INSTITUTO PROFESIONAL HELEN KELLER

DE CIENCIAS Y EDUCACIN

ANLISIS DE LAS HABILIDADES METALINGSTICAS

DE TIPO FONOLGICO EN NIOS/AS CON TRASTORNO
ESPECFICO DEL LENGUAJE QUE ASISTEN AL
SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIN EN ESCUELAS DE
LENGUAJE DE LA COMUNA DE VILLA ALEMANA

Seminario para optar al ttulo de Profesor de Educacin Diferencial con mencin en

Trastornos de Audicin y Lenguaje

Alumnas:
Carolina Ackermann Villanueva
Carolina Guerrero Ferrada

Profesora Gua:
Prof.: Leslie Lavanchy Turrys

Valparaso, Chile
2014
 NDICE

Contenidos Pgina

AGRADECIMIENTOS 5

INTRODUCCIN 6

CAPTULO I DELIMITACIN DEL PROBLEMA 9

1.1. FUNDAMENTACIN 10

1.2. OBJETIVOS 14

1.2.1 Objetivo General 14

1.2.2 Objetivos Especficos 14

CAPTULO II MARCO TERICO 15

2.1 CONSIDERACIONES SOBRE EL LENGUAJE 16

2.1.1. Conceptualizacin 16

2.1.2 Etapas del desarrollo del lenguaje 18

2.1.3. Niveles del Lenguaje 18

2.2 TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE 23

2.2.1 Conceptualizaciones 23

2.2.2. Clasificaciones de los Trastornos Especficos

del Lenguaje (TEL) 24

2.2.3 Criterios de Identificacin 31

2.2.4. Caracterizacin de los TEL segn los niveles
Lingsticos 33

2.3. HABILIDADES METALINGUSTICAS. 37

2.3.1. Desarrollo de las Habilidades Metalingsticas 39

2.3.2. Importancia de la Metalingstica 41

2.3.3. Niveles de las Habilidades Metalingsticas 42

-2-
2.4 CONCIENCIA FONOLGICA (CF) 48

2.4.1 Componentes de la Conciencia Fonolgica 49

2.4.2 Etapas de Desarrollo de la Conciencia Fonolgica 53

2.4.3 Importancia de la Conciencia fonolgica 58

2.5. TEST PREDICTORES DE HABILIDADES

METALINGUSTICAS DE TIPO FONOLOGICO 60

2.5.1 Consideraciones para la evaluacin

de la Conciencia Fonolgica 60

2.5.2 Fichas Tcnicas de los Test que evalan

las Habilidades Metalingsticas de tipo Fonolgico 61

CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO 67

3.1. PARADIGMA DE INVESTIGACIN 68

3.2. TIPO DE INVESTIGACIN 68

3.3. DISEO DE INVESTIGACIN 69

3.4. UNIVERSO, GRUPO DE ESTUDIO Y

SELECCIN DE LA MUESTRA 70

3.4.1. Universo 70

3.4.2. Seleccin de la muestra 70

3.4.3. Caracterizacin de la muestra 70

3.5. RECOLECCIN DE LA INFORMACIN 80

3.5.1. Instrumento de medicin 80

3.5.2. Aplicacin del instrumento 82

CAPITULO IV.PRESENTACION Y ANALISIS DE DATOS 84

4.1. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS 85

4.1.1 Anlisis de las puntuaciones de los
sujetos de la muestra 87
-3-
 4.1.2 Anlisis de las puntuaciones
Segn Variable Sexo. 102
4.1.3. Anlisis de las puntuaciones segn
la variable tipo de TEL 110

CAPTULO V CONCLUSIONES 118

5.1 Conclusin 119

5.2 Anlisis FODA 124

5.3 Sugerencias de Investigacin 125

CAPITULO VI REFERENCIAS 126

Anexos 135

-4-
 AGRADECIMIENTOS

La presente memoria es el resultado de nuestros esfuerzos, en el

cual participaron nuestras familias y amigos, que en este camino nos
han apoyado, opinando sobre nuestros estudios, acompandonos
en nuestros momentos de dificultad y en momentos de felicidad.

Agradecemos a nuestras familias por el apoyo y energa que nos

proyectaron, por sus palabras de nimo que nos alentaron a seguir
nuestras metas. A nuestra Directora del Instituto, Sra. Julia Caldern
y profesores del Instituto que participaron en nuestro proceso de
formacin, que nos permiti desarrollarnos en lo personal y
profesional.

Gracias tambin a las directoras y profesoras de las escuelas en las

cuales aplicamos la evaluacin, por abrir sus puertas y brindar sus
apoyos, a los apoderados y a los alumnos, quienes fueron participe
de las evaluaciones.

Finalmente, agradecemos a Dios, por guiarnos de manera espiritual,

logrando fortalecernos como personas, y tambin por iluminar
nuestro sendero profesional, dndonos la vocacin para elegir esta
hermosa carrera.

Gracias a todos

-5-
 INTRODUCCIN

Dentro del contexto nacional, el bajo desempeo en pruebas de

comprensin lectora alcanzado por escolares y adultos, ha llevado a
centrar los esfuerzos del Gobierno en esta rea a travs de diversas
medidas de apoyo que ayuden a los nios a desarrollar todas las
competencias requeridas para subsanar esta debilidad. Este
esfuerzo educacional se ha centrado principalmente en los sectores
ms vulnerables, potenciando el apoyo en aspectos relacionados
con el desarrollo cognitivo, puesto que se reconoce las implicancias
que trae consigo esta habilidad en la comprensin lectora.

Esta situacin demuestra que la importancia del lenguaje no radica

solamente en su funcin comunicativa, sino que adems en la
utilizacin correcta y adecuada para comprender textos escritos, ya
que esta capacidad influira significativamente en el rendimiento
acadmico y posteriormente en el desempeo laboral de las
personas (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001).

Alliende y Condemarn (1997) identifican que las mayores

problemticas en la comprensin del lenguaje escrito, son la
utilizacin de procesos cognitivos ms sofisticados que los que se
necesitan para la comprensin del lenguaje oral. Por lo cual, estas
autoras establecen que en este mbito es importante el estudio de
los aspectos cognitivos y metacognitivos que interfieren en el
desarrollo del lenguaje de manera global y no aislada como
generalmente se realiza en la realidad nacional.

La capacidad metalingstica remite al conocimiento que el sujeto

tiene de los rasgos y funciones del lenguaje, y de la reflexin y
utilizacin que puede hacer sobre ste. Esto significa el control y la
planificacin que la persona establece intencionalmente sobre
sus procesos cognitivos, tanto en comprensin como en produccin.

Entre las capacidades metalingsticas se encuentra la competencia

metafonolgica tambin llamada conciencia fonolgica, que
corresponde a la capacidad de identificar los componentes
fonolgicos de las unidades lingsticas y manipularlas de manera
deliberada.
-6-
En este sentido, esta habilidad permite descomponer, identificar y
manipular el lenguaje en diferentes unidades fonolgicas: la
conciencia de la slaba y la conciencia del fonema. Ambos aspectos
cumplen un rol fundamental en el aprendizaje de la decodificacin
lectora que permite comprender que los fonemas estn
representados en grafemas y la manera en que esta representacin
se manifiesta en las palabras. De hecho, variados estudios
demuestran que los nios con dificultades en el aprendizaje lector
evidencian problemas en la conciencia fonolgica.

Dado estos antecedentes, este estudio pretende medir si existe una

asociacin entre los Trastornos Especficos del Lenguaje y el
desempeo en habilidades metalingsticas de tipo fonolgico, en
nios de 5 a 6 aos 11 meses de edad, que cursan segundo nivel de
transicin, pertenecientes a escuelas de lenguaje de la comuna de
Villa Alemana. La informacin obtenida pretende ser considerada
para mejorar el aprendizaje pre-escolar en las escuelas especiales
de lenguaje, al permitir identificar y focalizar en aquellos aspectos
que se encuentren deficientes.

La organizacin de este seminario dispone en primer lugar del

apartado presentacin del problema, en el cual se incluye el
planteamiento del problema, la justificacin, las preguntas de
investigacin y los respectivos objetivos que pretende alcanzar este
estudio.

A continuacin, se presenta el marco referencial, donde se plantea

los antecedentes tericos que fundamentan esta investigacin y cuya
sub-divisin considera las siguientes temticas: se inicia
estableciendo las consideraciones del lenguaje; concepto, etapas de
desarrollo y niveles. Como segundo tema, se indaga en trastornos
especficos del lenguaje; comenzando por su concepto,
clasificaciones, criterios de identificacin y caracterizaciones. Se
avanza posteriormente, en conocer las habilidades metalingsticas,
en relacin a su concepto, desarrollo, importancia y niveles. Un punto
importante dentro de esta investigacin es el concepto acerca de la
conciencia fonolgica, por lo cual, en este apartado se muestra
clarificacin del concepto, sus componentes y etapas, su

-7-
importancia, y finalmente se analizan las exigencias del marco
curricular de educacin parvularia en relacin a esta temtica.

Dentro del marco referencial, se consider necesario incluir un

apartado en relacin a los Test Predictores de Habilidades
Metalingsticas de Tipo Fonolgico que existen en nuestro pas.
Este anlisis incluye las fichas tcnicas, ventajas y desventajas de
cada test.

Finalizado el marco terico, se expone el marco metodolgico de

esta investigacin, donde se presenta la metodologa y diseo
utilizado, la caracterizacin del grupo de estudio, las tcnicas de
recoleccin de informacin empleada, y los instrumentos utilizados y
para finalizar, se entrega el anlisis de datos, las conclusiones,
fortalezas y debilidades del estudio.

-8-
 CAPTULO I
DELIMITACIN DEL PROBLEMA

-9-
1.1. FUNDAMENTACIN

Dentro de la Educacin Parvularia chilena, encontramos un grupo no

menor de nios y nias que asisten a escuelas de lenguaje, debido a
que presentan algn tipo de Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL),
ya sea TEL-expresivo o TEL- mixto.

En este grupo de prvulos con trastornos del lenguaje suelen

encontrarse dificultades a nivel procesamiento del lenguaje o de
abstraccin de la informacin significativa para el almacenamiento y
recuperacin por la memoria a corto plazo, implicando a todos, uno o
alguno de los componentes fontico, fonolgico, morfolgico,
semntico, sintctico o pragmtico del sistema lingstico,
dependiendo del tipo de TEL de que se trate (Alessandri, 2005).

Cuando el componente afectado abarca las reas fonticas y/o

fonolgicas, se ven comprometidas las competencias que los nios
deben adquirir para poder desarrollar la lectoescritura en forma
adecuada al ingresar a la educacin bsica. La alteracin en el plano
fontico suele implicar dificultades en transformar el fonema al
grafema, ya que por lo general, los nios tienden escribir tal como
articulan. Por otra parte, (Gombert 1990, p. 29), las habilidades
lingsticas de tipo fonolgico corresponden a la capacidad para
identificar componentes fonolgicos de las unidades lingsticas y
para manipularlo de forma deliberada, estas son consideradas
como una habilidad metalingstica (metafonolgicas) de suma
importancia para el inicio de la lectoescritura, es decir, para poder
leer y escribir, es necesario desarrollar la conciencia del sonido de
los fonemas, para as, poder combinar y conformar palabras, como
tambin poder descomponerlas, procesos importantes que implica la
lectoescritura.

La relacin entre la presencia de un trastorno de lenguaje y las

habilidades metafonolgicas ha sido estudiada en varios pases
incluido el nuestro. En la revisin de estudios existentes, se constat
que este tipo de investigacin se ha realizado en otros pases, como
Colombia, Per y Espaa.

- 10 -
En Colombia (Bogot, Fundacin Universitaria Manuela Beltrn), un
estudio realizado, por Daz (2006), en nios y nias entre 5 a 7 aos
de estratos sociales bajos y alfabetizados, en condiciones
intelectuales normales sin deficiencias fsicas, psquicas o
sensoriales y sin ningn tipo de dificultad en el proceso de
adquisicin de la lectura y escritura, los resultados mostraron que los
nios de 5 aos an no poseen una reflexin consciente de los
sonidos de las palabras y que los nios de 6 aos requieren de
apoyo para establecer relacin entre grafema y fonema.

En Per (San Juan de Lurigancho, Revista de Investigacin en

Psicologa, Julio 1990) se realizaron dos estudios, el primero
consisti en evaluar las habilidades metalingsticas versus el
rendimiento lector en alumnos entre los 6 y 7 aos de escuelas
pblicas y privadas. Los resultados obtenidos muestran que los
alumnos de colegios privados obtienen un rendimiento
significativamente mejor que los alumnos de colegios pblicos.

El segundo estudio realizado en Per (Lima, Universidad Csar

Vallejos y Universidad Nacional Mayor de San Marcos) por
Matalinares y Daz (2003), se enfoc en la relacin de las
habilidades metalingsticas y la comprensin lectora en nios de 6
aos comparando a dos ciudades del pas (Ciudad de Huancayo y
Ciudad Lima). Los resultados obtenidos muestran que la frecuencia
ms alta de habilidades metalingsticas, se ubica en el nivel
intermedio con un 39,4% y la frecuencia ms baja se ubica en el nivel
deficiente con un 4,5% de la muestra.

En Espaa (Barcelona, Universidad de Barcelona), Conchi y Navarro

(2009) enfoc el objeto de su estudio en comparar el nivel de
habilidades metalingsticas en nios con desarrollo normal del
lenguaje y nios con Trastorno Especfico del Lenguaje, en edades
que fluctuaban entre 1 ao 8 meses y los 6 aos 11 meses. Los
resultados de estudio mostraron que los nios con TEL presentaron
un nivel disarmnico en este tipo de habilidades, en relacin con los
nios con desarrollo normal del lenguaje.

- 11 -
En nuestro pas, se desarroll un estudio similar al realizado en
Espaa que se llev a cabo en Santiago, Universidad de Chile, por
Canales, Cifuentes, Guzmn, Saldas y Vidal (2006). En este estudio
se evalu el rendimiento de la conciencia fonolgica en nios de 5
aos con TEL expresivo que asisten a escuelas de lenguaje en la
comuna de La Florida, Santiago, comparndose sus resultados con
nios de la misma comuna pero con desarrollo normal del lenguaje.
Los resultados mostraron que el grupo de nios de 5 aos con TEL
presentaba un desempeo significativamente menor en desarrollo de
la conciencia fonolgica, que el grupo de nios de 5 aos sin TEL.

Dados estos planteamientos, se fundamenta en primer lugar la

importancia de este estudio en conocer y constatar el nivel de las
habilidades metafonolgicas que poseen los nios y nias que
asisten a las escuelas de lenguaje en nuestra regin, enfocados
especialmente en la comuna de Villa Alemana y que se encuentran
cursando actualmente el segundo nivel de transicin, cuyo ingreso a
la enseanza bsica es inminente.

En segundo lugar, dentro de nuestro ejercicio profesional hemos

podido constatar que actualmente, muchas escuelas de lenguaje
han tomado conciencia acerca de la importancia de desarrollar las
habilidades metafonolgicas en sus alumnos debido a las actuales
exigencias de los Programas Pedaggicos de Educacin Parvularia
(PPEP). Sin embargo, existe otro grupo, no menor, de escuelas de
lenguaje, cuyo nfasis de intervencin radica principalmente en los
planos fonticos, semnticos y morfosintcticos, por sobre el
desarrollo o potenciamiento ptimo de las habilidades
metafonolgicas. Esto se debe al hecho de resolver o atender
exclusivamente las dificultades de lenguaje en sus alumnos,
descuidando o dejando en un segundo plano lo que no es esencial.

Teniendo en cuenta esta realidad, nuestro estudio pretende adems,

dilucidar si existen diferencias entre las escuelas de lenguaje en
cuanto a las habilidades metafonolgicas de sus alumnos.

- 12 -
De acuerdo con lo anterior, para la realizacin de esta investigacin
nos proponemos las siguientes interrogantes que nos encaminarn
a resolver el planteamiento del problema:

Los alumnos con TEL, que asisten a Escuelas Especiales de

Lenguaje, poseen las Habilidades Metalingsticas de tipo fonolgico
necesarias para desarrollar un adecuado aprendizaje de la
lectoescritura?

Cules son las habilidades metalingsticas de tipo fonolgico que

se encuentran descendidas en las Escuelas de Lenguaje de Villa
Alemana?

Cules son las habilidades metalingsticas de tipo fonolgico que

se encuentran desarrolladas en las Escuelas de Lenguaje de Villa
Alemana?

Afectar el tipo de TEL y el sexo de los alumnos de las Escuelas

de Lenguaje, el desarrollo de las habilidades metalingsticas de tipo
fonolgico?

Existen diferencias en las habilidades metalingsticas de tipo

fonolgico, en las escuelas de lenguaje de la comuna de Villa
Alemana?

Para finalizar, podemos sealar que la importancia de nuestra

investigacin, se centra en la relevancia de este estudio, ya que, nos
va permitir conocer la realidad de una muestra, como reflejo de la
poblacin que son las escuelas de lenguaje, en la temtica de
conciencia fonolgica y poder ser un aporte en la mejora de la
prctica educativa. Por otra parte, este estudio nos permitir
determinar una tendencia que puede servir para futuras
investigaciones.

- 13 -
1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Objetivo General

Determinar el rendimiento de nios y nias con TEL que asisten al

segundo nivel de transicin en escuelas de lenguaje de la comuna de
Villa Alemana, en relacin al dominio de las Habilidades
Metalingsticas de tipo Fonolgicos requeridas para el inicio de la
lecto-escritura.

1.2.2. Objetivos Especficos

Analizar los instrumentos de evaluacin existentes

relacionados con la medicin de las Habilidades
Metalingsticas de tipo Fonolgico, con el fin de seleccionar
una prueba adecuada para evaluar a los alumnos de escuelas
de lenguaje.
Determinar el rendimiento en las habilidades metalingsticas
de tipo fonolgico, en los alumnos de las escuelas de
lenguaje de la comuna de Villa Alemana.
Analizar las habilidades metalingsticas de tipo fonolgico,
determinadas en relacin a variables independientes
relacionadas con las caractersticas de los alumnos (tipo de
TEL y sexo) de la muestra seleccionada.
Comparar el rendimiento de las habilidades metafonolgicas,
entre las escuelas de lenguaje de Villa Alemana.

- 14 -
 CAPTULO II
MARCO TERICO

- 15 -
2.1. CONSIDERACIONES SOBRE EL LENGUAJE

El lenguaje se constituye como el medio por excelencia para

transmitir informacin de un interlocutor a otro, a travs de signos
convencionales que comparte una misma cultura. Este traspaso de
informacin permite la comunicacin de personas en distintos
mbitos, adems de permitir adaptarse al medio, representar el
mundo y compartir distintos contenidos. Es as, como la comprensin
y el uso del lenguaje es relevante para poder interactuar con el medio
y los que pertenecen a ella.

A continuacin, se presentar el tema de lenguaje ahondando en su

conceptualizacin, adquisicin, etapas del desarrollo y niveles del
lenguaje.

2.1.1. Conceptualizacin

Como plantea Bloom y Lahey (1978), citado en Papalia (2009), el

lenguaje es una habilidad del ser humano para poder comunicarse a
travs de cdigos, que le permite organizar y expresar su
pensamiento y emociones. A su vez, Sern (1992, p.54) expresa que
el lenguaje es un medio de comunicacin formado por un sistema de
signos arbitrarios codificados que nos permiten representar la
realidad en ausencia de esta. Este sistema debe estar socialmente
implantado y slo a travs de la interaccin social se aprende.

De acuerdo con las definiciones anteriores, el lenguaje es un sistema

de comunicacin netamente humano y variable de acuerdo a cada
cultura, dada su diferencia en los cdigos verbales y escritos por los
cuales se transmite informacin. Asimismo, y debido a que el
lenguaje tiene un fin interaccionista, su adquisicin y desarrollo se
explica, por una parte, a travs del innatismo, porque nacemos con
un aparato fonoarticulatorio para poder expresar verbalmente
lenguaje, y por otra parte a travs del contacto social, ya que se
aprende la especificidad del lenguaje cultural a travs de la escucha
y el compartir cdigos a travs de la interaccin.

- 16 -
En este sentido, el lenguaje es evolutivo y pueden evidenciarse hitos
en las etapas del desarrollo en relacin a los cuatro niveles del
lenguaje. A continuacin, se presentan las etapas del desarrollo del
lenguaje.

2.1.2. Etapas del desarrollo del lenguaje

En primera instancia, los bebs se expresan a travs de emociones

como el llanto y la risa, y de a poco comienzan a expresar sonidos
con los que pueden producir slabas, palabras sin sentido,
holofrases, frases de dos palabras, etc, hasta poder configurar
oraciones y discursos morfolgicamente correctos. El proceso ocurre
en dos etapas: la etapa prelingstica y la etapa lingstica. Este
desarrollo permite a los nios/as adaptar el lenguaje y adquirirlo de
acuerdo al ambiente en que se encuentra, el cual tiene como fin
favorecer la interaccin y compartir informacin con las personas que
se encuentran en su medio.

