TTULO

INTERVENCIN Y ACOMPAAMIENTO EDUCATIVO EN LA

INTERACCIN SOCIAL Y LA COMUNICACIN VERBAL Y NO
VERBAL PARA UNA EDUCACIN INCLUSIVA EN NIOS CON
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA DEL NIVEL INICIAL.

AUTOR:

MARA CRISTINA SILVA AGUILAR

NOMBRE DEL CURSO:

DIAGNSTICO E INTERVENCIN EN TRANTORNOS DEL

ESPECTRO AUTISTA.

2017

1
 INDICE
RESUMEN....................................................................................................................................... 3
INTRODUCCIN............................................................................................................................ 4
1. Evolucin histrica de la atencin educativa a los alumnos con autismo. ................. 5
1.1. Deteccin Temprana .......................................................................................................... 5
1.2. Intervencin en la Interaccin Social ............................................................................... 6
2. ENTORNO EDUCATIVO ....................................................................................................... 9
2.1. Para esto es necesario que:.......................................................................................... 9
2.2. Apoyos visuales .............................................................................................................. 9
3. ESPACIOS EDUCATIVOS .............................................................................................. 11
4. DIFICULTADES COMUNICATIVAS .................................................................................. 12
5. Referencia Histrica ......................................................................................................... 16
6. Definicin de los Trastornos del Espectro Autista ........................................................ 17
6.1. AUTISMO ................................................................................................................... 17
6.2. TRANSTORNO ASPERGER .................................................................................. 17
6.3. TRANSTORNO DESINTEGRATIVO ..................................................................... 17
7. APORTACIONES DEL TEMA ............................................................................................ 18
8. ANALISIS DEL TEMA .......................................................................................................... 19
9. CONCLUSIONES ................................................................................................................. 20
11. Docente en el Trastorno Espectro Autista..................................................................... 23

2
 RESUMEN
El autismo es un desorden que afecta el desarrollo neurolgico de un nio. Puede
ser algo muy sencillo o algo muy severo, por lo que se considera como un desorden
muy amplio.
Los nios con autismo severo normalmente se identifican antes de los 2 aos de
edad, mientras que los nios con autismo ms leve-autismo con buen
funcionamiento, y syndrome de Asperger-pueden ser identificados a veces hasta
que son adultos.
Aunque nadie sabe qu es lo que causa el autismo, hay muchas teoras. En los
aos 1940s, cuando se defini lo que era el autismo, algunos psiclogos creyeron
que era el resultado del mal cuidado de las mams, por lo que se les llamaba
"madres fras." Esta desafortunada teora fue aceptada por los mdicos hasta los
aos 1970s.
Actualmente, se discute sobre la posibilidad de que el origen del autismo sea
heredado o causado por el mercurio contenido en las vacunas dadas a nios en los
1990's. Muchos padres, investigadores y personas famosas, entre ellos Robert F.
Kennedy, Jr., han sugerido que el material de mercurio contenido en las vacunas
para conservarlas, llamado thimerosal, pueda haber causado un incremento en los
casos de autismo.
En 2004, el Instituto de Medicina, un grupo de consejo cientfico, asegur que no
haba evidencia de lo anterior, pero que se necesitaba ms investigacin. Esto no
convenci a los crticos, quienes dijeron que los estudios no estaban terminados y
no eran exactos. Una nota en el internet del grupo Generation Rescue deca: "El
Instituto de Medicina no hizo ninguna investigacin, simplemente revis lo que ya
se haba hecho. Esto era un cambio radical sobre lo que haba dicho en 2001,
donde deca que la relacin entre mercurio y autismo era 'biolgicamente posible.'"

