a los problema*
de la educacin. Si S p e n c e r se detiene en ellos, es porque los plantea
principalmente en funcin de esa filosofa de la historia, que es su so
ciologa. U na doctrina pedaggica es primero y esencialmente una
reivindicacin de los derechos de lo humano, de la libertad y, por con
siguiente. de la individualidad del hombre frente a las tradiciones de
toda naturaleza que pesan sobre ella, la deforman y traban su desarro
llo. Cualquiera sea el plano en el cual se propone que se efecte prin
cipalmente esc desarrollo, plano de la naturaleza biolgica, plano de
la adaptacin social, plano de las exigencias espirituales, siempre es a
la idea del hombre, de su esencia y de su destino a lo que se reducen
todas las especulaciones tericas y prcticas. Se ha dicho de la ciencia,
que es el conocimiento y, por consiguiente, la aceptacin de la obje
tividad, que tena por funcin salvar los fenmenos . Podra decirse
 326

de la educacin que tiene por fyncin salvar la esencia , es decir, el

sujeto frente a los fenmenos.
La orientacin dada a esta obra de la salvacin de lo humano de
pende de la naturaleza de las principales fuerzas que amenazan sojuz
garla. La integracin en la sociedad ha sido originalmente, y es funda
mentalmente, el medio de liberacin con respecto a las energas
naturales. Cuando el pensamiento oriental construye el sistema de
las correspondencias entre el macrocosmos y el microcosmos, sa es sin
duda una manera de reconocer la dependencia del hombre con res
pecto al universo, pero es tambin una manera de establecer la depen
dencia del universo con respecto al hombre, puesto que del exacto
cumplimiento de los ritos depende la buena marcha de todos los acon
tecimientos. Es un procedimiento, pues, para realizar la adaptacin
recproca del hombre y de la existencia, y por eso esta filosofa es
tambin y por definicin una pedagoga. En el correr de los tiempos,
los peligros que han amenazado devorar lo humano han estado ligados,
por lo contrario, con la evolucin de las fuerzas sociales, de cualquier
naturaleza que stas sean, siempre sometidas a la ley y, si as puede
decirse, a la fatalidad de la mecanizacin progresiva. Mecanizacin fue
el tradicionalismo helnico, contra el que se levanta la enseanza socr
tica; mecanizacin es el estatismo romano, al que se opone la protesta
de la conciencia cristiana; mecanizacin es el pensamiento escolstico,
del cual se evaden los hombres de los siglos xv y xvi, mediante el retor
no a los orgenes, que caracteriza sucesivamente al humanismo del
Renacimiento y al biblismo de la Reforma; mecanizacin es la ortodoxia
religiosa y poltica de los tiempos modernos, que provoca el gran tras
torno revolucionario; mecanizacin, puede agregarse, por ltimo, son
las formas de la vida contempornea, y la enseanza popular, didctica
y disciplinaria que les est ligada, y contra la cual hace valer su impug
nacin el movimiento emancipador de las escuelas nuevas. Las sociedades
cristalizan en jerarquas y en castas, su pensamiento en frmulas, y su
actividad en tcnicas rituales, slo all donde ninguna reflexin pedag
gica se adelanta a proteger al individuo contra la absorcin.
Contra esa tendencia inherente a todas las sociedades, la reflexin
pedaggica reacciona, ora preconizando el retomo a la naturaleza, ora
tomando apoyo en ciertas formas sociales contra otras, ora esforzndose
en trascender tanto la presin de las energas fsicas como la de las
energas sociales, y abriendo la conciencia a una espiritualidad que la
libera de unas y otras, ora, finalmente, poniendo en prctica todas esas
aspiraciones conjuntas, como si todas ellas no fueran demasiadas para
luchar contra las fatalidades de la existencia, y restituir el hombre a
 4 327

