1 TRES IDEAS VIEJAS Y UNA IDEA NUEVA

Introduccin
La educacin es una de las reas con mayor consumo de fondos pblicos
del mundo occidental y da empleo a ms personas que casi ninguna otra institucin
social. Se supone que las metas del sistema educativo -potenciar la competitividad
de las naciones y la realizacin personal de los ciudadanos- justifican esta inmensa
inversin de dinero y energa. La escuela -esa actividad consistente en sentarse en
un pupitre al igual que otras treinta personas ms, escuchar unos discursos casi
siempre pesadsimos y hacer ejercicios y exmenes en su mayor parte aburridos
durante aos y aos- es el instrumento diseado para ofrecer esas costosas
prestaciones. A pesar -o quizs a causa- de este inmenso gasto de dinero y energa,
es difcil encontrar a alguien dentro o fuera del sistema educativo que est
satisfecho con su actuacin. Muchos grupos de trabajo, comisiones e informes han
documentado las deficiencias de las escuelas en todo el mundo occidental y han
propuesto remedios an ms numerosos. Los diagnsticos de la enfermedad son
tantos y los remedios recomendados son tan variados que los polticos y las
autoridades educativas no pueden abordar las deficiencias manifiestas con gran
confianza en tener xito o en conseguir un respaldo general.
Consideremos los centros de enseanza junto con otras instituciones
importantes que evolucionaron hacia sus formas modernas durante la ltima parte
del siglo XIX. La fbrica, la prisin y la escuela se han convertido en componentes
destacados y esenciales de las sociedades occidentales del siglo XX. En general,
se acepta que la fbrica y el hospital son instituciones con xito. Se podr discutir
si los estilos de fabricacin americanos, escandinavos o japoneses son ms
eficaces o ms deseables socialmente, o se podr discutir acerca de las
enfermedades iatrognicas y la subida vertiginosa de los costes sanitarios, pero
en general estas instituciones se consideran bien diseadas para lograr sus
objetivos. Las prisiones son ms emblemticas. Se desarrollaron en Occidente para
lograr dos objetivos: castigar y rehabilitar. El problema es que estos objetivos no
son totalmente compatibles; cuanto ms intente un funcionario concienzudo
conseguir uno, ms difcil ser lograr el otro.
En el caso de la escuela moderna, tres objetivos distintivos han marcado su
desarrollo. Se espera que sirva como institucin bsica para socializar a los jvenes,
que ensee unas formas particulares de conocimiento que provoquen una visin
realista y racional del mundo, y que ayude a desarrollar las potencialidades de cada
nio. En general, se considera que estos objetivos son coherentes entre s, se
superponen un poco y se apoyan mutuamente. Sin embargo, como veremos ms
adelante en este captulo, en el fondo cada uno de estos objetivos es incompatible
con los otros dos. Como ocurre con los objetivos de las prisiones de castigar y
rehabilitar, cuanto ms trabajemos para lograr uno de los objetivos de la escuela,
ms difcil ser lograr los otros dos.

Las tres ideas viejas

La primera idea: socializacin

En cualquier plan educativo, la iniciacin de los jvenes en el conocimiento,

las aptitudes, los valores y los compromisos comunes a los miembros adultos de la
sociedad ocupa un lugar esencial. Hace mucho tiempo, las culturas orales
inventaron tcnicas para garantizar que los jvenes aprendieran y recordaran con
eficacia el conjunto de conocimientos del grupo social y que tambin adoptaran los
valores que sostienen la estructura de la sociedad y establecen la sensacin de
identidad de cada uno de sus miembros.
Entre estas tcnicas destacan el empleo de la rima, el ritmo, el comps y las
imgenes vvidas. Quizs la tcnica ms poderosa y la ms grande de todas las
invenciones sociales sea la codificacin de las tradiciones y de la sabidura popular
en forma de relato. Esto tena el efecto doble de hacer que los contenidos se
pudieran recordar con ms facilidad -aspecto crucial en las culturas donde todo el
conocimiento se tena que conservar en el recuerdo de personas vivas- y de
desarrollar en los oyentes un compromiso emocional con esos contenidos. Se poda
garantizar una coherencia mayor dentro del grupo social codificando las tradiciones
que eran vitales para la sociedad en forma de relatos, tanto si se trataba de las
relaciones de parentesco apropiadas y de la conducta adecuada, como si se trataba
de actividades econmicas, derechos de propiedad, la clase social o el
conocimiento mdico y su aplicacin.
Los jvenes poseen una notable plasticidad que les permite adaptarse a una
gama indeterminada de formas, creencias y pautas de conductas culturales. La
tarea esencial de la socializacin es inculcar un conjunto limitado de normas y
creencias: el conjunto que constituye la sociedad adulta en la que el nio va crecer.
Las sociedades slo pueden sobrevivir y mantener su identidad si se logra un grado
determinado de homogeneidad en la formacin de sus miembros: la educacin
perpeta y refuerza esta homogeneidad fijando en el nio, desde el principio, las
similitudes esenciales que exige la vida colectiva (Durkheim, 1956, pg. 70).
Quienquiera que gobierne este proceso de iniciacin -los narradores o el
ministerio de educacin y la junta escolar- acta para fomentar las normas y los
valores que predominan en la sociedad en general. Su trabajo es llevar a cabo la
tarea homogeneizadora a la que Durkheim se refiere. Si una escuela de hoy en
Cuba o en Irn formara de manera rutinaria empresarios liberales y capitalistas, se
considerara un desastre. En Winnipeg, Wigan, Wabash o Wollogong, esto no se
vera tan mal. De hecho, lo que se considerara escandaloso en Irn es un objetivo
intencionado de las escuelas de Wollogong.
El proceso de socializacin es esencial en el mandato de las escuelas de
hoy. Nuestras escuelas tienen el deber de garantizar que los alumnos se graden
comprendiendo la sociedad en la que viven, sus posibilidades y su lugar dentro de
ella, y adquieran las aptitudes necesarias para perpetuar esa sociedad y conservar
sus valores y compromisos. Aceptamos que un objetivo destacado de la escuela es
la homogeneizacin de los nios, aunque es posible que no nos sintamos muy
cmodos con este trmino.
Los gobiernos, los contribuyentes y las empresas que exigen a las escuelas
la produccin de una fuerza laboral cualificada formada por buenos ciudadanos, se
hacen eco hoy en da de quienes aprendieron, hace ya mucho tiempo, tcnicas para
reproducir en los jvenes los valores, las creencias y la tradicin que mejor
contribuan a la perpetuacin pacfica de la tribu. Las voces pblicas que asocian la
educacin principalmente con el trabajo, la economa y la produccin de buenos
ciudadanos, reflejan un nfasis predominantemente socializador.
La misma estructura de la occidental moderna, con sus agrupaciones por
edades y clases, sus equipos deportivos, etc., fomenta la conformidad con las
normas sociales modernas de Occidente. Esta estructura slo puede dar cabida a
una gama muy limitada de inconformismo. Los estudiantes aprenden a adaptarse
ms o menos a ella por su propio bien. En este proceso de socializacin y
homogeneizacin no debemos ver la conspiracin derechista y deshumanizadora
desenmascarada por los autores radiales romnticos que escriban sobre la
educacin durante los aos sesenta (por ejemplo, Goodman, 1962; Kozol, 1967;
Roszak, 1969; Young, 1971). Naturalmente, si llevamos este proceso de
homogeneizacin socialmente necesario hasta su extremo -que es donde los
radicales consideran que se encuentra la escuela pblica tpica- sus exigencias de
conformidad pueden desembocar en el totalitarismo. Pero las sociedades
occidentales ms pluralistas intentan construir defensas contra quienes se sienten
inclinados a censurar la lectura de los nios o a limitar su conducta y conformar sus
creencias en exceso.
La socializacin de los jvenes tambin es evidente en los intentos de
fomentar unos conocimientos y unas aptitudes tiles mediante cursos sobre el
consumo, sobre las drogas y sobre el mantenimiento de automviles. A veces, los
defensores de este enfoque aducen que las escuelas slo gradan a los estudiantes
cuando estn equipados para ocupar un puesto de trabajo. He conservado una vieja
carta publicada en una columna de Ann Landers de alguien que, con amargura,
firmaba con el seudnimo VIEJO MUY PRONTO-SABIO MUY TARDE. El autor de
esta carta expresaba su frustracin, porque, en las escuelas, nuestros hijos se
someten a doce aos de educacin sin aprender a conducirse en situaciones de
la vida real y propona que las escuelas impartieran un curso sobre los peligros del
alcohol, que la educacin sexual fuera obligatoria en todas las escuelas y que se
impartieran cursos sobre la vida con instrucciones prcticas para resolver
disputas, para expresar la ira, la hostilidad, para manejar los sentimientos de
rivalidad hacia los hermanos, para tratar con padres alcohlicos y para saber qu
hacer ante las proposiciones deshonestas de personas mayores y de compaeros
homosexuales. El autor de la carta reconoca la importancia del lgebra y de la
geometra en el currculo, pero sostena que la informacin sobre cmo manejar la
propia vida debera tener ms importancia.
La carta de VIEJO MUY PRONTO-SABIO MUY TARDE expresa con gran
claridad cmo cambiara el currculo si la socializacin se destacara ms en el
mandato de las escuelas. Las personas que comparten este punto de vista
consideran que la escuela es, ms que nada, una institucin social que se debe
adaptar a las necesidades cambiantes de la sociedad. Recientemente, entre sus
manifestaciones ha destacado la exigencia de que los estudiantes se familiaricen
con los ordenadores y con sus principales aplicaciones. Apoyan los programas de
orientacin psicopedaggica y les gusta ver a los asesores escolares trabajando
conjuntamente con los padres para ayudar a los estudiantes a adaptarse a las
tensiones y a los retos de la sociedad moderna. Tienden a apoyar los deportes, los
viajes, los intercambios, las visitas a monumentos, juzgados y edificios
gubernamentales, y las actividades de estudios sociales que ayudan a los
estudiantes a comprender su entorno local, porque consideran que refuerzan la
socializacin de los jvenes. Ven en el enseante una especie de asistente social
con un importante papel, cuyo valor principal es actuar como modelo que ejemplifica
los valores, las creencias y las normas de la sociedad dominante; el conocimiento
de la materia no puede sustituir el carcter, la sensatez y la comunicacin fcil y
abierta con los estudiantes.