A continuacin se exponen las etapas de adquisicin del lenguaje

segn Papalia, Wendkos y Duskin (2009).

Etapa Prelingstica

En este perodo, comprendido entre el nacimiento hasta el ao

de edad ms o menos, los nios/as expresan sus
necesidades y sentimientos por medio de sonidos que
progresan del llanto a los zureos y balbuceos, despus de la
imitacin accidental y luego a la imitacin deliberada (Papalia
et al., 2009, p.221). Esta etapa termina cuando el beb es
capaz de expresar palabras con significado.

La etapa prelingstica se caracteriza por la adaptacin de los

sonidos producidos por el beb a los sonidos que escucha de
su medio, es decir, el nio o la nia se muestra receptivo ante
los sonidos del ambiente, los adapta, complementa e
incorpora en su repertorio lingstico a medida que va
comprendiendo los enunciados. Sin embargo, todava no
puede expresarlos. Una vez que su nivel madurativo le permite
articular sonidos ms complejos y unidos, podr articular
- 17 -
 palabras con sentido, y esto gracias a la interaccin con otro
del cual acoge sonidos.

Etapa Lingstica

Segn (Almonte, 2003) esta etapa se caracteriza por el uso

de palabras con significado, en donde en una primera
instancia, sern expresiones de una sola palabra,
expandindose la sintaxis hasta completarse la adquisicin de
todos los componentes gramaticales del lenguaje, gracias al
desarrollo de las caractersticas del habla como la articulacin
y la entonacin, y al desarrollo del sistema lingstico de tipo
morfosintctico, pragmtico, fontico, fonolgico y semntico.
La importancia de esta etapa es que el lenguaje se constituye
por completo en estos cinco niveles, lo cual le permite a las
personas cumplir con los fines del lenguaje: comunicarse y
compartir significados.

Avanzando en esta temtica, se expone seguidamente los

niveles del lenguaje.

2.1.3. Niveles del Lenguaje

A medida que se va desarrollando el lenguaje, se van especificando

los aspectos que integran las distintas dimensiones del mismo:
forma, contenido y uso. Estos aspectos mantienen relacin con los
cincos niveles del lenguaje: el nivel fontico-fonolgico, semntico,
morfosintctico y pragmtico, siendo de real importancia a considerar
a la hora de evaluar las dificultades que se presentan en el lenguaje.
Respecto a esto, el siguiente esquema representa las dimensiones
del lenguaje y su estructura formal de acuerdo a Monfort (2002).

- 18 -
 Esquema N 1: Dimensin Formal del lenguaje

Fuente: Elaboracin Propia

A continuacin se revisarn estos cuatro niveles de acuerdo a Kelley

(2004).

a) Nivel Fontico- Fonolgico

La fontica se apunta al estudio de los sonidos de una lengua

en su carcter significante, mientras que la fonologa estudia
las normas que rigen el material sonoro para ordenarse y
formarse, es decir, este nivel fontico- fonolgico se refiere a
la forma en que se procesa y se organiza la informacin
sonora de los fonemas y se traduce en un significado. Sin
embargo, este proceso puede estar afectado por dificultades a
nivel de procesamiento auditivo, representaciones mentales o
por la presencia de procesos fonolgicos ms all de los que
le corresponden a los nios/as por su edad.

De acuerdo a Andreu-Barrachina, Sanz y Serra (2007), en

nios/as con trastornos del lenguaje, suelen observarse
algunas dificultades en el nivel fontico-fonolgico que pueden
apreciarse en el siguiente cuadro.

- 19 -
Cuadro N1: Dificultades del Lenguaje a nivel Fontico y
Fonolgico
Incapacidad por producir palabras trislabas
Omisin de slabas tonas
Dificultades a
Simplificacin de diptongos
nivel
Omisin de consonantes iniciales
Fonolgico
Reduccin de grupos consonnticos
Omisin de consonantes finales
Sustituciones
Fuente: Andreu -Barrachina, Sanz y Serra (2007, p.11)

b) Nivel Semntico

Se refiere al significado de las palabras bajo un contexto, es

decir, contempla el vocabulario que un nio/a o persona puede
manejar. Asimismo, se refiere a la capacidad de utilizar las
palabras en su diversidad de conceptos en relacin a un
contexto lingstico. Respecto a esto, Andreu-Barrachina et. Al
(2007, p.11), comentan las dificultades principales que
presentan los nios con trastornos del lenguaje en este nivel y
que pueden apreciarse en el siguiente esquema:

Esquema N 2 Dificultades a nivel Semntico

Fuente: Andreu-Barrachina et al. (2007, p.11)

- 20 -
 c) Nivel Morfosintctico

Se relaciona con las reglas formales que se deben cumplir

para estructurar oraciones de modo correcto. Es decir, se
refiere a la produccin adecuada de oraciones, respetando las
estructuras gramaticales y utilizando correctamente los
artculos, verbos, tiempos verbales y otras estructuras
gramaticales. Respecto a esto, Andreu-Barrachina et
al. (2007, p.11) exponen las dificultades en el nivel morfolgico
y sintctico de nios/as que presentan TEL y que se
presentan en siguiente cuadro.

Cuadro N 2.Dificultades a nivel Morfosintctico

Omisin de palabras funcionales (artculos,

pronombres, preposiciones)
Errores morfolgicos de concordancia
Dificultades a Errores en tiempos verbales
nivel Pocas transformaciones
Morfosintctico Dficit de uso de reglas sintcticas
Dficit en el desarrollo y produccin de
estructuras oracionales de acuerdo a su edad
Fuente: Andreu-Barrachina et al (2007, p.11)

d) Nivel Pragmtico

Se refiere al uso del lenguaje dentro de un contexto. En este

caso, algunos nios/as presentan dificultades para adecuarse
a las diversas situaciones de interaccin, utilizando formas
lingsticas desajustadas. Si bien la afeccin de la pragmtica
se relaciona con los cuadros de trastorno autista, en este caso
se aprecia que la pragmtica se ve afectada netamente por las
dificultades en el lenguaje y no por falta de comprensin de la
existencia de otro. De acuerdo con esto, se exponen a
continuacin las dificultades a nivel pragmtico de nios con
TEL segn Andreu-Barrachina et al (2007, p.11).

- 21 -
 Cuadro N 3. Dificultades a nivel de Pragmtica

Uso de gestos como sustantivo de las palabras.

Pocas iniciativas de conversacin o iniciativas no
apropiadas
Dificultades a Pasividad en las conversaciones y poco respeto de
nivel de los turnos de habla
Pragmtica Dificultad en el uso de estrategias conversaciones
narrativas (repeticiones, uso de informacin antigua,
falta de coherencia y cohesin)
Dificultad en descripcin de hechos.
Poca interaccin con el adulto, limitada a preguntas y
respuestas
Fuente: Andreu-Barrachina et al (2007, p.11)

De acuerdo con lo anterior, y como se ver ms adelante, un

Trastorno Especfico del Lenguaje puede tener predominio en
cualquiera de estas dimensiones, siendo el nivel fontico -fonolgico
el ms relevante en relacin con el desempeo en la lectura y la
escritura, debido a que es en este mbito en donde las unidades
sonoras mnimas se organizan para codificar y decodificar palabras a
nivel escrito y oral.

En el siguiente captulo, se presenta la conceptualizacin de los

Trastornos especficos del Lenguaje, en donde se caracterizarn las
dificultades que presentan como tal.

- 22 -
2.2. TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE
(TEL)

En este apartado se abarcar la temtica del Trastornos Especficos

del Lenguaje para ello se expondrn las definiciones del concepto,
clasificacin y caracterizacin, segn el punto de vista de distintos
autores.

2.2.1. Conceptualizaciones

En ocasiones, el desarrollo del lenguaje oral de los nios/as no sigue

el curso esperado para su edad, evidencindose dificultades en el
lenguaje en cualquier nivel del mismo (morfosintctico, semntico,
fontico-fonolgico y pragmtico). Esta desviacin del lenguaje es lo
que se conoce com|1o un Trastorno del lenguaje.

De acuerdo con Aguado (1999, p. 16), dentro de los trastornos de

lenguaje, se encuentra el TEL, el cual, segn este autor corresponde
a una limitacin significativa en la capacidad del lenguaje que sufren
algunos nios, a pesar de que los factores que suelen acompaar a
esta limitacin (prdida auditiva, dao cerebral, baja inteligencia,
dficit motora) no sean evidentes en estos nios. Ni es debida esta
limitacin a otros factores socioambientales (pobreza de input,
condiciones de vida extremas, privacin afectiva). Es decir, los TEL
se diferencian de otros trastornos del lenguaje, debido a que la
alteracin lingstica se da en cualquiera de sus componentes, sin
que se explique por dficits de otra ndole. Respecto a esto, Aguado
(1999) expresa que el trastorno de que se trata es realmente
especfico, ya que la alteracin de la actividad est producida por
otra alteracin en los subsistemas especialmente diseados para el
procesamiento del lenguaje, sin que se d ninguna participacin de
otras estructuras no relacionadas con el lenguaje (p. 21).

Asimismo, de acuerdo a la normativa chilena de atencin educativa a

los nios/as que presentan trastornos del lenguaje, el decreto
170/2009 define el TEL como una limitacin significativa en el nivel
de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardo
y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad no se
explica por dficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad
intelectual, por trastornos psicopatolgicos como trastornos masivos
- 23 -
del desarrollo, por deprivacin socio-afectiva, ni por lesiones o
disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por caractersticas
lingsticas propias de un determinado entorno social, cultural,
econmico, geogrfico y/o tnico (MINEDUC, 2009, p. 9).
De acuerdo con lo anterior, se evidencia que el Decreto 170/09
reconoce al TEL como una dificultad netamente lingstica, al igual
como lo plantea Aguado (1999) ya que no es derivado de
traumatismos o trastornos sensoriales y que afecta slo a procesos
de codificacin y decodificacin del lenguaje.

Por su parte, la ASHA (American Speech-Language-

HearingAssociation) (1980), citado en Mendoza (2001) expresa que
el TEL es una anormal adquisicin, comprensin o expresin del
lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno
o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico,
sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con
TEL tienen frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje
o de abstraccin de la informacin significativa para almacenamiento
y recuperacin por la memoria a corto o a largo plazo (1980, pp.
317-318). Esta definicin est acorde a lo que se expresa en el
Decreto 170/09, no obstante, aade que estos nios/as pueden
presentar dificultades en la abstraccin y evocacin lxica.

2.2.2. Clasificaciones de los Trastornos Especficos del

Lenguaje (TEL)

En los TEL existe una variedad de procesos afectados en el

lenguaje, pero no todos los nio/as que presentan este trastorno
tienen las mismas caractersticas, puesto que mientras algunos
presentan dificultad en la comprensin y en el orden de los fonemas
para pronunciar enunciados, otros presentan dificultad en la
estructuracin morfosintctica y en la expresin de oraciones de dos
o ms elementos sintcticos (Bishop, citado en Aguado, 1999). Es
debido a esto que se han clasificado los Trastornos Especficos del
Lenguaje de acuerdo a su nivel de afeccin.

De acuerdo con Aguado (1999), es necesario diferenciar los grupos

de nios con TEL, ya que si bien pueden tener una base nica
- 24 -
proveniente del trastorno, tienden a modificarse con el tiempo,
evidencindose que los procesos psicolgicos que implica el
aprendizaje y el habla se ven alterados por el tipo de TEL, y as,
determinando el tipo de trastorno del lenguaje, se puede realizar una
intervencin oportuna y especfica.

Dentro de las clasificaciones ms conocidas se encuentran las

siguientes:

Clasificacin por mtodos estadsticos

Esta propuesta fue realizada por Korkman y Hkkinen- Rihu

(1994),citados en Aguado,(1999) y corresponde a un mtodo
que busca patrones de asociacin y disociacin entre las
diferentes afecciones lingsticas de los nios/as con TEL.
Esta clasificacin surge por la necesidad de clasificar los TEL
ms all de los trastornos expresivos y mixtos y as poder
describirlos de manera ms objetiva.

A continuacin, en el esquema N3 se presenta la clasificacin

de este mtodo estadstico:

Esquema N 3. Mtodo estadstico, de Korkman y Hkkinen- Rihu

(1994). Fuente elaboracin propia

- 25 -
 Aguado (1999) comenta que de acuerdo con esta clasificacin, se
evidencia que hay ms dificultades a nivel expresivo que a nivel
comprensivo, an as estas clasificaciones pueden ser adems
asociativas, es decir, un nio/a puede presentar un trastorno
especfico de la comprensin y un subtipo especfico disarmnico,
lo cual constituye un problema a la hora de clasificar a un nio/a
con TEL. Aguado (1999) seala adems, que la cantidad de test
que se necesitan para determinar estos subtipos de TEL son
bastantes y abrumadores, adems no evala el lenguaje
espontneo, escenario importante a la hora de observar el
desarrollo y la eficacia lingstica.

Clasificacin de Rapin y Allen (1987), citada en Mendoza

(2001)

Esta clasificacin nace de la evaluacin y clasificacin de los

trastornos del lenguaje que presentan los nios/as con Trastornos
de la comunicacin, y es aplicada al mbito de los TEL debido a
la especificidad de la identificacin de los aspectos afectados a
nivel del lenguaje.

Una de las principales caractersticas de esta clasificacin es la

exactitud de los sntomas que acompaan al TEL, lo que favorece
su futura intervencin, basndose en la diferenciacin de los
subtipos que se presentan en el esquema N4.

Esquema 4. Subtipos de Trastornos de Lenguaje, segn Rapin y Allen

(1987) Fuente elaboracin propia

- 26 -
De acuerdo al esquema presentado, Rapin y Allen (1987),
citadas en Mendoza (2001), presentan tres mbitos de
alteraciones del lenguaje, y cada una de ellas presenta una
subcategora que la define. Estas son las siguientes:

* Trastorno de la vertiente expresiva: Es smil a las

caractersticas de nios/as que se reconocen con una
dificultad en cuanto al retraso del habla, es decir, dificultades
a nivel de secuenciacin y articulacin de los fonemas,
identificndolo, segn estas autoras como una habla
infantilizada. En este mbito se encuentran las subcategoras
de trastorno de la programacin fonolgica (referido a la
fluidez de produccin pero enunciados ininteligibles) y la
dispraxia verbal (grave afectacin de la articulacin y
enunciados de dos elementos con dificultad en su produccin
sin mejora).

* Trastornos de la comprensin y expresin: Se refieren a

dificultades a nivel de entendimiento de los enunciados y de
rdenes y a su vez, dificultades en la formulacin correcta de
expresiones verbales. En este tem se encuentran las
subcategoras de Trastorno Fonolgico Sintctico (referida a
dificultad severa en sintaxis, articulacin y dificultad en la
comprensin) y de Agnosia Auditiva Verbal (referido a
dificultad severa de la comprensin, sordera verbal, expresin
ausente y articulacin afectada).

* Trastornos del proceso central de tratamiento y de la

formulacin:

Se refiere principalmente a la dificultad para evocar las

palabras necesarias para expresar enunciados en contextos
determinados. De acuerdo a esto, las subcategoras de este
mbito son el Trastorno Semntico Pragmtico (dificultad en
comprensin literal de enunciados y falta de adaptacin de
lenguaje al entorno) y adems se encuentra la subcategora
de Trastorno Lxico Sintctico ( la cual se ve afectada la
morfologa y la sintaxis, adems de dificultad en la
comprensin de los enunciados, no as en el reconocimiento
de palabras sueltas).
- 27 -
 De acuerdo a Mendoza (2001), si bien la clasificacin de
Rapin y Allen ha servido como base para establecer tipologas,
no es lo suficientemente precisa desde un punto de vista
neurolgico, psicolgico y comunicativo. Se clasifica en
relacin al dominio lingstico ms afectado ocultando otras
reas que tambin pueden estar deficitarias. La Dispraxia
Verbal y la Agnosia Auditiva no deberan considerarse TEL
debido a las implicaciones motoras.

Clasificacin de los TEL de acuerdo a Decreto 170/09

(basado en CIE 10 y DSM- IV)

Esta propuesta de clasificacin es la que actualmente se

utiliza en nuestro pas, est basada en el CIE-10 y DSM-IV, y
clasifican al TEL en Trastorno Especfico del Lenguaje
Expresivo y Trastorno Especifico del Lenguaje Mixto.

A partir de lo anteriormente mencionado, la clasificacin del

Decreto 170/09 se divide en:

Esquema N 5. Clasificacin del TEL segn decreto 170/09

Fuente elaboracin propia

A continuacin se describir las dos clasificaciones que realiza

el Decreto 170/9 de Educacin de nios/as con Trastornos del
Lenguaje

- 28 -
Los Trastornos Especficos del Lenguaje de tipo
Expresivo (TEL-Expresivos)

Estos trastornos especficos del lenguaje de tipo Expresivo se

refieren a la dificultad en la codificacin del lenguaje y para
determinar la presencia de un TEL Expresivo, nuestra
normativa Chilena se enfoca en los criterios diagnsticos del
DSM-IV (1994) el cual plantea lo siguiente:

El Trastorno Especfico del Lenguaje de tipo expresivo se

puede expresar a travs de alguna de las siguientes
manifestaciones:

Errores de produccin de palabras, incapacidad para

utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para
su edad, un vocabulario muy limitado, cometer errores
en los tiempos verbales o experimentar dificultades en
la memorizacin de palabras o en la produccin de
frases de longitud o complejidad del nivel evolutivo del
nio/a.

Dificultades del lenguaje expresivo interfieren

significativamente en el aprendizaje y en la interaccin
comunicativa.

No se cumplen criterios de trastornos mixtos del

lenguaje receptivo- expresivo, ni de trastorno
generalizado del desarrollo.

Los Trastornos Especficos del Lenguaje de tipo mixto

(TEL-mixto)

Cuando hablamos de Trastornos Especficos del Lenguaje de

tipo mixto, nos referimos a las dificultades de tipo receptivo-
expresivo, es decir que la comprensin del lenguaje se ve
alterada, impidiendo la comprensin de palabras, frases,
oraciones simples y complejas y a su vez se presenta
alteraciones en su expresin verbal.

- 29 -
Segn el DSM-IV (1994) y sus criterios diagnsticos presentes
en el Decreto 170/09 y el Decreto 1300/2003 de Educacin, el
trastorno de lenguaje mixto se identifica con los siguientes
aspectos:

Las manifestaciones lingsticas incluyen las propias del

trastorno del lenguaje expresivo, as como las
dificultades para comprender palabras, frases o tipos
especficos de palabras, tales como los trminos
espaciales.

Las dificultades del lenguaje receptivo-expresivo

interfieren significativamente en el aprendizaje y en la
interaccin comunicativa.

No se cumplen criterios de trastorno generalizado del

desarrollo.

Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla

o privacin ambiental, las deficiencias del lenguaje
deben exceder de las habitualmente asociadas a estos
problemas.

De acuerdo con la identificacin de los tipos de TEL en el

Decreto 170/09, el TEL expresivo y TEL mixto, se aprecia que
el primero implica dificultades en la expresin del lenguaje,
especficamente en los niveles morfosintcticos y fonolgicos,
mientras que en el TEL mixto, se ven afectada la comprensin
de palabras, frases, oraciones, rdenes simples y complejas, e
incluso cuentos y adems los niveles mencionados
anteriormente.

Bloom y Lahey (1978), en Sern y Aguilar (1992), indican que

a partir del planteamiento de los criterios antes expuestos, en
ambos trastornos, se estaran afectando inevitablemente los
mbitos educativos y socioafectivos, considerando que el
lenguaje es una habilidad que permite la inclusin social, el
ordenamiento de los pensamientos y emociones y la habilidad
por excelencia de comprender el mundo gracias a la
interaccin lingstica con los dems presentes en su entorno.
- 30 -
 Desde esta perspectiva, la necesidad de la atencin educativa
de los nio/as que presentan TEL es primordial, una
estimulacin oportuna y una educacin especializada de
acuerdo a sus necesidades con el fin de permitir a estos
nios/as participar del aprendizaje y la socializacin de modo
exitoso.

En siguiente apartado se analizarn los criterios de identificacin del

TEL.

2.2.3. Criterios de Identificacin

Como se mencion anteriormente, los trastornos especficos del

lenguaje se clasifican en TEL expresivo y TEL mixto, por lo cual a
continuacin se presentarn los criterios para su respectivo
diagnsticos.

Segn el DSM-IV (1995) y expresados en el decreto 1300/2003 los

criterios de diagnstico para los Trastornos Especfico del Lenguaje
de tipo expresivo, son los siguientes:

Las puntuaciones obtenidas mediante las evaluaciones

del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas y
administradas individualmente, quedan sustancialmente
por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo.