s mismo y a la plenitud de su ser. Vayamos al fondo de ello, y veremos

que all est el lazo de todas las doctrinas, su denominador comn.
Toda filosofa de la educacin procede de una voluntad de liberacin
de la conciencia humana. Las doctrinas comunitarias de los ltimos aos
no escapan a esa ley en mayor grado que las de un P latn o de un
R ousseau.. Los apologistas del nacionalsocialismo quisieron restituir
el hombre alemn a la verdad de su raza, liberndolo de la servidumbre
de los principios polticos que le eran extraos. Los tericos del sovie-
tismo entienden devolver el trabajador a la verdad de su obra, libe
rndolo de las servidumbres econmicas del capitalismo, tal como
los doctrinarios de la nueva educacin pretenden restablecer el indi
viduo en la verdad de su naturaleza personal, liberndolo de todas las
servidumbres morales de una sociedad que arroja sobre l todo el
peso de su pasado. Ah tambin, por lo dems, est el riesgo inhe
rente a toda voluntad de emancipacin y de restitucin del hombre
a s mismo. El problema consiste siempre en no substituir las ser
vidumbres antiguas con servidumbres nuevas.
E l p r o b l e m a c o n t e m p o r n e o . A la luz de todos esos hechos,
y la que brota particularmente de la aproximacin entre la evolu
cin d las instituciones y la de las doctrinas, es posible juzgar la
significacin de la inquietud, que desde hace medio siglo se ha apo
derado del pensamiento pedaggico. Ciertamente, entre las teoras
de la nueva educacin y las que han ilustrado las revoluciones efec
tuadas por el totalitarismo poltico, las divergencias son profundas
y los antagonismos violentos. La Sociedad Montessori alemana fu
disuelta por la polica poltica en 1935. En julio de 1936, el ministro
de Instruccin pblica italiano decret la cesacin de toda actividad
montessorana en Italia.
Sin embargo, bajo esas divergencias y esos antagonismos aparecen
rasgos comunes, que es til desprender, porque constituyen otros
tantos indicios de la naturaleza de los problemas por resolver y del
camino que la reflexin debe seguir para descubrir su solucin.
Todas las doctrinas estn de acuerdo en sus principales criticas
de las instituciones existentes: desconocimiento de la naturaleza del
nio, exagerado intelectualismo, negligencia con respecto al cuerpo
y omisin, ms grave an, con respecto al carcter; en una palabra
ausencia de esfuerzo, con miras a consolidar la unidad del ser frente
a las causas de dispersin social, y, por eso mismo, fracaso en la adap
tacin del ser al medio en que est llamado a vivir. Porque adap
tacin no significa absorcin por el medio, sino asimilacin del medio
y acomodacin al medio, a la par que se sigue siendo uno mismo.
A decir verdad, todas las doctrinas contemporneas confiesan
que son las transformaciones del medio las que hacen necesaria una
renovacin pedaggica radical. Cuatro grandes hechos caracterizan
la evolucin contempornea: dentro del orden intelectual, el desarro
llo de las ciencias: dentro del orden industrial, el desarrollo de las
tcnicas; dentro del orden econmico, el desarrollo de las grandes
emnresas. teniendo como corolarios la obligacin generalizada de
la ley del trabaio y la extensin de un proletariado asalariado: dentro
del orden poltico, el desarrollo de la democracia, es decir. la des
truccin del principio de las jerarquas basadas en la herencia, sobre
el que estaba fundada en todo tiempo una estructura social que
implica la distincin de las clases gobernantes y de las masas gober
nadas. Ahora bien: la antigua educacin estaba adaptada a esa
estructura social. Hasta una poca muy reciente, cuid celosamente
la formacin de las clases selectas para su funcin de gobierno, y la
formacin de las masas para su funcin de ejecucin y de obediencia.
Durante largos siglos, hasta se ocup apenas de esta ltima, concre
tndose a la transmisin emprica de las usanzas profesionales. La
revolucin cientfica v tecnolgica de una parte, la revolucin poltica
de otra parte, han trastornado ese estado de cosas. F,1 problema, hoy
da. es concebir un sistema de educacin nico, vlido para todo
un pueblo v capaz de preparar al hombre a la vez para su tarca
tcnica v para su tarea cvica. Termin va el divorcio entre la edu
cacin liberal v la educacin profesional, entre la formacin del ciu
dadano partciDe en la soberana nacional y la del productor. Es ne
cesario reconciliar esos dos aspectos del hombre o. mejor dicho, reen
contrar y rehacer al hombre en ellos, lo que slo es posible si el
hombre se eleva igualmente por encima de uno y otro.
De esto deriva que. en adelante, va no se trata de simples en
miendas aportadas al sistema existente, sino de una revolucin en
profundidad, y que esta revolucin debe tomar en consideracin,
en primer trmino, los grandes cambios que la provocan. Dicho de
otro modo: en esa educacin renovada, el primer lugar debe per
tenecer a las ciencias y a las tcnicas basadas en la ciencia, pero, va
nue su objeto es la restitucin y la unificacin del hombre, las cien
cias del hombre deben tener la preeminencia sobre las ciencias de
la naturaleza: ciencia psicolgica, que da el conocimiento del des
arrollo mental del nio; ciencia social, que permite discernir las
condiciones de equilibrio, de funcionamiento y de evolucin de las
agrupaciones humanas.
 329
J