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 INTRODUCCIN

La educacin inclusiva es un movimiento de mbito mundial que ha ido cobrando

importancia en los ltimos aos, especialmente desde que en 1994 la Declaracin
de Salamanca proclamara la inclusin como medio ms eficaz para educar a todos
los nios/as y jvenes en el sistema educativo ordinario, con independencia de sus
diferencias o dificultades individuales y sociales
En los ltimos aos, en nuestro pas la difusin y extensin de la idea de mejorar la
calidad de la educacin para todos, lleva al reto de conseguir una escuela inclusiva
que elimine los procesos de exclusin en la educacin y promueva una atencin
adecuada a todos los alumnos dentro de entornos educativos generales Este
enfoque exige a la escuela y a su profesorado el reto de atender a un alumnado
muy diversificado, en esta diversidad de alumnado se encuentran las personas con
Trastornos del Espectro Autista (TEA).
Las docentes que trabajamos con nios con TEA conocemos las dificultades que
adolecen estas personas, como son; la interaccin social, la comunicacin y
lenguaje, patrones de conductas restringidos y repetitivos, que requieren de
recursos y apoyos para brindar una educacin de calidad.
Este trabajo est orientado para mejorar nuestras prcticas educativas con la
finalidad de favorecer el modo de atender a la diversidad de los nios con TEA
desde una perspectiva inclusiva y adecuada.

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1. Evolucin histrica de la atencin educativa a los alumnos con autismo.

Tras conocer de qu trata el trastorno del espectro autista, debemos saber la

historia de la atencin educativa de los alumnos con autismo, en la cual, de acuerdo
con Frith (1988), quien hable del trmino autismo tiene que empezar haciendo
referencia a Leo Kanner (1943) y Hans Asperger (1944) quienes de forma
independiente fueron los primeros en publicar descripciones sobre el Autismo. Leo
Kanner (1943) despus de describir los casos de 11 nios autistas en el artculo
Los contactos autistas del trastorno afectivo" en 1943, coment sus caractersticas
comunes especiales que se referan fundamentalmente a tres aspectos:

Las relaciones sociales: segn Kanner (1896-1981). en el autismo es la

dificultad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones .

La comunicacin y el lenguaje: destacaba un amplio conjunto de deficiencias

y alteraciones en la comunicacin y el lenguaje de estos nios, su uso extrao en
los que lo poseen como si no fuera "una herramienta para recibir o impartir
mensajes significativos, alteraciones como la ecolalia, tendencia a comprender las
emisiones de forma muy literal (caso de Fray Junpero) destacado en Frth (1989)
la inversin de pronombres personales, la falta de atencin al lenguaje. la
apariencia de sordera en algn momento del desarrollo y falta de relevancia en las
emisiones.

El autismo, por lo tanto, se diagnostica en las personas, basndose en su

comportamiento e historial de desarrollo. As, sus primeras manifestaciones aparecen
antes de los tres aos de edad y permanecen por toda la vida. Se caracteriza, como
lo perfilaron Kanner y Asperger, por sus dificultades en utilizar
el lenguaje, por su falta de reciprocidad personal, acompaado de movimientos o
comportamientos respectivos o estereotipados.

1.1. Deteccin Temprana

Actualmente se lo define como un trastorno del neurodesarrollo, de aparicin

temprana (antes de los 3 aos de edad), que presenta dficit en la interaccin social

5
y la comunicacin verbal y no verbal, inflexibilidad, patrones de conducta repetitivos y
restringidos e intereses sensoriales atpicos.

Es evidente que los casos de TEA han aumentado de manera significativa.

En los aos 70 se estimaba una prevalencia de 1/5000; en los 80, de 1/2500; en
los 90, de 1/200 y actualmente vara entre 1/150 v a 1/110, segn las fuentes.

Si bien hasta el momento no existe un marcador biolgico para el autismo, s se han

establecido indicadores conductuales que permiten identificar la presencia del
espectro autista a edades muy tempranas.
Es por esto que los profesionales que intervienen en la educacin, y
fundamentalmente aquellos que trabajan en los jardines de infantes, deben estar muy
familiarizados con los marcadores precoces de TEA para una deteccin e intervencin
temprana adaptada y adecuada a las caractersticas y necesidades educativas
especficas de cada nio, y que incidirn de manera directa en su desarrollo positivo
de las competencias y habilidades.

1.2. Intervencin en la Interaccin Social

Los nios con TEA suelen tener dificultades para establecer relaciones de
reciprocidad tanto con adultos como con pares, por lo tanto, es importante crear
oportunidades para ensearles habilidades sociales y la diversin que llevan
aparejada.

- Nio con autismo no logra interactuar con los dems nios que estn a su
alrededor.

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Para motivar a los nios a relacionarse con otros, podemos empezar con objetos o
juegos que ya les resulten agradables o placenteros para que sea ms fcil su
participacin. No obstante, no debemos comenzar con aquellos juegos u objetos
por los que muestren un exceso de inters, ya que podra dificultar el juego
compartido.