El Trastorno Especfico del Lenguaje puede expresarse a travs de

algunas de las siguientes manifestaciones:

Errores de produccin de palabras, incapacidad para

utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para
su edad, un vocabulario muy limitado, cometer errores
en los tiempos verbales o experimentar dificultades en
la memorizacin de palabras o en la produccin de
frases de longitud o complejidad propias del nivel
evolutivo del nio o nia.

Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren

significativamente en el aprendizaje y en la interaccin
comunicativa.

- 31 -
Segn el DSM-IV (1995) y expresados en el decreto 1300/2003, los
criterios de diagnstico para los Trastornos Especfico de Lenguaje
de tipo mixto, son los siguientes:

Las puntuaciones obtenidas mediante una batera de

evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y
expresivo, normalizadas y administradas
individualmente, quedan sustancialmente por debajo de
las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de
la capacidad intelectual no verbal. Los sntomas
incluyen los propios del trastorno del lenguaje
expresivo, as como dificultades para comprender
palabras, frases o tipos especficos de palabras, tales
como trminos espaciales.

Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo

interfieren significativamente el rendimiento acadmico,
laboral o la comunicacin social.

No se cumplen los criterios de trastorno generalizado

del desarrollo.

Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla

o privacin ambiental, las deficiencias del lenguaje
deben exceder de las habitualmente asociadas a estos
problemas.

Es muy importante tomar en cuenta estos criterios de diagnsticos en

el momento de la evaluacin fonoaudiolgica, a fin de obtener una
adecuada intervencin con los especialistas correspondientes
(Fonoaudilogo y Educadora Diferencial), para lograr la superacin
del trastorno de lenguaje, en los nios y nias que asisten a escuela
de lenguaje.

- 32 -
2.2.4. Caracterizacin de los TEL segn los niveles
lingsticos

Si bien los TEL se clasifican en expresivos o mixtos de acuerdo a la

dificultad en la produccin lingstica y/o en comprensin, se
evidencia tambin dificultades que afectan ms a un nivel lingstico
que otro. Respecto a esto, en el cuadro N 4 se pueden evidenciar
las siguientes implicancias en los componentes del lenguaje
subyacente del TEL.

Cuadro N 4. Caracterizacin del TEL segn niveles

lingsticos

Dficit Caracterstica

Fonolgico La alteracin parece producirse ms en los procesos de

discriminacin auditiva, afectando a los mecanismos que se
ocupan de relacionar significado (representacin mental o
concepto; por ejemplo, la imagen de una bicicleta) y el significante
(los sonidos; por ejemplo, la cadena de fonemas que constituyen la
palabra bicicleta). Utilizan estrategias para percibir los sonidos
muy inmaduras, codificando las palabras en trminos de slabas
enteras, sin la conciencia de que el habla puede dividirse en
unidades ms pequeas (proceso de simplificacin ).

Morfosintctico Existen serias limitaciones en la habilidad para percibir, procesar y

desarrollar reglas que faciliten las generalizaciones lingsticas,
situacin que conduce a un sistema gramatical con enormes
errores. Por ejemplo, presenta dificultades en utilizar el
determinante la para todas aquellas palabras del gnero
femenino, aunque en ocasiones si la utilizan bien ante una palabra
aprendida.

Lxico- Se aprecian serias limitaciones en su vocabulario, ya que

semntico adquieren una menor cantidad de palabras conocidas en
comparacin con nios de su misma edad, unido a una limitada
comprensin del vocabulario y a dificultades para recuperar las
palabras desde la memoria.

- 33 -
 Pragmtico Se detectan problemas en la comprensin de los actos
comunicativos, circunstancia que se da cuando un nio con T.E.L.
no responde adecuadamente a una demanda comunicativa (por
ejemplo, preguntarle qu ha hecho en el colegio), debido a la no
comprensin del vocabulario usado, grado de confusin por la
longitud y/o complejidad de la oracin, el uso de un estilo indirecto
en el habla o, sencillamente, porque el nio no desea responder en
la direccin adecuada.

Fuente: http://www.bebesymas.com/desarrollo/trastornos-
del-lenguaje-trastorno-especifico-del-lenguaje

Como se puede apreciar del cuadro anterior, las caractersticas

lingsticas del TEL pueden incluir dificultades en todos los niveles
del lenguaje, si bien, esto no implica que sean de todas, ya la
variabilidad interindividual es bastante alta.

A continuacin y para complementar lo anterior, se expondr las

caractersticas de los nios que presentan TEL propuestas por
Hedge y Mahabalagii (1996), citado en Aguilar y Serra (2003). En
estas caractersticas se incluyen las habilidades pre-lingsticas,
Cognitivas y funciones sensoriales.

Cuadro N 5. Caracterizacin del TEL segn Hedge y

Mahabalagii (1996)

Habilidades Caractersticas

Pre lingstica - Dificultades para establecer las miradas fijas, contacto visual.

- Dificultad para establecer la atencin conjunta con el adulto.

- Balbuceo y con menos presencia de consonantes.

Fonologa - Problemas fonolgicos y articulatorios.

- Dificultades para entender su habla.

- Omisin de las silabas tonas inciales.

- Errores de sustitucin y asimilacin.

Lxico- - Retraso en la adquisicin en las primeras palabras.

Semntico
- Retraso en la explosin lxica a los 18- 24 meses.

- 34 -
 - Dificultad para utilizar palabras que ya comprenden.

- Uso de palabras comodn o palabras generales en lugar de

palabras ms especficas.

- Flujo del habla discontinua con pausas, interjecciones y

repeticiones.

- Dificultades de acceso al lxico.

- Sobreextensiones e infraextensiones de los nombres ( tambin de

los verbos)

Morfologa - Omisiones de morfemas de plural, flexiones verbales y omisiones

de artculos, verbos, auxiliares y copulativos.

- Confusin de la forma singular y plural de las palabras.

Sintaxis - Producciones muy cortas.

- Pocas transformaciones.

- Bajo nmero de frases complejas.

- Baja variedad de oraciones.

Pragmtica - Poco comentario de personas o hechos.

- Dificultades para describir hechos.

- Poca interaccin con el adulto, limitadas a turnos preguntas-

respuestas.

- Uso limitados de gestos.

- Poca atencin conjunta.

- Pasividad de la conversacin y uso no apropiados de los turnos

del habla.

- Dificultades para mantener el tema de conversacin.

- Dificultades en el uso de estrategias discursivas y narrativas.

- Gran dificultad para interaccionar con sus pares.

Cognitivas y - Dficit de atencin.

funciones
- Tendencia a hiperactividad.
sensoriales
- Dificultad para interpretar secuencias con estmulos visuales y
auditivos.

- Dificultades de razonamientos en tareas complejas.

- 35 -
 - Dificultades en actividades simblicas.

- Problemas de percepcin ptica.

- Dificultades en las clasificaciones de objetos.

Fuente: Aguilar y Serra (2003,p.42)

Como se mencion anteriormente, estas caractersticas, slo

constituyen una gua en general, ya que es difcil observar todas ellas
en un nio/a con TEL. De acuerdo estas caractersticas, se puede
explicar la causa de la gran diversidad en la adquisicin del lenguaje
y desarrollo de los nios.

En el siguiente tema se expone el concepto de habilidades

metalingsticas.

- 36 -
2.3. HABILIDADES METALINGUISTICAS

Antes de introducirnos en el concepto de conciencia fonolgica es

necesario indicar que esta capacidad corresponde a uno de los
niveles de la Conciencia o Habilidades Metalingsticas. Por ello, en
este captulo nos referiremos a este concepto, su definicin,
desarrollo, importancia y sus niveles.

Para comenzar esta temtica, trataremos de dilucidar el concepto de

habilidades metalingsticas segn la postura de algunos autores
consultados.

El trmino metalingstica se comienza a utilizar entre los aos

1950 y 1960. La lingstica designa con este trmino a lo que tiene
relacin con el metalenguaje, que es un lenguaje del cual el lxico
se compone del conjunto de palabras de la terminologa lingstica.
En un sentido ms general, llamamos metalenguaje al lenguaje, ya
sea natural o formal, que sirve l mismo para hablar del lenguaje
(Gombert, 1990), citado en Arriagada (2010, p.12).

Desde la perspectiva psicolingstica, Gombert (1990), citado en

Arriagada (2010, p.12), en su reflexin acerca del lenguaje, menciona
que una cosa es tratar el lenguaje de manera adecuada en
comprensin y en produccin, otra cosa es poder adoptar una actitud
reflexiva sobre los objetos lingsticos y su manipulacin. Es esta
ltima capacidad designada bajo el vocablo metalingstica.

Gmez y Cols. (2005),citado en Arriagada (2010, p.6), al referirse a

las habilidades metalingsticas, conciben el concepto habilidades
como el saber escuchar los sonidos de la lengua; percibir los
movimientos articulatorios; diferenciar auditiva y cinestsicamente
todos los fonemas; captar la estructura silbico-fontica de las
palabras; manipular segmentos del lenguaje en operaciones de
anlisis y sntesis, y tales destrezas, dependiendo de si estn
presentes o ausentes contribuiran a predecir el posterior aprendizaje
de la lectura y escritura.

Por su parte, Tunmer y Herriman (1984), citados en Arriagada (2010,

p.13), definen la conciencia metalingstica como la capacidad de
reflexionar y manipular las caractersticas estructurales del lenguaje

- 37 -
hablado, tratar el lenguaje en s mismo como un objeto de
pensamiento, en lugar de simplemente utilizar el sistema de la lengua
para comprender y producir frases

Siguiendo la postura de los autores anteriores, se hace una

diferencia entre los conceptos de conciencia metalingstica y
metalenguaje, explicando que un nio metalingsticamente
consciente puede realizar con xito una tarea que implique la
manipulacin de fonemas, sin necesariamente saber lo que significa
el trmino fonema.

Daz (2006), citado en Arriagada, (2010 p.12), utiliza el trmino

conciencia metalingstica definindola como el conocimiento que se
posee acerca del lenguaje.

Por otra parte Tunmer y Cols. (1984), citado en Arriagada (2010

p.15), divide esta capacidad en cuatro niveles: conciencia fonolgica,
la conciencia semntica, conciencia sintctica y conciencia
pragmtica, tambin llamadas habilidades: metafonolgica,
metalxica, metasintctica y metapragmtica, cada una referida a
los cuatro aspectos del lenguaje.

En sntesis, y a partir de las definiciones dadas, las habilidades

metalingsticas se enmarcan dentro de lo que se conoce como
metacognicin o habilidad metacognitiva, que es la capacidad de
reflexionar sobre el propio pensamiento. Estas habilidades son las
que permiten razonar acerca de la naturaleza, estructura y funcin
del lenguaje en sus distintos niveles y, a la vez, manipularlo y usarlo
con distintos fines comunicativos. Conjuntamente, las habilidades
metalingsticas tienen un rol principal en el proceso de adquisicin
de la lectoescritura.

En el siguiente apartado se entregan teoras acerca de cmo se

desarrolla esta habilidad.

- 38 -
2.3.1. Desarrollo de las Habilidades Metalingsticas

Tunmer y Herriman (1984), citados en Arriagada (2010, p.16),

sealan que existen tres puntos de vista para explicar la forma y el
tiempo en que se desarrolla la conciencia metalingstica. En el
primer lugar , se indica que la conciencia metalingstica surge al
mismo tiempo que la adquisicin del lenguaje, en etapas tempranas
de la vida, en el segundo lugar la teora apuntara a que la conciencia
metalingstica se desarrolla en la niez media, es decir, entre los 4 y
8 aos de edad y se relaciona con un cambio ms general en las
capacidades de procesamiento de la informacin que se produce
durante este perodo. En el tercer lugar se postula que la conciencia
metalingstica se presenta despus del inicio de la educacin formal
y es el resultado del aprendizaje de la lectura.

No obstante, Tunmer y Herriman (1984), citados en Arriagada (2010,

p.16), coinciden con la segunda premisa indicando que la mitad de la
infancia es el perodo durante el cual el nio es capaz de demostrar
una gran variedad de habilidades lingsticas que tienen en comn la
caracterstica de que requieren la capacidad de reflexionar y
manipular la estructura de la lengua. El sistema de lenguaje en s
mismo es tratado como un objeto del pensamiento, en lugar de
simplemente un mtodo para producir, comprender, modificar,
reparar o expresar, todos los cuales son procesos automticos. Este
desarrollo estara influenciado por los procesos de control cognitivo
que comienzan a surgir durante este perodo.

Por su parte, Flrez y Cols. (2006), citados en Arriagada (2010,

p.17), identifican dos corrientes que se han interesado en el estudio
del desarrollo de las capacidades metalingsticas. Una de ellas, a la
que se adscribe la psicolingstica, est fundamentada en los
procesos cognitivos y los supuestos tericos de Jean Piaget,
basados en sus estudios relacionados con los estadios del
desarrollo, en donde los nios demostraran comportamientos
metalingsticos relacionados con la etapa evolutiva en la que se
encuentran. De hecho, Piaget (1970), postula que el nio desde su
nacimiento, atraviesa por una serie de etapas en las cuales adquiere
destrezas que le permiten ir desarrollando habilidades y
competencias cada vez ms complejas. Una habilidad fundamental
- 39 -
en este proceso es la aparicin de la funcin semitica, definida por
Piaget (1970, p.73), como la capacidad de poder representar algo a
travs de un significante. Esta funcin se presentara entre el primer
y segundo ao de vida, y hara posible la manifestacin de la
imitacin diferida, el juego simblico, el dibujo, las imgenes
mentales y, por supuesto, el lenguaje.

Una segunda corriente plantea que las habilidades metalingsticas

estn directamente condicionadas al desarrollo del lenguaje. An as,
ambas tesis, coinciden en que se desarrollaran estas capacidades
previamente al aprendizaje lingstico.

Para Gombert (1990), citado en Arriagada (2001, p.15), el desarrollo

metalingstico se presenta a travs de cuatro fases:

La adquisicin de las primeras habilidades lingsticas,

referidas a la comprensin y produccin del lenguaje,
basndose en la retroalimentacin (feedback) que se recibe
del entorno.
En un segundo momento se adquiere el dominio
epilingstico, a travs de la organizacin de los
conocimientos implcitos del lenguaje, adquiridos en la
primera fase, y la articulacin de tales conocimientos con
otros, bajo la influencia de factores internos y externos esta
habilidad sera de tipo inconsciente.
En una tercera etapa se adquiere el dominio metalingstico,
que implica control de la estabilidad lograda al finalizar la
segunda fase, permitiendo realizar un trabajo cognitivo
consciente reconociendo la distincin entre conocimientos
declarativos y procedimentales.
Finalmente, se llega a la etapa de automatizacin de los
metaprocesos, que se adquiere por el uso reiterativo de las
estrategias metalingsticas, adems aade que la operacin
"meta" es cognitivamente muy costosa y que todava no
controlamos nuestro procesamiento del lenguaje consciente
En siguiente tema se expone la importancia de las habilidades
metalingsticas.

- 40 -
2.3.2. Importancia de la Metalingstica

A continuacin se expondr la importancia de las habilidades

metalingsticas, del punto de vista de distintos autores.

Para Flrez y Cols. (2006), citado en Arriagada (2010, p.16), la

importancia de las habilidades metalingsticas radica, en que el
lenguaje deja de ser slo un medio para la comunicacin,
convirtindose en un objeto posible de analizar y manipular de
manera consciente.

Por su parte Bravo-Valdivieso (2005), identifica que el rendimiento

lector est relacionado con habilidades psicolingsticas y cognitivas,
las cuales son necesarias de estimular y desarrollar previamente a la
etapa de enseanza formal de la lectura. Es decir, cuando un nio
logra un normal desarrollo psicolingstico, favorece la adquisicin de
ciertas dimensiones del lenguaje, como la fonolgica, semntica y
sintctica, lo que a su vez facilita el aprendizaje de la lectura.

Para Tunmer y Cols. (1984), citados en Arriagada (2010, p.16),

resaltan que los aportes que ha realizado el estudio de la conciencia
metalingstica al conocimiento del desarrollo infantil han permitido
conocer principalmente, tres reas: el desarrollo temprano del
lenguaje, el aprendizaje de la lectura y el desarrollo cognitivo, en
nios y nias de 5 a 8 aos.

En cuanto al resultado de las ltimas investigaciones, Flrez et al

(2005) estudiaron la relacin existente entre las habilidades
metalingsticas, la capacidad metacognitiva y los niveles de
competencia en lectura y escritura, obteniendo datos de tipo
descriptivo. Analizaron, adems, de los niveles de desempeo, las
variables relacionadas con el estrato socioeconmico, la presencia
de dificultades en el lenguaje, y la condicin de institucionalizacin de
los evaluados, encontrando correlaciones significativas entre las
variables estudiadas.

En el siguiente punto se abordarn los cuatro niveles de las

Habilidades Metalingsticas.

- 41 -
2.3.3. Niveles de las Habilidades Metalingsticas

Como sealramos anteriormente, la Habilidad Metalingstica se

divide en cuatro niveles: conciencia fonolgica, la conciencia
semntica, conciencia sintctica y conciencia pragmtica, tambin
llamados habilidades: metafonolgica, metalxica, metasintctica y
metapragmtica, aspectos que desarrollaremos a continuacin.

Habilidad Metasintctica
La competencia metasintctica se refiere a la posibilidad del
sujeto de razonar conscientemente sobre los aspectos
sintcticos del lenguaje y de controlar deliberadamente el uso
de reglas gramaticales. Aqu se puede distinguir un aspecto
declarativo y uno procesal en los conocimientos
metasintcticos manifestados por el sujeto (Gombert, 1990),
citado en Arriagada (2010, p 12).

Este autor aade que el conocimiento consciente de la sintaxis

se manifiesta en los discursos metalingsticos que refiere a la
gramtica de frases. El control metasintctico est en juego en
las decisiones deliberadas de parte del sujeto, de aplicar tal o
cual regla gramatical en la elaboracin de sus propios
mensajes verbales (autocorrecciones) y sobre las de otros
(heterocorrecciones).

Por su parte, Tunmer y Cols. (1984), citados en Arriagada

(2010, p.16), definen esta habilidad como lacapacidad para
reflexionar sobre la estructura interna de las oraciones
gramaticales, la que se desarrollara a partir de los 5 aos.

Gombert (1990), citado en Arriagada (2010, p.12), identifica

dos tipos de manipulacin sintctica en el nio, que difieren en
cuanto a la edad en que se manifiesta. Los comportamientos
episintcticos, que se tratan de las primeras habilidades
correctivas. Los comportamientos lingsticos espontneos
son posibles de comprobar precozmente en los efectos de la
gramtica, en particular en las auto-correcciones o
heterocorrecciones desde los 2 aos para las primeras, y

- 42 -
 desde los 4 aos para las segundas. Por otro lado, a los 4
aos tambin parece ser la edad donde se vuelve posible
realizar discriminaciones de frases gramaticales y en una
cierta medida correcciones de gramtica. No obstante, estas
manipulaciones precoces de la sintaxis son durante mucho
tiempo, eventualidades, y se producen al considerar los
significados de las frases presentadas y la normalidad de su
configuracin sonora. Gombert (1990) aade que la utilizacin
de estas estrategias, son a menudo eficaces y permiten el
acceso posterior a constituir la capacidad metasintctica
verdadera.

Siguiendo a este mismo autor, se establece que conforme a lo

que pase en el desarrollo metafonolgico, y posterior a que los
comportamientos epiprocedual (se aprende primero el
significado de una palabra y luego se puede clasificar
sintcticamente), se comienza a desarrollar comportamientos
metasintcticos, con un entrenamiento a travs del trabajo
escolar sobre los aspectos formales del lenguaje, en particular
en el aprendizaje explcito de las reglas gramaticales y en el
ejercicio de aplicacin correspondiente. Pero adems tal
habilidad se presenta en los esfuerzos de lectura que apuntan
a la comprensin, emergiendo la necesidad del desarrollo de
un comportamiento metasintctico que antes pareca intil.

Habilidad Metasemntica
Gombert (1990), citado en Arriagada (2010, p. 18), plantea
que el control metasemntico tiene que ver con la capacidad
de reconocer el sistema de la lengua como un cdigo
convencional y arbitrario, y la de manipular las palabras o los
elementos significantes de talla superior a la palabra, sin que
los significados correspondientes se encuentren
automticamente afectados. Este autor establece una
distincin terica entre el control metasemntico y el control
metalexical, ste ltimo relacionado a la posibilidad de que el
sujeto sea capaz de aislar la palabra e identificarla como un
elemento del vocabulario. De hecho, a la edad de 6-7 aos se
abre el paso de un uso exclusivamente experiencial de la

- 43 -
lengua a una posibilidad de aprender los objetos lingsticos
de modo metalingstico.