De hecho, todas esas doctrinas se preocupan de asegurar esc

dominio de las ciencias sobre la educacin del hombre. Slo difieren
en la preponderancia que debe acordarse a tal o cual de ellas: la
biologa y la historia; la psicologa; la sociologa. A nuestro parecer,
todas deben contribuir. Es aplicar el precepto que, desde Bacon
hasta Comte, domina toda la evolucin del pensamiento y de las
prcticas humanas: saber, a fin de prever y de poder. Para restituir
al hombre a la verdad de su propia naturaleza y para asegurar su
desarrollo de acuerdo con su propia norma, el primer camino es co
nocerlas. y utilizar ese conocimiento. El medio de conducir al hom
bre a ser plenamente l mismo al trmino de su formacin, es el de
que sea l mismo durante toda esa formacin: nio mientras es nio,
adolescente durante la adolescencia. Ayudemos al ser a ir por s
mismo a su madurez, pero no nos anticipemos a esa madurez. Toda
anticipacin de ese gnero, por adiestramiento o por forzamiento, ?s
una desnaturalizacin. Cuando se ha empezado por hacer que el
ser salga de su propia naturaleza, es cuando se hace difcil que vuelva
a encontrarse. No hay, pues, educacin concebible que no se base
en la psicologa cientfica, y, como el hombre es un ser social, des
tinado a vivir en una sociedad determinada, tampoco hay educacin
que pueda desconocer las enseanzas de la sociologa cientfica.
Esto no es decir bastante. Las ciencias proporcionan el conoci
miento de la materia sobre la cual debe obrarse y el de los medios
que deben ponerse en prctica. Pero toda educacin est subordi
nada a fines, que no son ya del mismo orden y que las ciencias no
definen. Por eso vemos a todas las doctrinas igualmente preocupadas
por subordinar esa utilizacin de los postulados cientficos a una
filosofa del hombre, aunque slo sea para poner de acuerdo las
lecciones de la biologa, de la sociologa, de la psicologa; pero en
realidad para resolver las antinomias entre las necesidades de la
naturaleza, las necesidades de la vida social y las exigencias de la
espiritualidad. A la filosofa pertenece la unificacin del hombre:
cuerpo, sociedad, espritu. No se manifiesta menos esta preocupacin
en el crtico H uxley, que se inclina hacia el ascetismo y la mistei-
dad, que en el mdico C arrel, cuyo biologismo termina en una
filosofa de la vida, o en el socilogo D urkheim , en quien da naci
miento a una filosofa de la historia.
En el fondo, el progreso en la preponderancia de lo humano hasta
es tal vez la gran ley que se desprende de toda la evolucin pedag
gica. El hombre fue absorbido primero por la naturaleza. Lo fu
al mismo tiempo por la sociedad. El apoyo de las fuerzas sociales le
 330