La segunda idea: Platn y la verdad sobre la realidad

Platn (aprox. 428-347 a. de C.) tena una idea radicalmente diferente de

cmo se debe educar a las personas. Escribi la Repblica como una especie de
prospecto detallado para su Academia. Desafiando por completo las mejores
tcnicas de la publicidad moderna, expona sus ideas de una manera que implicaba
destacar constantemente los defectos de las formas de educacin ofrecidas por sus
competidores. Platn quera demostrar que la persona de mucho mundo, bien
socializada y prctica, equipada con todas las aptitudes de un ciudadano bueno y
eficaz, no slo era un ideal educativamente inadecuado sino que, de hecho, era
totalmente despreciable. El Trasmaco firme, enrgico y seguro de s mismo que
aparece en la Repblica y el Calicles rebosante de mundologa del Gorgias resultan
no ser tan dueos de la situacin como aparentan; en realidad son esclavos de las
ideas convencionales. En cambio, el resultado prometido por el currculo descrito
en la Repblica y que se ofreca en la Academia de Platn era la capacidad de
reflexionar sobre las ideas, de darles la vuelta hasta establecer alguna base de
verdad y de certeza. Sin duda, Platn quera que los graduados de su escuela
fueran polticamente activos y cambiaran el mundo, pero primero tenan que
entenderlo.
La idea revolucionaria de Platn era que la educacin no se deba ocupar
principalmente de equipar a los estudiantes para que desarrollaran el conocimiento
y las aptitudes ms adecuadas para garantizar su xito como ciudadanos y para
que pudieran compartir las normas y los valores de sus iguales. Segn Platn, la
educacin deba ser un proceso orientado a conseguir que los estudiantes
aprendieran unas formas de conocimiento que les proporcionaran una visin
privilegiada y racional de la realidad. La mente slo poda trascender las creencias,
los prejuicios y los estereotipos convencionales de la poca y acabar viendo la
realidad mediante el estudio disciplinado de unas formas de conocimiento cada vez
ms abstractas y guiada por una especie de compromiso espiritual.
Aunque esta perspectiva no haya tenido nunca una aceptacin general,
Platn expres su ida esencial con tanta claridad, fuerza, intensidad y agudeza
imaginativa que su influencia ha impregnado profundamente toda la literatura sobre
la educacin que se ha escrito en Occidente. Despus de todo, quin quiere vivir
y morir siendo prisionero de los prejuicios y los estereotipos convencionales, sin ver
nunca el mundo tal como es en realidad? Y cmo poder saber cundo tratamos
con la realidad en lugar de con ilusiones y estereotipos? La afirmacin de Platn de
que su currculo acadmico puede por s solo conducir a la mente hacia la
racionalidad y darle un acceso firme y slido a la realidad ha sido tan influyente que
es muy difcil imaginar una concepcin de la educacin que no la tenga en cuenta.
De hecho, hoy en da casi todos damos por sentado que las escuelas no se
deben ocupar del cultivo intelectual de los jvenes justificando su tarea simplemente
en funcin de la utilidad social. Incluimos en el currculo una gama de materias que,
suponemos, tendrn valor para la mente de los estudiantes y les har captar el
mundo de una manera ms realista. Consideramos que es importante ensearles
que Saturno es un planeta que gira en torno al sol en lugar de hacerles creer que
se trata de una estrella errante que gira en torno a la tierra de una manera irregular
y que influye en su destino mediante su asociacin con otras estrellas Enseamos
la divisin de fracciones, el lgebra, la expresin corporal, la historia antigua y
muchas cosas ms para las que la mayora de los estudiantes nunca tendrn una
necesidad prctica. El lugar que ocupan estos temas en el currculo se suele
justificar mediante expresiones vagas como el valor educativo. Segn la idea de
Platn, la mente acaba por convertirse en lo que aprende: en consecuencia,
seleccionar los contenidos del currculo es una cuestin vital.
Entonces, cmo se representa hoy en da la idea platnica de la educacin?
Una imagen propuesta por el astrnomo Carl Sagan permite presentar una de sus
concepciones ms destacadas. Sagan ha sido uno de los principales organizadores
de la bsqueda de seales de inteligencia extraterrestre mediante radiotelescopios.
Este programa parte de la imagen vvidamente romntica de una conversacin entre
seres inteligentes de nuestra galaxia: ahora estamos desarrollando precisamente la
tecnologa necesaria para intervenir en ella. Si nos conectramos, de repente
podramos tener acceso a una conversacin asombrosa y de una riqueza
inimaginable. Segn los defensores modernos de la idea platnica de la educacin,
lo que sta hace por el individuo es, precisamente, permitirle intervenir en una
conversacin trascendental. Por ejemplo, para Michael Oakeshott (1991) la
educacin supone participar en una conversacin que se inici, hace ya mucho
tiempo, en las selvas y las sabanas de frica, que despus congreg ms voces,
perspectivas y experiencias en los antiguos reinos de Oriente y en la Grecia y la
Roma de la Antigedad, y cuyo valor ha seguido aumentando hasta el presente.
Hoy en da, esta conversacin es de una inmensa riqueza y diversidad.
Una persona puede vivir y morir alegremente, socializada en armona con su
entorno concreto, y aun as ignorar casi por completo esa gran conversacin
cultural. Esto es probablemente lo que nos pasar a nosotros con la conversacin
galctica imaginada por Sagan; sin embargo, si esta conversacin se estuviera
produciendo realmente mediante ondas de radio que cruzaran la galaxia y nosotros
tuviramos los medios para unirnos a ella, no sera una estupidez ignorarla? No
estaramos empobreciendo nuestra experiencia? Desde este punto de vista, la tarea
de la educacin consiste en conectar a los nios con la gran conversacin cultural
que indudablemente ya est ah y que trasciende la poltica, los entornos especiales,
las experiencias locales y los conjuntos convencionales de normas y valores.
Desaprovechar la oportunidad de participar en esta conversacin es actuar como el
perro de Proust en la biblioteca: puede que nos sintamos felices y contentos, pero
ignorando por completo la riqueza potencial que se encuentra a nuestro alrededor.
Quienes desean que la escuela conecte a los nios con esta inmensa
conversacin cultural y que acte como baluarte de la civilizacin contra la estupidez
cretinizadora de la cultura popular (sta es la clase de trminos que les gusta),
quienes desean que los estudiantes participen en la bsqueda imparcial de la
verdad empleando la informacin, la capacidad de discriminacin y el escepticismo
que ofrecen las disciplinas acadmicas duras, otorgan una nueva voz a la idea
que nos legara Platn. Se trata de personas que valoran ms la idea de Platn que
las otras dos. Para estas personas, la escuela debera ser, en el fondo, un lugar
aparte de la sociedad: un lugar dedicado a los conocimientos, las aptitudes y las
actividades que tienen un valor perenne y que trascienden las exigencias de la
vida social del momento. De hecho, los estudiantes aprenden a establecer las bases
a partir de las cuales poder juzgar lo apropiado de los valores, las normas, las
creencias y las prcticas de la sociedad. En consecuencia, las escuelas dominadas
por esta idea tienden a ser tildadas de elitistas. El conocimiento se valora menos
por su utilidad social que por su supuesto beneficio para la mente del estudiante:
por eso el latn tiene un estatus ms elevado que el mantenimiento de automviles.
Los promotores modernos y neoconservadores de la idea platnica (cuyo lema es
la excelencia en la educacin) manifiestan una especial indignacin ante la
ignorancia que tienen los estudiantes de su herencia cultural (vanse los British
Black Papers on Education de los aos sesenta y setenta; Hirsch, 1987; Ravitch y
Finn, 1987) y minimizan la importancia de los programas que no se dirigen a un fin
acadmico especfico. Los enseantes tienden a desempear un papel ms
distante, autorizado e incluso autoritario porque encarnan la autoridad que confiere
el hecho de ser un experto en la materia pertinente.