Algunas de las cosas que podemos hacer en los espacios escolares para favorecer
las habilidades sociales son:

o Juegos sensorio-motores, como correr y atrapar, cosquillitas, ico-ico,

etc.; ya que le permite obtener placer en la relacin con otras personas.
o Juegos de imitacin y contra-imitacin, sabemos que la imitacin es una
de las habilidades constitutivas del aprendizaje, por lo tanto, podemos
comenzar imitando aquellos movimientos que ms repite (por ej.
aplaudir) y una vez que tengamos su atencin, empezar a introducir
pequeos cambios en su secuencia (por ej. aplaudo dos veces y luego
me toco la nariz).
o Reforzar la mirada espontnea y los intentos de interaccin.
o Exagerar gestos y expresiones faciales para favorecer el contacto visual
espontneo.
o Introducir esperas anticipadas, para favorecer el contacto visual y el
pedido de la repeticin de una secuencia/ensayo en la que el nio
manifieste un buen nivel de motivacin.
o Hacer pequeos cambios en sus rutinas de juego para favorecer la
flexibilizacin.
o Los juguetes musicales, as como los tecnolgicos, son secuenciales e
introducen nociones de causa - efecto y facilitan el aprendizaje de
habilidades sociales, como toma de turnos.
o Poner a la vista, pero fuera del alcance del nio objetos favoritos para
favorecer habilidades de pedido tanto verbales, gestuales como de
comunicacin alternativa.

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Sin duda el desarrollo de la intencin comunicativa es fundamental para la adquisicin
de lenguaje, ya que es un prerrequisito tanto para el desarrollo de competencias
dentro del lenguaje verbal, como del gestual o del alternativo.
Si bien empezamos favoreciendo situaciones de pedido a travs de objetos y
actividades preferidas, a medida que el nio vaya ejercitando la intencin
comunicativa, esta se podr ir generalizando en otras direcciones, como los
comentarios, los saludos, las preguntas, etc.
Es muy importante que trabajemos distintos aspectos de la comunicacin, aparte de
su intencionalidad, tambin debemos procurar que sea espontnea (que pueda, iniciar
una conversacin), que sea flexible (que pueda comunicarse con distintas personas
conocidas o extraas), que pueda acompaarse de gestos complejos de manera
espontnea (al saludar, al mostrar algo que pueda sealar, etc.), es decir, que pueda
ampliar el repertorio de intereses encontrando nuevos motivos por los cuales
comunicarse.

A continuacin, mencionaremos algunas de las estrategias que podemos utilizar en el

aula y en los distintos espacios escolares:
o Utilizar juguetes motivadores pero difciles de manejar, para que el nio
necesite pedir nuestra ayuda.
o Que los objetos (ya sean juguetes, elementos escolares, refrigerios, etc.) sean
consumibles, es decir, que puedan ser entregados de manera fragmentada (por
partes) o en pequeas cantidades, favoreciendo muchos ensayos.
o Utilizar canciones o frases introduciendo la espera anticipada, es decir, dejando
espacios en blanco para dar la oportunidad de que el nio lo complete ya sea
con sonidos, aproximaciones, recortes o palabras (no forzaremos al nio: si l
no logra completar lo har el adulto).
o Brindar opciones para que pueda elegir a travs de sealamientos,
aproximaciones o recortes de palabras.

Tambin es muy importante trabajar y favorecer la comprensin, sabemos que los

nios con TEA son mucho ms visuales que verbales por lo tanto es fundamental
apoyar nuestra verbalizacin con pictogramas, a la vez que nuestras instrucciones
deben ser claras y cortas.

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2. ENTORNO EDUCATIVO
Es indudable que muchos, sino la mayora, de los nios con TEA requerirn apoyo
constante para resolver adecuadamente las situaciones con las que se
encontrarn dentro del entorno escolar y que requerirn, fundamentalmente, del
dominio de habilidades sociales que impliquen cierta autonoma dentro de los
espacios de la escuela.
Asimismo, es verdad que atender a un grupo de alumnos tan heterogneo es, sin
duda, otro gran desafo que debe enfrentar la comunidad educativa en su
conjunto, ya que requiere necesariamente de una serie de estrategias y recursos
particulares y adecuados para poder ofrecer a sus nios una respuesta
pedaggica que brinde en todo momento un nivel especfico de intervencin.
Dentro del colectivo de nios con TEA, existen mltiples particularidades que
deben ser muy conocidas para poder tener en cuenta y llevar a cabo una
intervencin adecuada y eficiente.