En cuanto a los comportamientos epilxicos y episemnticos,

las primeras habilidades correctivas, seala que el nio de
edad preescolar parece jugar con las palabras y con los
significados. Desde la aparicin del lenguaje, el nio es capaz
de negar una mala denominacin, muy temprano hace
comentarios sobre el significado de palabras, detecta
sinnimos lexicales, crea metforas, y hasta utiliza el trmino
metalingstico palabra. Estos comportamientos a menudo
atestiguados en las observaciones del lenguaje espontneo,
no parecen ser provocados aunque el formalismo de la
situacin fuerce a centrarse en el lenguaje.

De hecho, a esta edad las manipulaciones de la dimensin

semntica del lenguaje son incidentes a la manipulacin
cognitiva de entidades muy amplias que engloban los
significantes, los significados y a veces hasta el contexto de la
enunciacin.

Gombert (1990), citado en Arriagada (2010, p.18), indica que

en estadios posteriores, entre los 6-7 aos, aparecen las
primeras segmentaciones de frases en palabras, los primeros
signos claros de una diferenciacin entre significante y
significado, y las primeras explicaciones metalingsticas de
analogas o de metforas simples. Sin embargo, es necesario
esperar hasta los 10 o 12 aos, para encontrar secciones
lexicales elaboradas de comprensiones conceptuales de
metforas y definiciones correctas de trminos
metalingsticos como palabra o frase.

En cuanto a otros comportamientos metalingsticos, tan

pronto como los comportamientos epilingsticos estn
slidamente establecidos, las capacidades metalexicales y
metasemnticas son susceptibles de desarrollarse a medida
que presentan alguna utilidad para el nio. Por ejemplo a
travs de la escolarizacin y el contacto con la lengua escrita.

- 44 -
 Habilidad Metapragmtica
Pratt y Nesdale (1984) citados en Arriagada (2010, p. 24), se
refieren a la conciencia pragmtica como un conocimiento
que se tiene acerca de las relaciones que se crean dentro del
sistema lingstico en s mismo (por ejemplo, a travs de
distintas frases) y con las relaciones que se dan entre el
sistema lingstico y el contexto en el que el lenguaje est
integrado. Debido a ello tal caracterstica conlleva a que la
conciencia pragmtica, trate consideraciones que van ms all
de los aspectos netamente lingsticos.

Siguiendo a Pratt y Nesdale (1984), el estudio de la

pragmtica se relaciona con el significado del lenguaje que se
utiliza para la funcin de trasmitir informaciones e intenciones
entre los participantes, en cualquier tipo o secuencia de
comunicacin. De hecho, existe una gran cantidad de factores
que deben considerarse al momento de estudiar la
comunicacin y su significado, entre los que comnmente se
encuentran el factor verbal (estructura gramatical, semntica),
de entonacin (el tono, la tensin, momentos), lingstica
contexto (es decir, un conjunto de proposiciones), el
paralingstico (riendo, gritando, haciendo una pausa, el
bostezo), kinsico (las expresiones faciales, movimientos de la
cabeza y el cuerpo, los gestos y la mirada y el contacto visual),
la relacin de los participantes (el papel, la edad , el sexo) y la
situacin (el hogar, la escuela).

Estos autores sealan, adems, que las investigaciones

relacionadas con la conciencia pragmtica se han centrado
principalmente en tres reas: La primera se enfoca en la
capacidad de adecuacin de los nios ante la percepcin de
mensajes ambiguos; la segunda estudia la adecuacin de los
nios de la informacin recibida para su posterior
comprensin; y, finalmente, la tercera, estudia la capacidad de
adaptar el discurso en funcin de la situacin y el contexto en
el que se encuentran.

- 45 -
Por su parte, Gombert (1990), citado en (Arriagada, 2010
p.19), identifica dos tipos de manipulacin pragmtica en el
nio, que difieren en cuanto a la edad en que se manifiesta:

Comportamientos epipragmticos

Comportamientos metapragmticos

En relacin a los comportamientos epipragmticos, este autor

seala que muy precozmente el nio adapta sus propias
producciones a las situaciones, en las cuales, son elaboradas
y tiene en cuenta parmetros contextuales en la interpretacin
que realiza de los mensajes de otros. No obstante y lejos de
atestiguar un control precoz de los aspectos pragmticos del
lenguaje, estas habilidades da a conocer una incapacidad del
nio de disociar el lenguaje de su contexto de emisin, pero en
ningn caso hay identificacin consciente de lazos existentes
entre la lingstica y la extralingstica porque no hay distincin
entre las dos.

Gombert (1990), en Arriagada (2010 p.19), explica que los

comportamientos epipragmticos se especifican por el
carcter incidente de la adaptacin del lenguaje a su contexto,
ya que es indisociable el conjunto de las actitudes del nio por
el grupo de informaciones que recibe, de hecho ste es
afectado por estas ltimas. Las informaciones se consideran
como organizaciones lingsticas almacenadas en la memoria
a largo plazo que se encuentran constantemente en procesos
de actualizacin y adaptacin cuando la situacin provoca al
nio adoptar actitudes determinadas. Este autor asevera que
el nio no tiene una intencin de control del lenguaje, las
variaciones situacionales provocan en su caso una
modificacin de la actitud comunicativa, estos cambios que se
seala, entre otros, en sus comportamientos lingsticos.

Al referirse al segundo tipo, los comportamientos

metaprgmaticos, postula que alrededor de los 6-7 aos se
manifiestan las conductas que revelan, sin ambigedad, una
reflexin o control del lenguaje. Esto se manifiesta tanto en lo
que concierne al control de ambigedades referenciales como,
- 46 -
 al tomar en consideracin por parte del emisor, las
caractersticas del destinatario. Debe existir concordancia
entre el uso del lenguaje y el contexto de emisin.

Resulta no obstante, que la capacidad de procesamiento de

estos indicios contextuales contina creciendo hasta la
adolescencia en funcin a su complejidad y probablemente
con su familiaridad. En ltimo punto, hay posiblemente all una
explicacin de las diferencias interindividuales respecto a las
experiencias ofrecidas al nio en su medio de vida.

Habilidad Metafonolgica
La capacidad metafonolgica corresponde a la capacidad de
identificar los componentes fonolgicos de unidades
lingsticas y de manipularlos de forma deliberada (lo que los
anglo-sajones llamaban generalmente conciencia fonolgica)
(Gombert, 1990).

Debido a la relevancia que implica para nuestra investigacin,

este punto se desarrollar a fondo en el siguiente apartado.

- 47 -
2.4. CONCIENCIA FONOLGICA (CF)

Como mencionramos en el punto anterior, la Conciencia Fonolgica

o tambin denominada habilidad metafonolgica, corresponde a uno
de los cuatro tipos generales de conocimiento metalingstico, ms
relacionado con el aprendizaje de la lectura y escritura. Ahora bien
entre las habilidades lingsticas necesarias para el aprendizaje de la
lectura, se considera a las habilidades metalingsticas, las que
constituyen la conciencia y dominio que posee el nio de la
estructura y funciones de su lengua, permitindole diferenciar la
naturaleza de las palabras y frases en los mbitos fonolgico,
semntico, sintctico y pragmtico.

Hecha esta aclaracin, la definicin de Conciencia Fonolgica ha

requerido de una exhaustiva revisin bibliogrfica. A continuacin, se
exponen los planteamientos de diferentes autores:

Para Bermeosolo (1994), en Bravo- Valdivieso (2004), la conciencia

fonolgica es un proceso cognitivo complejo que permite ejecutar
operaciones mentales sobre el out del mecanismo de percepcin de
habla. Su desarrollo implica la toma de conciencia de la existencia
de los fonemas como unidades mnimas que componen las slabas,
las palabras y la habilidad para operar con ellas.

Por otra parte Mann (1989) en Carrillo y Marn (1996, p.50)

corresponde a: la conciencia explcita de la existencia de unidades
fonolgicas tales como los fonemas y las slabas.

Segn Defior (1996), correspondera a la toma de conciencia de los

componentes fonticos del lenguaje oral, como la adquisicin de
diversos procesos que se pueden efectuar sobre el lenguaje oral,
tales como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo fonemas
o agregndoles otros. Articularlas a partir de secuencias fonmicas,
efectuar inversin de secuencias fonmicas, etc.

Acua (2005. p.1) menciona que es una Reflexin dirigida a

comprender que un sonido o fonema est representado por un
grafema o signo grfico que, a su vez, si se lo combina con otros
forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una

- 48 -
palabra que tiene un determinado significado otorgado
arbitrariamente por el hombre.

Por otra parte (Jimnez ,2009), se refiere a la habilidad para

reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonolgicos del
lenguaje oral. Esta habilidad involucra tanto la toma de conciencia de
las unidades fonolgicas del lenguaje hablado como el desarrollo de
la capacidad para manipular dichas unidades.

Para Cabezas (2009), la conciencia fonolgica es la capacidad del

alumnado para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral.
Implica una reflexin sobre segmentos como fonemas, slabas,
palabras o rimas.

En conclusin podemos inferir que CF es la habilidad metalingstica

dirigida a comprender un sonido o fonema, que se representa por un
grafema o signo grfico. La conciencia fonolgica opera con el
reconocimiento y el anlisis de las unidades significativas del
lenguaje, lo que facilita la transferencia de informacin grfica a una
informacin verbal.

A continuacin se presentarn los componentes de la conciencia

fonolgica.

2.4.1 Componentes de la Conciencia Fonolgica

La conciencia fonolgica considera diferentes componentes con

distintos niveles de complejidad, segn sea la unidad lingstica
objeto de reflexin y manipulacin por parte del sujeto y los procesos
que realice sobre ella. Aunque existen diferentes perspectivas, hay
amplio consenso en torno al modelo propuesto por Treiman (1991),
en Zavala (2011), que incluye tres componentes:

- La conciencia silbica o habilidad para segmentar, identificar o

manipular conscientemente las slabas que componen una
palabra.

- La conciencia intrasilbica, que corresponde a la habilidad

para segmentar las slabas en sus componentes intrasilbicos
de onset y rima.

- 49 -
- La conciencia fonmica, vale decir, la comprensin de las
palabras habladas que estn constituidas por unidades
sonoras discretas o unidades mnimas significativas

De acuerdo a diferentes autores se encuentran otras

clasificaciones que presentan los siguientes componentes:

Diferenciacin o segmentacin de palabras

Conciencia silbica

Conciencia fonmica

Conciencia segmental

El sentido de la rima y aliteraciones

- Diferenciacin o segmentacin de palabras:

La separacin o segmentacin de palabras, segn Arnaz,

Castejn, Ruiz y Guirao (2002. p.4) juega un papel
fundamental en el acceso al aprendizaje de lecto - escritura
puesto que, por un lado, permite al nio (a) comprender las
relaciones existentes entre lenguaje escrito y lenguaje
hablado; y por otro, le facilita el proceso de decodificacin y
codificacin tan difcil en sus inicios.

Valls (1998) establece que esta habilidad tiene un origen

auditivo y cognitivo, ya que el alumno debe aprender a
segmentar las palabras de la denominada tira fnica
(sucesin ininterrumpida de palabras del mensaje oral). Esta
habilidad, segn este autor, debe iniciarse en plano fonolgico
de forma de que se tome conciencia en primer lugar de lo
escuchado. Slo despus de esta fase se pasa al plano de
escritura, mediante ayudas grficas como figuras geomtricas,
lneas de separacin, etc.

Valls (1998), aade que si un nio no logra esta habilidad se

pueden presentar errores de fragmentacin o disociacin de
palabras en la escritura, vale decir, la formacin de
pseudopalabras. Asimismo, pueden producirse errores de

- 50 -
contaminacin o unin anmala de palabras, de tal forma que
algunos vocablos como los artculos, pronombres y otras
palabras monoslabas se unen incorrectamente a la palabra
que le sigue, por ejemplo: ellibro en lugar de el libro o me
voy ala calle por me voy a la calle. Estos tipos de errores
evidencian que el alumno escribe las palabras tal y como las
percibe auditivamente o como las emite verbalmente, es decir,
juntas.

- Conciencia silbica:

Se considera a sta como una unidad acstica ms natural

que el fonema y ser un acto articulatorio percibido por los
hablantes de una determinada lengua. Algunas definiciones de
conciencia silbica de diferentes autores son:

Segn Clemente & Domnguez en Crdenas et al ( 2004), es

una unidad que puede ser percibida directamente y
producida en forma aislada, lo cual favorece que el nio se d
cuenta de su existencia ms fcilmente.

La unidad silbica posee propiedades acsticas que la hacen

fcilmente distinguible tanto en la representacin
espectogrfica del habla, como a nivel de percepcin auditiva.
Su duracin puede ser medida y su caracterizacin como la
menor unidad articulable, permite la segmentacin en
unidades silbicas y se puede apoyar en su fcil
pronunciacin. Para otros autores (Marcel, 1983, Morais 1985
en Bravo 2002), la deteccin ms fcil y rpida de las slabas,
con respecto a los fonemas no es debida a su reconocimiento
temprano por el sistema de procesamiento del habla, sino a su
recuperacin temprana a partir del producto del sistema
perceptivo y dependiente, por tanto de procesos atencionales
posteriores al procesamiento del habla.

Es a raz de estas caractersticas que el nio desarrolla la

conciencia silbica antes de tomar conciencia de que existen
los fonemas (conciencia fonmica), hecho fundamental para la
adquisicin de la lectoescritura.

- 51 -
 - Conciencia Fonmica:
Segn Bravo (2002, p.34) se puede considerar como una
habilidad que presta atencin a los sonidos de las palabras
como unidades abstractas y manipulables. Por consiguiente,
el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura
debe tener informacin y conocimiento de las estructuras
relevantes de la palabra, siendo una de stas el fonema.
Como consecuencia de ello, el nio tiene que ser capaz de
segmentar y reconocer el fonema visual (grafema
correspondiente) y auditivamente.

- Conciencia Segmental:

Corresponde a un aprendizaje paralelo a la lectoescritura. As

mismo, considera que habra dos formas de conciencia
fonolgica: una holstica y otra analtica. La primera sera
independiente del aprendizaje lector y consiste en la
sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los nios
desarrollan antes de ingresar al primer ao; en cambio, la
segunda est estrechamente relacionada con el aprendizaje
de la decodificacin. Carrillo y Marn (1996, p.294), expresan
que el hecho de que las mayores diferencias entre pre
lectores y lectores tempranos ocurren en tareas que implican
la deteccin y aislamiento de segmentos, sugiere que la
adquisicin de las habilidades segmentales bsicas es la
forma crtica del desarrollo fonolgico al comienzo de la
adquisicin de la lectura.

- Conciencia de la rima y aliteraciones:

Consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo

grupo de sonidos, siendo numerosas las investigaciones que
establecen una importante relacin entre las habilidades
ligadas a la rima y su progreso posterior en la lecto escritura
(Bryant y otros, 1990; Goswami y Bryant 1990, en Arniz,
Castejn, y Guirao (2002), Universidades de Murcia y Alicante

A continuacin se revisarn las etapas por las cuales se produce el

desarrollo de la CF.

- 52 -
2.4.2. Etapas de Desarrollo de la Conciencia
Fonolgica

Esteves (s.f) seala que la estimulacin acstica propia de los

entornos va permitiendo a los nios desde que nacen, crean una
sensibilidad auditiva. Los nios pequeos tienen una conciencia
escasa de los sonidos del lenguaje, puesto que, oyen y perciben una
secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que
estos se pueden dividir en palabras, slabas y que adems, estas
ltimas pueden estar formadas por uno o varios fonemas, es decir,
no poseen una conciencia fonolgica de los sonidos del habla.

La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos

que componen el lenguaje, se desarrolla con el ejercicio. Esta
capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura
temprana, no es adquirida por los nios en forma espontnea o
automtica. Es importante que la propuesta didctica en la que est
enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un mbito alfabetizador y
que siga una determinada secuencia, a modo de escalera, por la
cual los nios van subiendo a medida que avanzan desde una
comprensin limitada hacia otra mucho ms profunda de cmo
funcionan los sonidos dentro de las palabras.

Por lo anterior, es necesario investigar las etapas de desarrollo de los

componentes de la conciencia fonolgica; vale decir, en qu
secuencia se basa la evolucin de la conciencia por parte del
nio. Existen varias posturas que nos hablan acerca del desarrollo de
la CF.

Mendoza (2001), plantea que el desarrollo de la CF se da en tres

niveles:

1 Sensibilidad a la rima y aliteracin: Es lo primero que puede

adquirir el nio, a travs del descubrimiento de dos palabras o
pronunciaciones que suenan similar, pudiendo agrupar al principio o
al final, es decir, sonidos finales e iniciales de las palabras.

2 La conciencia silbica: Esta se dar en nios pre-lectores, que

conocen las palabras y son capaces de diferenciar las slabas que en
ella se encuentran, delimitando la extensin de las mismas.

- 53 -
3 Conciencia de entidades intrasilbicas: En este grado el nio
debera ser capaz de diferenciar las partes que integran una palabra,
ms especficamente una constituida por las consonantes inciales y
una segunda parte, formada por la vocal y las consonantes
siguientes, logrando as llegar a una conciencia segmental.

Por otra parte, Bravo (2002), seala que los procesos que
conforman la conciencia fonolgica tienen distintos grados de
complejidad psicolingstica. En los nios ms pequeos aparece
una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en
la identificacin de diferencias entre palabras escuchadas o en el
reconocimiento de palabras rimadas. Posteriormente, se desarrollan
otros procesos de mayor complejidad psicolingstica, tales como la
habilidad para segmentar palabras oralmente o para armar sus
fonemas. Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza
perceptiva fonolgica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para
establecer semejanzas y diferencias entre palabras escuchadas. Los
ms avanzados, en cambio, son las habilidades que permiten
intervenir sobre la serie fonmica, hacindola variar, como puede ser,
por ejemplo, repetir una palabra omitiendo su fonema inicial o
agregndole una slaba.

De acuerdo con Anthony y Francis (2005), desde el punto de vista

evolutivo, la conciencia fonolgica se desarrolla fuertemente durante
el perodo comprendido entre los 4 y 8 aos de edad y tiende a
seguir un curso que va desde la conciencia silbica hasta culminar
con el manejo de habilidades fonmicas una vez que los nios
aprenden a leer y a escribir. En efecto, estudios realizados por Bravo
y Orellana (1998) en nios chilenos demuestran que el mayor
incremento de la CF se produce entre el segundo nivel de transicin
y el segundo ao de enseanza bsica, lo que se relaciona con los
procesos de aprendizaje de la lectura y escritura.

Gombert (1990), citado en Arriagada (2010), identifica dos

ensambles de manipulacin fonolgica en el nio, que difieren en
cuanto a la edad en que se manifiesta. Al referirse a los
componentes epifonolgicos, las primeras habilidades correctivas
menciona que en edad temprana, antes de los 3 aos, el nio puede
en juegos vocales experimentar de forma activa las caractersticas
- 54 -
morfo-fonolgicas del lenguaje, actividad que logra producir, a veces,
rimas bajo un orden y un poco ms tarde, la reproduccin de stas,
al jugar en situaciones provocadas. A la misma edad, el nio es
capaz de distinguir un sonido que pertenece al lenguaje, de otro
sonido que no corresponde a ste. Estas conductas tempranas no
parecen exigir al nio una actividad reflexiva sobre el componente
fonolgico del lenguaje, ni la conciencia de manipular los elementos
constitutivos de segmentos significantes de la cadena hablada. Muy
precozmente tambin, entre 3 y 5 aos, aparecen las primeras
conductas de segmentacin, pero stas se relacionan ms con una
manipulacin de un objeto sonoro que con una descomposicin de
un objeto simblico. Estas segmentaciones son en efecto obtenidas
bajo consignas generales, como por ejemplo, cuando se le pide
suprimir la slaba final de una palabra.

Gombert (1990), en Arriagada (2010), considera adems que las

manifestaciones de orden epifonolgica son fundadas ms sobre la
intuicin, que sobre una reflexin. La experiencia lingstica del
infante le dara un conocimiento inconsciente de ciertos aspectos del
sistema de sonido de la lengua, que le permitira organizar
tcitamente los segmentos fonolgicos.

Por otra parte, Gombert (1990), citado en Arriagada (2010),

diferencia entre la manifestacin de una conciencia metafonolgica y
un control deliberado de procesos de tratamiento del componente
fonolgico del lenguaje. As la posibilidad de contar los fonemas (6-7
aos) parece ser ligeramente anterior a la de ser capaz de responder
a la orden de segmentar los fonemas. En el mismo seno de estas
segmentaciones la supresin de fonema final o inicial, hacia los 7
aos, es distintamente ms precoz que el de un fonema medio, el
que a esta edad es operado slo por un cuarto de los infantes,
mientras que a los 9 aos, llegan a dominar esta habilidad solamente
la mitad de los nios. La supresin de una slaba inicial es realizada
por la mayora de los nios hacia los 6-7 aos, pero igualmente por
una proporcin no despreciable de sujetos ms jvenes, muy anterior
a la supresin de una slaba media, que es an problemtica a los 12
aos.