La tercera idea: Rousseau y la gua de la naturaleza

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) consideraba que la prctica educativa

de la poca era desastrosa. Aunque reconoca sin ningn problema que la
Repblica de Platn es el mejor tratado sobre educacin que se haya escrito hasta
la fecha, lleg a la conclusin de que cuando la idea de Platn caa en manos de
pedagogos ineptos, stos tomaban las formas de conocimiento que formaban el
currculo, las organizaban en lo que pareca el mejor orden lgico y luego las
imponan a la fuerza a los estudiantes. El resultado tpico era sufrimiento, violencia
y frustracin: un sndrome nada desconocido hoy en da, aunque podemos sealar
algn xito, debido a la influencia de Rousseau, en reducir la violencia fsica recibida
por los nios en el nombre de la educacin.
Segn Rousseau, los pedagogos siempre estn buscando al hombre en el
nio, sin tener en cuenta lo que el nio es antes de convertirse en un hombre
(Rousseau, 1911, pg. 1). As, en mile dirigi su atencin a la naturaleza del
desarrollo infantil y, en vez de centrarse en lo que se tena que aprender, se ocup
de lo que los nios son capaces de aprender a edades diferentes y de la manera
ms eficaz de conducir este aprendizaje. Consideraba que este libro, mile, era una
especie de suplemento de la Repblica cuyo objetivo era rectificar su principal
omisin y poner al da el trabajo del maestro. Pero, como veremos, mile parta de
suposiciones que estaban profundamente en desacuerdo con Platn.
El desarrollo interior de nuestras facultades y rganos es la educacin de la
naturaleza, escribi Rousseau. El uso que aprendemos a hacer de este desarrollo
es la educacin de los hombres (pg. 11). As que, para poder educar, primero
debemos comprender ese proceso de desarrollo interior. Por lo tanto, el rea ms
importante del estudio educativo es la naturaleza del desarrollo, el aprendizaje y la
motivacin de los estudiantes. Cuanto ms la conozcamos, ms eficaz y humano
podr ser el proceso educativo. La clave en este desarrollo natural subyacente: Fija
la mirada en la naturaleza; sigue el camino trazado por ella (pg. 14).
Como la naturaleza deba ser nuestra gua y era evidente que, para
Rousseau, la naturaleza de los hombres y de las mujeres era considerablemente
distinta, la naturaleza dictaba una educacin que fomentaba la dominacin y la
violacin de las mujeres (Darling y Van de Pijpekamp, 1994).
mile, publicado en 1972, pronto fue condenado a la hoguera en Pars y
Ginebra. Sin duda, esto ayud bastante a aumentar sus ventas ya que fue reimpreso
muchas veces. Es probable que la imagen sentimental que en esta obra se da de la
infancia tambin contribuyera a su popularidad (Warner, 1940), por mucho que el
mismo Rousseau despachara a sus propios hijos no deseados a las ideas de
Rousseau por toda Europa. En pocas ms recientes se puede observar la profunda
influencia de Rousseau en el trabajo de John Dewey y de Jean Piaget, y el peso de
sus ideas en la prctica profesional de la enseanza es seal de esta continua
influencia.
Observar y estudiar cuidadosamente a los alumnos, reconocer las distintas
formas de aprendizaje y comprensin que caracterizan las distintas edades,
construir mtodos de enseanza que tengan en cuenta las diferentes formas de
aprender de los estudiantes, destacar las diferencias individuales entre los
estudiantes, fomentar un aprendizaje ms activo que pasivo e insistir en que el
descubrimiento realizado por el mismo estudiante es inmensamente ms eficaz que
las palabras, palabras, palabras de los enseantes, son caractersticas del mtodo
educativo de Rousseau. Aunque sera errneo considerarlo el creador de todas
estas ideas, s que las reuni todas en una concepcin slida y coherente de la
educacin.
 stas ideas han pasado a formar parte del sentido comn que dan por
sentado tantos enseantes de hoy. Ahora se considerara extrao no reconocer la
importancia de los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, del valor de
los mtodos de enseanza que estimulan una investigacin activa por parte de los
alumnos y de las significativas diferencias existentes entre estudiantes de edades
diferentes.
Las voces modernas que instan a las escuelas a centrarse en desarrollar el
potencial individual de cada estudiante, que destacan que los estudiantes deben
aprender a aprender y que este aprendizaje es ms prioritario que amasar
conocimientos acadmicos, que apoyan programas basados en el pensamiento
crtico y que no evalan el xito educativo en funcin del conocimiento que han
adquirido los estudiantes sino en funcin de lo que pueden hacer con lo que saben,
reflejan esta tercera idea educativa. En este caso, el objetivo de la educacin es la
experiencia del nio. Por lo tanto, la construccin de un currculo con un ncleo
comn para todos los nios no slo es desaconsejable sino que, en el fondo, es
imposible. La experiencia de cada nio, aun del mismo contenido curricular, es
necesariamente diferente. Debemos reconocer esto y dejar que la experiencia y las
necesidades exclusivas de cada nio determinen el currculo, llegando incluso hasta
el extremo radical de hacer que el currculo sea una respuesta a las preguntas
planteadas por los estudiantes (Postman y Weingsrtner, 1969). La atencin del
educador se debe centrar en el desarrollo individual de cada nio y en proporcionar
experiencias que puedan estimular al mximo este desarrollo.
Hoy en da, la expresin ms comn de esta idea combina el progresismo
tan diversamente interpretado de John Dewey (Kleibard, 1986) con la perspectiva
evolutiva de Piaget y la psicologizacin del estudio de los nios: una forma
moderna del descubrimiento de su naturaleza recomendado por Rousseau. Dentro
del aula y fuera de ella se valora el aprendizaje por descubrimiento, se
recomiendan objetos manipulables y visitas a museos para estimular la exploracin
de los estudiantes, se fomenta el debate, se proporcionan los medios para que los
estudiantes trabajen en proyectos individualmente o en grupo. Se presta una gran
atencin a los resultados de los estudios empricos sobre el aprendizaje, el
desarrollo y la motivacin de los nios, y la enseanza y los currculos se ajustan
para que se adapten a estos resultados de la investigacin. Ms que una
autoridad, el enseante es un facilitador, la fuente de los mejores recursos, el
forjador del entorno en el que aprendern los estudiantes.

Incompatibilidades

Son estas tres ideas realmente incompatibles? No podemos encontrar

alguna manera de abordar estos objetivos en cierto modo distintos de la educacin
sin que se socaven mutuamente? Por qu no podemos socializar a los estudiantes
en las normas y los valores imperantes, garantizar que acumulen los conocimientos
que les darn una visin ms verdadera del mundo y ayudarles a desarrollar su
potencial en cada etapa del desarrollo? Sin duda, un programa acadmico riguroso
no est reido con las necesidades de la sociedad y tambin es indudable que los
datos sobre el aprendizaje, el desarrollo y la motivacin nos pueden ayudar a aplicar
mejor tanto el programa acadmico como la socializacin. Por lo menos, el inters
de Platn por el qu de la educacin no parece ser contradictorio con la
preocupacin de Rousseau por el cmo. No se complementan adecuadamente
entre s?
De hecho, si se contemplan de una manera suficientemente general y vaga,
puede parecer que estas ideas no son incompatibles como he indicado. En las
sociedades occidentales, el quehacer cotidiano de la educacin ha seguido su
andadura partiendo del supuesto de que los problemas manifiestos son el resultado
de una gestin inadecuada, de una mala enseanza, de limitaciones genticas en
la capacidad de los alumnos para aprender y de una mala organizacin del currculo,
en vez de ser el resultado de una profunda incompatibilidad terica. Pero creo que
esta incompatibilidad est ah y que se encuentra en la raz de nuestros problemas
prcticos. Pasemos ahora a considerar cada una de estas ideas en funcin de las
dems.