2.1. Para esto es necesario que:

o El nio sea considerado ncleo fundamental del proceso de enseanza.
o Los docentes tengan una formacin adecuada y especfica.
o Se trabaje en colaboracin con los equipos profesionales.
o Se mantengan relaciones permanentes y colaborativas con la familia y la
comunidad.
De esta manera, la atencin psicoeducativa a las necesidades especficas de cada
nio con TEA ser individualizada en funcin de los procesos de enseanza-
aprendizaje, y teniendo en cuenta fundamentalmente no solo su adaptacin sino
tambin la valoracin y adecuacin de los contextos, procurando que el proceso se
realice con flexibilidad y eficacia para facilitar la permanencia y adaptacin feliz del
nio.

2.2. Apoyos visuales

Los nios con TEA requieren ayudas visuales, ya que estas permiten transformar lo
abstracto en pasos concretos para su asimilacin, permiten trabajar la auto
planificacin, la memoria de trabajo a corto plazo, la funcin ejecutiva de habilidades
sociales y empata, la Teora de la Mente, el aplazamiento de la recompensa de forma

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racional para control de la frustracin y los impulsos, y la interiorizacin del
reconocimiento y la expresin de emociones.
Tales como las agendas, as como incorporar idnticas acciones para anunciar las
mismas actividades (por ej., cantar la misma cancin para saludar y dar inicio a las
distintas actividades como por ej. la merienda, etc.).
A medida que el nio se vaya familiarizando con una rutina, es necesario empezar a
introducir pequeos cambios para favorecer la flexibilidad comportamental.
Tambin es importante introducir momentos sorpresa", esto facilitar la adaptacin a
todas aquellas situaciones cotidianas que no es posible anticipar. Esto lo podemos
hacer utilizando una imagen de sorpresa dentro de la agenda diaria y en distintos
momentos del da. Estas sorpresas empezarn siendo actividades muy favoritas
para que, de manera paulatina y progresiva, se puedan incorporar otras que no lo
sean tanto, de manera tal que cuando se deba cambiar la rutina o falte su docente no
sea tan difcil la adaptacin a esa situacin nueva.
Las historias sociales brindan predictibilidad, ayudan a disminuir la ansiedad y Las
conductas desafiantes, y la informacin es estable ya que permanecen en el tiempo
(lo verbal es efmero}, tambin facilitan la comprensin y por lo tanto la autonoma.
Se pueden realizar con texto escrito o material grfico, o una combinacin de ambos,
esto dependiendo de las necesidades y destrezas del nio. Tambin se pueden hacer
a partir de recortes de diarios o revistas, pictogramas o dibujos caseros. Su
elaboracin parte de la identificacin de una situacin que sea conflictiva o difcil de
comprender para el nio/a con TEA. Deben ser cortas y sencillas, y los personajes a
utilizar pueden ser reales o imaginarios.
Podemos hacer historias relacionadas con las destrezas que los nios requieren para
mejorar su autonoma tanto en casa como en espacios educativos o recreativos tales
como:
o Usar el inodoro.
o Lavarse las manos y los dientes.
o Limpiarse la nariz.
o Hacer la tarea.
o Guardar los tiles/juguetes/ropa/etc.
Tambin siguiendo los mismos lineamientos, se pueden utilizar para trabajar
situaciones en espacios comunes o la va pblica, como por ej.:
o Comprar golosinas en el quiosco de la escuela.

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 o Comprar ropa.
o Ir a la peluquera.
o Cruzar la calle, etc.
Otros temas importantes para trabajar a partir de Historias Sociales son los das
especiales como las visitas, festividades, cumpleaos, salidas o visitas al mdico.
Por ltimo, podemos introducir los distintos valores y claves sociales necesarias para
mejorar la reciprocidad social.
o Esperar
o Compartir
o Reglas
o Saludar
o Emociones, etc.
Es importante introducirlas para aquellos temas especialmente conflictivos como los
ruidos (timbres, alarmas, fuegos artificiales, electrodomsticos, etc.).