- 55 -
Segn Esteves (s.f) las habilidades aparecen desde las ms simples
hasta las ms difciles, comenzando por habilidades de rimas y
slabas hasta las de conciencia fonmica: segmentar (anlisis) y unir
(sntesis) sonidos en las palabras. El orden sera el siguiente:

Reconocer que las frases se separan en palabras.

Reconocer que las palabras pueden rimar y para posterior

produccin de rimas.

Reconocer que las palabras se separan en slabas,

produccin de palabras de cierta cantidad de slabas.

Reconocer que las palabras pueden separarse en sonido

inicial y resto de la palabra, y posterior produccin de estas
palabras (por ejemplo, t-oro, l-oro, c-oro).

Reconocer que diferentes palabras pueden comenzar con el

mismo sonido inicial y posterior produccin de estas palabras
(cama, casa, canela).

Reconocer que las palabras pueden terminar con el mismo

sonido y produccin posterior de estas palabras (sartn,
sostn / mantel, cartel).

Reconocer que las palabras pueden tener el mismo sonido

medio y produccin posterior de estas palabras (sol, col, son).

Reconocer que algunos sonidos se pueden omitir de las

palabras (Cmo suena sala sin la /a/ final?).

Habilidad de juntar sonidos para armar palabras (sntesis

fonmica).

Habilidad de separar palabras en los sonidos que las

componen (anlisis fonmico).

Siguiendo a este autor, y considerando el entrenamiento que debiese

tener un nio(a) en este aspecto, Defior (1996. p.20) propone una
taxonoma con 15 categoras con el fin de entrenar la conciencia
fonolgica, ver Cuadro N 6.
- 56 -
Cuadro N6: Tipos de tareas fonolgicas

Tarea tipo Ejemplo

1. Duracin acstica Qu palabra es ms larga?

Cuntas palabras hay en?

2. Identificacin de palabras

Se oye una /f/ en caf?

3. Reconocimiento de unidades
Rima col y gol?

4. Rimas
Empieza foca igual que forro?

5. Clasificacin de palabras Qu palabra es /s/, /o/, /l/?

Cul es el primer sonido de la palabra

6. Combinar unidades
barro?

7. Aislar unidades Cuntos sonidos oyes en sol?

Qu sonidos oyes en la palabra bao?

8. Contar unidades

Qu palabra resultar si le aadimos /s/

9. Descomponer en unidades a alto?

10. Aadir unidades Qu palabra resulta si le cambiamos /k/

de col por /g/?

11. Sustituir unidades

12. Suprimir unidades
13. Especificar la unidad suprimida
Qu palabra queda si le quitamos /r/ a
rosa?
Qu sonido oyes en caro que no est en
aro?

Qu palabra resultara si digo sol al

14. Invertir unidades
revs?

15. Escritura inventada Dictado de palabras

Fuente: Defior (1996. p.20)

Este autor adems, aclara que no todas las tareas planteadas son
equivalentes, y si bien una puede ser ms difcil que otra,el grado de
dificultad va a depender del material que se utiliza, si los ejercicios
son de forma oral, apoyado con material grfico, si se utilizan
palabras o pseudo palabras, etc.
Una vez conocidas las etapas de desarrollo de CF, seguidamente, se
abordar la importancia de esta habilidad para el desarrollo de la
lecto-escritura.

- 57 -
2.4.3. Importancia de la Conciencia fonolgica

La investigacin reciente sobre la relacin entre conciencia

fonolgica y lectoescritura sugiere que dicha relacin es
bidireccional y recproca: la conciencia fonolgica apoya y favorece
la adquisicin de la lectoescritura, y la instruccin en lectoescritura
desarrolla igualmente dicha conciencia. Tambin es reconocida su
importancia por su capacidad para predecir los resultados en la etapa
de la lectura inicial. Ejemplo de lo anterior lo encontramos en Correa
(2007), quien estudia la relacin existente entre la conciencia
fonolgica y la percepcin visual en la lectura inicial, encontrando
relaciones significativas entre ambas variables.

Bravo Valdivieso (2006) aporta, por otra parte, que los procesos
cognitivos que componen la conciencia fonolgica muestran mayor
variabilidad comn con respecto al aprendizaje inicial de la lectura y
en algunos casos su nivel de desarrollo es determinante para el xito
o fracaso para aprender a leer. Por lo mismo, la conciencia
fonolgica representara una posible zona del desarrollo prximo
entre el lenguaje oral y el aprendizaje inicial de la lectura.

Autores como Jimnez (2009) sealan que, antes de iniciar su

aprendizaje, los nios deben haber alcanzado el nivel mnimo de
conciencia fonolgica para adquirir las habilidades lectoras bsicas,
las que, a su vez proporcionaran un soporte para el desempeo en
tareas fonolgicas de nivel ms complejo.

El respaldo emprico en torno al rol de la conciencia fonolgica en el

aprendizaje de la lectura proviene de diversas investigaciones, tanto
correlacionales como experimentales. En general, estas concluyen
que los escolares que muestran dificultades para resolver tareas que
requieren conciencia fonolgica al comienzo de la instruccin lectora,
obtienen menos xito en lectura que aquellos que puntan alto en
estas tareas.

As por ejemplo, Ehri y otros (1991) en Carrillo (1996), realizaron un

meta-anlisis sobre dos estudios internacionales que aportaron 96
casos comparativos entre grupos sometidos a intervencin fonolgica
y grupos de control. Los resultados de todos estos estudios sealan
que la instruccin fonolgica impacta significativamente en el
- 58 -
aprendizaje de la lectura y escritura, beneficiando tanto el proceso de
decodificacin como la comprensin lectora. Otras investigaciones
tambin han mostrado que los nios que tienen mejores habilidades
para manipular slabas o fonemas aprenden a leer ms rpido,
independientemente del coeficiente intelectual, del manejo de
vocabulario y de su nivel socioeconmico.

La investigacin cientfica da cuenta adems, que otras habilidades

que involucran procesamiento fonolgico, como la capacidad de
memoria verbal a corto plazo y la velocidad de denominacin,
predicen la adquisicin lectora (Herrera y Defior, 2005). En particular,
la memoria fonolgica juega un papel importante en las etapas
iniciales del aprendizaje de la lectura, especialmente en el desarrollo
de la estrategia de recodificacin fonolgica, es decir, cuando la
palabra escrita se descompone en sus elementos sonoros, estos se
mantienen en el almacn fonolgico de la memoria de trabajo. Por lo
tanto, es necesario considerar la capacidad de este componente de
la memoria verbal a la hora de evaluar el metaconocimiento
fonolgico, ya que diferencias individuales en ese mbito del
desarrollo cognoscitivo tendran que estar relacionadas con
diferencias en el desempeo de la conciencia fonolgica (Herrera y
Defior, 2005).

A continuacin se desarrolla el tema de los test que evalan la

conciencia fonolgica.

- 59 -
2.5. Test Predictores de Habilidades Metalingsticas
de Tipo Fonolgico

Debido al alcance de este estudio, en este apartado se presentarn

algunas consideraciones que se debe tener en cuenta al momento de
evaluar la Conciencia Fonolgica.
Los test predictores que actualmente se utilizan en nuestro pas, con
la finalidad de hacer un anlisis de ventajas y desventajas que nos
permitan seleccionar un instrumento de medicin adecuado que nos
permita cumplir con los objetivos de esta investigacin.

2.5.1. Consideraciones para la evaluacin de la

Conciencia Fonolgica

Un aspecto importante que se debe tener presente, tanto al evaluar

la conciencia fonolgica, como al disear programas de intervencin
para su desarrollo, es el tipo de unidad lingstica que los nios
pueden manipular de acuerdo con su edad, la experiencia que
tengan con la lengua escrita y la instruccin formal que hayan
recibido para desarrollar la conciencia de la estructura segmental de
su lengua (Cuadro y Tras, 2008).

De acuerdo a Jimnez y Ortiz (2000), numerosos estudios dan

cuenta de que la slaba es la unidad que los nios pueden reconocer
y manipular con mayor facilidad an antes de aprender a leer las
unidades ms pequeas y abstractas. Por esto, aunque es condicin
necesaria para la adquisicin del principio alfabtico, el desarrollo de
habilidades que implican conciencia intrasilbicas y fonmica es un
poco ms tardo que la conciencia silbica y requiere entrenamiento
especial en particular la conciencia fonmica. Sobre esta ltima,
Bravo Valdivieso et at (2006) sealan que es el nivel que mejor
predice el aprendizaje de la lectura y escritura hasta el tercer ao de
enseanza bsica, los nios capaces de identificar y aislar los
fonemas de una palabra tienen mejor base cognitiva para asociar los
sonidos de las palabras escritas con su grafa.

Estos autores sealan que las tareas mediante las cuales se evala
el desarrollo de los distintos componentes de la conciencia fonolgica
tambin difieren en cuanto a su complejidad, de acuerdo con la
- 60 -
dificultad que conllevan los procesos cognitivos que ellas involucran.
As mientras algunas tareas requieren una sola operacin, como
puede ser identificar un sonido dado, otras requieren dos. En este
ltimo caso, el costo cognitivo es mayor, pues se debe mantener el
estmulo activo en el retn fonolgico de la memoria de trabajo verbal
mientras se ejecuta la operacin requerida, como ocurre con la
inclusin de fonemas, la sntesis y la segmentacin fonmica.

A continuacin se presentarn las fichas tcnicas de los Test que

evalan la Conciencia Fonolgica.

2.5.2 Fichas Tcnicas de los Test que evalan las

Habilidades Metalingsticas de tipo Fonolgico

En este apartado se describirn las pruebas o test ms conocidas en

nuestro pas que evalan la Conciencia Fonolgica, exponiendo los
objetivos, forma de aplicacin y descripciones de stas. Cabe
destacar que algunos de los test o pruebas que se mencionan a
continuacin no estn completamente orientados a las evaluaciones
de este aspecto, por lo cual, slo se har mencin a los tems
especficos que abarcan a habilidades metalingsticas de tipo
fonolgico.

A continuacin se presentan las fichas tcnicas de las pruebas que

evalan la conciencia fonolgica.

- 61 -
 Cuadro N 7: Prueba destinada a evaluar Habilidades
Metalingsticas de tipo Fonolgico (PHMF)

Autor Paula Yakuba Vives

Ao 2000
Origen Chile
Tipo de aplicacin Individual o grupal (no ms de 5 nios)

Edad de aplicacin Desde los 4 aos 9 meses hasta los 6 aos 2 meses

Tiempo de De 50 a 60 minutos aproximadamente

aplicacin:
Materiales Lpiz grafito, cinco palos de helado y un folleto de
prueba para cada nio. Un sacapuntas y una goma
de borrar para el examinador

Objetivo General Evaluar habilidades metalingsticas de tipo

fonolgicas en nios pre escolares
Sub pruebas Estn organizadas segn el grado de dificultad (de
menor a mayor), en la siguiente secuencia
I. Sonidos finales de las palabras
II. Sonidos inciales de las palabras
III. Segmentacin silbica de las palabras
IV. Inversin de las slabas de las palabras
V. Sonido de las letras
VI.Sntesis fonmica de las palabras

Criterios de evaluacin Un punto (1) por cada respuesta correcta y

cero (0) punto por respuesta incorrecta, omitida o
con ms de una alternativa como respuesta

- 62 -
 Cuadro N 8: I.T.P.A. (Illinois Test of PsycholinguisticAbilities),
para evaluar las habilidades psicolingsticas

Autor Samuel A. Kirk, James J. McCarty y Winifred D. Kirk

Origen Estados Unidos
Aplicacin Individual
Edad de aplicacin A nios entre dos aos y medio a diez y medio

Tiempo de Sin tiempo prefijado

aplicacin.
Materiales Manual de Aplicacin y set de lminas
Objetivos General Evaluacin de las funciones psicolingsticas
implicadas en el proceso de comunicacin y
consecuentemente, deteccin de trastornos de
aprendizaje
Sub pruebas SUBTESTS DEL NIVEL REPRESENTATIVO
Proceso Receptivo
-Comprensin auditiva
-Comprensin visual
Proceso de organizacin
-Asociacin auditiva
-Asociacin visual
Proceso de expresin
-Expresin verbal
-Expresin motora
SUBTESTS DEL NIVEL AUTOMTICO
Pruebas de integracin o cierre
-Integracin gramatical
-Integracin visual
-Integracin auditiva (test complementario)
-Reunin de sonidos (test complementario)
Pruebas de memoria secuencial auditiva
-Memoria secuencial auditiva
-Memoria secuencial visomotora
Sub prueba que evala Subtest del nivel automtico:
conciencia fonolgica. - Integracin auditiva
Objetivos tems de Evaluar la habilidad para percibir una palabra
Conciencia fonolgica. completa cuando solamente se oye una de sus partes
Criterios de correccin La correccin se realiza de acuerdo a las frmulas
para cada tarea descrita en el manual, para obtener

- 63 -
 puntaje bruto, puntaje directo, puntaje y percentil.
De acuerdo al percentil se ubica al sujeto evaluado en
los niveles de alto, medio-alto, medio, medio-bajo,
bajo.

En el siguiente cuadro ordenaremos las fichas de manera de

compararlas en cada uno de sus puntos.
Cuadro N11: Comparacin de pruebas
PHMF I.T.P.A

Edad de aplicacin va desde los 4 Edad de aplicacin va desde los 2

aos 9 meses hasta los 6 aos 2 aos y 6 meses a los 10 aos 6
meses. meses
El tiempo de aplicacin es 50 a 60 Sin tiempo prefijado.
minutos.
La modalidad de aplicacin es La modalidad de aplicacin es
individual o grupal ( no ms de 5 individual.
nios)
Prueba no estandarizada Prueba estandarizada

El objetivo de esta prueba es evaluar El objetivo de esta prueba en el tem

habilidades metalingsticas de tipo que evala conciencia fonolgica es
fonolgicas en nios pre escolares Evaluar la habilidad para percibir
una palabra completa cuando
solamente se oye una de sus
partes.
tems que evalan conciencia fonolgica: tems que evalan conciencia
Sonidos
fonolgica: subtest del nivel
finales de las palabras
automtico; integracin auditiva.
- Sonidos inciales de las palabras
- Segmentacin silbica de las palabras
- Invers in de las slabas de las
palabr as
- Sonido de las letras
-Sntesis fonmica de las palabras

Material atractivo Material poco atractivo

Basados en el cuadro anterior se presenta un cuadro comparativo

mostrando las ventajas y desventajas de cada una de las pruebas
antes mencionadas.
- 64 -
 Cuadro N 12.Ventajas y desventajas de las pruebas que evalan
conciencia fonolgica.

Prueba Ventajas Desventajas

- La aplicacin puede ser - Prueba no estandarizada
metalingsticas de tipo fonolgico individual o grupal no ms - Tiempo de aplicacin
de 5 nios. extensa, puede producir
Prueba para evaluar habilidades

- Imgenes claras y fatiga en los alumnos.

simples lo que facilita a
que los alumnos se
vean interesados en la
ejecucin de sta.

-Modo de aplicacin - Aplicacin muy extensa,

I.T.P.A

individual. cuenta con muchas

- Prueba estandarizada Subpruebas.
- Evala las funciones - Posee solo un tem que
psicolingsticas evala conciencia
implicadas en el proceso fonolgica.
de comunicacin y - El tem que evala
consecuentemente conciencia fonolgica,
detecta trastornos de integracin auditiva, es un
aprendizajes. tem que presenta mucha
dificultades a los alumnos.

Luego de analizar las ventajas y desventajas de las pruebas y test

predictores de la conciencia fonolgica, consideramos que la ms
adecuada y que rene todos los requisitos para poder medir
conciencia fonolgica es la Prueba destinada a evaluar Habilidades
Metalingsticas de tipo Fonolgico (PHMF), ya que es el nico
instrumento destinado a evaluar en su totalidad las habilidades
metalingsticas de tipo fonolgico, adems, su fundamentacin
- 65 -
concibe la conciencia fonolgica como aquella conciencia que tiene
cada persona sobre los sonidos de su propia lengua, lo que implica
discriminadores reflexivos, facilitando de esta manera el
establecimiento de los patrones de correspondencia letra-sonido,
implcitos en el proceso lectoescritura.

Otros indicadores que se tom en cuenta son: aplicacin colectiva y

fcil de contestar con imgenes de apoyo claras y simples lo que
facilita a que los alumnos se vean interesados en la ejecucin de
sta.

Una vez analizado los test destinados a evaluar la conciencia

fonolgica y justificar nuestra eleccin para la presente
investigacin, pasaremos a revisar el captulo III que abarca el tipo
de estudio en el que se basa nuestra investigacin.

- 66 -
 CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

- 67 -
3.1. PARADIGMA DE INVESTIGACIN

Esta investigacin se basar en el paradigma cuantitativo, en el cual

segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2004), se recogen y
analizan datos cuantificables sobre variables, tratando de determinar
la fuerza de asociacin o correlacin entre stas y la generalizacin y
objetivacin de los resultados a travs de una muestra
representativa.

Hernndez et. Al (2004) aaden que los estudios cuantitativos

ofrecen la posibilidad de llevar un conteo del fenmeno y dar una
mayor riqueza a la interpretacin de los datos. Toda la informacin se
obtiene a base de muestras de la poblacin y sus resultados son
extrapolables a toda sta, con un determinado nivel de error y nivel
de confianza.

De acuerdo a lo planteado, el paradigma seleccionado se condice

con nuestra investigacin, ya que nuestro estudio pretende
determinar la incidencia de los TEL en el desarrollo de las
habilidades metalingsticas de tipo fonolgico en una muestra de
alumnos pertenecientes a escuelas de lenguaje de la comuna de
Villa Alemana, a travs de la aplicacin de un instrumento de
medicin determinado para ello.

3.2. TIPO DE INVESTIGACIN

Segn la clasificacin de Dankhe (1986), en Hernndez et al ( 2004),

existen estudios de tipo: exploratorios, descriptivos, correlacionales y
explicativos. Esta clasificacin es muy importante, ya que segn el
tipo de estudio es la estrategia de investigacin a seguir. Se destaca
que, en la prctica, cualquier estudio puede incluir elementos de ms
de una de estas cuatro clases de investigacin.

En este apartado, se especifica que el tipo de estudio que

fundamenta esta investigacin corresponde al tipo exploratorio. Este
estudio, de acuerdo Hernndez, et al. (2004) , sirven para preparar
el terreno y por lo comn, anteceden a investigaciones con alcance
descriptivo, correlacional o explicativo. En otras palabras, estos se
efectan cuando el objeto de estudio ha sido poco estudiado o no
abordado con anterioridad.

- 68 -
La eleccin de este tipo de estudio se fundamenta en el hecho de
conocer la incidencia de los TEL en el desarrollo de las habilidades
metalingsticas de tipo fonolgico, habilidades consideradas base
para el desarrollo de la lecto-escritura, mediante la aplicacin de
instrumento de medicin en nios y nias que asisten a las escuelas
de lenguaje de la comuna de Villa Alemana, sobre los cuales no se
han efectuado estudios anteriores comprobados.

3.3. DISEO DE INVESTIGACIN

El trmino diseo se refiere al plan o estrategia concebida para

responder a las preguntas de investigacin (Christensen, 1980 en
Hernndez, R. et al. (1991). Vale decir, seala lo que se debe
realizar para alcanzar los objetivos del estudio, contestar las
interrogantes que se ha planteado en la investigacin y analizar la
certeza de la(s) hiptesis formuladas en un contexto en particular.

Esta investigacin responde a un Diseo No Experimental

Descriptivo el cual se realiza sin manipular deliberadamente
variables. En otras palabras, es una investigacin en donde no se
hace variar intencionalmente las variables independientes y se
observan los fennemos tal y como se dan en su contexto natural,
para despus analizarlos. Como seala Hernndez et al. (1991). la
investigacin no experimental o expost-facto es cualquier
investigacin en la que resulta imposible manipular variables o
asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones

De acuerdo a los antes planteado, este estudio responde a un tipo de

diseo no experimental descriptivo que tiene como objetivo indagar la
incidencia y los valores en que se manifiesta la variable TEL en el
desarrollo de de las habilidades metalingsticas de tipo fonolgico
en los sujetos de la muestra.

- 69 -
3.4. UNIVERSO, GRUPO DE ESTUDIO Y SELECCIN
DE LA MUESTRA

3.4.1. Universo
El universo de nuestra investigacin corresponde a los nios y nias
del segundo nivel de transicin, pertenecientes a las Escuelas de
Lenguaje seleccionadas de la comuna de Villa Alemana, regin de
Valparaso.