Platn y la socializacin

El objetivo homogeneizador de la socializacin, que consiste en reproducir

en cada estudiante un conjunto particular de creencias, convenciones,
compromisos, normas de conducta y valores, est necesariamente en desacuerdo
con un proceso que se propone mostrar su vacuidad y su insuficiencia. Despus de
todo, forman el pegamento que mantiene unidos los fundamentos de la sociedad.
Cuando recordamos que Scrates era la persona culta ideal para Platn, veremos
claramente por qu los ciudadanos de Atenas lo condenaron a muerte: el
escepticismo radical que engendraba este tipo de educacin amenazaba los
fundamentos de la sociedad. Sus conciudadanos vieron en su conducta una especie
de traicin.
Nadie cree ahora que el objetivo ideal de Platn, consistente en obtener un
conocimiento directo de lo real, lo verdadero, lo bueno y lo bello, sea asequible. Sin
embargo, lo que s es asequible es la mente escptica, filosfica y bien informada
que investiga con energa la naturaleza y el significado de las cosas, que se siente
insatisfecha con las respuestas convencionales, que rechaza creer en cualquier
cosa que no pueda ser respaldada adecuadamente con pruebas o con unos buenos
argumentos y que encarna la mordacidad jovial de la irona socrtica. Este tipo de
conciencia no ha sido muy apreciada por quienes gobiernan las sociedades porque
constituye una fuerza perturbadora. La vida social cotidiana, especialmente en los
complejos sistemas econmicos modernos, se da con ms facilidad e insipidez si el
elemento irritante que se crea cuando se sigue demasiado al pie de la letra frmula
educativa de Platn. Si las personas se preguntan continuamente: De verdad es
sta la mejor manera de vivir?, simplemente no pueden seguir con sus quehaceres
cotidianos de una manera decidida y eficaz.
Naturalmente, deseamos los beneficios que prometen estas dos ideas
educativas. Deseamos la armona social y la estabilidad psicolgica que se derivan
de una socializacin con xito, pero tambin deseamos el cultivo de la mente, el
escepticismo y la dedicacin a la racionalidad que exige el programa de Platn.
Disear una enseanza que satisfaga cualquiera de las dos ideas es difcil. Pero
hoy se supone que nuestras escuelas satisfacen las dos.

Rousseau y Platn

Si pensamos que Platn se ocupa del qu de la educacin y que Rousseau

se ocupa del cmo, por qu considerar incompatibles sus respectivas ideas? Esta
resolucin comn de los conflictos estara bien sino fuera porque representa mal las
dos ideas. El compromiso anterior, que deja en manos de los descendientes de
Platn el contenido y los objetivos de la educacin y deja los mtodos para los
descendientes de Rousseau, es considerado por muchos un buen reparto de
funciones. Los filsofos de la educacin se pueden ocupar de los contenidos y de
los objetivos, recurriendo al conocimiento generado por los psiclogos educativos
sobre el aprendizaje y el desarrollo. Parece evidente que los datos sobre el
desarrollo de los estudiantes se pueden mezclar con la investigacin de los filsofos
sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento para producir un currculo de
historia o de matemticas ms fcil de entender. Tambin parece evidente que esta
colaboracin debera ser comn; sin embargo, el hecho de que veamos tan poco de
ella indica que hay algo que impide que se produzca.
Un problema de este compromiso es que, desde la perspectiva de Rousseau
y de Dewey, los medios y los objetivos de la educacin estn vinculados entre s.
Los medios utilizados en la enseanza basada en Rousseau y en Dewey son
componentes de sus componentes educativos. Por ejemplo, los mtodos basados
en el descubrimiento no se incluyen porque sean ms eficaces para algunos
objetivos educativos concretos, sino porque forman parte de esos objetivos
educativos. As, en la perspectiva de Rousseau, los mtodos basados en el
descubrimiento revelan la naturaleza y, al hacerlo, estimulan el desarrollo de una
razn pura y no contaminada. O bien, segn la adaptacin de esta idea propuesta
por Dewey, estos mtodos reflejan el mtodo cientfico cuya adquisicin por parte
de los estudiantes es un componente crucial de su educacin. Esta idea de que los
medios y los objetivos estn entrelazados se ha incorporado a nuestra concepcin
actualmente dominante de la educacin. Hablando en plata, reconocemos que es
inadecuado pegar a los nios que no hayan memorizado un texto sobre la
compasin; nos sentimos algo incmodos al imponer la asistencia a ciertas
instituciones que intentan ensear los valores de la libertad y de la democracia; y
est cada vez ms claro que la eleccin del mtodo de enseanza no es una simple
cuestin estratgica desvinculada de nuestros objetivos educativos. En nuestros
medios educativos estn nuestros objetivos; en nuestros objetivos educativos estn
nuestros medios.
Existe otro problema que se deriva del hecho de que platn y sus
descendientes hayan tenido su propia concepcin del desarrollo educativo. Segn
la idea de Platn, los estudiantes pasan por las etapas de eikasia, pistis, dianoia y
noesis. Pero es interesante observar que estas etapas son diferentes de las de
Rousseau y las de Piaget. Las etapas de Platn representan una comprensin ms
clara. La educacin, desde el punto de vista de Platn y de los defensores modernos
de la idea acadmica, est marcada por la capacidad de los estudiantes para
dominar un conocimiento cada vez ms sofisticado, independientemente de su
supuesto desarrollo psicolgico. Para Rousseau y Piaget, las etapas del desarrollo
psicolgico son precisamente lo que marca la educacin y determina el tipo de
conocimiento que necesita el estudiante; de la misma manera que el desarrollo del
cuerpo se produce independientemente del alimento particular que se ingiera, la
mene tambin se desarrollar casi independientemente de los conocimientos
particulares que aprenda. Para los platnicos, el nico desarrollo que tiene un
inters educativo es el conocimiento particular que se ha aprendido; la mente en s
no es mucho ms que eso.
Por lo tanto, Rousseau y sus seguidores modernos no se limitan a hacer unas
recomendaciones metodolgicas o de procedimiento que nos permitan llevar a cabo
el trabajo acadmico platnico con ms eficacia. Lo que realmente nos recomiendan
es que realicemos un trabajo diferente. No es fcil hacer concordar la idea de
Rousseau con la de Platn. De hecho, estas ideas chocan entre s, especialmente
al identifica rla causa y la dinmica del proceso educativo. En la idea platnica,
aprender unas formas particulares de conocimiento hace avanzar el proceso
educativo; el conocimiento impulsa el desarrollo. En la idea de Rousseau, la
educacin es el resultado de un proceso de desarrollo interno que se despliega
dentro de un entorno favorable; el desarrollo dirige el conocimiento, determinando
que conocimiento es significativo, pertinente y se puede aprender. Para Platn, la
educacin es un proceso epistemolgico relacionado con el tiempo; para Rousseau
es un proceso psicolgico relacionado con la edad.
Podramos disear escuelas que pusieran en prctica una de estas
concepciones de la educacin pero, en cambio, exigimos a nuestras escuelas que
pongan en prctica las dos. Nuestras dificultades prcticas surgen de aceptar que
tanto la idea platnica como la de Rousseau son necesarias para la educacin, pero
cuanto ms intentamos poner en prctica una, ms se debilita la otra.
El conflicto entre estas dos ideas subyace a las continuas refriegas que se
han producido durante este siglo entre tradicionalistas y progresistas. Vemos
enfrentados a estos dos bandos en casi todos los informes y reportajes que dedican
los medios de comunicacin a los problemas educativos: las fuerzas platnicas son
partidarias de los fundamentos y de un currculo acadmico slido, mientras que
los seguidores de Rousseau defienden la pertinencia y un espacio para la
exploracin y el descubrimiento por parte de los estudiantes. En la actualidad, en
los Estados Unidos de Amrica se est librando una batalla crucial en torno al
currculo elemental de los llamados estudios sociales. Los progresistas defienden
un enfoque pertinente centrado en la familia, el barrio, la comunidad y las
interacciones entre comunidades, mientras que los tradicionalistas presionan para
volver a introducir la historia y la geografa como pilares de este currculo. Las
fuerzas progresistas sostienen que la historia y la geografa requieren conceptos
abstractos y que no son evolutivamente adecuados para los nios pequeos; los
tradicionalistas responden que cualquier contenido se puede hacer comprensible si
se presenta con sensatez.