3. ESPACIOS EDUCATIVOS
Cuando los nios con TEA son escolarizados en escuelas regulares, es necesario
realizar revisiones permanentes para adecuar y establecer las estrategias
necesarias para su mejor inclusin. Algunos nios requerirn estrategias muy
especficas que no todos los docentes de formacin tradicional conocen, con lo
cual ser necesario capacitarlos permanentemente para que sus alumnos con
autismo puedan lograr el mximo de desarrollo de sus capacidades y
competencias bsicas y puedan cumplirse los objetivos establecidos para cada
etapa.

Es fundamental la informacin y formacin de los docentes que intervienen en la

educacin inicial ya que muchas veces, sino la mayora, sern ellos quienes
detecten las primeras seales del trastorno y quienes debern en un primer
momento brindar a los nios los apoyos educativos adecuados, que sern clave
en la adquisicin de futuros aprendizajes y competencias.
Sin duda, una de las estrategias fundamentales es conocer muy bien al alumno
con TEA, es decir, cules son sus necesidades y sus puntos fuertes, para as
poder realizar una planificacin basada en sus intereses mediante actividades con
estructura y tareas claras, sencillas y secuenciales, que proporcionen un refuerzo

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 continuo a los comportamientos y aprendizajes adecuados en funcin de lo
establecido previamente.

Es necesario que los apoyos visuales se incorporen dentro y fuera del aula,
favoreciendo la colaboracin y participacin de todos los profesionales, y de
manera conjunta con el personal docente que interviene en los espacios
educativos, atendiendo a la diversidad desde una perspectiva de inclusin
responsable.

4. DIFICULTADES COMUNICATIVAS
Una de los aspectos que ms cuesta aceptar es que la mayora de las conductas
disruptivas surgen por las dificultades comunicativas motivo por el cual es
fundamental introducir estrategias de adquisicin o mejoramiento de las
habilidades de comunicacin verbal y no verbal. En general los docentes suelen
estar ms preocupados por las conductas en exceso (llorar, gritar, patear, morder,
etc.) que por las conductas en defecto (aislamiento, falta de intereses, ausencia
de sealamientos, falta de comunicacin, etc.)

Por lo tanto, es necesario comenzar trabajando prerrequisitos comunicativos de

manera especfica tales como:
Imitacin y contraimitacin.
Atencin y accin conjunta.
Rutinas de trabajo (sentarse, turnos, etc.).
Juego funcional con objetos.
Gestos y rutinas.

Para esto se deben seguir algunas pautas:

1. Lograr la atencin del nio a travs de objetos o actividades muy
favoritas.
2. Utilizar lenguaje sencillo con apoyos visuales.
3. Apoyar el lenguaje con gestos.
4. Utilizar material concreto.
5. Aprovechar las situaciones y los contextos reales para ensear aspectos
funcionales (color de su mochila, tamao de su vaso, etc.).

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6. Utilizar diferentes refuerzos (objetos o actividades favoritas), acompaados
siempre de refuerzos sociales (cosquillas, sonrisas, chocar la mano, etc.)
7. Anticipar o facilitar la respuesta correcta para que no haya error y pueda
producirse el reforzamiento (aprendizaje sin error).
8. Comenzar con secuencias cortas y muy conocidas por el nio, para luego
incrementar la duracin de manera progresiva.
9. Establecer tratos, es decir, estipular claramente qu es lo que esperamos que
haga el nio; las actividades tienen que tener un principio y un fin claro, as
como una consecuencia ya establecida (el rompecabezas se har tres veces y
ganar una gomita dulce).
Es muy posible que los nios con autismo no sigan las rutinas de manera
espontnea e independiente, no solo porque no son motivadoras sino tambin
porque no las comprenden.
Es por esto que es muy importante desarrollar y establecer las actividades a
modo de rutinas de manera secuencia y con apoyos de agendas y otros apoyos
visuales.
A travs de los apoyos visuales facilitamos no solo la comprensin de la
actividad, sino que tambin reducimos la aparicin de informacin irrelevante
que podra confundirlo.
Los nios con autismo no acceden a la informacin de manera tpica, su perfil
cognitivo y su estilo de aprendizaje exigen que se realicen adaptaciones de la
manera en que se presentar la informacin para que puedan comprenderla.
Es necesario presentar las actividades como secuencia a travs de objetos
manipulativos, agendas y horarios. Las agendas deben ubicarse en lugares
estables y de fcil acceso para el nio. Es importante ensearle al nio a
dirigirse al horario para que sepa qu suceder y deben introducirse de manera
progresiva.
En un primer momento se introducirn pictogramas de las rutinas o actividades
ms significativas y en secuencias cortas, con lo cual, al principio se podr
armar varias veces en el da. La actividad presente se marcar con una flecha
mvil o se la ubicar en el lugar determinado para ahora. A medida que el
nio se vaya haciendo experto en el manejo de la agenda, se podrn introducir
ms pictogramas a la misma.

