UNIVERSIDADA PBLICA DE EL ALTO

REA CIENCIA DE LA EDUCACIN

CARRERA EDUCACIN PARVULARIA

MONOGRAFA

ESTIMULACIN DELAS FUNCIONES BASICAS EN LOAS NIOS Y

NIAS DE 4 Y 5 AOS DE EDAD

PRESENTADA PARA OPTAR EL GRADO DE

TECNICO UNIVERSITARIO SUPERIOR EN
EDUCACIN PARVULARIA

POSTULANTE: BETTY CANAVIRI MAMANI

TUTORA: M. Sc. JACQUELINE ANTONIETA TICONA SIANI

EL ALTO BOLIVIA
2017
1
 DECICATORIA

La presente monografa va dedicado a toda mi familia,

debido a todo el esfuerzo que con su tiempo pusieron
para que pueda culminar con mi carrera, de igual manera
a la de igual manera a la paciencia y el cario con que
siempre me acompaaron.

2
 AGRADECIMIENTO

Primeramente a Dios por ser mi gua siempre.

Expreso un gran agradecimiento a la carrera de

Educacin Parvularia de la Universidad Pblica de El Alto
que con los conocimientos bien inculcados logran formar
profesionales,

A mi tutora: M. Sc Jacqueline Antonieta Ticona Siani

por guiarme, darme recomendaciones para la
elaboracin del presente trabajo. A todos mis docentes
de la carrera por brindarme sus conocimientos y
permitirme aprender de ellos y quienes han hecho que
esta etapa de mi vida sea posible.

3
RESUMEN

El presente trabajo con el tema de la estimulacin de las funciones bsicas en los

nios y nias de 4 y 5 aos de edad, surge a raz de las dificultades que presentan
los nios durante la enseanza .aprendizaje para ello se propone estrategias para
estimular, El objetivo general es conocer la importancia que tiene las funciones
bsicas dentro de su desarrollo motriz como la lateralidad direccionalidad
sensopercepcin y psicomotricidad que son muy importantes para los nios y en
lo cognitivo esta la funciones que cumplen la memoria juntamente con la
comprensin y atencin .Para ello se realiz una investigacin tipo de
investigacin descriptivo tiene un diseo metodolgico no experimental
transversal y con un enfoque cualitativo. Se llegaron a las conclusiones de que
los nios y nias deben a un proceso de conocimientos a travs del cual va
asimilando las funciones bsicas poco a poco a discriminar entre tiempo y espacio
con las recomendaciones que las y los educadores de centros infantiles y
unidades educativas conozcan la importancia que tiene las funciones bsicas en
los nios y tomar en cuenta las actividades y estrategias de estimulacin.

4
CAPITULO
I

5
 INTRODUCCIN

El presente trabajo es de carcter bibliogrfico, basado en documentos descriptivos

referentes al tema de las funciones bsicas

La educacin inicial al proceso formativo de los nios y nias durante sus primeros
aos de vida, es decir desde que nacen hasta que cumplan seis aos de vida
edad en la que deben ingresar al nivel inicial. La educacin en esta etapa se inicia
bajo la responsabilidad del hogar, pero gradualmente es apoyada por centros
infantiles que se dedican de manera especfica a trabajar con nios de estas
edades.

La importancia de la educacin radica en que los procesos de aprendizaje de los

primeros seis aos son determinante para el desarrollo integral por lo tanto son
decisivos en el logro de capacidades bsicas. Al brindar a los nios oportunidades
para promover el desarrollo de las destrezas y habilidades se les posibilitan una
mayor capacidad de integracin. La estimulacin de las funciones bsicas permite
revertir la discriminacin de las mismas .La formacin de los nios en sus primeros
aos de vida est a cargo de la familia que es su primer ambiente de aprendizaje y
de socializacin a travs de las relaciones con personas en su entorno es ah donde
los padres deben iniciar e involucrar a las funciones bsicas con los nios esto para
que poco a poco asimilen ya con madurez y no tener dificultades a futuro.

Se aborda la importancia que tiene la capacidad del ser humano para comprender
y entender las funciones bsicas como uno de sus principales logros, ya que el
cerebro humano est especialmente estructurado para comprender y reproducir
las acciones que realiza el individuo por lo que requiere de un aprendizaje y
estimulacin temprana a medida que va adquiriendo contacto con el medio que
lo rodea.

Se ha demostrado que cuando hay problemas de lateralidad, direccionalidad

hay problemas de aprendizaje, como en la coordinacin motriz como tienen

6
dificultades en la escritura en los nios de 4 y 5 aos de edad ya que la nocin de
tiempo-espacio dificulta al nio a reconocer con facilidad las actividades que
realiza, utiliza las palabras como su instrumento para expresar lo que siente y lo
que necesita, y a travs de ste va incorporando el conocimiento acerca del
mundo que le rodea.

Captulo I Se har referencia a lo especfico, la justificacin son las dificultades

que tienen los nios, en objetivos, objetivo general es conocer las funciones
bsicas que se debe desarrollar los nios y nias en los objetivo especficos es es
analizar su importancia, describir sus caractersticas y proponer estrategias para
estimular las funciones bsicas.
Capitulo II Se har referencia al marco referencial, es donde se describe los puntos
ms importantes de las funciones bsicas en general el marco conceptual es donde
se desarrollar todo el tema con sustentos tericos de autores, marco jurdico se
toma captulos que se refieran al tema de educacin dentro de las leyes.
Capitulo III Se har referencia a la metodologa, enfoque de investigacin, tipo de
investigacin, mtodo de investigacin, diseo de estudio de investigacin.
Capitulo IV Se har referencia a la conclusiones que se lleg, recomendaciones
que ayuden a mejorar el tema desarrollado, bibliografa estn todos los autores de
libros utilizados y mencionados en el presente trabajo.

1. JUSTIFICACIN

7
El presente trabajo es realizado con el inters de conocer como las funciones
bsicas es muy importante durante el proceso de enseanza y aprendizaje de los
nios ya que muchos educadoras y maestros del nivel inicial tienen dificultades con
los nios porque los nios presentan dificultades en el momento que la educadora
designa una de las actividades en aula para trabajar que son las funciones bsicas
temas de lateralidad memoria o la atencin estas no son satisfactorias para la
educadora porque no rinden y tienen debilidades , esto porque no tienen la madurez
de reconocer o recordar con facilidad dicha consigna de la educadora .

Las funciones bsicas busca el proceso de preparacin para cualquier actividad que
se requiere iniciar que es permanente en toda la vida del ser humano. En la vida del
nio preescolar es un proceso de preparacin que debe tener para afrontar la etapa
escolar .Es un trabajo donde se hace especial en la estimulacin de las habilidades
bsicas para el aprendizaje como plan de desarrollo de las funciones bsicas cuyo
objetivo es que los nios logren la madurez deseada.

Se quiere formar a nios y nias capaces de autorregularse dinmicamente y

percibir procesar y de generar respuestas a la estimulacin que recupera y recibe
del entorno, que gracias a su vitalidad y curiosidad se descubre as mismo su
cuerpo, movimientos, expresiones y emociones.

2. OBJETIVOS

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2.1. OBJETIVO GENERAL:

Conocer las funciones bsicas que debe desarrollar los nios y nias
durante la enseanza aprendizaje.
.
Recopilar informacin para dar a conocer su importancia que tiene las
funciones bsicas.

2.2. OBJETIVO ESPECFICOS:

Analizar la importancia que tiene las funciones bsicas en el desarrollo de

los nios y nias.

Describir las caractersticas que presentan cada uno de las funciones

bsicas,

Proponer estrategias para el desarrollo de las funciones bsicas a travs de

juegos y actividades ldicos.

9
CAPITULO
II

MARCO REFERENCIAL

10
1. LAS FUNCIONES BASICAS
1.1. DEFINICION

Es el proceso de preparacin para cualquier actividad que se requiere iniciar, es

permanente toda la vida del ser humano.
En la vida del nio preescolar es el proceso de preparacin que debe tener
para enfrentar la etapa escolar, es un trabajo donde se hace nfasis en la
estimulacin de las habilidades bsicas para el aprendizaje. (Ru 1998, p.44)

1.2, ESQUEMA CORPORAL

El esquema corporal constituye un patrn al cual se refieren las percepciones de
posicin y colocacin (informacin espacial del propio cuerpo )y las intenciones
motrices (realizacin del gesto ponindolas con correspondencia ,teniendo una
adecuada representacin de la situacin del propio cuerpo se pueden emplear de
manera apropiada sus elementos para su realizacin de una accin ajustada al
objeto que pretende .el esquema corporal sobrepasa la nocin de imagen y se
asienta en la conciencia de s mismo.(Berrueco ,1995,p.28)

1. 3. LATERALIDAD

La definicin que hace de este trmino la Real Academia de la Lengua Preferencia

espontnea en el uso de los rganos situados al lado derecho o izquierdo del
cuerpo, como los brazos, las piernas, etc. (2001) corrobora nuestro pensamiento.
Del mismo modo que lo hacen los estudios de autores como Harris (1961), Pieron
(1968), Rigal (1987), Le Boulch (1992)

1.3.1. Lateralidad cerebral

11
Hace referencia a la mayor o menor especializacin funcional de los hemisferios
cerebrales en el procesamiento de la informacin segn los estudios realizados, l
hemisferio izquierdo procesara fundamentalmente la informacin verbal, lgica y
matemtica. El hemisferio se relaciona con el procesamiento de la informacin
espacial, perceptiva-visual, musical y la percepcin de si mismo.

1.3.2. Lateralidad corporal

Este trmino hace referencia a la prevalencia y preferencia de funciones sensoriales

y motoras de un hemicuerpo sobre otro. Con el fin de identificar la mano y el pie
dominante se estudia la lateralidad corporal en el mbito motor. (Ames 1985,p.74)

1.4. DIRECCIONALIDAD

La base del trmino direccionalidad es direccin, una palabra que procede de la

unin en latn de tres partes muy claramente diferenciadas. De esta manera,
podemos decir que la raz del trmino que nos ocupa se forma de la unin del prefijo
di- que significa divergencia mltiple, del verbo regare que es sinnimo d regir y
del sufijo cion que es la accin o el efecto de algo. (Folkaman1986, p.66).