Rousseau y la socializacin
 Cuando la socializacin es el objetivo principal de la educacin,
establecemos nuestras prioridades en funcin de las normas y los valores de la
sociedad. Sin embargo, la perspectiva de Rousseau nos conmina a mantener al
nio apartado de las normas y los valores de la sociedad tanto tiempo como sea
posible porque estas normas y valores son un cmulo de insensateces y
contradicciones (Rousseau, 1911, pg. 46). Si queremos dejar que la naturaleza
del nio se desarrolle lo ms plenamente posible, deberemos defenderlo
constantemente de las presiones formadoras que ejerce la sociedad. Hoy en da se
advierte claramente un aspecto de este conflicto en la actitud de muchos
educadores frente a la influencia general de la televisin en los nios. La televisin
es un poderoso instrumento que permite inculcar un conjunto de normas y valores
sociales, pero los educadores se resisten mucho a esta formacin en favor de
actividades que, desde su punto de vista, parecen distorsionar menos el desarrollo
adecuado o natural. Por supuesto, la expresin natural no se emplea mucho hoy
en da, pero se encuentra al acecho en las diversas maneras en que se replantea
la postura de Rousseau, como en varios libros que abogan por una concepcin de
la infancia ms natural que ahora est siendo distorsionada o reprimida por las
formas actuales de socializacin (vanse, por ejemplo, Elkind, 1981; Postman,
1982). Algunos autores radicales de los aos sesenta eran an ms claros, Paul
Goodman lo planteaba as: El propsito de la pedagoga elemental, hasta los doce
aos de edad, debera ser retrasar la socializacin, salvaguardar el crecimiento libre
de los nios (). Debemos reducir drsticamente la enseanza formal porque la
actual tutela prolongada va contra la naturaleza y frena el crecimiento (1970, pg.
86).
Naturalmente, nadie est simplemente del lado de Rousseau contra la
socializacin o viceversa. Todos reconocemos que cualquier proceso de desarrollo
debe ser forjado por una sociedad particular. Nuestro problema se origina con la
atraccin que ejercen las ideas de Rousseau cuando habla de un tipo de desarrollo
que honra algo dentro de cada individuo, algo que no est contaminado por los
compromisos, las corrupciones y las limitaciones que la vida social conlleva con
tanta frecuencia. O tenemos que compartir la aversin que senta Rousseau hacia
la sociedad (que sta le devolvi en forma de consideracin y dinero) para
reconocer la atraccin de sus ideas.
Aqu no parece haber mucho espacio para el compromiso. No sera sensato
pretender forjar el desarrollo de un nio a medias desde la naturaleza y a medias
desde la sociedad. Intentar hacerlo creara los mismos problemas que castigar a
medias y rehabilitar a medias a un preso. Estos tratamientos interfieren entre s; al
intentar establecer un compromiso, lo nico que conseguimos es que ninguno sea
eficaz.
Naturalmente, existen varias maneras de contemplar este conflicto que no
conducen a la conclusin de incompatibilidad que yo sostengo. Podemos resolver
el problema observando que nuestra naturaleza posee una plasticidad
indeterminada durante los primeros aos de vida y que la socializacin es una
condicin para la realizacin de esta naturaleza. Despus de todo, somos animales
sociales; no hay ninguna forma natural hacia la que nos podamos desarrollar si nos
mantenemos apartados de la sociedad. Tambin podemos resolver este conflicto
vindolo no como si se planteara entre la naturaleza y la sociedad pluralista. Pero
la incompatibilidad de la que me ocupo slo se plantea dentro de la concepcin de
la educacin y su existencia me parece inevitable en la medida en que se conciba
que los nios pasan por algn proceso regular y espontneo de desarrollo
intelectual que se puede perfeccionar si moldeamos su entorno de aprendizaje para
satisfacerlo. No podemos derivar nuestros principios educativos al mismo tiempo de
una concepcin de un proceso de desarrollo ideal y de algunas normas y valores
actuales de la sociedad adulta; estn destinados a ser incompatibles a menos que
vivamos en una sociedad perfecta. Y son incompatibles porque la socializacin se
propone alcanzar un fin definido y en un proceso formador, homogeneizador y
limitador orientado hacia ese fin, mientras que apoyar el pleno desarrollo del
potencial del estudiante implica liberarlo para que se explore y descubra su
individualidad; se trata de un proceso de individualizacin que, si es necesario,
estimula la distintividad hasta el extremo de la excentricidad y que es expansivo sin
unos fines predeterminados.