3.4.2. Seleccin de la muestra

Para efectos de esta investigacin, se visit las trece escuelas de la

comuna, donde se dio a conocer dicha evaluacin, se seleccion en
una primera instancia, una muestra de tipo probabilstica de ocho
establecimientos de la comuna de Villa Alemana, lo que determin un
total de ocho cursos de II Nivel de Transicin. En una segunda
instancia, para la seleccin de los alumnos, se escogi el tipo de
muestra no probabilstica, ya que se evalu a todos los nios y nias
del segundo nivel de transicin de las escuelas seleccionadas, lo
que conform una muestra total de 79 sujetos.

3.4.3. Caracterizacin de la muestra

Para caracterizar la muestra, en primer lugar se entregan los datos

de los establecimientos que se seleccionaron al azar, en el cual se
detalla el nombre del establecimiento, su direccin y telfono,
seguidamente, se presenta un cuadro en el que se detalla el nmero
de alumnos evaluados por curso y por escuela, y ,en segundo , se
entrega un cuadro con la caracterizacin de la muestra, donde se
seala los sujetos evaluados por escuela, su edad, diagnstico y
sexo.

- 70 -
Cuadro 7. Datos de los Establecimientos

Establecimientos Direccin Telfono

1.- Escuela de lenguaje Antiyal Carrera n 119 2531045

2.- Escuela de lenguaje Arcoiris Sargento Candelaria Prez n 2731164

290

3.- Escuela de lenguaje Bamboo Casimiro Perocarpi n2236 2563364

4.- Escuela de lenguaje Principito San Agustn n 1074 2118495

5.- Escuela de lenguaje Logos Carrera n163 2532172

6.- Escuela de lenguaje Pequeo Marga Marga n 2363 2583292

Parlanchn

7.- Escuela de lenguaje Playland San Enrique n 201 3179629

8.- Escuela de lenguaje Everito Williamson n 88 2118285

El detalle de los alumnos evaluados en cada curso de las escuelas

de Lenguaje, qued distribuido de la siguiente manera, tomando en
cuenta slo el nmero de la escuela.

Cuadro N 8: Nmero de alumnos evaluados por escuela

ESCUELA N CURSOS ALUMNOS

NT2 EVALUADOS
N 1 1 8
N 2 1 13
N 3 1 8
N 4 1 13
N 5 1 8
N 6 1 9
N 7 1 7
N 8 1 13

- 71 -
Cuadro N 9: Caracterizacin de la Muestra

N de Escuela Sujetos Edad Diagnstico Sexo

N1 1 5 aos, 10 TEL mixto Masculino
meses

2 5 aos, 7 TEL mixto Femenino

meses

3 5 aos, 10 TEL mixto Masculino

meses

4 5 aos, 8 TEL mixto Femenino

meses

5 5 aos, 6 TEL Masculino

meses expresivo

6 5 aos, 6 TEL Masculino

meses expresivo

7 5 aos, 9 TEL mixto Femenino

meses

8 5 aos, 7 TEL Masculino

meses expresivo

- 72 -
N de Escuela Sujetos Edad Diagnstico Sexo
N2 1 5 aos, 4 TEL mixto Masculino
meses

2 5 aos, 6 TEL mixto Masculino

meses

3 5 aos, 6 TEL mixto Femenino

meses

4 5 aos, 7 TEL mixto Masculino

meses

5 5 aos, 7 TEL mixto Masculino

meses

6 5 aos, 8 TEL mixto Femenino

meses

7 5 aos, 10 TEL mixto Femenino

meses

8 5 aos, 9 TEL mixto Masculino

meses

9 5 aos, 9 TEL mixto Masculino

meses

10 5 aos, 8 TEL Femenino

meses expresivo

11 5 aos, 10 TEL mixto Masculino

meses

12 5 aos, 6 TEL Masculino

meses expresivo

13 5 aos, 7 TEL Masculino

meses expresivo

- 73 -
N de Escuela Sujetos Edad Diagnstico Sexo
N3 1 5 aos, 7 TEL femenino
meses expresivo

2 5 aos, 9 TEL mixto masculino

meses

3 5 aos, 10 TEL mixto masculino

meses

4 5 aos, 7 TEL femenino

meses expresivo

5 5 aos, 7 TEL masculino

meses expresivo

6 5 aos, 7 TEL masculino

meses expresivo

7 5 aos, 8 TEL masculino

meses expresivo

8 5 aos, 9 TEL masculino

meses expresivo

- 74 -
N de Escuela Sujetos Edad Diagnstico Sexo
N4 1 5 aos, 4 TEL mixto masculino
meses

2 5 aos, 9 TEL masculino

meses expresivo

3 5 aos, 6 TEL mixto femenino

meses

4 5 aos, 9 TEL masculino

meses expresivo

5 5 aos, 10 TEL masculino

meses expresivo

6 5 aos, 10 TEL masculino

meses expresivo

7 5 aos, 6 TEL femenino

meses expresivo

8 5 aos, 7 TEL femenino

meses expresivo

9 5 aos, 11 TEL masculino

meses expresivo

10 5 aos, 11 TEL masculino

meses expresivo

11 5 aos, 7 TEL femenino

meses expresivo

12 5 aos, 11 TEL masculino

meses expresivo

13 5 aos, 11 TEL femenino

meses expresivo

- 75 -
N de Escuela Sujetos Edad Diagnstico Sexo
N5 1 5 aos, 7 TEL mixto masculino
meses

2 5 aos, 7 TEL mixto femenino

meses

3 5 aos, 8 TEL mixto femenino

meses

4 5 aos, 8 TEL mixto masculino

meses

5 5 aos, 8 TEL mixto masculino

meses

6 5 aos, 9 TEL mixto masculino

meses

7 5 aos, 9 TEL mixto masculino

meses

8 5 aos, 9 TEL mixto femenino

meses

- 76 -
N de Escuela Sujetos Edad Diagnstico Sexo
N6 1 5 aos, 7 TEL mixto masculino
meses

2 5 aos, 8 TEL mixto masculino

meses

3 5 aos, 7 TEL mixto femenino

meses

4 5 aos, 8 TEL mixto femenino

meses

5 5 aos, 8 TEL mixto masculino

meses

6 5 aos, 9 TEL mixto masculino

meses

7 5 aos, 9 TEL mixto masculino

meses

8 5 aos, 9 TEL mixto masculino

meses

9 5 aos, 9 TEL mixto femenino

meses

- 77 -
N de Escuela Sujetos Edad Diagnstico Sexo
N7 1 5 aos, 6 TEL masculino
meses expresivo

2 5 aos, 7 TEL masculino

meses expresivo

3 5 aos, 6 TEL mixto femenino

meses

4 5 aos, 2 TEL femenino

meses expresivo

5 5 aos, 8 TEL masculino

meses expresivo

6 5 aos 3 TEL femenino

meses expresivo

7 5 aos 4 TEL femenino

meses expresivo

- 78 -
N de Escuela Sujetos Edad Diagnstico Sexo
N8 1 5 aos, 4 TEL mixto masculino
meses

2 5 aos, 6 TEL mixto femenino

meses

3 5 aos, 6 TEL masculino

meses expresivo

4 5 aos, 8 TEL mixto femenino

meses

5 5 aos, 7 TEL masculino

meses expresivo

6 5 aos, 7 TEL masculino

meses expresivo

7 5 aos 7 TEL masculino

meses expresivo

8 5 aos, 6 TEL femenino

meses expresivo

9 5 aos, 6 TEL femenino

meses expresivo

10 5 aos 8 TEL masculino

meses expresivo

11 5 aos 8 TEL masculino

meses expresivo

12 5 aos 9 TEL masculino

meses expresivo

13 5 aos, 6 TEL masculino

meses expresivo

- 79 -
En resumen, la muestra qued constituida como sigue:

Cuadro N 10: Clasificacin de sujetos

Total de sujetos 79 100%

Nmero de nios 51 65 %
Nmero de nias 28 35 %
Nmero de nios/as con 39 49 %
TEL expresivo
Nmero de nios/as con 40 51 %
TEL mixto
Tramo de edad 5 aos 1 mes a
5 aos 11
meses

3.5. RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

3.5.1. Instrumento de medicin

Para la recoleccin de informacin se utilizar como instrumento de

medicin la Prueba destinada a evaluar Habilidades Metalingsticas
de Tipo Fonolgico (PHMF) de Paula Yakuba Vives (2000),(Ver
Anexo N2).

La eleccin de esta prueba se fundament en el punto 2.5 de este

seminario, no obstante, es preciso aadir que este instrumento se
encuentra en proceso de estandarizacin de acuerdo a la
informacin recolectada, pero validada en diseo, aplicacin y
anlisis de las caractersticas mtricas en el 2007. An cuando el
instrumento no est estandarizado ha sido sometido a evaluacin de
juicio de expertos en el mismo ao, anlisis de confiabilidad y
constructo.

Esta prueba se encuentra organizada segn el grado de dificultad

(de menor a mayor), en la siguiente secuencia:

I. Sonidos finales de las palabras

Objetivo Especfico: Identificar el sonido final de la palabra.

II. Sonidos inciales de las palabras

- 80 -
Objetivo Especfico: Identificar el sonido inicial de la palabra.
III. Segmentacin silbica de las palabras
Objetivos Especficos: Segmentar la palabra en sus respectivas
slabas.
Identificar el nmero de slabas que
componen una palabra.

IV. Inversin de las slabas de las palabras

Objetivos Especficos: Reconocer las slabas que forman una
palabra.
Invertir las slabas que componen una
palabra bislaba.

V. Sonido de las letras

Objetivos Especficos: Reconocer los fonemas que componen
una palabra.
Asociar el fonema con su respectivo
grafema.

VI. Sntesis fonmica de las palabras

a. Objetivo Especfico: Reconocer los fonemas que componen
una palabra.
Efectuar sntesis fonmica de una palabra.

A continuacin se expone la ficha tcnica de la prueba mencionada.

- 81 -
 Cuadro N 11: Ficha Tcnica PHMF

Autora Paula Yakuba Vives

Nombre Prueba para evaluar Habilidades
Metalingsticas de tipo fonolgico (PHMF)
Edad de aplicacin Desde los 4 aos, 9 meses hasta los 6
aos, 2 meses
Objetivo Evaluar habilidades metalingsticas, de
tipo fonolgicas, en nios preescolares
Caractersticas Consta de seis (6) subpruebas, cada una
compuesta por nueve (9) tems, de los
cuales uno (1) corresponde al ejemplo
Modalidad de aplicacin Individual o grupal (no ms de 5 nios)
Forma de aplicacin Escrita
Tiempo de aplicacin 50 a 60 minutos aproximadamente.
Materiales Lpiz grafito, cinco (5) palos de helado y un
folleto de prueba para cada nio. Un
sacapuntas y una goma de borrar para el
examinador
Criterios de correccin Un punto (1) por cada respuesta correcta y
cero (0) punto por respuesta incorrecta,
omitida o con ms de una alternativa como
respuesta

3.5.2. Aplicacin del instrumento

Esta investigacin se inicia con la eleccin de las escuelas

evaluadas. Posteriormente, se establece contacto con la direccin de
cada establecimiento para coordinar una entrevista que permitiera,
por una parte, explicar la propuesta investigativa y por otra parte,
obtener la autorizacin para evaluar a cada alumno (Ver Anexo
N1). Una vez obtenida la autorizacin de cada escuela se procede
con la aplicacin de la prueba ya mencionada anteriormente, entre
los meses de Octubre, Noviembre y Diciembre del ao. La aplicacin
se realiza en forma grupal en la sala de cada nivel, procurando un
ambiente tranquilo y grato para que los alumnos no se vieran
afectados por factores que influyeran en la ejecucin de la prueba

- 82 -
aplicada. Los resultados obtenidos de la aplicacin de la PHMF
fueron entregados a los respectivos establecimientos segn consta
en el Anexo N 3.

En el siguiente captulo se entregarn los resultados obtenidos

durante la investigacin.

- 83 -
 CAPITULO IV

PRESENTACION Y ANALISIS
DE DATOS

- 84 -
En el siguiente captulo se entregan los resultados obtenidos durante
esta investigacin, cuyo objetivo general es determinar las
implicancias del TEL en alumnos de Segundo Nivel de Transicin
que asisten a escuelas de lenguaje de la comuna de Villa Alemana,
en relacin al dominio de las Habilidades Metalingsticas de tipo
fonolgicos requeridas para el inicio de la lecto-escritura.

4.1. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

El instrumento de evaluacin correspondiente a la PHMF aplicada a

los alumnos de Segundo Nivel de Transicin de las Escuelas de
Lenguaje de la comuna de Villa Alemana, correspondi al 100 % de
los sujetos de la muestra, lo que equivale a 79 alumnos, quedando
la distribucin de muestra final, de la siguiente manera:

Tabla N 1 Cantidad de Alumnos Evaluados por Escuela

N Alumnos
Escuela Cursos
NT2 Evaluados
Escuela de lenguaje Antiyal 1 8/8
Escuela de lenguaje Arcoiris 1 13/13
Escuela de lenguaje Bamboo 1 8/8
Escuela de lenguaje Principito 1 13/13
Escuela de lenguaje Logos 1 8/8
Escuela de lenguaje Pequeo Parlanchn 1 9/9
Escuela de lenguaje Playland 1 7/7
Escuela de lenguaje Everito 1 13/13

Una vez expuesto estos antecedentes damos paso a la presentacin

de los resultados.

- 85 -
El orden establecido para dar a conocer los resultados es el
siguiente:

4.1.1. Anlisis de las puntuaciones de los sujetos de la muestra.

a) Puntuacin total PHMF
b) Puntuacin parcial de la PHMF
c) Puntuacin total PHMF por escuela
d) Puntuaciones parciales por escuela

4.1.2. Anlisis de las puntuaciones segn variable sexo

a) Femenino
b) Masculino

4.1.3. Anlisis de las puntuaciones segn la variable tipo de TEL

a) Trastorno Especfico del Lenguaje Mixto
b) Trastorno Especfico del Lenguaje Expresivo

El anlisis de los datos considera un anlisis cuantitativo establecido

por las puntuaciones parciales y totales de la muestra en estudio
considerando el orden establecido ya mencionado. Por otra parte, se
incluye un anlisis cualitativo que permite ubicar a los sujetos en un
nivel de logro o desempeo de acuerdo a los puntajes totales y
parciales obtenidos. Los niveles de logro determinados para este tipo
de anlisis son los que se indican en la Tabla N2.

Tabla N 2 Parmetros de los Niveles de Logro

% Logro Rango Puntos Nivel de Logro

Totales
0-49 0 a 23,9 Bajo
50-69 24 a 33,5 En Desarrollo
70-100 33,6 a 48 Adecuado

% Logro Rango Puntos por

tem Nivel de Logro
0-49 0 a 3,9 Bajo
50-69 4 a 5,5 En desarrollo
70-100 5,6 a 8 Adecuado

- 86 -
4.1.1 Anlisis de las puntuaciones de los sujetos de la muestra.
a) Puntuacin total PHMF
Para el anlisis de las puntuaciones totales de los resultados
obtenidos luego de la aplicacin de la PHMF, en primer lugar
presentamos la tabla N 3 y el grfico N 1 que muestran la
distribucin de frecuencias por puntajes totales y el nivel de logro
alcanzado, seguidos de la tabla N 4 con una sntesis de las
medidas tendencias centrales obtenidas.

Tabla N 3 Distribucin de frecuencia por puntajes totales

Intervalos Frecuencia frecuencia Frecuencia

absoluta relativa relativa
acumulada
0A7 0 0% 0%
8 A 15 1 1% 1%
16 A 23 9 11% 13%
24 A 31 18 23% 35%
32 A 39 39 49% 85%
40 A 47 12 15% 100%
48 A 54 0 0% 100%
TOTAL 100%

A continuacin se presenta el grafico N1, que nos muestra

frecuencia relativa v/s intervalos

Grfico N1 Frecuencia relativa v/s intervalos

- 87 -
De acuerdo al grfico N 1 y tabla N 3 podemos concluir que, el
49% de los alumnos evaluados se encuentran ubicados en los
intervalos entre 32 a 39 puntos. Un 23% de los alumnos se
encuentra en los rangos de 24 a 31, un 15% de los alumnos se
encuentra en los rangos de 40 a 47 puntos, mientras que un 11% de
los alumnos se encuentra en los rangos de 16 a 23 puntos. Entre los
intervalos 0 a 7 puntos no se registran resultados. La frecuencia
relativa acumulada nos muestra que 85% de los alumnos estn
ubicados bajo los 40 puntos.

A continuacin, en la tabla N 4 se exponen las medidas de

tendencia central obtenidas en la muestra total.

Tabla N4 Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de los

Resultados Totales de la Muestra

Concepto Valores
Media 32.3
DS 6,4
Mediana 33
Moda 36
Rango 43-13
N 79

De la tabla anterior se observa que la media de la muestra se

encuentra 32,3 puntos. El puntaje que ms se repiti fue de 36
puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre los 33 puntos y 50
% restante se ubica por debajo este valor. Los valores fluctuaron
entre 13 y 43 puntos. La desviacin estndar fue de 6,4.

A continuacin se presenta la tabla N5 con la distribucin de los

alumnos segn su nivel de logro en la PHMF.

- 88 -
Tabla N5 Distribucin de alumnos segn su nivel de logro

Frecuencia
Intervalos (Nivel de Frecuencia Frecuencia
Relativa
Logro) Absoluta Relativa
Acumulada
Bajo (0 A 23,9) 10 13% 13%
En Desarrollo (24 A 33,5) 31 39% 52%
Adecuado (33,6 A 48) 38 48% 100%

A continuacin se presenta el grafico N2, que nos muestra La

distribucin de alumnos segn nivel de logro.

Grafico N2 Distribucin de alumnos segn nivel de logro

De acuerdo a la tabla N5 y el grafico N2 podemos concluir que 10

alumnos (13%), obtuvieron un nivel de logro bajo, 31 alumnos
(39%), obtuvieron un nivel de logro en desarrollo y 38 alumnos
(48%) , obtuvieron un nivel de logro adecuado.

b) Puntuaciones parciales de la PHMF

Para la entrega de los resultados parciales de PHMF, vale decir, por
cada tem de esta, se recuerda que estos son los siguientes:
tem 1.- Sonido Final de las Palabrass
tem 2.- Sonidos iniciales de las Palabras
tem 3.- Segmentacin Silbica
tem 4.- Inversin de las Palabras
tem 5.- Sonidos de las Letras
tem 6.- Sntesis Fonmica

- 89 -
 Resultados para tem 1: Sonido Final de las Palabras

A continuacin se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el tem 1 de la PHMF.

Tabla N6 Distribucin de frecuencias para tem 1 de la PHMF.

item1 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de

Absoluta Relativa Relativa Logro
Acumulada
0 a 3,9 15 19% 19% Bajo

4 a 5,5 23 29% 48% En Desarrollo

5,6 a 8 41 52% 100% Adecuado

79 100%

A continuacin se presenta el grafico N3, que nos muestra la

frecuencia relativa por tem 1 de PHMF v/s intervalos

Grafico N3 Frecuencia relativa por tem 1 de PHMF v/s

intervalos
La tabla N6 y grfico N3, nos indican que el 52% de los sujetos se
encuentran en el rango de 5,6 a 8 puntos equivalente al nivel de
logro adecuado, un 29% se ubica en el rango 4 a 5,5, vale decir en
el nivel de logro en desarrollo y un 19% de los sujetos, para el tem

- 90 -
1, se encuentran en el rango de 0-a 3,9 puntos que equivale al nivel
de logro bajo. La frecuencia relativa muestra que el 48% de los
sujetos para este tem obtuvieron una puntuacin bajo los 5,6
puntos.
A continuacin se presenta la tabla N7, que presenta las medidas
de tendencia central del tem 1.

Tabla N7 Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de los

para el tem 1 de la PHMF

Concepto Valores
Media 5,5
DS 2,1
Mediana 6
Moda 8
Rango 81
N 79

De la tabla anterior, se observa que para el tem 1, la media de la

muestra se encuentra en 5,5 puntos. El 50 % de los sujetos se
encuentra sobre los 6 puntos y 50 % restante se ubica por debajo
este valor. Los valores fluctuaron entre 1 y 8 puntos. La desviacin
estndar fue de 2,1.

Resultados para tem 2 :Sonidos inciales de las Palabras

A continuacin se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el tem 2 de la PHMF.