1.5. SENSOPERCEPCIN

Es el proceso realizado por los rganos sensoriales y el sistema nervioso central en

forma conjunta. Consiste en la captacin de estmulos externos para ser procesados
e interpretados por el cerebro. En la deteccin el estmulo es captado por alguno de
los rganos sensoriales, en la transmisin los rganos sensoriales transforman la
energa proveniente del estmulo en seales electroqumicas que son transmitidas
como impulso nervioso al cerebro y en el procesamiento el estmulo llega al cerebro
donde es interpretado. (Wallon 1968, p.56)

1.5.1Sensacion
12
La sensacin se refiere a experiencias inmediatas bsicas, generadas por estmulos
aisladas simples, la sensacin tambin se define en trminos de la respuesta de los
rganos de los sentidos frente a un estmulo (Feldman,1996,p.26)

1.5.2. La Percepcin

La percepcin incluye la interpretacin de esas sensaciones, dndoles significados

y organizacin, interpretacin de los estmulos, implica la actividad no solo se
nuestros rganos sensoriales, sino tambin de nuestro cerebro.(matlin y Foley
1995,p.45)

1.6. LENGUAJE

Se entiende por lenguaje a la facultad ,la posibilidad que tenemos los seres
humanos de poder expresar y comunicar nuestros pensamientos y sentimientos .en
cualquier tipo de actividad que desarrollamos ,en toda forma de arte y ciencia ,en
el vivir cotidiano, se necesita el uso corriente y constante de lo que llamamos
lenguaje (Ral 2002 ,p.10).

1.7. MEMORIA

La memoria es una funcin del cerebro que permite al organismo codificar,

almacenar y recuperar la informacin del pasado. Algunas teoras afirman que surge
como resultado de las conexiones sinpticas repetitivas entre las neuronas, lo que
crea redes neuronales. (Feldman, 2005, 48)

1.8. MOTRICIDAD FINA

13
Es la habilidad motriz fina es la coordinacin de los movimientos musculares
pequeos que ocurren en partes del cuerpo como los dedos, generalmente en
coordinacin con los ojos. En relacin con las habilidades motoras de las manos y
los dedos, el trmino destreza se utiliza comnmente. Cuando se aplica a la teora
de la aptitud humana, esto se llama "la destreza manual". El alto nivel de destreza
manual que los seres humanos exponen puede atribuirse a la manera en que las
tareas manuales son controladas por el sistema nervioso. . (Tres, 2009,14)

1.9. MOTRICIDAD GRUESA

Es la capacidad para mover los msculos del de forma coordinada mantener el

equilibrio adems de la agilidad, fuerza y velocidad necesaria en cada caso hace
referencia a los movimientos amplios que engloban varios grupos musculares como
el control de cabeza la subestacin girar sobre si mismo gatear mantenerse de pie
caminar saltar.(Gesell 1987,p.55)

1.10. ATENCIN

Atencin es el proceso conductual y cognitivo de concentracin selectiva en un

aspecto discreto de la informacin, ya sea considerada subjetiva u objetiva, mientras
que se ignoran otros aspectos perceptibles. La atencin tambin ha sido
denominada como la asignacin de recursos de procesamiento limitados.
(Anderson, 2004, 519)

1.11. COMPRENSIN
14
El concepto de comprensin est relacionado con el verbo comprender, que refiere
a entender, justificar o contener algo. La comprensin, por lo tanto, es la aptitud o
astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas.

La comprensin es, por otra parte, la tolerancia o paciencia frente a determinada

situacin. Las personas comprensivas, de este modo, logran justificar o entender
como naturales las acciones o las emociones de otras: Comprendo que tengas
miedo, pero tienes que hablar con ella, Si quieres hablar conmigo, ya sabes que
contars con mi comprensin. (Lora, 2000,44)

2. MARCO CONCEPTUAL

15
2.1. ESQUEMA CORPORAL

Segn Defontaine nuestro esquema corporal o imagen de nuestro cuerpo es la

percepcin consciente que tenemos de l. Est relacionado con las experiencias
que se tienen de las partes, de los lmites y de la movilidad de nuestro cuerpo. La
experiencia se adquiere progresivamente, a partir de mltiples impresiones
sensoriales, propioceptivas y exteroceptivas.

Para J. Le Boulch, el esquema corporal o imagen del cuerpo puede definirse como
una intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de
reposo o en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes, sobre todo, de
su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean (J. Le Boulch, 1968, p.99)

2.2. IMPORTANCIA DEL ESQUEMA CORPORAL:

Las posibilidades motrices son el primer recurso que poseen los nios y nias
para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea ;por lo que a partir
del propio movimiento y el marco interaccin social ,los nios y nias debern
aprender a conocer su propio cuerpo y utilizarlo como medio de expresin y de
intervencin el medio y, sobre esta base ,construccin su identidad
personal.(Garca E.2007,p.34)

2.3. ETAPAS DE EVOLUCIN Y FORMACIN DEL ESQUEMA

CORPORAL

La mayora de los autores citan al profesor Ajualaguerra para defender que el

esquema corporal evoluciona lentamente en los primeros aos y que no termina de
completarse hasta los once o los doce, pasando su formacin por tres etapas:

1. Etapa o nivel del cuerpo vivido.

2. Nivel de discriminacin perceptiva o cuerpo percibido.

3. Nivel del cuerpo representado.

16
Defontaine establece, antes del primer nivel, un periodo que denomina pre-
esquemtico que abarca los tres meses de vida. El beb no tiene ningn esquema
de s mismo y toda la informacin que va registrando se la proporcionan la zona oral
y las sensaciones tctiles.

2.3.1. Etapa o nivel del cuerpo vivido

En este momento, el nio empieza a tomar conciencia de su cuerpo y querer

moverlo. A lo largo de toda la etapa se enriquece de informacin a travs de sus
sentidos y de los movimientos de su cuerpo. Desde los seis meses, cuando logra
sentarse, adquiere mayor dominio del espacio que rodea, y entra a dominar el
espacio prximo como denomina Stern.

Antes de los ochos meses, el pequeo mira sus manos como si fueran objetos y no
las reconoce como partes de s mismo. Segn Piaget, slo haca los nueve meses
comienza a diferenciarlas de otros objetos. Poco a poco, empieza a discriminarlas
y a integrarlas dentro de su espacio corporal; posteriormente, har lo mismo con
sus miembros inferiores.

Haca los dos aos, toma conciencia del cuerpo como totalidad, pero la relacin de
las partes entre s es ms tarda.

2.3.2. Nivel de discriminacin perceptiva

Entre los dos y medio y los tres aos, el nio supera la crisis de oposicin y a partir
ella, organiza su personalidad nueva, autnoma y separada de la madre. Esto le
permitir vivir su imagen corporal de una forma ms independiente.

La motricidad global del pequeo se perfecciona, lo que se refleja en las posturas,

que sern ms ajustadas, en el tono, que aparecer ms regulado, y en el equilibrio,
que ser ms armonioso.

Tambin la percepcin del propio cuerpo evoluciona de una manera significativa en

este estadio. El nio ya puede utilizar el lenguaje para nombrar las partes del
cuerpo; hacia los seis aos tiene una buena representacin topogrfica del mismo.

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Por otra parte, el nio accede al espacio orientado, pues la orientacin espacial es
paralela a la estructuracin del esquema corporal. Hasta los tres aos, el espacio
del pequeo es un espacio vivido afectivamente en funcin de sus necesidades,
slo comprende de l las relaciones de proximidad, lejana, separacin
continuidad nicamente a partir de los cuatro aos puede ir conquistando el
espacio orientado, a partir de la orientacin de su propio cuerpo y del dominio de
las nociones espaciales (cerca, lejos, dentro, fuera, ms alto, ms bajo.) mediante
el lenguaje.

Al final de la etapa, el nio afirma su lateralidad.

2.3.3. Nivel del cuerpo representado

En esta etapa el nio logra representar mentalmente su cuerpo, pero slo al final pasa de
una imagen reproductora o esttica a otra anticipadora o dinmica. Es posible ver esto
reflejado en sus dibujos, que dejan de ser estticos y rgidos en sus formas y se hacen
dinmicos y flexibles. (Defontaine 1987, p.87)

Estos son algunos aspectos relacionados con la educacin del esquema corporal, que
ayudarn al nio a vivir, percibir y representar su esquema corporal:

La respiracin. Control respiratorio.

La tonicidad. Control tnico y relajacin global y segmentaria.
Las posturas. Control postural (las posturas que puede adoptar el cuerpo:
somos un rbol que crece hago ventanitas con mi cuerpo.
El eje corporal somos sillas que crecen somos almejas que se abren y se
cierran
El cuerpo expresa actitudes, sentimientos

Garca Nez afirma que el esquema corporal (Psicomotricidad y educacin infantil. Es el

conocimiento y conciencia que uno tiene de s mismo en tanto ser corporal, es decir,
conocimiento y conciencia de.

Nuestros lmites en el espacio (morfologa).

Nuestras posibilidades motrices (rapidez, agilidad)

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 Nuestras posibilidades de expresin a travs del cuerpo (actitudes,
mmica)
Las percepciones de las diferentes partes del cuerpo.
El conocimiento verbal de lo diferentes elementos corporales,
Las posibilidades de representacin que tenemos de nuestro cuerpo (desde
el punto de vista mental o desde el punto de vista grfico)

Para Picq Vayer, la organizacin del esquema corporal, implica educar los
siguientes aspectos:

La percepcin y control del cuerpo propio, interiorizado sensaciones

corporales como globalidad y las relativas a las distintas partes.
Un equilibrio postural econmico (educacin de las posibilidades y de las
actitudes que puede adoptar el cuerpo).
La lateralidad, bien definida y afirmada.
La independencia de los segmentos corporales con relacin al tronco y entre
ellos
El dominio y el control de la respiracin.

3. LATERALIDAD

La definicin que hace de este trmino la Real Academia de la Lengua Preferencia

espontnea en el uso de los rganos situados al lado derecho o izquierdo del
cuerpo, como los brazos, las piernas, etc. (2001) corrobora nuestro pensamiento.
Del mismo modo que lo hacen los estudios de autores como Harris (1961), Pieron
(1968), Rigal (1987), Le Boulch (1992)

La lateralidad es el trmino que define el sentimiento interno de la direccionalidad

o tropismo corporal en relacin con el espacio circundante. Es un proceso que se
desarrolla conjuntamente con la conceptualizacin verbal de los componentes
espaciales: arriba-abajo-derecha-izquierda-delante-atrs (Castaer Balcells &
Camerino Foguet, 2002, pg. 298)
19
3.1. TIPOS DE LATERALIDAD

Diestro: Predominio cerebral izquierdo. La parte derecha del cuerpo es la

que se usa con preferencia.
Zurdo: Nos encontramos en el caso totalmente opuesto, ahora el manejo del
cuerpo es el del lado izquierdo, pero el predominio cerebral es el del lado
derecho.
Derecho falso: Se da sobre todo en personas que siendo zurdas se les
oblig en su da a utilizar el lado derecho.
Zurdo falso: Suele ser producto de algn impedimento temporal de
importancia o total. La zurdera es consecuencia de motivos ajenos al
individuo.
Ambidiestro: Son casos atpicos, pues se muestran zurdos para algunas
actividades y/o segmentos corporales, siendo diestros en otros aspectos.
Lateralidad cruzada: Propia de los que presentan un predominio lateral
diestro en unos miembros y zurdos en los otros.

3.2. COMO IDENTIFICAR LA LATERALIDAD

La lateralidad se consolida en la etapa escolar. Entre los dos cinco aos de edad
observamos que las manos se utilizan para peinarse decir adis cruzar los brazos
etc. En la edad escolar el nio de haber alcanzado su lateralizacin y en funcin de
su mano, pie .ojo y odo.