Puesta en orden
Algunos lectores podrn considerar que el ttulo de este apartado es
especialmente inadecuado porque el esquema presentado hasta ahora ya est ms
que ordenado: tres ideas muy claras y tres incompatibilidades muy ntidas. Pero
hace falta darle una buena sacudida porque los procesos enormemente complejos
no se pueden representar adecuadamente mediante un esquema tan simple.
Tambin se reconoce desde hace mucho tiempo que se dan tensiones entre
determinados valores contrapuestos en la educacin: por ejemplo, entre la
necesidad de socializar y el currculo puramente acadmico. Es evidente que
cuando existe un conflicto en torno al tiempo curricular dedicado, por ejemplo, a la
educacin para el consumo o a un nuevo programa sobre la vida familiar por un lado
y a la expresin corporal o al latn por otro, no existe ningn criterio nico sobre el
valor educativo al que podamos recurrir para que nos ayude a tomar una decisin.
Se trata de problemas relacionados con los valores, tensiones necesarias que se
desprenden del hecho de que la educacin es uno de esos conceptos discutidos
en su esencia; al final, estos problemas son reflejos de conflictos polticos a gran
escala. Entonces, quizs esta exposicin de unas profundas incompatibilidades
tericas no sea ms que una vieja perogrullada disfrazada con un lenguaje
elaborado para que parezca muy espectacular?
Cuando hablo de poner orden me refiero a abordar objeciones como stas,
aunque sea de manera muy breve, y resumir mi postura en relacin con las tres
ideas anteriores antes de continuar y presentar la cuarta. Adems, justo antes de
abandonar las ideas viejas en favor de la nueva, destacar que cada una de las
ideas antiguas acarrea unos problemas para la educacin que incluso van ms all
de la mera incompatibilidad.
No hay nadie que se limite estrictamente a una sola de estas ideas. El
discurso educativo de este siglo ha consistido, principalmente, en discutir cul de
ellas debe tener ms valor. Las persistentes disputas entre tradicionalismo y
progresismo o entre la enseanza centrada en la materia y la enseanza
centrada en el nio, se pueden reinterpretar como si representaran,
respectivamente, una preferencia por la idea de Platn o una preferencia por la de
Rousseau. Los conflictos entre quienes abogan por unos estudios orientados a la
formacin profesional y quienes propugnan que las materias tengan un carcter ms
acadmico reflejan la tendencia hacia la socializacin de los primeros y la inclinacin
hacia la idea de Platn de los segundos. Mientras tanto, los radicales se identifican
por la simple solucin de rechazar dos de las tres ideas; esta postura, que sin duda
resuelve el problema terico, suele significar que pueden hablar con una voz ms
clara e insistente e ir acumulando discpulos, aunque a costa de grandes sacrificios
prcticos.
En el da a da de una escuela normal y corriente, los enseantes
influenciados por Platn que desean realizar exmenes ms rigurosos y agrupar a
los estudiantes segn su capacidad para que el aprendizaje de los conocimientos
acadmicos se pueda potenciar al mximo, suelen entrar en conflicto con los
enseantes influenciados por Rousseau, que desean eliminar los exmenes, e
incluso las notas, para centrarse en ampliar la gama de oportunidades de
exploracin para los estudiantes. Los primeros defienden un currculo ms
estructurado, que siga una secuencia lgica y que incluya el conocimiento cannico
de la cultura occidental ms elevada; los segundos abogan por actividades que
animen a los estudiantes a explorar el mundo que les rodea y, en la medida en que
estn dispuestos a especificar de antemano el contenido del currculo, proponen
unos conocimientos que tengan relacin con la experiencia presente y la probable
experiencia futura- de los estudiantes. Los primeros tienden a impartir las clases de
una manera metdica y con los alumnos sentados en sus pupitres, en hileras bien
ordenadas; en cambio, los segundos prefieren que sus clases sean
interdisciplinarias y flexibles, con varios centros de trabajo y con los pupitres
dispuestos en crculo o arrinconados en una esquina.
Sin duda, hay muy pocos enseantes que adopten exclusivamente una
postura prescindiendo por completo de todas las dems; en la prctica cotidiana, la
mayora de los enseantes intentan conseguir un equilibrio entre todas las posturas.
Por ejemplo, incluso los enseantes ms partidarios de Rousseau tienden a
reconocer que los contenidos cannicos de los currculos influenciados por Platn
son importantes; su solucin de compromiso ante estas dos posturas incompatibles
se traduce en que, si bien consideran importante que los estudiantes conozcan los
contenidos del currculo de alta cultura, no se sienten obligados a insistir con los
alumnos a los que estos contenidos no les entran. Es decir, existe un margen de
maniobra suficiente para hacer que una idea pueda predominar sobre la otra.
Como la mayora de los administradores educativos estn presionados por
grupos que prefieren una idea u otra, intentan encontrar un equilibrio entre las dos.
Esta respuesta de sentido comn, resultante de reconocer estos valores
contrapuestos, es la que nos ha dado las escuelas que tenemos hoy, donde se
intenta garantizar una socializacin razonablemente adecuada de los estudiantes,
ofrecer un programa acadmico razonable que permita que los estudiantes que se
adapten a l avancen lo ms posible, y atender a las distintas necesidades y
potencialidades de cada estudiante permitiendo la mxima flexibilidad y capacidad
de eleccin entre programas que permitan los recursos.
 Quienes hacen apologa de la actuacin general de los centros de enseanza
en Occidente sealan la serie de males sociales que aquejan a estas instituciones,
aduciendo con toda la razn- que estn llevando a cabo una tarea de proporciones
heroicas dadas las circunstancias. Pero estas voces tienden a ser ahogadas por
crticos que afirman que las escuelas cumpliran su misin mucho mejor si dieran
ms importancia a una de las viejas ideas en detrimento de las otras; as, hay
quienes proponen que se ponga ms nfasis en el desarrollo de los valores y de las
aptitudes bsicas que conducen a una buena ciudadana y a la productividad
econmica, o quienes abogan por aumentar el tiempo y las condiciones que ms
presin ejerzan sobre los estudiantes para que dominen los conocimientos
acadmicos, o quienes se muestran partidarios de disear currculos prcticas
educativas que estn ms relacionados con la experiencia de los estudiantes.
Desde un punto de vista puramente pragmtico, parece extremadamente
improbable que estas posturas por separado o combinadas entre s, e
independientemente de la precisin con que se ajuste a su equilibrio- nos pueden
solucionar la papeleta. Las propuestas tradicionales centradas en la eficacia social,
el liberalismo acadmico y el progresismo se han llevado a la prctica una y otra
vez; continuar oscilando entre ellas no har ms que exacerbar la confusin
existente sobre la funcin de los centros de enseanza y perpetuar los
desacuerdos y las discusiones, ahora ya rancias y ftiles, sobre la manera ms
adecuada de hacer las cosas. En el mejor de los casos, la enseanza es un conjunto
de dbiles compromisos entre estas tres ideas grandes y poderosas.
Aunque no cabe dudar de la grandeza y el poder de estas ideas, cada una
de ellas por separado lleva consigo un bagaje que plantea problemas para la
educacin incluso antes de que tratemos de combinarlas en un sistema por lo
dems inviable. Deseo prescindir de parte de este bagaje y replantear la educacin
de una manera que mantenga los objetivos de la socializacin adecuada, el cultivo
acadmico y el desarrollo individual, pero desconectndolos de las ideas educativas
que hemos heredado. Tenemos que atrapar con firmeza las manzanas buenas, no
sea que se pierdan cuando echemos las pochas.
La existencia de manzanas pochas que se deben eliminar parece ser
reconocida por todo el mundo. El objetivo de inculcar sin ms las normas y los
valores que hemos heredado, ha dejado de ser viable en las sociedades
multiculturales modernas que experimentan cambios muy rpidos impulsados por
la tecnologa. El programa platnico contiene unas ideas sobre la consecucin de
una verdad trascendental o la obtencin de unos conocimientos privilegiados que
ya han dejado de ser crebles. La concepcin del desarrollo individual que hemos
heredado se basa en la creencia, ahora ya insostenible, en la existencia de algn
proceso culturalmente neutro.
Sin embargo, cualquier ambicin de cambio de paradigma que pretenda
reemplazar las ideas actualmente dominantes se encuentra con el problema de que,
al principio, la nueva idea se debe contemplar desde las perspectivas que intenta
reemplazar. Mi tarea consiste ahora en persuadir al lector para que, aunque slo
sea de una manera provisional, se olvide de las viejas ideas y considere qu nocin
de la educacin se genera cuando la abordamos tomando como categora principal
los tipos de comprensin. Cuando contemplamos la educacin desde esta
perspectiva, podemos ver que los nios adquieren los instrumentos intelectuales de
la sociedad en sus intentos de comprender el mundo. Nos guste o no, en este
proceso los nios se acaban socializando. Sin embargo, el criterio que acta en este
caso o es: Qu necesita aprender el nio para compartir las normas, los valores
y las convenciones de la sociedad adulta?. La primera pregunta, relativamente
sencilla para las sociedades orales de la Antigedad e incluso para algunas
sociedades ms homogneas y basadas en clases de mediados del siglo XX, es
problemtica para las sociedades multiculturales modernas que experimentan
cambios con una rapidez que parece aumentar cada vez ms. Cules son las
normas y las convenciones de la vida adulta de hoy? Cules son los valores? En
qu difiere la respuesta cuando esta pregunta se plantea a quienes tienen como
principal criterio educativo la acumulacin de conocimientos acadmicos? Aunque
no lo pueda parecer a primera vista, la respuesta a la ltima pregunta es
relativamente sencilla y supone que el nio desarrolle una flexibilidad y una
capacidad polismica adecuadas para la vida social moderna. Es decir, aunque
prescindamos de la vieja idea de la socializacin y de los criterios que conlleva,
adoptar la nueva idea no significa que la socializacin no se produzca. En todo caso,
quedar al descubierto su verdadero peso en la educacin.
Tomemos ahora la idea centrada en las disciplinas acadmicas. Esta nocin
supona la creencia de que la acumulacin de unas formas particulares de
conocimiento, con la amplitud y la profundidad suficientes, conformaba la mente
adecuadamente. Hacer que el conocimiento sea el eje central de la educacin crea
el problema de determinar qu conocimientos son necesarios, y qu amplitud y
profundidad deben tener estos conocimientos, para que la educacin sea adecuada.
Tambin conduce a preguntas como Qu conocimientos tienen ms valor?,
planteada por Herbert Spencer- a las que no se ha podido responder, en trminos
generales, durante ms de un siglo. (La nocin de que una persona culta se
distingue principalmente por lo que sabe ha sido tildada de estril por los
progresistas; tambin ha demostrado ser muy vulnerable ante la mordaz
observacin de A. N. Whitehead segn la cual el hecho de que una persona haya
acumulado grandes cantidades de conocimientos considerados apropiados, no
impide que se pueda contar entre los seres ms pelmazos de la creacin). El hecho
de reemplazar la categora conocimiento por la categora tipos de comprensin
no supone echar el conocimiento por la borda. El desarrollo de los diversos tipos de
comprensin requiere unos tipos particulares de conocimiento. Esta nueva
categora tambin nos ofrece criterios para determinar la profundidad y la amplitud
que debe tener el conocimiento; proporciona una respuesta a la pregunta de
Spencer: los conocimientos ms valiosos variarn durante la educacin de individuo
y estarn determinados por el tipo de comprensin que se estimule y desarrolle con
ms intensidad. Por lo tanto, no se prescinde ni de las disciplinas acadmicas ni de
sus conocimientos; sin embargo, el currculo tradicionalista formado por intentos
de responder a la cuestin de cul es el conocimiento ms privilegiado para formar
mejor una mente racional y por criterios educativos derivados de la imagen de una
condicin epistemolgica ideal o de una persona culta ideal acabar por
desaparecer. La nueva categora y sus criterios justificarn un currculo ms rico,
que a su vez, exigir una mayor cantidad de conocimientos por un lado y unas
formas de conocimiento ms variadas por otro.
 S, ya s que las promesas se las lleva el viento. Pero slo deseo sealar
que aparcar las ideas viejas no significa abandonar las nociones que hayan podido
aportar al proceso educativo. Durante el proceso de desarrollo de comprensin
seguir existiendo una dimensin de socializacin, pero los criterios de esta
socializacin no entrarn en conflicto con los criterios procedentes de las disciplinas
acadmicas. De manera similar, es evidente que el desarrollo de los tipos de
comprensin supone que el individuo pase por unas capas o etapas de desarrollo
psicolgico. Pero la nocin de desarrollo implcita en esta nueva concepcin de la
educacin produce unas categoras totalmente diferentes de las que han introducido
en la educacin los defensores de teoras como las de Piaget. Y el desarrollo
implcito en pasar de un tipo de comprensin al otro entrar en conflicto con lo que
quede de la socializacin de las disciplinas acadmicas.
Naturalmente, y como ocurra antes, esto es demasiado esquemtico y no
puede captar totalmente la enorme complejidad de las ideas y las prcticas
educativas. Sin embargo, y como consecuencia de esto, ni es manifiestamente
errneo ni carece de sentido. Creo que el pensamiento educativo est dominado
por las tres ideas principales que he identificado; tambin creo que estas ideas son
incompatibles en el sentido que he indicado y que estas incompatibilidades se
encuentran en la raz de muchas de las dificultades prcticas de la enseanza. La
escuela moderna se ha desarrollado como un compromiso entre estas tres ideas,
un compromiso objetivo. Estas propuestas son prisioneras de las ideas mismas que
constituyen el problema. Unas recomiendan ms socializacin, menos Platn y
menos Rousseau; y, naturalmente, otras se decantan por Rousseau en detrimento
de la socializacin y de Platn; la nica diferencia, de una dcada a otra, reside en
los trminos, las metforas y la jerga preferidos. Justificar la improbabilidad de que
alguna de estas combinaciones sirva para algo, abre el camino para presentar la
nueva idea.

Una nueva idea

Como deca en la introduccin, la nueva concepcin de la educacin que se
va a desarrollar en esta obra se basa en las teoras de la recapitulacin del siglo
XIX y en Vygotsky, que muri en 1936; en consecuencia, sus principales
componentes no destacan precisamente por su frescura. Pero creo que
desempolvar las teoras de la recapitulacin y conectarlas con las ideas de Vygotsky
nos puede conducir hacia una nueva idea educativa. El primer truco, que las teoras
anteriores no llegaron a realizar, consiste en identificar la naturaleza de la conexin
entre el desarrollo educativo en el presente. Cmo podemos encontrar un
elemento comn a los dos procesos y mostrar una relacin causal entre ellos? De
hecho, qu es lo que se recapitula durante la educacin? El segundo truco consiste
en demostrar que la solucin terica implica unos currculos y unos mtodos de
enseanza prcticos que son claramente adecuados para las condiciones y los
requisitos de las sociedades modernas. Intentar realizar el primer truco en este
apartado y dejar su desarrollo, junto con el segundo truco, para el resto del libro.
A finales del siglo XIX, tras la publicacin de El Origen de las Especies de
Darwin (1859), se formularon teoras de la recapitulacin que aplicaban las ideas
evolucionistas a procesos distintos de los que Darwin explicaba mediante su teora.
Herbert Spencer (1820-1903) fue uno de los impulsores ms enrgicos de la nocin
de que las ideas evolucionistas podan explicar prcticamente todo lo habido y por
haber. Expres de una manera muy sucinta la base de una teora de la educacin
fundamentada en la recapitulacin cultural mediante la siguiente afirmacin:

Si el gnero humano ha dominado sus diversos tipos de

conocimiento siguiendo un orden, en cada nio aparecer una aptitud para
adquirir estos tipos de conocimiento en el mismo orden. La educacin debera
ser una repeticin en pequeo de la civilizacin (1861, pg. 76).