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Este proceso facilita la comprensin de que, por ejemplo, un rompecabezas, un
enhebrado o leer un cuento, se har una sola vez, y no una y otra vez.
Estas estrategias favorecern que el nio adquiera hbitos de independencia
en el aula y en la vida cotidiana, y que no dependa siempre del adulto o
educador.

Establecer un buzn de sugerencias en el aula, permitiendo que todos los

alumnos se puedan expresar annimamente y sin temor a ser juzgados.

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A continuacin, brindamos un cuadro con posibles estrategias para la escuela:

Los nios con autismo tienen dificultad para iniciar

PLANIFICAR espontneamente situaciones de juego o cooperacin.
TRABAJOS EN Sin embargo, es posible conocer sus preferencias por
GRUPO algunos-compaeros, con lo cual el docente puede
preestablecer grupos para que el; alumno con TEA
pueda sentirse ms cmodo y trabajar con mayor
eficacia.

En los recreos se puede favorecer la participacin de

todos los. miembros del grupo promoviendo juegos
MANTENER guiados (partidas de ajedrez, juegos de cartas, etc.) o
ESPACIOS facilitando la permanencia en la biblioteca o en el aula
ESTRUCTURADOS de informtica.
En los cambios de clase se puede encargar al alumno
con TEA una funcin especfica.

FAVORECER Utilizando diversas herramientas adaptadas a la etapa

ESPACIOS DE educativa, se pueden facilitar espacios de
SENCIBILIZACIN sensibilizacin sobre la diversidad (pelculas, cuentos,
historias sociales, etc.).
PREVENIR Y Realizar observaciones sobre las interacciones que se
DETECTAR producen y las situaciones de conflicto que surjan, sobre
CONFLICTOS todo en contextos menos estructurados, como los
recreos, los trabajos en grupo o las clases en espacios
abiertos.

ESTABLECER Elaborar un sistema de reglas en el aula de manera

REGLAS DE consensuada entre todo el grupo.
CONVIVENCIA
BRINDAR Establecer un buzn de sugerencias en el aula,
ESPACIOS DE permitiendo que todos los alumnos se puedan expresar
EXPRESIN annimamente y sin temor a ser juzgados.

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Por otra parte, hay una distincin en el gnero que favorece el diagnstico en
varones ms que en mujeres a razn de 4:1.
Ante la expectativa de su prxima aparicin, el Manual Diagnstico y Estadstico de
los Trastornos Mentales, quinta edicin (DSM 5), revela cambios importantes en la
conceptualizacin del autismo. Quizs lo ms destacado va a ser la incorporacin
de la denominacin Trastorno del Espectro Autista, en sustitucin del trmino
vigente, Trastornos Generalizados del Desarrollo.