Para conocer la dominancia de la mano podemos pedir al nio que realice las
siguientes actividades:

Dar cuerda a un reloj

Utilizar tijeras y escribir
Para la dominancia del pie: saltar en un solo pie, patear la pelota.
Dominancia de ojo: mirar un agujero

20
 Dominancia de odo: escuchar el tic-tac del reloj.

3.3. EJERCICIOS PARA ESTIMULAR LA LATERALIDAD

Desplazamientos con objetos de izquierda a derecha. Si desplazamos una

pelota, el nio la ha de seguir con la vista, con la cabeza, o con la mano.

Un nio desplaza de derecha a izquierda un coche de juguete. Los dems
compaeros lo observan, verbalizando el movimiento.
Hacer avanzar varios coches en lnea recta sobre un papel grande extendido
en el suelo. Un alumno hace avanzar el coche, y un compaero ha de dibujar
unas rayas que indiquen la direccin en la que se desplaza el coche.
Dibujar las lneas rectas que indican la direccin en la que avanzar varios
coches, teniendo en cuenta de que todos se desplazan en distintas
direcciones. Los alumnos han de marcar las rodadas que supuestamente
iran dejando y en la direccin correcta.
El juego de las ranas. Los alumnos simulan que son ranas (agachados), y
van saltando de piedra en piedra (aros en el suelo) hasta llegar a la nuestra
(donde est la maestra).
Formamos un corro y giramos en una direccin, cantando a la vez.
Terminado, decimos: levantamos la mano en la direccin en la que hemos
dado vueltas. Los nios han de alzar sus manos sealando la direccin
correcta. Adems, posteriormente, en un papel, se pueden dibujar la linea
que vaya en la misma direccin en la que hemos girado.
El juego de los obstculos. Se colocan botellas en el suelo en forma de zig-
zag. Un alumno ha de caminar despacio, superando las botellas, y los dems
han de dibujar sobre un papel en el que previamente estn marcadas las
botellas y su situacin, el itinerario recorrido por su compaero.
Un corro de nios y una pelota. Han de jugar a pasarsela. Los otros
compaeros han de trazar lneas sobre el papel con los crculos que

21
 simbolizan a sus compaeros previamente dibujados por la maestra,
reproduciendo los movimientos direccionales de la pelota.
La hilera de sillas. Se coloca una hilera de sillas, una junto a otra, dejando
espacio suficiente para el paso de una persona. Formamos en fila india y
paseamos entre ellas, pasando dos veces por la parte posterior de cada silla
y una por su parte delantera (las rodeamos entrando desde la parte
trasera), Luego podemos representarlo grficamente. Podemos empezar el
recorrido por la derecha o por la izquierda, pero los alumnos han de marcarlo
correctamente ms tarde.
El arabesco. Dos nios tumbados en el suelo. Otro alumno da vueltas
alrededor de uno de ellos y luego del otro. Cuando haya realizado los dos
sentidos dela rotacin, los enlazar formando un ocho. Puede reproducirse
grficamente o representarlo en plastilina.

Se pueden trazar lneas en el suelo de muchas maneras. Con un palo de fregona o

escoba. Tambin con una bolsa de plstico llena de serrn y un agujero en ella,
incluso con una manga pastelera de las que se usan para decorar pasteles, y las
lneas las podemos tambin trazar en serrn, en arena, en harina, etc. no siempre
hemos de utilizar los materiales convencionales para realizar nuestros actividades
de aprendizaje. El punto de innovacin ser un aspecto motivador para los alumnos.
Estarn encantados de trazar muchas lneas.

4. LA DIRECCCIONALIDAD

La direccionalidad es la habilidad para traducir la lateralidad a la discriminacin

derecha-izquierda en objetos externos , en que la direccionalidad es la capacidad
para identificar varias dimensiones del espacio y de proyectarlas fuera de su propio
22
cuerpo .involucra la interrelacin de ubicaciones de espacios y direcciones de
objetos u otras personas en el espacio la distingui la de la orientacin espacial
,definicin como la posicin del cuerpo en el espacio sin referencias externas
.(Williams 1986,p.54)

4.1. LA IMPORTANCIA DE LA DIRECCIONALIDAD EN LOS NIOS

Una ves que el nio haya desarrollado la conciencia de imagen corporal debe ser
capaz de controlar los movimientos que realiza atreves del espacio que lo
redea.asimismo debe poder cambiar de direccin de sus movimientos cuando le
sea necesario de tal forma que pueda establecer adecuada relacin espaciales
cuando est de pie ,caminando, saltando ,etc. Estos conceptos se desarrollan en la
siguiente secuencia: primero hacia-arriba, hacia-abajo, hacia-delante, hacia-atrs y
a la derecha a la izquierda.(bolaos ,2006,p.45)

Caractersticas Importantes

no sigue direccin
se pierde con facilidad
necesita la direccin de una lnea ,dibujo, nmeros para poder caminar o
llegar a su destino
saber utilizar tijeras y escribir

Es importante considerar que la direccionalidad y la lateralidad van de la mano y se

relacionan con el desarrollo del esquema corporal y del cuerpo as como la
progresiva diferenciacin de izquierda derecha y percepcin espacial. Para llevar
a cabo una evaluacin del nio no consigue hacer, cual es el punto de partida para
poder ayudarlo que pasos debemos dar para el estilo de aprendizaje que necesita
teniendo en cuenta los objetivos que se van a seguir.

La direccionalidad es la capacidad del individuo para interpretar las direcciones

derecha e izquierda.

23
Dado que no hay en el espacio direcciones objetivas, las nociones de derecha,
izquierda, arriba, abajo, adelante, atrs, en el medio o al lado, son atribuidas al
espacio externo, sobre la base de actividades que se realizan con el propio cuerpo.

Dada su naturaleza bilateral simtrica, el organismo est anatmica y

neurolgicamente diseado para constituirse en un punto de referencia para el
desarrollo de las nociones espaciales sealadas. Slo mediante la experimentacin
con los dos lados del cuerpo y sus relaciones mutuas, el nio llega a distinguir
separadamente los dos sistemas de referencia izquierda y derecho.

El objeto de este plan es que los nios, junto con asimilar las nociones bsicas para
la estructuracin espacial, desarrollen a travs de las acciones pensadas y
actuadas, luego dirigidas y controladas por ellos mismos, la capacidad de
abandonar su propio punto de vista para considerar el de los dems y la capacidad
de dejar de lado la situacin inmediata para considerar la situacin de conjunto. La
progresin de estos ejercicios comprende las siguientes etapas:

- Ejercicios de orientacin.

- Ejercicios de trasposicin sobre otros.

4.2. LA DIRECCIONALIDAD EN LA ESCRITURA

Cuando no sea estructurado la direccionalidad presentan varios conflictos al escribir

como las confusiones de orientacin simtrica igual debido a que el nio al no saber
identificar la derecha e izquierda tiende a cometer errores al escribir ya que en
general la enseanza esta diriga en base de ordenes como por ejemplo la vocal a
es un circulo con un palo as ia derecha. los movimientos que realizamos en la
escritura siempre tienen un orden de izquierda a derecha, aunque en algunas
ocasiones para realizar letras complejas como la debemos realizar giros inversos,
pero siempre el punto de partida es el mismo, la izquierda, aqu reside gran parte
de la importancia de la orientacin espacial y por tanto del esquema corporal en el
desarrollo de la lectura y la escritura. Ya que adems de seguir est direccionalidad
concreta precisamos de orientarnos convenientemente en el espacio del papel
24
4.3. EJERCICIOS PARA ESTIMULAR LA DIRECCIONALIDAD

Caminar corre saltar sobre las lneas rectas, curvas, onduladas, en zig zag

Hacer uno por uno un camino en el piso colocando piedras

Caminar o correr en grupos pequeos y en diferentes direcciones:

Hacia delante
Hacia atrs
hacia izquierda
hacia la derecha

Caminar hacia delante sobre una lnea delineada (dibujado) en el piso y despus
retrocediendo de espaldas

Rodar aros pelotas, llantas, a diferentes direcciones, hacia un lugar sealado.

Buscar uno por uno diferentes caminos para llegar a un lugar sealado

Lanzar piedras a un pozo de agua o charco

Lanzar pelotas (de lana o trapo) a diferentes direcciones:

Hacia arriba
Hacia abajo
Hacia adelante
Hacia atrs hacia un lado
Hacia el otro lado
Pintar una pared imaginativamente de arriba hacia abajo, de
izquierda a derecha
Caminar alrededor de una silla, una mesa, un rbol,
Caja primero a la derecha luego a la izquierda
Dibuja caminitos sobre el piso con tizas

5. LA SENSOPERCEPCION
25
La sensopercepcin como un proceso por el cual un estmulo se transforma en una
modalidad de conduccin elctrica o qumica, se transmite en forma codificada a
reas especficas del Sistema Nervioso Central(SNC) que reciben la seal, la
traducen, procesan y seleccionan una respuesta que retorna decodificada a nivel
cognitivo, visceral, emocional o motor (Bayona, 2006, p.111).

Existen dos tipos de funciones, los mismos que son

5.1. SENSACIN

Feldman (2002) define sensacin como el proceso por medio del cual los rganos
de los sentidos de una persona responden ante estmulos del medio ambiente (en
Rodrguez, 2006, pg. 91). Segn Velzquez (2001)

La sensacin es el primer contacto entre el organismo y los estmulos del medio

ambiente, cabe recalcar que la sensacin se refiere al sentir algo que afecta a un
sentido, un sentir como: hambre, sed, dolor, en respuesta a un estmulo, aqu no
interviene la memoria, ni las imgenes, por lo que, la sensacin se da antes de la
percepcin. (Imaz, 2005) Para Arribas (2004) las sensaciones suelen clasificarse
en:

5.1.1. Sensaciones Interoceptivas.-

Nos dan informacin acerca de los procesos internos del organismo, los mismos
que son procedentes de las vsceras. Estos mantienen cierta afinidad con los
estados emocionales ejemplo: sensacin de hambre.

5.1.2. Sensaciones Propioceptivas.-

Nos informan sobre la situacin del cuerpo en el espacio y la postura concretndose

en sensaciones kinestsicas.

5.1.3. Sensaciones Exteroceptivas.-

26
Vienen del exterior del individuo y los estmulos son captados por los rganos de
los sentidos; vista, odo, tacto, gusto, olfato. Es necesario tomar en cuenta que en
toda sensacin hay un componente fsico (el estmulo) un componente fisiolgico
(receptor, rgano sensible y neurona) y un componente psicolgico (toma de
conciencia del hecho). Se producen a travs de los sentidos (vista, odo, olfato,
gusto y tacto) y son el punto de partida del conocimiento. La mente, los compara y
asocia con experiencias sensoriales pasadas, los interpreta, les da un significado y
se convierten en una percepcin (Aranda, 2008, pg. 76).