En un nivel suficientemente general, todas las teoras educativas suponen

que las personas llevan a cabo una recapitulacin, repitiendo por su cuenta los
descubrimientos y las invenciones que se han ido acumulando a lo largo de la
historia de su cultura. El nio de cinco aos de edad que aprende a escribir
recapitula una invencin realizada hace unos pocos miles aos. El estudiante que
aprende historia recapitula un tipo de pensamiento, una manera de comprender la
experiencia, cuya invencin por parte de los griegos antiguos podemos conocer con
bastante detalle. Pero las teoras de la recapitulacin van ms all y establecen una
conexin causal precisa entre el desarrollo cultural del pasado y el desarrollo
educativo del presente. Estas teoras proponen mecanismos para que el carcter
particular del desarrollo cultural pueda conformar el proceso de educacin.
El atractivo de la recapitulacin para los educadores de finales del siglo XX
resida en la promesa de que la historia cultural pudiera orientar el diseo de unos
programas educativos mucho ms eficaces. G. Stanley Hall afirm con entusiasmo
que la recapitulacin, cuando se explore y se utilice plenamente, revelar unas
posibilidades pedaggicas nunca imaginadas hasta ahora (1904, vol. 2, pgs. 222).
Lo que la recapitulacin pareca ofrecer era una manera de ordenar el currculo en
correspondencia con el desarrollo lgico del conocimiento y/o con el propio plan de
la naturaleza para el desarrollo humano: estos dos seran puestos de manifiesto
mediante el estudio del desarrollo cultural y cualquiera de los dos garantizara un
aprendizaje ms fcil y una comprensin ms slida.
Sobre la base de la recapitulacin se desarrollaron dos tipos generales de
teoras de la educacin que se pueden denominar, simplemente, teoras lgicas y
teoras psicolgicas. Las primeras derivaban de la observacin de que el
conocimiento se ha desarrollado gradualmente en la historia de la cultura y que el
orden en que el gnero humano ha dominado sus diversos tipos de conocimientos,
para repetir la frase de Spencer, revela una lgica que, a su vez, se puede emplear
para disear el currculo. Basta con que repitamos ese orden en el currculo para
establecer un camino lgico que la mente del nio en desarrollo puede seguir con
la mxima felicidad y que tiene la garanta de finalizar en la cspide de la
comprensin humana.
Las teoras de la recapitulacin con una base psicolgica tendan a recurrir
de una manera ms directa a la teora de la evolucin (Gould, 1977). En estas
teoras se parta del supuesto de que la recapitulacin iba desde la condicin
psicolgica primitiva de los salvajes hasta la condicin psicolgica de los adultos
sofisticados de la sociedad victoriana. John Dewey apoy estas teoras, por lo
menos en la medida en que ponan fin al control ejercido por los esquemas
convencionales entonces predominantes y porque proporcionaban los primeros
intentos sistemticos de basar un curso de estudio en el desarrollo real de la
psicologa infantil (1911, pg. 241). Un intento ms moderno de identificar una base
psicolgica comn para el desarrollo cultural e individual es el realizado por Hallpike
(1979), basndose en la teora de Piaget.
En general se combinaban aspectos de las teoras lgicas y psicolgicas con
los problemas consiguientes. En Alemania en particular, y tambin en los Estados
Unidos, que estaban muy influenciados por las ideas alemanas, se desarrollaron
currculos de hitos culturales en los que se depositaron grandes esperanzas. En
estos currculos se intentaban reflejar los principales hitos de la historia cultural,
procurando que los nios pasaran por ellos siguiendo una sucesin lgica y con un
ritmo adecuado para su desarrollo psicolgico. Dewey, aunque ms tarde desde
los movimientos basados en la recapitulacin, expres los tipos de consideraciones
que atraan intuitivamente a bastantes personas: En la mente del nio parece que
se da una especie de repeticin natural de las actividades tpicas de los pueblos
primitivos; obsrvese la choza que al muchacho le gusta construir en el patio,
mientras juega cazar con arcos, flechas, lanzas, etc. (citado en Gould, 1977, pg.
154). Pero estas grandes esperanzas se desvanecieron con rapidez. Pareca
plausible que estos currculos pudieran abordar la historia y la literatura, empezando
con el estudio de los pueblos primitivos, los relatos populares y las historias mticas,
pero por mucho ingenio que se pusiera en el empeo (vanse, por ejemplo, las
ideas de Ziller en Seeley, 1906), no se poda hacer que la recapitulacin tuviera
sentido al abordar la matemtica o la ciencia. Si el principio lgico tena problemas
para evitar confundir a los nios con la visin ptolemaica del cosmos, el principio
psicolgico se estaba yendo al traste a medida que las ideas sobre a recapitulacin
en biologa, en las cuales se haba basado, iban siendo abandonadas (Gould, 1977).
Una razn de que las teoras de la recapitulacin fracasaran y
desaparecieran del panorama educativo activo fue su incapacidad para explicar,
empleando los trminos de Spencer, cmo y por qu debera aparecer en los nios
modernos una aptitud para adquirir conocimientos en el orden en que fueron
inventados y descubiertos durante la historia cultural. Por qu no empezar simple
y llanamente por el mundo inmediato del nio, como defendan los progresistas?
As pues, el factor ms importante para explicar la desaparicin de las teoras de la
recapitulacin cultural fue la urgente tarea de equipar a los nios que entraban en
los nuevos centros de enseanza generalizada con los conocimientos, las aptitudes
y las predisposiciones bsicas exigidas por el mundo industrial, que se estaba
desarrollando con gran rapidez. Esto ocurri sobre todo en los Estados Unidos,
donde los enseantes tambin se encargaban de familiarizar a grandes cantidades
de nios inmigrantes con la sociedad estadounidense contempornea. Los
proyectos educativos que miraban hacia el pasado y slo abordaban el presente
hacia el final del ciclo de estudios, a duras penas se podan adaptar para satisfacer
estas urgentes necesidades sociales. Dewey rechaz finalmente la idea de la
recapitulacin porque su efecto ms probable era hacer que el presente sea una
imitacin ms o menos ftil del pasado (1916, pg. 75), la recapitulacin no tiene
nada que ofrecer a la educacin. Y sta sigue siendo la respuesta ms comn y
casi automtica- de los pedagogos de hoy cuando oyen hablar de la recapitulacin.
 La idea de Vygotsky se puede presentar de una manera muy sencilla para
nuestros propsitos actuales. Segn Vygotsky, comprendemos el mundo mediante
el empleo de unos instrumentos intelectuales mediadores que, a su vez, influyen
profundamente en el tipo de comprensin que obtenemos. Por lo tanto, nuestro
desarrollo intelectual no se puede entender adecuadamente en funcin del
conocimiento que acumulamos o en funcin de unas etapas psicolgicas como las
de Piaget, sino que exige una comprensin del papel desempeado por los
instrumentos intelectuales disponibles en la sociedad en la que crece una persona.
Los instrumentos intelectuales que rodean al nio caso del lenguaje oral- se
van interiorizando gradualmente a medida que el nio crece; empleando los
trminos de Vygotsky, los instrumentos intelectuales, o sistemas de smbolos,
empiezan primero como procesos interpsquicos y luego se acaban convirtiendo en
procesos intrapsquicos dentro del nio. Es decir: desde el punto de vista de
Vygotsky, los procesos psicolgicos ms elevados como la estructura dialogal de
pregunta y respuesta- empiezan a aparecer en las interacciones con otras personas
en forma de funciones sociales externas que quiz fueron inventadas mucho
tiempo atrs en la historia cultural, y acaban interiorizndose y transformndose en
funciones psicolgicas: Mediante esta interiorizacin de maneras histricamente
determinadas y culturalmente organizadas de actuar sobre la informacin, la
naturaleza social de las personas acaba siendo tambin su naturaleza psicolgica
(Luria, 1979, pg. 45). Por lo tanto, el proceso de desarrollo intelectual se debe
reconocer en el grado de dominio que tienen los individuos de instrumentos y
sistemas simblicos como el lenguaje (Vygotsky, 1978). El desarrollo de los
instrumentos intelectuales conduce a maneras de comprensin cualitativamente
distintas: El sistema simblico reestructura todo el proceso psicolgico (pg. 35;
cursiva en el original). As, el conjunto de sistemas simblicos que interioricemos a
partir de las interacciones con unos grupos culturales concretos y con unas
comunidades determinadas, influir decisivamente en la comprensin del mundo
que podremos construir. Vygotsky defina el desarrollo en funcin de la emergencia
o la transformacin de formas de mediacin (Wertsch, 1985, pg. 15). Por lo tanto,
la mente no es algo aislable, como el cerebro dentro del crneo; se extiende hacia
su entorno sociocultural y est formado por l, y sus tipos de comprensin son el
producto de los instrumentos intelectuales forjados y utilizados en ese entorno.
Cmo nos puede ayudar esto a resolver el problema terico de la
recapitulacin? La respuesta es que nos permite identificar lo que se recapitula en
funcin de los instrumentos intelectuales de mediacin y de los tipos de
comprensin que stos generan, no en funcin de unos conocimientos o de unos
procesos psicolgicos. Tambin no permite ver que Spencer plante mal su
pregunta; no es que los nios adquieran conocimientos en el mimo orden en que
aparecieron en la historia cultural, sino que mediante la adquisicin de unos
instrumentos intelectuales especficos el individuo moderno genera unos tipos de
comprensin similares a los que posean las personas que utilizaron estos
instrumentos en el pasado. Es decir, el error que cometieron los anteriores tericos
de recapitulacin fue buscar una x en la historia cultural que produjera una y en la
educacin de hoy; lo que deberamos hacer es buscar una a los instrumentos
intelectuales mediadores- que sea causa tanto de x como de y. De esta manera,
podremos contemplar el desarrollo cultural y el desarrollo educativo como si
estuvieran conectados por medio de los instrumentos que generan tipos de
comprensin comunes a ambos procesos.
Aunque Vygotsky se centr principalmente en el lenguaje oral de los nios
pequeos para desarrollar sus teoras bsicas sobre el papel mediatizador de la
cultura en la accin y en el desarrollo, mi propsito es considerar varios niveles de
complejidad del lenguaje resultantes de la acumulacin cultural. El nivel ms bsico
correspondiente al lenguaje oral, despus se encuentra el nivel caracterizado por la
alfabetizacin, a continuacin el nivel caracterizado por el desarrollo de unas formas
lingsticas sistemticas, abstractas y tericas, y por ltimo el nivel caracterizado
por el empleo habitual de un lenguaje extremadamente reflexivo. Cada uno de estos
niveles o grados de sofisticacin en el desarrollo del lenguaje reestructura la
comprensin que sus usuarios tienen del mundo. Investigar las implicaciones de
cada uno de estos grados de desarrollo lingstico para los tipos de comprensin
definido anteriormente. Puesto que el a de los instrumentos intelectuales produce
unos tipos de comprensin comunes a la x de la historia cultural y a la y de la
educacin de hoy, en los cuatro captulos siguientes considerar conjuntamente el
desarrollo cultural y el desarrollo educativo.
Se podra argumentar, con bastante razn, que este intento de maridaje entre
Vygotsky y la recapitulacin est fuera de lugar porque Vygotsky rechaz la
recapitulacin debido a que la ontognesis supone la maduracin natural del
cerebro, y esta maduracin no desempea ningn papel en el curso de la historia
cultural (Wertsch, 1991, pg. 23). Para esta objecin existen cuatro respuestas. En
primer lugar, no est nada claro cmo influye la maduracin natural del cerebro en
la comprensin de la persona, en comparacin con la influencia ejercida por la
adquisicin de los instrumentos de mediacin; en consecuencia, sera razonable
afirmar que la influencia de esto instrumentos es suficiente para explicar los cambios
manifiestos que se producen en los tipos de comprensin, sin tener que recurrir para
nada a ninguna influencia concreta del proceso de maduracin. En segundo lugar,
Vygotsky y Luria distinguieron dos lneas en el desarrollo psicolgico del nio que
son compatibles con el esquema que se perfilar aqu: a una la llamaron natural y
a la otra, en la que identificaron las principales reformulaciones del funcionamiento
mental (vase Wertsch, 1985, pg. 23), le dieron el nombre de cultural. En tercer
lugar, la ontognesis, sobre todo durante los primeros aos de vida, supone
recapitular unas pautas de maduracin establecidas durante la evolucin de la
especie humana, y aunque estas influencias evolutivas disminuyen con la edad del
individuo, eso no implica que se deba postular la existencia de una lnea muy fina a
partir de la cual la maduracin fisiolgica del cerebro se libera por completo de la
influencia de unos desarrollos culturales pretritos como el lenguaje. En cuarto
lugar, la concepcin que tena Vygotsky de la recapitulacin era la tpica del siglo
XIX que, como se ha explicado anteriormente, acab siendo rechazada; sin
embargo, aunque su objecin era muy destructiva para aquella concepcin, ya no
lo podra ser para la concepcin que se presentar ms adelante.
Aunque ahora podra tratar de abordar en abstracto las muchas objeciones
potenciales que sin duda despierta este proyecto en la mente de los lectores ms
crticos, estas objeciones y mis respuestas se podrn expresar con ms claridad y
precisin despus de explicar cmo podemos caracterizar los tipos de comprensin
en funcin de los instrumentos intelectuales. En consecuencia, me he permitido
posponer este interrogatorio hasta el captulo 6.