- 91 -
Tabla N8 Distribucin de frecuencias para tem 2 de la PHMF.

item2 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de

Absoluta Relativa Relativa Logro
Acumulada
0 a 3,9 17 22% 22% Bajo

4 a 5,5 32 41% 62% En Desarrollo

5,6 a 8 30 38% 100% Adecuado

79 100%

A continuacin se presenta el grafico N4, que nos muestra la

frecuencia relativa por tem 2 de PHMF v/s intervalos

Grafico N4 Frecuencia relativa por tem 2 de PHMF v/s

intervalos
La tabla N 8 y grfico N4 nos indican que el 41% de los sujetos,
para el tem 1 se encuentran en el rango de 4 a 5,5 puntos (nivel de
logro en desarrollo), el 38% en el rango de 5,6 a 8 puntos (nivel de
logro adecuado), y el 22% en el rango de 0 a 3,9 puntos (nivel de
logro bajo). La frecuencia relativa muestra que el 62% de los
sujetos para este tem obtuvieron una puntuacin bajo los 5,6
puntos.
A continuacin se presenta la tabla N 9, que presenta las medidas
de tendencia central del tem 2.

- 92 -
Tabla N 9 Medidas de Tendencia Central y Variabilidad para
tem 2 de la PHMF

Concepto Valores
Media 5,0
DS 2,1
Mediana 5
Moda 5
Rango 80
N 79

De la tabla anterior se observa que para el tem 2, la media de la

muestra se encuentra 5 puntos. El puntaje con mayor repeticin fue
5 puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre los 5 puntos y 50
% restante se ubica por debajo este valor. Los valores fluctuaron
entre 0 y 8 puntos. La desviacin estndar fue de 2,1.

Resultados para tem 3: Segmentacin Silbica

A continuacin se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el tem 3 de la PHMF:

Tabla N 10 Distribucin de frecuencias para tem 3 de la

PHMF

tem 3 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de

Absoluta Relativa Relativa logro
Acumulada
0 a 3,9 4 5% 5% Bajo

4 a 5,5 7 9% 14% En Desarrollo

5,6 a 8 68 86% 100% Adecuado

79 100%

A continuacin se presenta el grafico N5, que nos muestra la

frecuencia relativa por tem 3 de PHMF v/s intervalos
- 93 -
 Grafico N5 Frecuencia relativa por tem 3 de PHMF v/s
intervalos
La tabla N 10 y grfico N5 nos indican que el 86% de los sujetos
para el tem 3, se encuentran en el rango de 5,6 a 8 puntos (nivel de
logro adecuado), el 9% en el rango de 4 a 5,5 puntos (nivel de logro
en desarrollo) y el 5% en el rango de 0 a 3,9 puntos (nivel de logro
bajo). La frecuencia relativa muestra que el 14% de los sujetos para
este tem obtuvieron una puntuacin bajo los 5,6 puntos.
A continuacin se presenta la tabla N 11, que presenta las medidas
de tendencia central del tem 3:

Tabla N 11 Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de los

para el tem 3 de la PHMF

Concepto Valores
Media 6,7
DS 1,3
Mediana 7
Moda 8
Rango 82
N 79

De la tabla anterior se observa que para el tem 3 la media de la

muestra se encuentra 6,7 puntos. El puntaje con mayor repeticin
fue 8 puntos. El 50 % de las escuelas se encuentra sobre los 7
puntos y 50% restante se ubica por debajo este valor. Los valores
fluctuaron entre 2 y 8 puntos. La desviacin estndar fue de 1,3.
- 94 -
 Resultados para tem 4: Inversin de las Palabras

A continuacin se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el tem 4 de la PHMF.

Tabla N 12 Distribucin de frecuencias para tem 4 de la

PHMF.

tem4 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de

Absoluta Relativa Relativa logro
Acumulada
0 a 3,9 11 14% 14% Bajo

4 a 5,5 31 39% 53% En Desarrollo

5,6 a 8 37 47% 100% Adecuado

79 100%

A continuacin se presenta el grafico N6, que nos muestra la

frecuencia relativa por tem 4 de PHMF v/s intervalos

Grafico N6 Frecuencia relativa por tem 4 de PHMF v/s

intervalos
La tabla N 12 y grfico N6 nos indican que el 47% de los sujetos
para el tem 4, estuvieron en el rango de 5,6 a 8 puntos (nivel de
logro adecuado), el 39% de los sujetos, estuvieron en el rango de 4
a 5,5 puntos (nivel de logro en desarrollo) y el 14% de los sujetos,
- 95 -
estuvieron en el rango de 0 a 3,9 puntos (nivel de logrobajo). El
53% de los puntajes por el tem 4 obtuvieron puntuacin bajo los 5,6
puntos.
A continuacin se presenta la tabla N13, que presenta las medidas
de tendencia central del tem 4:

Tabla N 13 Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de los

para el tem 4 de la PHMF

Concepto Valores
Media 5,2
DS 1,8
Mediana 5
Moda 6
Rango 81
N 79

De la tabla anterior se observa que para el tem 4 la media de la

muestra se encuentra 5,2 puntos. El puntaje con mayor repeticin
fue 6 puntos. El 50 % de las escuelas se encuentra sobre los 5
puntos y 50% restante se ubica por debajo este valor. Los valores
fluctuaron entre 1 y 8 puntos. La desviacin estndar fue de 1,8.

Resultados para tem 5: Sonidos de las Letras

A continuacin se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el tem 5 de la PHMF.

- 96 -
Tabla N 14 Distribucin de frecuencias para tem 5 de la
PHMF.

tem5 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de logro

Absoluta Relativa Relativa
Acumulada
0 a 3,9 21 27% 27% Bajo

4 a 5,5 26 33% 59% En Desarrollo

5,6 a 8 32 41% 100% Adecuado

79 100%

A continuacin se presenta el grafico N7, que nos muestra la

frecuencia relativa por tem 5 de PHMF v/s intervalos

Grafico N7 Frecuencia relativa por tem 5 de PHMF v/s

intervalos
La tabla N 14 y grfico N7, nos indican que el 41% de los sujetos
se encuentran en el rango de 5,6 a 8 (nivel de logro adecuado),
33% de los sujetos, se encuentran en el rango de 4 a 5,5 puntos
(nivel de logro en desarrollo), y el 27% de los sujetos se ubican en
el rango de 0 a 3,9 puntos (nivel de logro bajo). La frecuencia
relativa muestra que el 59% de los sujetos para este tem obtuvieron
una puntuacin bajo los 5,6 puntos.
A continuacin se presenta la tabla N 15, que presenta las medidas
de tendencia central del tem 5.
- 97 -
Tabla N 15 Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de
los para el tem 5 de la PHMF

Concepto Valores
Media 4,9
DS 2,3
Mediana 5
Moda 7
Rango 80
N 79

De la tabla anterior se observa que para el tem 5 la media de la

muestra se encuentra 4,9 puntos. El puntaje con mayor repeticin
fue 7 puntos. El 50 % de las escuelas se encuentra sobre los 5
puntos y 50% restante se ubica por debajo este valor. Los valores
fluctuaron entre 0 y 8 puntos. La desviacin estndar fue de 2,3.

Resultados para Item 6 :Sntesis Fonmica

A continuacin se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el tem 6 de la PHMF.

Tabla N 16 Frecuencia Relativa por tem 6 de la PHMF

tem 6 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de logro

Absoluta Relativa Relativa
Acumulada
0 a 3,9 26 33% 33% Bajo

4 a 5,5 26 33% 66% En Desarrollo

5,6 a 8 27 34% 100% Adecuado

79 100%

A continuacin se presenta el grafico N8, que nos muestra la

frecuencia relativa por tem 6 de PHMF v/s intervalos

- 98 -
 Grafico N8 Frecuencia relativa por tem 6 de PHMF v/s
intervalos
La tabla N 16 y grfico N8, nos indican que el 34% de los sujetos
se ubican en el rango de 5,6 a 8 puntos (nivel de logro adecuado),
el 33 % de los sujetos, para el tem 6 se encuentran en el rango de
4 a 5,5 puntos (nivel de logro en desarrollo), y el 33% en el rango
de 0 a 3,9 puntos (nivel de logro bajo). La frecuencia relativa
muestra que el 66% de los sujetos para este tem obtuvieron una
puntuacin bajo los 5,6 puntos.
A continuacin se presenta la tabla N 17, que presenta las medidas
de tendencia central del tem 6:

Tabla N 17 Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de

los para el tem 6 de la PHMF

Concepto Valores
Media 4,6
DS 2,4
Mediana 5
Moda 5
Rango 80
N 79

De la tabla anterior, se observa que para el tem 6, la media de la

muestra se encuentra en 4,6 puntos. El 50 % de los sujetos se
encuentra sobre los 5 puntos y 50 % restante se ubica por debajo
este valor. Los valores fluctuaron entre 0 y 8 puntos. La desviacin
estndar fue de 2,4.
- 99 -
A continuacin se presenta el grafico N9, que nos muestra un
anlisis de los porcentajes de nivel de logro adecuado de la PHMF,
por cada tem evaluado.

Grfico N9 Porcentaje de Nivel de Logro Adecuado por tem

de PHMF

Del grfico N9 se observa, que de acuerdo a las medias obtenidas

en el total de la muestra, el tem 3: segmentacin silbica, fue el
que obtuvo mejores resultados con 86 % de los alumnos en un nivel
de logro adecuado, el tem 1: sonido final de las palabras, se
encuentran en segundo lugar, con 52 % de los alumnos en un nivel
de logro adecuado, el tem 4: segmentacin de las palabras, se
encuentra en tercer lugar, con un 47 % de los alumnos en un nivel
de logro adecuado, el tem 5: sonidos de las letras, se encuentra en
cuarto lugar, con un 41 % de los alumnos en un nivel de logro
adecuado, el tem 2: sonidos inciales de las palabras se encuentra
en el quinto lugar, con un 38% de los alumnos en el nivel de logro
adecuado, y el tem: 6 sntesis Fonmica queda en sexto y ltimo
lugar, con slo un 34 % de los alumnos en un nivel de logro
adecuado.

c) Puntuacin total por escuela

Para el anlisis de las puntuaciones por escuela de los

resultados obtenidos luego de la aplicacin de la PHMF, en primer
lugar presentaremos la tabla N 18 y el grfico N10
correspondiente al total por escuela, en donde se estable la media y
el nivel de logro de acuerdo a sta.
- 100 -
Tabla N 18 Media y nivel de logro por Escuela

Media %
Escuela N Alumnos Aritmtica logro Nivel de Logro
Escuela 1 8 28 58 En Desarrollo
Escuela 2 13 30,8 64 En Desarrollo
Escuela 3 8 37,1 77 Adecuado
Escuela 4 13 35,9 75 Adecuado
Escuela 5 8 25,8 54 En Desarrollo
Escuela 6 9 29,1 61 En Desarrollo
Escuela 7 7 26,4 55 En Desarrollo
Escuela 8 13 36,8 77 Adecuado

A continuacin se presenta el grafico N10, que nos muestra la

media por escuela

Grafico N10 Media por Escuela

De los datos obtenidos se observa que las escuelas 3, 4 y 8 poseen

los ms altos puntajes llegando a un nivel de logro adecuado. Las
escuelas 1, 2, 5, 6 y 7 llegan a un nivel de logro en desarrollo. En
promedio, de la muestra de escuelas, no se encontraron niveles
bajos.

- 101 -
Comparando los resultado con la media total (32,3 puntos) indicada
en la tabla N 4 se observa que las escuelas 3, 4 y 8 estn por sobre
sta y las escuelas 1, 2, 5, 6 y 7, se ubican por debajo de sta.

d) Puntuaciones parciales por escuela

A continuacin se presenta la media y nivel de logro obtenido por
escuela en todos los tems de la PHMF.

Tabla N 19. Media y Nivel de Logro por Escuela y por tem

N tem tem tem tem tem tem

Muestra Alumnos 1 2 3 4 5 6
Escuela 1 8 3,5 4,6 5,6 5,0 4,9 4,4
Escuela 2 13 4,8 4,8 7,2 4,8 3,2 6,0
Escuela 3 8 7,4 5,5 6,9 5,8 5,1 6,5
Escuela 4 13 6,4 6,3 6,8 5,4 5,4 5,7
Escuela 5 8 4,5 3,6 6,4 4,0 3,9 3,4
Escuela 6 9 4,0 3,8 6,8 5,2 5,8 3,6
Escuela 7 7 4,9 4,0 5,7 5,0 4,1 2,7
Escuela 8 13 7,6 6,1 7,5 5,7 6,5 3,5
Media 5,4 4,8 6,6 5,1 4,8 4,5
En Desarrollo

En Desarrollo

En Desarrollo

En Desarrollo

En Desarrollo

Nivel de
Adecuado

Logro por
tem

A continuacin se presenta el grafico N11, que nos muestra escuela

por tem

8,0

7,0

6,0

ITEM 1
5,0
ITEM 2
Puntaje

4,0 ITEM 3
ITEM 4
3,0
ITEM 5

2,0 ITEM 6

1,0

0,0
Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Escuela 5 Escuela 6 Escuela 7 Escuela 8
Escuelas

- 102 -
 Grfico N11 Escuela por tem

El grfico N11 y la tabla N 19 nos muestra el rendimiento de cada

escuela por tem:
De acuerdo a la tabla N 19 y grafico N 11 se observa que slo el
tem 3: segmentacin silbica, obtuvo los mejores resultados en
todas las escuelas en general, por el contario el tem 6: sntesis
fonmica, fue el que obtuvo los ms bajos resultados en la mayora
de las escuelas.
Se observa adems, que de las ocho escuelas evaluadas slo tres
de ellas (3, 4 y 8) alcanzan el nivel de logro adecuado en todos los
tems.

4.1.2 Anlisis de las puntuaciones Segn Variable Sexo

Para el anlisis de esta variable se recuerda que de un total de 79

alumnos en la comuna de Villa Alemana, 28 corresponden al sexo
femenino y 51 al sexo masculino.

A continuacin se presenta la distribucin de frecuencias de las

puntuaciones totales de la muestra.

A) Femenino

En primer lugar presentamos la tabla N 20 que muestran la

distribucin de frecuencias por puntajes totales para el sexo
femenino.

- 103 -
Tabla N 20 Distribucin de Frecuencia para la Muestra de sexo
Femenino

Intervalos Frecuencia Frecuencia Frecuencia

Absoluta Relativa Relativa
Acumulada
0A7 0 0% 0%
8 A 15 1 4% 4%
16 A 23 4 14% 18%
24 A 31 7 25% 43%
32 A 39 10 36% 79%
40 A 47 6 21% 100%
48 A 54 0 0% 100%
28 100%

A continuacin se presenta el grafico N12, que nos muestra la

frecuencia Relativa Femenina v/s Intervalos

Grfico N12 Frecuencia Relativa Femenina v/s Intervalos

De acuerdo a lo obtenido en el grfico N 12 y tabla N 20 podemos

concluir que, el 36% de las alumnas evaluadas se encuentran
ubicadas en los intervalos entre 32 a 39 puntos. Un 25% de las
alumnas se encuentra en los rangos de 24 a 31 puntos. El 21% de
las alumnas se encuentran en el rango 40 a 47puntos, el 14% en el
rango 16 a 23 puntos, mientras que el 4% en el rango 8 a 15 puntos.
Entre los intervalos 0 a 7 y 48 a 54 puntos no se registran
resultados. La frecuencia relativa acumulada nos muestra que 79%
de las alumnas estn ubicadas bajo los 40 puntos.
- 104 -
A continuacin se presenta tabla N 21 que nos muestra las medidas
de tendencia central y variabilidad del sexo femenino.
Tabla N 21 Medidas de Tendencia Central y Variabilidad del
sexo femenino

Concepto Valores

Media 32,07
DS 9,7
Mediana 33
Moda 40
Rango 42 13
N 28

De la tabla anterior se observa que la media de la muestra se

encuentra en 32,07 puntos. El puntaje que ms se repiti fue de 40
puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre los 33 puntos y 50
% restante se ubica por debajo este valor Los valores fluctuaron
entre 13 y 42 puntos. La desviacin estndar fue de 9.7.

A continuacin se muestra la tabla N 22, distribucin de las

alumnas segn su nivel de logro (adecuado, en desarrollo, bajo).
Para ello se utilizo el intervalo de nivel de logro.

Tabla N22 Distribucin de alumnas segn su nivel de logro

Frecuencia
Frecuencia Frecuencia
Nivel de Logro Relativa
Absoluta Relativa
Acumulada
Bajo (0 A 23,9) 5 18% 18%
En Desarrollo (24 A 33,5) 9 32% 50%
Adecuado (33,6 A 48) 14 50% 100%

A continuacin se presenta el grfico N13 donde se representan los

resultados anteriormente mencionados en la tabla N 22.

- 105 -
 Grfico N13 Frecuencia v/s nivel de logro

De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos concluir que el 50%

de las alumnas evaluadas se encuentran en un nivel de logro
adecuado, el 32% de las alumnas se encuentran en un nivel de
logro en desarrollo, mientras que el 18% de las alumnas se
encuentran en un nivel de logro bajo.

A continuacin analizaremos los resultados obtenidos en el sexo

masculino, los cuales fueron un total de 51.

b) Masculino

En primer lugar presentamos la tabla N 23 y el grfico N 14 que

muestran la distribucin de frecuencias por puntajes totales para el
sexo masculino.

Tabla N 23 Distribucin de Frecuencia para la Muestra de sexo

Masculino

Intervalos Frecuencia Frecuencia Frecuencia

Absoluta Relativa relativa
acumulada
0A7 0 0% 0%
8 A 15 0 0% 0%
16 A 23 5 10% 10%
24 A 31 11 22% 31%
32 A 39 29 57% 88%
40 A 47 6 12% 100%
48 A 54 0 0% 100%
51 100%

- 106 -
 Grfico N14 Frecuencia Relativa Masculina v/s Intervalos

De acuerdo a lo obtenido en el grfico N 14 y tabla N 23 podemos

concluir que, el 57% de las alumnos evaluados se encuentran
ubicados en los intervalos entre 32 a 39 puntos. Un 22% de los
alumnos se encuentra en los rangos de 24 a 31 puntos. El 12% de
los alumnos se encuentran en el rango 40 a 47 puntos, el 10% en el
rango 16 a 23 puntos. Entre los intervalos 0 a 7, 8 a 15 y 48 a 54
puntos no se registran resultados. La frecuencia relativa acumulada
nos muestra que 88% de los alumnos estn ubicados bajo los 40
puntos.

A continuacin se presenta tabla N 24 que nos muestra las medidas

de tendencia central y variabilidad del sexo masculino.

Tabla N 24 Medidas de tendencia central y variabilidad del

Sexo masculino

Concepto Valores

Media 33,15
DS 6,4
Mediana 33
Moda 36
Rango 43 18
N 51

- 107 -
De la tabla anterior se observa que la media de la muestra se
encuentra en 33,15 puntos. El puntaje que ms se repiti fue de 36
puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre los 33 puntos y 50
% restante se ubica por debajo este valor Los valores fluctuaron
entre 18 y 43 puntos. La desviacin estndar fue de 6.4.

A continuacin se muestra la distribucin de las alumnos segn su

nivel de logro (adecuado, en desarrollo, bajo). Para ello se utilizo el
intervalo de nivel de logro.

Tabla N 25 Frecuencia por Nivel de Logro sexo masculino

Frecuencia
Frecuencia Frecuencia
Nivel de Logro Relativa
Absoluta Relativa
Acumulada
Bajo (0 A 23,9) 5 10% 10%
En Desarrollo (24 A 33,5) 22 43% 53%
Adecuado (33,6 A 48) 24 47% 100%

A continuacin se presenta el grfico N15 donde se

representan los resultados anteriormente mencionados en la tabla N
25.

Grafico N15 Frecuencia v/s nivel de logro

De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos concluir que el 47%

de los alumnos evaluados se encuentran en un nivel de logro
adecuado, el 43% de los alumnos se encuentran en un nivel de
logro en desarrollo, mientras que el 10% de los alumnos se
encuentran en un nivel de logro bajo.

- 108 -
A continuacin se presenta un anlisis comparativo de puntajes
totales por alumno de la PHMF con la variable sexo.

Tabla N 26 Medidas de tendencia central y variabilidad

comparativas sexo femenino y masculino

Concepto Valores sexo Valores sexo

masculino femenino
Media 33,15 32,07
DS 6,4 9,7
Mediana 33 33
Moda 36 40
Rango 43 - 18 42 13
N 51 28
Nivel de logro del En Desarrollo En Desarrollo
promedio

De las tablas anteriores se observa que la media masculina est por

sobre la media femenina en 1,08 puntos, no obstante, ambas medias
esta la media total obtenida para PHMF (32,3 puntos) entregada en
la tabla N4. El valor de de las mediana y moda fueron similares en
ambos grupos. Las medidas de variabilidad muestran un rango
menor y una DS mayor en el sexo femenino, esto puede deberse a la
diferencia en el valor N de ambos grupos, para ambos grupos, en
promedio, el nivel de logro fue en desarrollo.