5. Referencia Histrica
Desde las aportaciones de Leo Kanrter (1943) y Hans Asperger (1944), el autismo
ha sido un concepto dinmico y foco de intensos debates. As, las interpretaciones
sobre su origen, transitaron desde la inconsistente y nociva culpabilizacin a los
padres, hasta el actualmente aceptado, trastorno del ^ neurodesarrollo, el cual logr
ser incorporado en los manuales diagnsticos, recin en la dcada de los ochenta,
concediendo a los profesionales, estrictos criterios que, no slo permiten delimitar
el cuadro, ^ sino tambin, favorecen el diagnstico, a la investigacin y a la
transferencia de conocimientos.
Tanto Kanner como Asperger son considerados pioneros de la investigacin del
autismo, ya que fueron ^ los primeros en definirlo como una entidad clnica distinta
en el campo de la psiquiatra infantil. Ambos autores describieron a sus pacientes
con sntomas similares: aislamiento social, torpeza en la marcha, dificultades en el
lenguaje, en su forma, contenido y uso. Igualmente, describieron aspectos no
verbales de la comunicacin afectados, como el contacto visual y la falta de gestos.
Adems, reconocieron la deficiencia en su juego imaginativo, los patrones
repetitivos de actividades, movimientos corporales estereotipados, el inters
peculiar en ciertos objetos, respuestas extraas a estmulos sensoriales y,
habilidades especiales en el manejo de su memoria.
El autismo, por lo tanto, se diagnostica en las personas, basndose en su
comportamiento e historial de desarrollo. As, sus primeras manifestaciones
aparecen antes de los tres aos de edad y permanecen por toda la vida. Se
caracteriza, como lo perfilaron Kanner y Asperger, por sus dificultades en utilizar el
lenguaje, por su falta de reciprocidad personal, acompaado de movimientos o
comportamientos repetitivos o estereotipados.

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6. Definicin de los Trastornos del Espectro Autista
Los trastornos del espectro autista (TEA), tambin denominados trastornos
generalizados del desarrollo (TGD), son un conjunto de problemas vinculados al
neurodesarrollo, con manifestaciones preferentemente cognitivas y
comportamentales, que ocasionan notables limitaciones en la autonoma personal
y son una importante causa de estrs en la familia.
En los aos setenta, el autismo junto a otras categoras diagnsticas como
Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo de la infancia, Trastorno de Asperger y
Trastorno Generalizado No Especificado, formaron parte del llamado Trastorno
Generalizado del Desarrollo (TGD), trmino y clasificacin que sigue vigente
en los manuales diagnsticos.

Ruggieri y Arberas (2007), los describen de la siguiente manera:

6.1. AUTISMO
Se trata de un trastorno conductual de base biolgica y asociado a diversas
etiologas. Socialmente se trata de nios aislados, desinteresados por el entorno y
sus pares. No tienen un juego simblico. Su contacto visual es disperso. Tienen
dificultades para reconocer las expresiones faciales y tienen escasa atencin
compartida.
6.2. TRANSTORNO ASPERGER
Las personas que lo padecen, presentan una alteracin grave y persistente de la
interaccin social. Baja coordinacin y concentracin. Igualmente, evidencian un
rango restringido de intereses. El desarrollo de su lenguaje, por lo general, ha sido
bueno, y, no tienen un compromiso cognitivo.
6.3. TRANSTORNO DESINTEGRATIVO
Es una entidad rara. El desarrollo aparenta ser normal, pero, alrededor efe los dos
aos, hay una regresin conductual en diversas reas del desarrollo.

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 7. APORTACIONES DEL TEMA

En cuanto a lo personal es abrir una puerta para una educacin ms inclusiva

brindando orientacin donde se puedan aplicar las prcticas y recomendaciones
necesarias tanto a los familiares como a las personas que atendemos con
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

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 8. ANALISIS DEL TEMA

Para quienes trabajamos con personas de la condicin del espectro autista este
trabajo contribuye de lo que significa pertenecer a ser firme y consistente en el
desconocimiento a una condicin del espectro autista.
Recomendamos algunas tcnicas de destrezas y habilidades en comunicacin y
autorregulacin.
Sabemos que actualmente no existe pblicas de salud que brinden apoyos para las
personas en esta condicin. Ya que son muy pocas las que tienen acceso a terapias
y orientaciones de calidad.

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 9. CONCLUSIONES

- Sabemos que todos los nios necesitan orientacin y apoyo, no solo por
parte de su familia sino tambin por el sistema educativo y la comunidad
para poder as desarrollarse a lo largo de su vida.
- Tambin sabemos que cada nio tiene su propio estilo de aprendizaje, con
caractersticas y particularidades propias, y tambin que los nios con TEA
necesitan que los adultos regulen su ambiente, conozcan y lleven adelante
las estrategias y apoyos adecuados que les permitan optimizar su inclusin
para lograr ms y mejores espacios educativos en funcin de las
necesidades especficas de los nios con autismo.

20
 10. BIBLIOGRAFA

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21
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22
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