permiti desprender una parte de s mismo de su primera servidum

bre. El descubrimiento de las fuerzas espirituales le di la esperanza
de escapar en parte a la segunda. Tal es el sentido de la oposicin
entre la educacin antigua y la educacin cristiana, que el autor de
la volution pdagogique en France ha analizado claramente. Para el
pensamiento griego primitivo, el mundo era la cosa excelente y
santa, era considerado como divino, o ms bien como el dominio
de las divinidades, mientras que el hombre, el espritu humano, eran
considerados como rosas profanas y de poco precio. Para el cris
tianismo, por lo contrario, la cosa sagrada e incomparable es la
conciencia del hombre; porque el alma, ese principio de nuestra vida
interior, es una emanacin directa de la divinidad . As, ya que
la educacin tiene por objeto, ante todo, desarrollar en el nio los
grmenes de humanidad que en l se encuentran, ni siquiera poda
ocurrrsele a la mente que la naturaleza y las ciencias de la natura
leza pudieran servir para ese fin (Op. cit., t. II, cap. IX ). La edu
cacin cristiana cay, pues, en el exceso inverso al de la educacin
antigua. Pero, a partir del siglo xv, la evolucin econmica y pol
tica, la formacin de los grandes Estados, el aumento de los inter
cambios y el desarrollo de las industrias condujeron a atribuir una
mayor importancia y un mayor precio a las funciones temporales,
las que estn destinadas a mantener y a desarrollar la vida fsica
de las sociedades . Desde entonces, las cosas, y los conocimientos
relativos a las cosas, y que son indispensables al juego normal de
esas funciones, no podan dejar de elevarse al mismo tiempo en la
opinin. Y de ese modo, en efecto, fu como terminaron por intro
ducirse en la vida escolar. Cosas fsicas, y tambin cosas sociales,
diremos nosotros; intereses econmicos, administrativos, polticos; que
se imponen a la atencin del educador, como las cosas materiales y
tcnicas. Juzgamos hoy plenamente los efectos morales y pedaggicos
de esa evolucin por el dominio que la materialidad de lo real ha
extendido sobre nuestra existencia.
Sin embargo, el hombre est en condiciones, en adelante, de
luchar contra esos peligros, que la experiencia acaba de sealar como
temibles, de sujecin y absorcin. Porque la materialidad de las cosas
fsicas y sociales no es ya una materialidad bruta o, simplemente,
elaborada empricamente en sistemas confusos de representaciones
colectivas. La ciencia la penetra y la aclara, y el hombre, que es
quien hace la ciencia, puede, mediante ella, conservar su dominio.
Todo es cuestin de que se aplique, como pide M a l e b r a n c h e , a
mantener la jerarqua de los rdenes, es de^ir, la subordinacin de
 331
*
lo fsico a lo social, la de uno y otro a lo cultural, la de lo.dultural
a lo racional .y a lo espiritual.
Una filosofa de lo humano es, pues, necesariamente, una" filosofa
de los valores: valor de la persona misma, a la vez en lo qe ella
tiene de general y en su caracterstica individual; valores, n tomo
de ella, de todos los bienes ideales a los cuales puede abrirse, y
en los que puede participar la persona individual. La vida afectiva
debe encontrarse as restituida a su posicin, que es la ms elevada,
como coronamiento y como sntesis del conocimiento intelectual, de
las prcticas utilitarias y de la actividad moral. La ciencia, el arte,
el amor y el sentido del valor de la existencia, por ahi reencuentran
sus derechos.
Dicho de otro modo: una pedagoga humanista adaptada a las
condiciones del tiempo presente, debe alcanzar al hombre en la
totalidad de sus aptitudes corporales, intelectuales, prcticas, afecti
vas, espirituales; debe rehacer en l una unidad que lo substraiga a
las complicaciones y las dispersiones de la vida social; debe garan
tizar su libertad al restituirlo a s mismo. Totalidad, unidad y libertad
son los caracteres esenciales de una educacin que se dirige a la
formacin de la persona humana.
Una educacin semejante, debe ser concebida de modo de ser
o de llegar a ser una autoeducacin, es decir, una manifestacin
y una expansin de las posibilidades inmanentes en el ser. Todos los
doctrinarios contemporneos se declaran en favor de la escuela
activa, y colocan en el primer plano de la organizacin pedaggica
esa nocin de una actividad creadora (trabajo manual, descubrimiento
intelectual, expansin social, esfuerzo moral, espontaneidad esttica),
con la que substituyen la dea de una cultura didctica o disciplinaria
pasivamente recibida del exterior. Por su carcter activo esta edu
cacin debe adaptarse a las exigencias tecnolgicas de toda especie
de la sociedad contempornea, como lo est por su liberalismo al
sentido de la evolucin democrtica, como puede estarlo, por su pro
funda espiritualidad, a los fines supremos de la conciencia.
As, como en todos los grandes perodos de transformacin social,
el deber actual del hombre es salvar su humanidad, el poder de in
vencin de s mismo, superando todas las fuerzas materiales que
tiendan a su servidumbre. Como en tiempos de P l a t n , como en el
siglo del Renacimiento, como en la poca d R o u s s e a u , el problema
de la educacin es todo el problema del destino del hombre, de su
destino en la naturaleza, de su destino en la sociedad, de su destino
segn el espritu. . I

1*4\
 NOTA BIBLIOGRAFICA

La edicin original de este libro contiene una resea de las prin

cipales obras pedaggicas publicadas en todo el inundo desde los tiem
pos antiguos hasta la actualidad. Considerando que esa extensa bi
bliografa est fuera del alcance de la mayora de nuestros lectores,
por la diversidad de idiomas que abarca y por citar muchas ediciones
raras o agotadas, no la registra esta edicin castellana.

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I 5 i. I O T E L I. P. T.
(UNIVERSKiAD-fEfc.TtAfllEL^&IADOi
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K. 6794