5.2. PERCEPCION

Para Feldman (2002) la percepcin es la organizacin, interpretacin, anlisis e

integracin de esos estmulos, que implica el funcionamiento de los rganos de los
sentidos y el cerebro (en Rodrguez, 2006, p. 91).

Hay que tener presente que aunque la recepcin de los estmulos es similar en la
mayora de las personas, la interpretacin puede diferir de un sujeto a otro; adems
siempre puede variar aspectos como el espacio, el tiempo, el anlisis y la sntesis.
(Sperling, 2004) En consecuencia, lo que percibimos en algn momento dado
depende, no solamente de la naturaleza del estmulo existente, sino tambin de los
antecedentes

Experiencias sensorias pasadas, nuestros sentimientos del momento, nuestros

prejuicios, deseos, actitudes, y fines generales (Sperling, 2004, p. 39).

5.3. TIPOS DE PERCEPCIONES

A continuacin, vamos a especificar los tipos de percepciones segn Gmez

(2010):

5.3.1. Percepcin del espacio:

27
Es el punto de referencia entre las personas y los objetos que lo rodean, esto
significa descubrir las caractersticas geomtricas de las cosas (derecha izquierda,
arriba-abajo, delante-atrs).

5.3.2. Percepcin del tiempo

El nico tiempo que percibimos es el actual, el pasado se encuentra en la memoria

y el presente en la imaginacin, esta vara segn la edad, y la experiencia, por
ejemplo el aburrimiento alarga el tiempo y el placer lo acorta. Percepcin de los
objetos: Para percibir un objeto se debe tomar en cuenta su textura, temperatura,
color, olor, etc. para poder analizarlo en su totalidad, y de esta manera poder
distinguirlo de los dems.

5.3.3. Percepcin de las imgenes:

Hay que aclarar que la forma en la cual fijamos una imagen no es casual, ya que
el ojo tiende a concentrarse sobre puntos particularmente informativos de la imagen.

5.3.4 .Percepcin del movimiento:

La mente tiene en cuenta constantemente los cambios de direccin, mirada y

posicin de nuestro cuerpo. Una sucesin de imgenes en inmviles pueden dar la
impresin de movimiento.

5.3.5. Percepcin del color:

Facilita la visin realista de las cosas al igual que permite distinguir los objetos. Por
lo tanto, en el proceso del desarrollo sensorial se encuentran inmersas la sensacin

28
y la percepcin, cada una de ellas cumpliendo un papel importante y siendo
indispensables la una de la otra.

5.4. ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR LA SENSOPERCEPCION

Construya o integre rompecabezas que tengan la figura humana completa o

palabras diversas.
Ocupando diversos materiales seale las partes de su cuerpo y las asocie
con portador de letra, silaba o palabra.
Imite movimientos donde involucre las piernas y los brazos por medio de
diferentes tcnicas para formar letras con su cuerpo.
Pase diferentes objetos (pequeos y grandes) de un lugar a otro coordinando
la parte izquierda y derecha de su cuerpo.
Mueva sus extremidades de acuerdo a la indicacin dada de forma verbal,
grafica o utilizando diversos sonidos.
Toque diversos tipos de texturas y exprese de manera verbal o con
movimiento lo que siente (direccionalidad de letras o nmeros).
Imite diferentes ruidos y sonidos (onomatopeyas).
Con el apoyo de caritas con emociones diferentes imite la que se le presente.
Con ojos cerrados logre identificar los juguetes, diversos objetos, letras o
nmeros por medio del tacto.
Integre diversos materiales que tengan resaques (letras).
Se dirija a diversos lugares tomando como referencia un sonido.
Se ubique en lugares asignados tomando como referencia un sonido en cada
lugar (poner letra, silaba o palabra en lugares asignados).
Dibuje diversos trazos observados (curvos y rectos). Represente con
diversos materiales objetos observados de una o dos caracterstica.
Probar diferentes sabores y olores de alimentos, as como su consistencia y
los asocie con letra inicial de su nombre.
Seleccione de qu alimento se trata de acuerdo a lo que prueba,

29
 Mastique alimentos con diferente consistencia.
Imite varios movimientos faciales utilizando como referentes imgenes
faciales.
Aplicacin de masajes faciales que permita la coordinacin de sus
movimientos de la cara.
Repeticin de palabras cortas por imitacin y presentacin grfica.
Clasifique familias semnticas y emita sus nombres.
Representar con movimiento y exprese las acciones que observa en la
imagen.
Realice recorridos por las instalaciones de la escuela y marque con una x las
zonas de riesgo y con una / las zonas de seguridad.
Realice con plastilina diversos lugares u objetos que sean de riesgo para su
integridad fsica.
Ilumine imgenes que contengan las normas establecidas en casa y escuela
(imagen-palabra).

6. MOTICIDAD FINA

Motricidad fina, este trmino se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento

del control de la motricidad gruesa, se desarrolla despus de sta y es una destreza
que resulta de la maduracin del sistema neurolgico. El control de las destrezas
motoras finas en el nio es un proceso de desarrollo y se toma como un
acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la
motricidad fina se desarrollan a travs del tiempo, de la experiencia y del
conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se pueda planear
y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinacin y sensibilidad normal.
(Berruelo, 1990,p 88).

6.1. LA IMPORTANCIA DE LA MOTRICIDAD FINA

30
Todos los nios que presentan alguna dificultad en su motricidad fina tuvieron
problemas en su desarrollo motor. Entendemos esta premisa que la Psicomotricidad
no puede ser fragmentada puesto que todo influye en su desarrollo,
desenvolvimiento y que el considerar el perfil psicomotriz del nio/a es fundamental
para emprender la educacin psicomotriz en la revisin localizada en el cerebro,
sistema nervioso o en la llamada voluntad. Puesto que al no ser superados las
dificultades motrices a posterior pueden convertirse en trastornos de aprendizaje.

La Psicomotricidad requiere ejercitacin continua en lo cotidiano del juego

espontneo o de las vivencias que su entorno les proporciona, el juego participativo-
dirigido en contacto de ser posible en espacios amplios, con o sin materiales
didcticos, puesto que la ldica est ligada con el pensamiento creativo, la
imaginera y el entusiasmo de su participacin, lo interesante es generar un medio
de aprendizaje integral entre los nios entre s, los padres y sus hijos y los docentes
como elementos mediadores de aprendizajes puesto que en ocasiones es
necesario mandar de deber a que sus padres dediquen tiempo a sus hijos, le
separen una hora en su agenda, le despejen del televisor de las nieras
electrnicas para intentar comunicarnos sin antes recordar que todos modelamos
roles, conductas o in-conductas a travs de acciones que influyen en el desarrollo
psicomotriz.

Algunos de los factores de influencia para el desarrollo psicomotriz como la

pedagoga escolar, el ambiente familiar, la infraestructura, la alimentacin, la
higiene, el deporte o la ejercitacin corporal entre otros es decir factores internos o
externos al sujeto, que estn en estrecha relacin con el desarrollo afectivo,
cognoscitivo y psicosocial por medio de la Psicomotricidad que nos acerca a
realidades de carne y hueso como caerse, golpearse, y fsicamente ponerse en
situaciones que no de nuestros temas y sub-temas que nos agarran y nos sostienen
justificando nuestro tiempo por ejemplo el mirar televisin cuatro horas al da, o el
miedo a las mascotas cuando son ms hermosas que los monstruos cibernticos
con los que juegan. (Arroyo, 2012, p.148)

31
6.2. ASPECTOS DE LA MOTRICIDAD FINA

La motricidad fina implica movimientos de mayor precisin que son requeridos

especialmente en tarea donde se utiliza de manera simultneas el ojo, mano, dedo,
como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc.

La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del nio que necesitan de
una precisin y un elevado nivel de coordinacin y a los movimientos realizados por
una o varias partes del cuerpo, que no tienen una amplitud sino que son
movimientos de ms precisin.

La motricidad fina implica un nivel elevado de maduracin y un aprendizaje largo

para la adquisicin pleno de cada uno de sus aspectos, ya que hay diferentes
niveles de dificultad y precisin.

Para conseguir se ha de seguir un proceso cclico: iniciar el trabajo desde que el

nio es capaz, partiendo de un nivel muy simple y continuar a largo de los aos con
metas ms complejas y bien delimitadas en las que se exigirn diferentes objetivos
segn las edades.

Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar ms tanto a nivel escolar
como educativo en general, son:

Coordinacin viso-manual
Motricidad facial
Motricidad fontica
Motricidad gestual

6.2.1. Coordinacin Viso-Manual

La coordinacin manual conducir al nio, nia al dominio de la mano. Los

elementos ms afectados, que intervienen directamente son:

32
 La mano
La mueca
El antebrazo-brazo

Es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de exigir al nio, nia una agilidad
y ductilidad de la mueca y la mano en un espacio reducido como una hoja de papel,
ser necesario que pueda trabajar y dominar este gesto ms ampliamente en el
suelo, pizarra y con elementos de poca precisin como la pintura de dedos.

Dentro de la educacin inicial una mano ayudara a otra para poder trabajar cuando
se necesite algo de precisin. Hacia los tres aos podr empezar a intentarlo y sern
conscientes de que necesitan solamente una parte de la mano. Alrededor de los 5
aos podrn intentar ms acciones y un poco ms de precisin.

6.2.2. Motricidad Facial

Este es un aspecto que pocas veces entra en programaciones, debido a que no

parece punto de partida para conseguir otras adquisiciones. Su importancia sin
embargo es extraordinaria desde dos puntos de vista:

Indudablemente, poder dominar los msculos de la cara de los nios y que

respondan a nuestra voluntad nos permite acentuar unos movimientos que nos
llevaran a poder exteriorizar unos sentimientos, emociones y manera de
relacionarnos, es decir, actitudes respecto al mundo que nos rodea.

El nivel de incidencia de las emociones y de la misma personalidad de los nios es

muy claro. As pues es un aspecto que no est sometido a un proceso evolutivo que
seguirn todos los nios, sino que a partir del dominio de una parte de nuestro
cuerpo ser un instrumento ms para comunicarnos con los que nos rodean

Sera necesario que pensemos en la globalidad de la cara tanto como en cada una
de sus partes

33
 Cejas
Ojos
Mejillas

6.2.3. Coordinacin Fontica

Es un aspecto dentro de la motricidad muy importante a estimular y a seguir de

cerca para garantizar un buen dominio de la misma.

El nio, nia, en los primeros meses de vida: Descubre las posibilidades de emitir
sonidos.

No tiene sin embargo la madurez necesaria que le permita una emisin sistemtica
de cualquier sonido ni tan siquiera la capacidad de realizarlos todos. Ha iniciado ya
en este momento el aprendizaje que le ha de permitir llegar a la emisin correcta de
palabras.