Conclusin

En general, nuestras escuelas no estn muy bien consideradas hoy en da.

Ya he indicado que esta sensacin de ineficacia no se debe atribuir a ningn grupo
concreto. Sin embargo, cuando nos encontramos con un malestar social
generalizado, tendemos a buscar a alguien a quien culpar. Gran parte de la literatura
popular sobre la educacin de los aos sesenta sealaba como culpable a los
platnicos y a un currculo acadmico que estaba desconectado de la experiencia
de los estudiantes y no tena ninguna relacin con su vida. Los crticos
neoconservadores de los aos ochenta hicieron cargar con la culpa a los seguidores
de Rousseau, especialmente a John Dewey. En la experiencia escolar del
estudiante medio no ha habido seal clara de mejora como resultado de estas
crticas o de crticas anteriores- y de las recetas que se han derivado de ellas.
Culpar a Rousseau y a Dewey de la condicin de nuestras escuelas, como
hacen Bloom (1987) y Hirsch (1987), equivale a culpar a los comerciantes o a los
ganaderos por el aumento de los precios de la lana. Rousseau y Dewey han hecho
importantes y enriquecedoras contribuciones a nuestra concepcin de la educacin.
No haremos ningn progreso en el campo de la educacin intentado minimizar estas
contribuciones. Como he venido argumentando, la causa de nuestras dificultades
equivalente a la introduccin de lingotes de oro en el siglo XVI- es el hecho de que
los componentes de nuestra concepcin de la educacin sean incompatibles entre
s. El problema no radica necesariamente en la escuela en s, sino en nuestra
concepcin de la tarea que creemos debe realizar.
Puede que para una mentalidad prctica estas consideraciones tericas tan
sutiles sean totalmente ajenas a las actividades reales de la escuela de la esquina.
Pero creo que hay algo de razn en la famosa para bien o para mal- conclusin de
John Maynard Keynes en su obra General Theory of Employment, Interest and
Money (1936) (modificar algunas palabras para adaptar la cita un contexto ms
educativo que econmico):

Las ideas de los tericos de la educacin, tanto si tienen razn como

si no la tienen, son ms poderosas de lo que normalmente se piensa. De
hecho, la educacin est gobernada por ellas y poco ms. Las personas
prcticas que se creen totalmente libres de cualquier influencia intelectual,
suelen ser esclavas de algn terico educativo ya caduco. Los locos que
ostentan la autoridad y creen or voces en el aire, destilan su frenes a partir
de algn escritorzuelo acadmico de unos cuantos aos atrs. Estoy seguro
de que el poder de las autoridades educativas se exagera enormemente en
comparacin con la cercenadura gradual de las ideas. No es algo que ocurra
de inmediato, pero s despus de un tiempo; y como en el campo de la
educacin hay pocos que se dejen influir por las nuevas teoras despus de
sobrepasar los veinticinco o treinta aos de edad, no es probable que las
ideas que los administradores y los polticos e incluso los enseantes-
 apliquen a la enseanza actual sean las ms nuevas. Pero tarde o temprano,
las ideas y no las autoridades, son ms peligrosas para bien o para mal.

En los captulos 2 a 6 presentar una manera de volver a plantear la

educacin; en los captulos 7 y 8 explorar sus consecuencias desde una
perspectiva bastante general, aunque espero que con el detalle suficiente para
demostrar que se conservan los componentes indispensables de nuestra
concepcin actual de la educacin. Aunque este replanteamiento de la educacin
tendr unas implicaciones bastante radicales para el currculo y para la enseanza,
no creo que este carcter radical dificulte su puesta en prctica. Si consigo cumplir
razonablemente mi propsito, no parecer que presente un paisaje nuevo y extrao
sino una imagen reconocible e incluso familiar.