Poco a poco ir emitiendo slabas y palabras que tendrn igualmente una respuesta,
especialmente cuando no se trate de una conversacin sino de un juego de decir
cosas y aprender nuevas palabras, hacer sonidos de animales u objetos.

El resto del proceso de maduracin lingstica y de estilo se har a la larga en el

transcurso de la escolarizacin y la maduracin del nio, nia.

6.2.4. Motricidad Gestual

El dominio parcial de cada uno de los elementos que componen la mano es una
condicin bsica para que aquella pueda tener una precisin en sus respuestas.

34
Coordinacin manual como el viso-manual exigen un dominio de la mueca que
permite una autonoma de la mano respecto al brazo y el tronco, un control y una
independencia segmentaria as como un tono muscular.

Ahora bien para la mayora de las tareas adems de este dominio global de la mano
se necesita tambin un dominio de cada una de sus partes: cada uno de los dedos,
el conjunto/de todos ellos.(Lorenzo ,2006,p.15)

6.3. ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR LA MOTRICIDAD FINA

El dibujo

Segn Viktor Lowenfeld el desarrollo artstico del nio como un proceso de

organizacin del pensamiento y de representacin del medio; permitiendo de este
modo comprender su desarrollo mental.

Para el nio el arte es un medio de expresin. Los nios son seres dinmicos; el
arte es para ellos un lenguaje de pensamiento. Un nio ve el mundo de forma
diferente y a mediad que crece, su expresin cambia.

Cada dibujo refleja sentimientos, la capacidad intelectual, el desarrollo fsico, la

aptitud perceptiva, el factor creador implcito, el gusto esttico, e incluso el desarrollo
social del individuo. En los dibujos se perfilan todas las transformaciones que sufre
el nio a medida que crece y se desarrolla.

Modelado

El modelado permite el trabajo en la tridimensional, incorporando la profundidad y

el volumen, al tiempo que impulsa el desarrollo kinestsico al ofrecer una
experiencia sensorial directa con el material, estimula acciones que ejercitan los
35
msculos de la mano y ayuda a canalizar sentimientos agresivos. El modelado
permite amasar, aplastar, despedazar y se realiza con materiales moldeables:
plastilina, arcilla, pastas de papel, aserrn, harina de trigo.

Esta tcnica ejercita los msculos de las manos y los brazos. Satisface la necesidad
de conocer, descubrir, promueve el desarrollo psicomotor, la creatividad, la libertad
de expresarse y la liberacin de tensiones jugando.

El modelado de masas es uno de los momentos favoritos de los nios.

Las formas y los colores que parecen, producto de sus propias manos, permiten
adems una mayor seguridad en s mismos, el desarrollo de la coordinacin motora
y la percepcin tctil.

Recortes y pegado

Esta tcnica la debe iniciar el nio cuando haya alcanzado cierto grado de madurez
motriz y tenga establecido la coordinacin visual-motora.

Desarrolla en los nios destrezas por medio de actividades como rasgar, picar,
cortar, trozar y pegar que les permitan obtener sentido de las formas y
conocimientos del material, recortando revistas, peridicos, formas de la naturaleza,
arboles, nubes, etc., permitindole ms tarde trabajar con otros materiales.

Sellado

Con la tcnica del sellado se logra reconocimiento de las manos como herramienta
de accin permitindole adurir confianza en s mismos y en sus propias
posibilidades para comenzar a interactuar con distintos materiales de su entorno.
36
Tambin con esta tcnica se logra la integracin y pertenencia al grupo, la ubicacin
en el espacio y cuidados de los materiales, el conocimiento de situaciones
cotidianas, la participacin y valoracin de la tare grupal.

El sello es un elemento de tamao reducido que permite se entintado y ser pasado

por encima del papel, estampado la imagen. Se puede sellar con hojas de plantas,
frutas, recortes de goma, corchos, etc.

Se puede sellar con pinturas no toxicas, sobre cualquier soporte adecuado. La

pintura utilizada y no toxica generalmente, tmpera debe ser espesa.

Grabado

La tcnica del grabado posibilita el reconocimiento y diferenciacin de distintas

imgenes visuales a partir de la lectura y observacin de las mismas, la
comprensin de los smbolos pictricos, la interpretacin. El grabado cumple una
funcin importante: crear una imagen que no es inmediata.

El grabado es el resultado de una tcnica de impresin que consiste en transferir

una imagen dibujada con instrumentos punzantes, cortantes o mediante procesos
qumicos en una superficie rgida llamada matriz con la finalidad de alojar tinta en
las incisiones, que despus de transfiere por precisin a otras superficies como
papel o tela.

Puede iniciarse esta tcnica con las estampaciones de dedos, manos y otros
elementos. Grabar sobre arena hmeda o barro (con palillos, tapas de frascos,
goma de pegar), sobre papel metalizado, espuma flex, goma de color, corcho,
cartn grueso, papel de aluminio o metalizado.

Dactilopintura

La dactilopintura es una actividad que produce una satisfaccin infinita, sensaciones

kinestsicas, texturas visuales y tctiles y acta como agente de liberacin y

37
experimentacin sensorial, consiste en pintar con los dedos o las manos utilizando
una mezcla coloreada. El manipuleo directo con la pasta, la mezcla de los colores y
el deseo de los nios por ensuciarse, puede canalizarse llevando a cabo
dactilopintura

La pintura a dedo favorece la educacin de la mano para la expresin grfica,

permite utilizar los dedos, las manos y hasta los brazos cundo el nio extiende la
mezcla sobre la hoja. Tambin es un excelente medio para eliminar las inhibiciones,
facilita la evolucin y expresin de la personalidad infantil. Su empleo envuelve una
variedad de sensaciones visuales, tctiles y kinestsicas. (Viktor Lowenfeld 1995, p
84)

7. LA MOTRICIDAD GRUESA

La motricidad gruesa es aquella relativa a todas las acciones que implican grandes

grupos musculares, en general, se refiere a movimientos de partes grandes del

cuerpo del nio o de todo el cuerpo.la motricidad gruesa incluye movimientos

musculares de: piernas, brazos, cabeza, abdomen y espalda. Permitiendo de este

modo: subir la cabeza, gatear, incorporarse, voltear, andar, mantener el equilibrio

(Feldman, 2005, p.48)

La motricidad tambin abarca las habilidades del nio para moverse y desplazarse,
explorar y conocer el mundo que le rodea y experimentar con todos sus sentidos
(olfato, vista, gusto y tacto) para procesar y guardar la informacin del entorno que
le rodea.

El rea motricidad gruesa tiene que ver con los cambios de posicin del cuerpo y la
capacidad de mantener el equilibrio. La motricidad fina se relaciona con los
movimientos finos coordinados entre ojos y manos. Se define motricidad gruesa
como la habilidad que el nio va adquiriendo, para mover armoniosamente los
38
msculos de su cuerpo, y mantener el equilibrio, adems de adquirir agilidad, fuerza
y velocidad en sus movimientos. El ritmo de evolucin varia de un sujeto a otro (pero
siempre entre unos parmetros), de acuerdo con la madurez del sistema nervioso,
su carga gentica, su temperamento bsico y la estimulacin ambiental. Este
desarrollo va en direccin cfalo-caudal es decir primero cuello, continua con el
tronco, sigue con la cadera y termina con las piernas. (August 2012, p.48)

7.1.REAS DE LA MOTRICIDAD GRUESA

Esquema Corporal:

Es el conocimiento y la relacin mental que la persona tiene de su propio cuerpo.

El desarrollo de esta rea permite que los nios se identifiquen con su propio
cuerpo, que se expresen a travs de l, que lo utilicen como medio de contacto,
sirviendo como base para el desarrollo de otras reas y el aprendizaje de nociones
como adelante atrs, adentro-afuera, arriba abajo, giros, volteos, ya que estn
referidas a su propio cuerpo.

Lateralidad:

Es el predominio funcional de las reas del cuerpo (ojo-mano pie), determinado por
la dominancia de un hemisferio cerebral. Mediante esta rea, el nio estar
desarrollando las nociones de derecha e izquierda tomando como referencia su
propio cuerpo y fortalecer la ubicacin como base para el proceso de
lectoescritura. Es importante que el nio defina su lateralidad por ello su
estimulacin con ejercicios psicomotores es fundamental.

Equilibrio:

Es considerado como la capacidad de mantener la estabilidad mientras se realizan

diversas actividades motrices. Esta rea se desarrolla a travs de una ordenada
relacin entre el esquema corporal y el mundo exterior. Cumple un papel importante

39
el odo interno donde se localiza este sentido por ello el trabajo con giros, volteos,
a nivel de ejercicios vestibulares es fundamental.

Espacial:

Esta rea comprende la capacidad que tiene el nio para mantener la constante
localizacin del propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de los objetos en el
espacio como para colocar esos objetos en funcin de su propia posicin,
comprende tambin la habilidad para organizar y disponer los elementos en el
espacio, en el tiempo o en ambos a la vez. Las dificultades en esta rea se pueden
expresar a travs de la escritura por ejemplo.

Tiempo y Ritmo:

Las nociones de tiempo y de ritmo se elaboran a travs de movimientos que implican

cierto orden temporal, se pueden desarrollar nociones temporales como: rpido,
lento; orientacin temporal como: antes-despus y la estructuracin temporal que
se relaciona mucho con el espacio, es decir la conciencia de los movimientos,
ejemplo: cruzar un espacio al ritmo de una pandereta, segn lo indique el sonido.
Tambin se trabaja produciendo sus propios sonidos bucales jugando con la
intensidad, ritmo, duracin e ir aadiendo la expresin corporal de cada nio/a al
sonido.

7.2. EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA MOTRICIDAD GRUESA

Pedir al nio que seale, nombre y localice en su cuerpo la cabeza, frente,

cabello, ojos, orejas, boca y sus elementos, nariz, mejillas y mentn; partes
de su tronco, espalda, pecho, cintura, abdomen y cadera; partes de sus
extremidades superiores: hombro, brazo, codo, mueca, manos, palmas,
pantorrilla, taln, pies y dedos.

40
 Todos estos segmentos gruesos y finos sern nombrados en cuatro
momentos: en el propio cuerpo, en el de otro compaero (en parejas), en
dibujos o siluetas y en su imagen frente al espejo.
Guiar al nio para que determine cada parte y diga su funcionamiento o
utilidad.
Armar rompecabezas del cuerpo humano. Si el maestro no tuviera este
material, puede recortar de revistas figuras humanas completas y
descomponer en 6, 8 y 10 partes para que el nio arme y pegue sobre una
cartulina.
Subir y bajar escaleras.
Realizar un recorrido, sin salirse, sobre lneas trazadas en el piso, pueden
ser lneas rectas, curvas y quebradas.
Realizar luz con un espejo en la sombra, para que el nio trate de coger la
luz, el maestro cambiar constantemente de posicin; en caso de que el da
estuviera nublado puede utilizarse una linterna.
Bailar en diferentes ritmos procurando que el nio tome e! ritmo de la msica
constantemente.
Disponer con el Docente de Educacin Fsica ejercicios de coordinacin
muscular especialmente marchas y equilibrio.
Para ejercitar la independencia segmentaria: pida al nio que, mientras con
una mano frota sobre su pupitre, con la otra realice golpes coordinados en la
misma superficie.

Ejercicios de balanceo: en una tabla de 30cm. x 40cm., clavada en una superficie

cilndrica, el nio se balancear, primero con la ayuda del maestro y posteriormente
solo, procurando siempre la coordinacin de movimientos.

Con el grupo, imitar sonidos producidos por animales, en diferentes tonalidades:

bajos y altos, pueden ser de: gato, perro, pato, gallina, vaca, len, oso, elefante y
caballo

41
8. LENGUAJE

Tema de signos, orales, escritos o gestuales, que a travs de su significado y la

relacin permiten que las personas puedan expresarse para lograr el entendimiento
con el resto. La comunicacin requiere de este sistema de signos para llegar al
objetivo del entendimiento comn. Diversos factores entran en juego cuando se
realiza la comunicacin por medio del lenguaje, por ejemplo se ponen en marcha
funciones como la inteligencia, y la memoria lingstica.(Arroyo, 2012,p.148)

Lenguaje verbal

El lenguaje verbal se define como un tipo de lenguaje en el que se produce un

intercambio de palabras con otra u otras personas, ya sea mediante la utilizacin de
lenguaje hablado o lenguaje escrito. Incluye todo tipo de siglas, expresiones, etc. y
se presenta con tres variedades que son el lenguaje verbal oral, el escrito y el
icnico.

Lenguaje oral

Dentro del lenguaje verbal tenemos el lenguaje oral que es el que predomina como
lenguaje hablado, de manera que, a travs del empleo de una serie de sonidos, se
procede a transmitir los pensamientos de una persona a otra.

Lenguaje escrito

Tambin tenemos el lenguaje escrito que es una representacin grfica de los

sonidos del lenguaje oral, de manera que las ideas transmitidas pueden perdurar y
ser conocidas incluso por personas con las que nunca tendremos ninguna relacin

42
8.1. LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE

El lenguaje es una caracterstica propia del ser humano y es a travs de ste como
las personas expresan sus sentimientos, emociones e ideas. El desarrollo del
lenguaje requiere de procesos de madurez neurolgica, fisiolgica y perceptiva, sin
embargo el entorno inmediato que rodea al individuo ser el detonante de dicha
habilidad.

Un nio que crece en un ambiente estimulante y con vnculos socio-afectivos

slidos, tendr mayores posibilidades de desarrollar habilidades lingsticas y
comunicativas apropiadas. La familia y la escuela, entonces, son agentes
socializadores determinantes para la estimulacin y fortalecimiento del lenguaje de
nuestros nios y es ahora, cuando ms se requiere de su participacin activa,
teniendo en cuenta que el panorama actual no es el ms alentador.

Nuestra responsabilidad con las nuevas y futuras generaciones es inmensa,

depende de nosotros cambiar esta situacin, es por medio del ejemplo como
podremos contribuir al uso correcto del idioma, fomentando la lectura en nuestros
nios

Recordemos que empleando correctamente nuestro lenguaje elevamos nuestras

capacidades intelectuales y comunicativas. Para alcanzar este propsito, la
estimulacin del lenguaje en la etapa infantil tiene mxima importancia, puesto que
este instrumento les permitir a los nios realizar un aprendizaje escolar
satisfactorio, sobre el que se fundamentarn todos los conocimientos posteriores.

Tengamos en cuenta que un correcto desarrollo del lenguaje implica en el nio

confianza, seguridad, alta autoestima, bienestar, autonoma. Estos son aspectos
que nunca se deben olvidar cuando se habla del lenguaje

43
Cuando un lenguaje se deteriora, se vuelve menos elocuente, menos metafrico,
menos notable, empieza a filtrarse una curiosa insensibilizacin del espritu
humano. (Ral, 2000.p.22)

8.2. DESTREZAS DEL LENGUAJE ORAL EN LOS NIOS

Los nios y nias pueden desarrollar destrezas del lenguaje solamente cuando han
tenido oportunidades para hablar, escuchar y utilizar el lenguaje para resolver
problemas y aprender acerca del mundo que los rodea.

Los nios/as aprenden jugando. Es la forma ms natural en que exploren,

desarrollen su creatividad, aprendan a inventarse y contar historias y desarrollar
sus capacidades sociales. El juego ayuda a aprender a resolver problemas, a
compartir, a respetar.

Los padres deben ayudar a los nios a aprender cmo hacer cosas nuevas, a
guiar sus esfuerzos e incrementar su conocimiento y destrezas. Mantener una
comunicacin. El nio/a desde que nace necesita escuchar la voz de sus padres,
entre ms le hable a su beb, ms va a aprender y tendr ms vocabulario cuando
crezca. Las actividades cotidianas son una oportunidad para poder estimular al
nio/a.

Escuchar al nio/a. Los nios/as tienen sus propios sentimientos, pensamientos,

alegras y tristezas, esperanzas y temores. El escuchar al nio/a es la mejor manera
para descubrir cmo se desarrolla su pensamiento.

Hacerles preguntas. Narrar y preguntar el detalle de las cosas que se encuentran

en su entorno. Hacer preguntas es un buen mtodo para que el nio/a aprenda a
comparar y clasificar diferentes objetos.

8.3. ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL LENGUAJE

44
Para es estimular el correcto desarrollo del lenguaje en los nios, es importante que
reciban ejemplo, comprensin y apoyo por parte de todo su ncleo familiar, y en
general, de todas las personas a su alrededor.

Para esto recomendamos que siempre se hable con un lenguaje claro, bien
vocalizado y evitando los diminutivos, se debe respetar al nio, no interrumpirlo
cuando hable ni anticiparse a sus respuestas, en caso de que cometa errores nunca
os burlis de l, ensearle a escuchar y a ser escuchado.

Diferenciar objetos y colores. Mostrarle al nio una variedad de objetos con colores
diferentes y pedirle que nos d por ejemplo la manzana roja El banano amarillo
etc. Luego deben cambiar de rol.

Reproducir en algn dispositivo sonidos de diferentes objetos, animales o

situaciones, por ejemplo, el sonido del tren, el canto de los pjaros, el ladrido de un
perro, etc. El nio debe identificar los sonidos.

Los juegos de asociacin auditiva son muy buenos para la estimulacin del
lenguaje. Por ejemplo pedirle que diga 5 palabras que comiencen por la letra a o
que termine las frases, por ejemplo un gigante es grande, y un enano es

Leerle cuentos a los nios es una gran forma de estimular su imaginacin y

creatividad, adems de ayudarles en gran medida a la adquisicin de su lenguaje,
adems que es una actividad que a ellos les encanta, as que fomenta el habito de
la lectura diaria. Se recomienda los libros con dibujos vistosos para pedirle al nio
que identifique personajes y situaciones, tambin pueden jugar a ponerle el ttulo al
cuento o a cambiarle el final.

9. LA MEMORIA

45
La memoria es una funcin del cerebro que permite al organismo codificar,
almacenar y recuperar la informacin del pasado.( Feldman,2005, 48) Algunas
teoras afirman que surge como resultado de las conexiones sinpticas repetitivas
entre las neuronas, lo que crea redes neuronales (la llamada potenciacin a largo
plazo) ( Feldman,2005, p.48)

La memoria permite retener experiencias pasadas y, segn el alcance temporal, se

clasifica convencionalmente en: memoria a corto plazo (consecuencia de la simple
excitacin de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente), memoria
a mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento
permanente de la sinapsis gracias a la activacin de ciertos genes y a la sntesis de
las protenas correspondientes).

Existen distintos tipos de memoria, algunas de ellas son:

9.1. TIPOS DE MEMORIA

La capacidad mental que permite a los individuos el registro, conservacin y

evocacin de hechos, ideas, imgenes y otras experiencias, se la denomina
memoria. Esta es entonces una de las funciones ms importantes que tiene el
cerebro. Existen distintos tipos de memoria, algunas de ellas son:

9.1.1. Memoria a largo plazo:

Esta clase de memoria mantiene la informacin inconscientemente, slo se vuelve

consiente en el momento que la recuperamos. Esta memoria tiene la capacidad de
almacenar informacin de forma permanente y casi ilimitada. Aqu se ubican
imgenes, recuerdos de experiencias propias, conocimientos del mundo,
conceptos, entre otros.

9.1.2. Memoria a corto plazo:

46
A diferencia de la anterior, tiene una capacidad y duracin limitada y almacena la
informacin conscientemente. Esta memoria, puede convertirse en memoria a largo
plazo a travs de la asociacin significativa o la repeticin. Aqu se almacena la
informacin con la que se interacta con el ambiente.

9.1.3. Memoria sensorial:

Est compuesta por el almacenamiento de toda la informacin que fue captada por los
sentidos, una vez que el estmulo haya finalizado

9.2. LA MEMORIA EN LOS NIOS

Aqu los nios amplan de forma significativa su capacidad de atencin selectiva

(poder centrarse en una tarea que requiera concentracin sin distraerse por lo que
ocurre alrededor) y su repertorio de estrategias de memoria (Kail, 1990). Utilizan
estrategias de almacenamiento como el ensayo (repetir la informacin a recordar) y
la organizacin (agrupan la informacin para poder recordarla con mayor facilidad),
as como estrategias de recuperacin, como pensar en datos relacionados con lo
que se quiere recordar o bien, intentar crear una imagen mental de ello. Los nios
pueden pensar ms rpido y sobre ms cosas al mismo tiempo de manera que
pueden coordinar ideas, pensamientos y acciones. Por ejemplo, puede escuchar la
conversacin de sus padres, responder a las interrupciones de sus hermanos ms
pequeos, pensar sobre sus planes en el fin de semana y acordarse de pedir su
paga semanal. (Miller, 1990, p.26)

9.2. ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR LA MEMORIA

El juego de las formas: para que un nio recuerde o memorice con facilidad,
es necesario que se acostumbre a ejercitar su memoria fotogrfica. Para ello,

47
 Podemos jugar con ellos a establecer diferentes formas geomtricas como
dibujos en unas lminas, que las mire unos segundos y que despus trate de
recordar todos los detalles posibles.

Las letras de las canciones: puede parecer sencillo, pero aprender algo ms
que el estribillo de una cancin pegadiza lleva su trabajo, y desde luego su
tiempo. Conseguir memorizar las estrofas que tiene una cancin contribuye
a la mejora de la memoria tanto en nios como en mayores.

El juego de la asociacin: para saber establecer la relacin entre unos y otros

asuntos, es necesario que ayudemos a nuestros hijos a que sepan asociar
conceptos. Para ello, podemos jugar con ellos a la asociacin a travs de un
juego de cartas, en el que tengan que elegir aquellas que sean del mismo
color, tal vez que tengan nmeros iguales o incluso dibujos parecidos que
formen parte de la misma 'familia', como rboles, flores, casas..
.
El juego de los cuentos: normalmente los nios tienen cuentos preferidos,
que desean que sean ledos de forma continua por los padres. Para
conseguir estimular su memoria, podemos aadir de forma intencionada
detalles que no aparecan las veces anteriores, con el fin de que nos corrijan
y detecten qu partes no estaban en las otras veces que les hemos ledo el
cuento.

Juego de parejas (nmero con nmero, imagen con imagen o imagen con
palabra). Hay una serie de imgenes dispuestas en parejas sobre la mesa,
se memorizan y a continuacin se mezclan y se ponen boca abajo, la nia
tendr que descubrir dnde estn las parejas levantando dos
simultneamente, y volvindolas a su lugar de origen en el caso de que no
coincidan.

48
 De entre 10 objetos, dibujos o nmeros, colocados encima de la mesa, la
nia ha de coger o nombrar aquellos que se le acaban de sealar y en el
mismo orden, o bien quitar uno o dos de ellos y recordar cual falta. Se puede
aumentar la dificultad pidindole que nombre cada vez ms dibujos

Presentar una serie de objetos o dibujos (3, 4, 5.) uno tras otro y hacer
preguntas del tipo: cul era el primero, el ltimo, cual estaba antes de, o
cual era el que estaba despus de.

Repetir nmeros o palabras, aumentando paulatinamente el nmero de

palabras o nmeros que ha de repetir. Aumenta la dificultad si las palabras
son monoslabas, bislabas o polislabas. Ejemplo: Monoslabos: si, no, pez,
sol, sal, cal, mar, pie, luz. Bislabas: pato, mesa, taza, bota, sopa, dado,
seta, pelo. Trislabas: baera, camisa, paloma, cuchara, tenedor, conejo,
pelota.

Repetir frases oralmente, aumentando paulatinamente el ndice de dificultad.

Este juego se puede hacer repitiendo frases oralmente despus de
escucharlas o repetirlas despus de haberlas ledo por ella misma. Ejemplo:
Frases que contengan sujeto + verbo. Sujeto + verbo + complemento, y as
aumentando paulatinamente la dificultad con frases ms largas.

Un juego divertido es aquel que empieza con la frase De un pas muy

lejano ha venido un barco cargado de.. y se nombran objetos
pertenecientes a un grupo de palabras (campos semnticos) sin poder repetir
las que ya se dijeron, si repite alguna hay que volver a empezar.

49
 Presentar una serie de dibujos encima de la mesa, dejar un tiempo para
memorizarlos y despus ponerlos boca abajo, la nia tendr que adivinar
donde estaba cada uno de ellos.

10. LA ATENCIN

La atencin consiste en un proceso selectivo de la informacin necesaria, la

consolidacin de los programas de accin elegibles y el mantenimiento de un control
permanente sobre el curso de los mismos. Luria, 1975, p.123):

Segn este autor, se pueden dar dos tipos de atencin:

Atencin involuntaria:

Es el tipo de atencin producida por un estmulo intenso, nuevo o interesante para

el nio; equivale al reflejo de orientacin.

Sus mecanismos son comunes a los hombres y a los animales.

Atencin voluntaria:

Implica concentracin y control, est relacionada con la voluntad y consiste en la

seleccin de unos estmulos independientemente de otros. Responde a un plan y
es exclusiva del hombre.

10.1. DESARROLLO DE LA ATENCIN.

La atencin del nio al comienzo de la etapa infantil, refleja sus intereses con
relacin a los objetos circundantes, a las acciones realizadas con ellos. El nio se
concentra slo mientras no decaiga su inters. El surgimiento de un nuevo objeto
implica el traslado instantneo de la atencin hacia l. Por eso, los nios, raras
veces, logran ocuparse de una misma cosa por tiempo prolongado.

50
En la extensin de la etapa infantil, en relacin con la complicacin del contenido de
la actividad de los nios y de su avance en el plano intelectual general, la atencin
se hace ms concentrada y estable.

El aumento de la estabilidad de la atencin se manifiesta tambin cuando el nio

observa lminas, escucha relatos y cuentos, etc. As, el tiempo de permanencia en
la contemplacin de una lmina aumenta un 100% al final de la etapa infantil: un
nio de seis aos capta mejor una lmina que uno de tres aos, destacando en ella
ms cosas y detalles. Sin embargo, la variacin fundamental de la atencin, que se
opera en la infancia, consiste en que los nios comienzan, por primera vez, a dirigir
su atencin, a guiarla conscientemente y a mantenerla dirigida hacia determinados
objetos y fenmenos valindose para ello de varios mtodos.

Las fuentes de la atencin voluntaria se encuentran fuera de la atencin del nio.

Esto quiere decir que el propio desarrollo de la atencin involuntaria no implica el
surgimiento de la atencin voluntaria. sta se forma gracias a que el adulto
incorpora al nio a nuevos tipos de actividades, y mediante determinados medios
organiza y dirige su atencin.

Dirigiendo la atencin del nio, el adulto le pone en sus manos los medios con los
cuales comenzar con posterioridad a guiar su atencin por s mismo
Conjuntamente con los mtodos ambientales, que organizan la atencin en relacin
con la tarea concreta, particular, existe un medio universal de organizacin de la
atencin, el lenguaje. Al principio, los adultos organizan la atencin del nio
mediante indicaciones verbales y recordatorios acerca de la necesidad de realizar
la accin dada, considerando adems las circunstancias determinadas. Ms tarde,
el nio comienza por s solo, a denominar verbalmente aquellos objetos y
fenmenos sobre los que debe prestar atencin para lograr el resultado deseado.

A medida que se desarrolla la funcin planificadora del lenguaje, el nio se hace

capaz de organizar previamente su atencin con relacin a las condiciones de

51
ejecucin de la actividad a realizar, expresar verbalmente hacia qu se debe
orientar.

En el transcurso de la infancia aumenta notablemente el uso del lenguaje para

organizar la atencin. Esto se manifiesta por el hecho de que al cumplir las tareas
siguiendo las instrucciones del adulto, los nios de 5 a 6 aos se ponen de acuerdo
en lo que van a hacer con una frecuencia diez o doce veces mayor que los nios de
4 a 5 aos. De este modo, la atencin voluntaria se forma a la etapa infantil en
relacin con el aumento general del papel del lenguaje en la regulacin de la
conducta del nio.

Aunque los nios de etapa infantil comienzan a dominar la atencin voluntaria, en

el transcurso de la infancia nio predomina permanentemente la atencin
involuntaria. A los nios les resulta difcil concentrarse dentro de una actividad
montona y poco atractiva, mientras que el proceso del juego, al resolver alguna
tarea atrayente, ellos pueden permanecer largo tiempo en atencin. Esta
caracterstica de la atencin en los nios constituye uno de los fundamentos, por los
que la educacin no se puede estructurar mediante la organizacin de actividades
programadas, que requieran la constante tensin de la atencin voluntaria. Los
elementos ldicos, los tipos productivos de actividades, el cambio frecuente de las
formas de la actividad, permiten mantener la atencin infantil a un nivel
suficientemente alto. (Martnez 1967, p.24)

10.2. ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR LA ATENCIN

Cuando hablamos de actividades para mejorar y entrenar la atencin existen

muchas posibilidades, tantas como seamos capaces de llegar con nuestra destreza
e imaginacin.

Las posibilidades para encontrar ejercicios, actividades y juegos para este fin
resultan de extrema sencillez y facilidad. Por un lado, debemos ser conscientes de

52
que muchas de estas actividades son de carcter eminentemente escolares, por
ejemplo:

Caligrafa. Copia de un texto. Copia de un dibujo.

Correccin de dictados u otras tareas que deban controlarse mediante la
pizarra.
Seguimiento auditivo de un cuento u otra narracin.
Seguimiento de la lectura colectiva.
Realizacin de trabajos manuales. Sin embargo, tambin podemos
encontrar otro tipo de actividades que permiten trabajar y entrenar de
manera ms especfica la capacidad de la atencin.

53
3, MARCO JURIDICO

3.1. CONSTITUCIN POLTICA DEL ESTADO

Dentro de la ley Constitucin Poltica del Estado, La educacin es intercultural,

intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo. Donde el objetivo es la
formacin integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social crtica
en la vida y para la vida,

CAPTULO SEXTO - Educacin, Interculturalidad Y Derechos Culturales

SECCIN I - Educacin

Artculo 77

La educacin constituye una funcin suprema y primera responsabilidad financiera

del Estado, que tiene la obligacin indeclinable de sostenerla, garantizarla y
gestionarla.

II. El Estado y la sociedad tienen tuicin plena sobre el sistema educativo, que
comprende la educacin regular, la alternativa y especial, y la educacin superior
de formacin profesional. El sistema educativo desarrolla sus procesos sobre la
base de criterios de armona y coordinacin.

III. El sistema educativo est compuesto por las instituciones educativas fiscales,
instituciones educativas privadas y de convenio.

Artculo 78

II. La educacin es intercultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema

educativo.

54
III. El sistema educativo se fundamenta en una educacin abierta, humanista,
cientfica, tcnica y tecnolgica, productiva, territorial, terica y prctica, liberadora
y revolucionaria, crtica y solidaria.

IV. El Estado garantiza la educacin vocacional y la enseanza tcnica humanstica,

para hombres y mujeres, relacionada con la vida, el trabajo y el desarrollo
productivo.

Artculo 79

La educacin fomentar el civismo, el dilogo intercultural y los valores tico moral.

Los valores incorporarn la equidad de gnero, la no diferencia de roles, la no
violencia y la vigencia plena de los derechos humanos.

Artculo 80

La educacin tendr como objetivo la formacin integral de las personas y el

fortalecimiento de la conciencia social crtica en la vida y para la vida. La educacin
estar orientada a la formacin individual y colectiva; al desarrollo de competencias,
aptitudes y habilidades fsicas e intelectuales que vincule la teora con la prctica
productiva; a la conservacin y proteccin del medio ambiente, la biodiversidad y el
territorio para el vivir bien. Su regulacin y cumplimiento sern establecidos por la
ley.

II. La educacin contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y

todos como parte del Estado Plurinacional, as como a la identidad y desarrollo
cultural de los miembros de cada nacin o pueblo indgena originario campesino, y
al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado.

55
Artculo 81

La educacin es obligatoria hasta el bachillerato.

II. La educacin fiscal es gratuita en todos sus niveles hasta el superior.

III. A la culminacin de los estudios del nivel secundario se otorgar el diploma de

bachiller, con carcter gratuito e inmediato.

Artculo 82

El Estado garantizar el acceso a la educacin y la permanencia de todas las

ciudadanas y los ciudadanos en condiciones de plena igualdad.

II. El Estado apoyar con prioridad a los estudiantes con menos posibilidades
econmicas para que accedan a los diferentes niveles del sistema educativo,
mediante recursos econmicos, programas de alimentacin, vestimenta, transporte,
material escolar; y en reas dispersas, con residencias estudiantiles, de acuerdo
con la ley.

III. Se estimular con becas a estudiantes de excelente aprovechamiento en todos

los niveles del sistema educativo. Toda nia, nio y adolescente con talento natural
destacado tiene derecho a ser atendido educativamente con mtodos de formacin
y aprendizaje que le permitan el mayor desarrollo de sus aptitudes y destrezas.

Artculo 83

Se reconoce y garantiza la participacin social o comunitaria en el sistema

educativo, mediante organismos representativos en todos los niveles del Estado y
en las naciones y pueblos indgena originario campesinos. Su composicin y
atribuciones estarn establecidas en la ley.

56
Artculo 84

El Estado y la sociedad tienen el deber de erradicar el analfabetismo a travs de

programas acordes con la realidad cultural y lingstica de la poblacin.

Artculo 85

El Estado promover y garantizar la educacin permanente de nias, nios y

adolescentes con discapacidad, o con talentos extraordinarios en el aprendizaje,
bajo la misma estructura, principios y valores del sistema educativo, y establecer
una organizacin y desarrollo curricular especial.

Artculo 86

En los centros educativos se reconocer y garantizar la libertad de conciencia y

religin, as como la espiritualidad de las naciones y pueblos indgena originario
campesinos, y se fomentar el respeto y la convivencia mutua entre las personas
con diversas opciones religiosas, sin imposicin dogmtica. En estos centros no se
discriminar en la aceptacin y permanencia de las alumnas y los alumnos por su
opcin religiosa.

3.2. LEY DE EDUCACION ABELINO SIANI ELIZARDO PEREZ

Dentro del Ley 070 Avelino Siani Elizardo Prez, en el artculo 12, pargrafo
2 nos habla de la educacin inicial en familia comunitaria escolarizada es aqu
donde las educadoras deben te potenciar las funciones bsicas a travs de
actividades ldicas con los nios de 4 y 5 aos Se quiere nios capaces de
autorregularse dinmicamente y de percibir ,procesar y generar respuestas a la
informacin afectiva y cognitiva que percibe de su entorno que gracias a su vitalidad
y curiosidad se construye y descubre as mismo.es por esas razn que como
educadoras iniciemos a dar a conocer la gran importancia que tiene las funciones

57
bsicas y es un factor muy importante para los nios dentro de la educacin durante
la enseanza aprendizaje.

LA EDUCACIN PREESCOLAR

La educacin preescolar en Bolivia es denominada educacin inicial, a

continuacin daremos un breve concepto: La educacin inicial se refiere al proceso
formativo de los nios durante sus primeros aos de vida, es decir, desde 36 que
nacen hasta que cumplen seis aos, edad en la que deben ingresar a la escuela
primaria. (Ministerio de Educacin, 2010, p. 5)

La educacin inicial es fundamental para el desarrollo integral del nio porque se

inicia el proceso de socializacin, aprenden a compartir y desenvolverse en su
pequea sociedad, adems en los primeros aos de vida se establecen casi la
totalidad de las bases para los posibles aprendizajes posteriores y al realizar una
intervencin educativa en esta etapa podremos ver efectos perdurables en la
capacidad intelectual en el futuro; adems en esta etapa el cerebro muestra una
disposicin natural para recibir estmulos e iniciar procesos mentales que
favorecern su socializacin, su creatividad, su disposicin al trabajo intelectual y
cognoscitivo, esto se debe a que en esta edad las estructuras fisiolgicas y
psicolgicas estn en un proceso de formacin y maduracin, o sea estn
aprendiendo a hablar, a caminar a relacionarse y pueden aprender un sin fin de
cosas ms si son estimulados . Por otro lado cuando las capacidades de
aprendizaje en el nio se desarrollan tempranamente, los resultados de la
educacin en etapas posteriores son mejores. (Ministerio de Educacin, 2010)

En sntesis la educacin preescolar debe brindar al nio un sinfn de estmulos

destinados a coadyuvar en el mejoramiento y optimizacin de todas las reas de
su desarrollo: lenguaje y comunicacin, lgico matemtico, ciencias de la vida,
tecnologa y conocimiento prctico y expresin y creatividad, a travs de la
elaboracin y ejecucin de planes, programas y proyectos diseados por personal
capacitado con conocimientos de nios en edad preescolar.
58
Desde el punto de vista legal la educacin inicial est incluida en la Ley de
Educacin Avelino Siani Elizardo Prez, el cual dice lo siguiente:

Artculo 11. (Estructura del Subsistema de Educacin Regular). El Subsistema de

Educacin Regular comprende:

a) Educacin Inicial en Familia Comunitaria.

b) Educacin Primaria Comunitaria Vocacional.
c) Educacin Secundaria Comunitaria Productiva.

Artculo 12. (Educacin Inicial en Familia Comunitaria).

Constituye la base fundamental para la formacin integral de la nia y el nio, se

reconoce y fortalece a la familia y la comunidad como el primer espacio de
socializacin y aprendizaje. De cinco aos de duracin, comprende dos etapas:

1. Educacin Inicial en Familia Comunitaria, no escolarizada.

Es de responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y el Estado,

orientada a recuperar, fortalecer y promover la identidad cultural del entorno de la
nia y el nio, el apoyo a la familia en la prevencin y promocin de la salud y la
buena nutricin, para su desarrollo psicomotriz, socio-afectivo, espiritual y cognitivo.
De tres aos de duracin.

2. Educacin Inicial en Familia Comunitaria, escolarizada.

Desarrolla las capacidades y habilidades cognitivas, lingsticas, psicomotrices,

socio-afectivas, espirituales y artsticas que favorezcan a las actitudes de
autonoma, cooperacin y toma de decisiones en el proceso de construccin de su
pensamiento, para iniciar procesos de aprendizaje sistemticos en el siguiente

59
CAPITULO
III

60
3. METODOLOGIA

3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACION

El Enfoque de la presente Investigacin es Cualitativo porque el tema de las

funciones bsicas en los nios y nias se cuantificara haciendo uso de la estadstica
descriptiva.
Segn nos explica Sampieri (1991, p.5), Usa la recoleccin de datos para probar
hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teoras.

3.2. TIPO DE INVESTIGACION

La presente investigacin de la estimulacin de las funciones bsicas se realizara

con el uso del tipo de investigacin DESCRIPTIVO ya que vamos a describir la
importancia que tiene las funciones bsicas dentro de la educacin.
Segn nos explica Hernndez Sampieri (1991, p.80),
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles de personas, Grupos, comunidades, procesos, objetos
o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis. Es decir, nicamente
pretenden medir o recoger informacin de manera independiente conjunta sobre los
conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar
cmo se relacionan stas.

3.4. METODO DE INVESTIGACION

El mtodo de la presente Investigacin es DEDUCTIVO ya que consiste en partir

de principios y teoras generales del tema de la estimulacin de las funciones
bsicas para llegar a conocer las dificultades que pueden tener los nios y nias
de 4 y 5 aos durante la enseanza aprendizaje,

61
3.5. DISEO DE ESTUDIO

Teniendo en cuenta que el diseo se refiere al plan o estrategia concebida para

obtener la informacin que se desea, el objeto de las funciones bsicas es definir la
forma de abordar la importancia que tiene en el proceso de enseanza aprendizaje
y para ello se utilizara el DISEO NO EXPERIMENTAL.
Segn explica Hernndez Sampieri (1991, p.149),Investigacin no experimental
Estudios que se realizan sin la manipulacin deliberada de variables y en los que
solo se observan los fenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos.
Sampieri (1991, p.151),
Los diseos de investigacin transaccional o transversal recolectan datos en un
solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelacin en un momento dado.

62
CAPITULO
IV

63
4. CONCLUSIONES:

Una vez finalizado el trabajo de investigacin referente al tema de estimulacin de

las funciones bsicas en los nios y oas de 4 y 5 aos de edad y en base a la
investigacin de teoras y conceptos de autores que sustentaron la presente
monografa ,se permiti llegar a las siguientes conclusiones:

Es a travs, de la estimulacin en la edad temprana donde se reconoce las

caractersticas del desarrollo normal en el nio y se den mayor nfasis en
las funciones bsicas.

El nio necesita someterse a un lento proceso de conocimientos ,a travs

del cual va aprendiendo a caminar, a ejecutar casi todas las actividades
indispensables para la vida ,

Es importante estimular al nio todas las funciones bsicas: esquema

corporal, lateralidad, direccionalidad, memoria, atencin, lenguaje, y
sensopercepcin son bases para darle al nio la posibilidad de un futuro
exitoso estableciendo de esta forma una madurez firme.

Es oportuno estimular en los nios las funciones bsicas con el fin de

mejorar las posibilidades de mayor exploracin del medio en el que se
desenvuelve tomando en cuenta el efecto y la sensibilidad del adulto de esta
forma el nio mantendr confianza y seguridad.

Se concluye que muchos nios y nias tienen dificultades en algunas

funciones bsicas ya sea motriz cognitivo debido a la falta de estimulacin
temprana.

64
4.2. RECOMEMDACIONES

Una vez ya finalizado el presente trabajo se recomienda a padres de familia

educadores y maestros que estn involucrados con la educacin de los nios se
recomienda los siguientes:

Se recomienda la prctica de las actividades de estimulacin del presente

trabajo que es una forma de auxiliar al nio siendo el indefenso a su edad y
logrando su vida un avance para enfrentar el futuro.
Para toda actividad que se realice para estimular, tomar en cuenta el
ritmo individual de cada nio/a, respetando su capacidad aprendizaje.

Que se logre el conocimiento de las actividades redactadas en el presente

trabajo a travs de las personas que brinda la educacin y cuidado de los
nios.

Que las y los educadores de centros infantiles y unidades educativas de

realicen las actividades y ejercicios para el dominio completo de las
funciones bsicas en que se divide para lograr una madurez y firmeza.

Proponer espacios especialmente para desarrollar las funciones bsicas con

iniciativas propias de las y los educadores.

Intervenir a tiempo cuando un nio o nia tiene dificultades de las funciones

bsicas, estimular para mejorar la igualdad de aprendizaje.

65
15. BIBLIOGRAFIA

Ernesto, M.C.El Lenguaje En El Nio Narcea S.A.De Ediciones, Madrid .1987.

Caldern Alarcn Estimulacin Temprana Para El Desarrollo Integral Del Nio

.Euroamericana De Ediciones Es, S.A.Barcelona 2001

Gilbert Los Nios De 4-6 Aos En La Escuela Infantil .Narcea .De Ediciones .Madrid
1993

Gassier, Manual Del Desarrollo Motriz Del Nio Masson Ediciones 2 Barcelona 1990

Martnez De Vinuesa Anglica. Material De Enseanza En Los Jardines De Infantes.

Coleccin Rumichaca. Tulcn 1998.

Montaez Antonio. Programa De Estimulacin Temprana Del Unicef (Prcer)1869.

66