De acuerdo a lo anterior se puede concluir que la variable sexo no es

determinante en los resultados de PHMF.

- 109 -
 4.1.3. Anlisis de las puntuaciones segn la variable tipo de TEL
A continuacin se presentar las puntuaciones para la variable tipo
de TEL. Para el anlisis se recuerda se recuerda que el grupo de
TEL mixto corresponde a 40 sujetos y el grupo de TEL expresivo a
39 sujetos. El anlisis estadstico entreg los siguientes resultados.

a) Trastorno Especfico del Lenguaje Mixto

A continuacin se presenta la tabla N 27 correspondiente a la

distribucin de frecuencia correspondiente al grupo de TEL del
lenguaje mixto.

Tabla N 27. Distribucin de Frecuencia para la Muestra de TEL

mixto

Intervalos Frecuencia Frecuencia Frecuencia

absoluta relativa relativa
acumulada
0A7 0 0% 0%
8 A 15 0 0% 0%
16 A 23 6 15% 15%
24 A 31 10 25% 40%
32 A 39 20 50% 90%
40 A 47 4 10% 100%
48 A 54 0 0% 100%
40 100%

Grafico N16 Frecuencia relativa TEL mixto v/s Intervalos

- 110 -
De acuerdo a lo obtenido en el grfico N 16 y tabla N 27 podemos
concluir que, el 50% de las alumnos con TEL mixto evaluados se
encuentran ubicadas en los intervalos entre 32 a 39 puntos. Un 25%
de los alumnos se encuentra en los rangos de 24 a 31 puntos. El
15% de los alumnos se encuentran en el rango 16 a 23 puntos,
mientras que el 10% en el rango 40 a 47 puntos. Entre los intervalos
0 a 7, 8 a 15 y 48 a 54 puntos no se registran resultados. La
frecuencia relativa acumulada nos muestra que 90% de los alumnos
con TEL mixto estn ubicados bajo los 40 puntos.
A continuacin se presenta tabla N 28 que nos muestra las medidas
de tendencia central y variabilidad de los alumnos con TEL mixto.

Tabla N 28. Medidas de tendencia central y variabilidad de los

alumnos con TEL mixto

Concepto Valores
Media 31,9
DS 6,9
Mediana 32
Moda 32
Rango 41 16
N 40

De la tabla anterior se observa que la media de la muestra con TEL

mixto se encuentra en 31.9 puntos. El puntaje que ms se repiti
fue de 32 puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre los 32
puntos y el 50 % restante se ubica por debajo este valor Los valores
fluctuaron entre 16 y 41 puntos. La desviacin estndar fue de 6.9

A continuacin se presenta tabla N 29 que nos muestra la

distribucin de alumnos segn su nivel de logro de TEL mixto:

- 111 -
Tabla N 29. Distribucin de alumnos segn su nivel de logro
TEL mixto

Frecuencia
Frecuencia Frecuencia
Nivel de Logro Relativa
Absoluta Relativa
Acumulada
Bajo (0 A 23,9) 6 15% 15%
En Desarrollo (24 A 33,5) 20 50% 65%
Adecuado (33,6 A 48) 14 35% 100%

A continuacin se presenta grafico N 17 que nos muestra la

frecuencia TEL mixto v/s nivel de logro

Grafico N17 Frecuencia TEL mixto v/s nivel de logro

De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos concluir que el 50%

de los alumnos evaluados se encuentran en un nivel de logro en
desarrollo, el 35% de los alumnos se encuentran en un nivel de
logro adecuado, mientras que el 15% de los alumnos se encuentran
en un nivel de logro bajo.

- 112 -
 b) Trastorno Especfico del Lenguaje Expresivo

A continuacin se presenta la tabla N 30 de frecuencia relativa para

TEL expresivo.
Tabla N 30. Distribucin de Frecuencia para la Muestra de TEL
expresivo

Intervalos Frecuencia Frecuencia Frecuencia

absoluta relativa relativa
acumulada
0A7 0 0% 0%
8 A 15 1 3% 3%
16 A 23 3 8% 10%
24 A 31 8 21% 31%
32 A 39 19 49% 79%
40 A 47 8 21% 100%
48 A 54 0 0% 100%
39 100%

A continuacin se presenta grafico N 18 que nos muestra la

frecuencia TEL expresivo v/s intervalos

Grafico N18 Frecuencia relativa TEL expresivo v/s Intervalos

- 113 -
De acuerdo a lo obtenido en el grfico N 18 y tabla N 30 podemos
concluir que, el 49% de las alumnos con TEL expresivo evaluados
se encuentran ubicadas en los intervalos entre 32 a 39 puntos. Un
21% de los alumnos se encuentra en los rangos de 24 a 31 y 40 a 47
puntos. El 8% de los alumnos se encuentran en el rango 16 a 23
puntos, mientras que el 3% en el rango 8 a 15 puntos. En el
intervalos de 0 a 7 puntos no se registran resultados. La frecuencia
relativa acumulada nos muestra que 79% de los alumnos con TEL
expresivo estn ubicados bajo los 40 puntos.
A continuacin se presenta tabla N 31 que nos muestra las medidas
de tendencia central y variabilidad de los alumnos con TEL
expresivo.

Tabla N 31 Medidas de tendencia central y variabilidad de los

alumnos con TEL expresivo

Concepto Valores
Media 33,7
DS 7,6
Mediana 35
Moda 36
Rango 43 13
N 39

De la tabla anterior se observa que la media de la muestra con TEL

expresivo se encuentra en 33.7 puntos. El puntaje que ms se
repiti fue de 36 puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre
los 35 puntos y 50 % restante se ubica por debajo este valor Los
valores fluctuaron entre 13 y 43 puntos. La desviacin estndar fue
de 7.6

A continuacin se presenta tabla N 32 que nos muestra la

distribucin de alumnos segn su nivel de logro TEL expresivo.

- 114 -
Tabla N 32 Distribucin de alumnos segn su nivel de logro
TEL expresivo

Frecuencia
Frecuencia Frecuencia
Nivel de Logro Relativa
Absoluta Relativa
Acumulada
Bajo (0 A 23,9) 3 8% 8%
En Desarrollo (24 A 33,5) 11 28% 36%
Adecuado (33,6 A 48) 24 62% 97%

A continuacin se presenta grafico N 19 que nos muestra la

frecuencia TEL expresivo v/s nivel de logro

Grafico N19 Frecuencia TEL expresivo v/s nivel de logro

De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos concluir que el 62%

de los alumnos evaluados se encuentran en un nivel de logro
adecuado, el 28% de los alumnos se encuentran en un nivel de
logro en desarrollo, mientras que el 8% de los alumnos se
encuentran en un nivel de logro bajo.

A continuacin se presenta tabla N 33 que nos muestra las medidas

de tendencia central y variabilidad comparativa de TEL expresivo y
TEL mixto.

- 115 -
Tabla N 33 Medidas de tendencia central y variabilidad
comparativa TEL expresivo y TEL mixto

Concepto Valores TEL Valores TEL

expresivo mixto
Media 33,7 31,9
DS 7,6 6,9
Mediana 35 32
Moda 36 32
Rango 43 13 41 16
N 39 40
Nivel de Logro Adecuado En
del promedio Desarrollo

De las tablas anteriores se observa que la media TEL expresivo

est por sobre la media TEL mixto en 1,8 puntos. Se observa
adems que la media del grupo de TEL expresivo se encuentra por
sobre la media total obtenida para PHMF (32,3 puntos) entregada en
la tabla N 4 y la media del grupo de TEL mixto se encuentra bajo
este valor. La mediana y moda, fueron levemente ms altos en el
grupo de TEL expresivo. Los valores de variabilidad establecen
tambin, que la DS y rango de este grupo fue mayor que la de TEL
mixto, para el grupo TEL expresivo el nivel de logro fue adecuado
mientras que en el grupo TEL mixto el nivel de logro fue en
desarrollo.

De acuerdo a lo anterior se puede concluir que la variable tipo de

TEL es determinante en los resultados de PHMF.

A continuacin presentamos las conclusiones obtenidas en el

seminario de ttulo sobre las implicancias del TEL en alumnos de
Segundo Nivel de Transicin que asisten a escuelas de lenguaje de
la comuna de Villa Alemana, en relacin al dominio de las
Habilidades Metalingsticas de tipo fonolgicos requeridas para el
inicio de la lecto-escritura.

- 116 -
- 117 -
 CAPTULO V

CONCLUSIONES

- 118 -
5.1 CONCLUSIONES

A continuacin, se presenta este captulo en donde se plantean las

conclusiones basadas en los objetivos especficos, las preguntas de
investigacin y el objetivo general planteado en el Captulo I,
seguido por un anlisis de las fortalezas y debilidades de este
estudio y de sugerencias que sirvan de base para futuras
investigaciones.

Debido a que nuestra investigacin se centr en la aplicacin de una

prueba no-estandarizada para evaluar el desarrollo de las
habilidades metalingsticas de tipo fonolgico en alumnos de
segundo nivel de transicin, que asisten a escuelas de lenguaje.
Iniciaremos analizando cumplimientos de los objetivos especficos
planteados en este seminario.

En relacin cumplimiento del primer objetivo especfico: Analizar

los instrumentos de evaluacin existentes relacionados con la
medicin de las habilidades metalingsticas de tipo fonolgico,
con el fin de seleccionar una prueba adecuada para evaluar a los
alumnos de escuelas de lenguaje, se inici una investigacin
que apunt a la recopilacin de fuentes bibliogrficas que nos
guiasen para analizar y elegir una prueba que midiese las
habilidades metalingsticas de tipo fonolgico en los alumnos de la
muestra establecida. Para ello, se confeccionaron fichas tcnicas de
diversos instrumentos que existen en nuestro pas que evalan la
conciencia fonolgica, exponiendo los objetivos, formas de
aplicacin, materiales y descriptores de stas. Posterior a este
anlisis se realizaron tablas comparativas de ventajas y desventajas.

Como consecuencia de este anlisis, se concluy que el instrumento

ms adecuado a nuestro objetivo es la Prueba de Habilidades
Metalingsticas de Tipo Fonolgico (PHMF), de Paula Yakuba,
debido a que contempla en su totalidad de tems, la medicin de las
habilidades que requeramos estudiar. Por otra parte, este
instrumento se encuentra en proceso de estandarizacin de acuerdo
a la informacin recolectada, pero validada en diseo, aplicacin y
anlisis de las caractersticas mtricas en el 2007. An cuando el
- 119 -
instrumento no est estandarizado ha sido sometido a evaluacin de
juicio de expertos en el mismo ao, anlisis de confiabilidad y
constructo.

La eleccin de este instrumento tom en cuenta adems que su

marco conceptual, concibe la conciencia fonolgica como aquella
conciencia que tiene cada persona sobre los sonidos de su propia
lengua, lo que implica discriminadores reflexivos, facilitando de esta
manera el establecimiento de los patrones de correspondencia letra-
sonido, implcitos en el proceso de lecto escritura, adems, se debe
sealar que la seleccin de este instrumento, se considero la
facilidad de aplicacin colectiva, la claridad en las imgenes de
apoyo y los reactivos simples de contestar por los alumnos.

De acuerdo al segundo objetivo especfico: Determinar el

rendimiento en las habilidades metalingsticas de tipo
fonolgico, en los alumnos de las escuelas de lenguaje de la
comuna de Villa Alemana , cuyo fin fue responder a las preguntas
de investigacin Los alumnos con TEL, que asisten a Escuelas
Especiales de Lenguaje, poseen las Habilidades metalingsticas de
tipo fonolgico necesarias para desarrollar un adecuado aprendizaje
de la lectoescritura?, Cules son las habilidades metalingsticas
de tipo fonolgico que se encuentran descendidas en las escuelas
de lenguaje de Villa Alemana? Y Cules son las habilidades
metalingsticas de tipo fonolgico que se encuentran desarrolladas
en las escuelas de lenguaje de Villa Alemana?, los resultados
obtenidos de la aplicacin de la PHMF a una muestra de 79 alumnos
de la comuna de Villa Alemana, arrojaron que las medidas de
tendencia central, ubican a la media de la muestra en 32,3 puntos
(teniendo en cuenta que el puntaje mximo es de 48 puntos), con
una desviacin estndar de 6.4 puntos. Por otra parte, la distribucin
de frecuencia nos mostr que el 39% de los alumnos se ubicaron
entre 32 a 39 puntos y un 15 % por sobre este rango. Finalmente el
anlisis del nivel de logro mostr que 38 alumnos obtuvieron un logro
de adecuado (48%), 31 alumnos mostraron un resultado de en
desarrollo (39%) y 10 alumnos obtuvieron un nivel de logro bajo
(13%). Esto implica que el 48% de los alumnos evaluados se
- 120 -
encuentran en un nivel ptimo en el desarrollo de sus habilidades
metalingsticas de tipo fonolgico. De acuerdo esto, y extrapolando
los resultados al universo de nuestra investigacin, podremos
asegurar que aproximadamente el 50 % de los alumnos con TEL,
que asisten a Escuelas Especiales de Lenguaje de la comuna de
Villa Alemana, poseen las competencias metafonlogicas necesarias
para desarrollar un adecuado proceso de aprendizaje de la
lectoescritura.

En relacin a las habilidades metalingsticas de tipo fonolgico que

se encuentran desarrolladas en las escuelas de lenguaje de Villa
Alemana, los resultados obtenidos en la aplicacin de la prueba
PHMF mostraron que de acuerdo al nivel de logro adecuado, los
tems que presentaron ms de un 50 % de alumnos en este nivel
son:

tem 3: segmentacin silbica, fue el que obtuvo mejores

resultados con un 86 % de los alumnos en un nivel de logro
adecuado.

tem 1: sonido final de las palabras, se encuentran en

segundo lugar, con 52 % de los alumnos en un nivel de
logro adecuado

Por otra parte, en relacin a las habilidades metalingsticas de tipo

fonolgico que se encuentran descendidas en las escuelas de
lenguaje de Villa Alemana, los resultados obtenidos en la aplicacin
de la prueba PHMF mostraron que de acuerdo al nivel de logro
adecuado los tems que presentaron menos de un 50 % de
alumnos en este nivel son:

tem 4: segmentacin de las palabras, con un 47 % de los

alumnos en un nivel de logro adecuado.

tem 5: sonidos de las letras, con un 41 % de los alumnos en

un nivel de logro adecuado

tem 2: sonidos inciales de las palabras, con un 38% de los

alumnos en el nivel de logro adecuado
- 121 -
 tem: 6 sntesis Fonmica, con un 34 % de los alumnos en
un nivel de logro adecuado

De acuerdo a estos resultados, podemos concluir que el tem con

menor dificultad fue segmentacin silbica y el tem con ms
dificultad fue la sntesis fonmica.

Con relacin al tercer objetivo especfico: Analizar las habilidades

metalingsticas de tipo fonolgico, determinadas en relacin a
variables independientes relacionadas con las caractersticas de
los alumnos (tipo de TEL, y sexo) de la muestra seleccionada,
cuyo fin fue responder a las pregunta de investigacin: Afectar el
tipo de TEL y el sexo de los alumnos de las escuelas de lenguaje,
el desarrollo de las habilidades metalingsticas de tipo fonolgico?
Para la primera variable, el sexo, los resultados mostraron que de los
72 alumnos evaluados, de los cuales 28 son de sexo femenino y 51
de sexo masculino, la media del grupo masculina est por sobre la
media femenina en 1,08 puntos, no obstante, ambas medias estn
dentro de la media total obtenida para PHMF (32,3 puntos). El valor
de la mediana y moda fueron similares en ambos grupos. En cuanto
al nivel de logro, se observ que .el 47% de los alumnos de sexo
masculino present un nivel de logro adecuado, en comparacin
con un 50 % obtenido por el sexo femenino, no obstante a pesar de
esta diferencia, no podemos establecer una incidencia de variable
sexo en los resultados de la PHMF ya que el tamao de la muestra
de ambos grupos no estaban conformados en forma equivalente

Para la segunda variable, tipo de TEL, se recuerda que el grupo de

TEL mixto corresponde a 40 sujetos y el grupo de TEL expresivo a
39 sujetos. La media obtenida en el grupo de TEL expresivo se
ubic por sobre la media TEL mixto en 1,8 puntos. Se observ
adems que la media del grupo de TEL expresivo se encuentra por
sobre la media total obtenida para PHMF (32,3 puntos) y la media del
grupo de TEL mixto se encuentra bajo este valor. La mediana y
moda, fueron levemente ms altos en el grupo de TEL expresivo.
Por otra parte, los valores de variabilidad mostraron que la DS y
rango del grupo TEL expresivo fue mayor que la de TEL mixto. En
cuanto al nivel de logro, la media ubic el grupo TEL expresivo el
- 122 -
nivel de logro adecuado, mientras que en el grupo TEL mixto, el
nivel de logro obtenido fue: En desarrollo.

De acuerdo a lo anterior se puede concluir que la variable tipo de

TEL es determinante en los resultados de PHMF.

Con relacin al cuarto y ltimo objetivo especfico: Comparar el

rendimiento de las habilidades metafonlogicas, entre las
escuelas de lenguaje de Villa Alemana, cuyo fin fue responder a
las pregunta de investigacin: Existen diferencias en las
habilidades metalingsticas de tipo fonolgico, en las escuelas de
lenguaje de la comuna de Villa Alemana?

De acuerdo a los resultados obtenidos a nivel de puntaje total de

PHMF, se observa que de ocho escuelas evaluadas, slo tres de
ellas obtienen en su promedio un nivel de logro adecuado. Las
escuelas restantes llegan a un nivel de logro en desarrollo. En
promedio, de la muestra de escuelas, no se encontraron niveles
bajos.

En el anlisis por tem, se observ que slo el tem 3: segmentacin

silbica, obtuvo los mejores resultados en todas las escuelas en
general, por el contario el tem 6: sntesis fonmica, fue el que obtuvo
los ms bajos resultados en la mayora de las escuelas.

Finalmente, y a travs del cumplimiento de los objetivos especficos

hemos dado respuesta al Objetivo General: Determinar el
rendimiento de nios y nias con TEL que asisten al segundo
nivel de transicin en escuelas de lenguaje de la comuna de
Villa Alemana, en relacin al dominio de las Habilidades
Metalingsticas de tipo fonolgicos requeridas para el inicio de
la lecto-escritura, podemos concluir que el Trastorno Especfico del
Lenguaje en su variante de TEL mixto incide en el rendimiento de
los alumnos en relacin al dominio de las habilidades
metalingsticas necesarias para el inicio del proceso de lecto
escritura, dado que el nivel de logro, slo alcanza a un 35 % en su
nivel adecuado , observndose especialmente descendidas en
este grupo las reas de :sonidos de las letras y sntesis fonmica.

- 123 -
 Una vez analizadas las conclusiones de este estudio, a continuacin
se presentar un cuadro con las fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas (FODA) de este seminario.

5.2. ANALISIS FODA

A continuacin se presenta el anlisis del FODA

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

Consenso de las alumnas sobre el tema

del seminario, el cual fuese innovador e
Enriquecimiento profesional sobre los
instructivo para la comunidad educativa
conceptos y contenidos abordados en este
Helen Keller.
seminario.

Acuerdo al determinar el planteamiento del

La disposicin de las educadoras
problema, el objetivo general y sus
encuestadas para responder y aportar con
correspondientes objetivos especficos.
sus respuestas al objetivo de este estudio.

La constancia y perseverancia, a pesar de

las diversas dificultades que fueron
surgiendo en el camino.

DEBILIDADES AMENAZAS

Al realizar el estudio bibliogrfico nos

En ocasiones las familias de los alumnos
encontramos con la barrera de la escasa
no acceden de forma inmediata a la
informacin que hay sobre la evaluacin
evaluacin de sus hijos/as, debido a la
de las habilidades metalingsticas de tipo
falta de comprensin de los objetivos
fonolgico.
planteados en las pruebas.

Coordinar los tiempos de las seminaristas,

para trabajar en conjunto.

A continuacin se presentan las sugerencias de investigacin.

- 124 -
 5.3 SUGERENCIAS DE INVESTIGACIN

Una vez finalizado el anlisis de las conclusiones obtenidas luego de

aplicar la prueba de habilidades metalingsticas de tipo fonolgico,
es posible sugerir las siguientes investigaciones que pueden
desprenderse del presente estudio.

- Elaboracin de un manual que defina y oriente a los

profesionales en el diseo de un PEI y actividades requeridas
que propendan a mejorar las habilidades metalingsticas de
tipo fonolgico.

- Realizar un estudio experimental que implique aplicar un plan

de apoyo o PEI a un grupo muestral con TEL y comparar los
resultados con un grupo control.

- Realizar este estudio en otras comunas para de esta forma

realizar un estudio a nivel Regional.

- Crear un manual con actividades grficas para el desarrollo de

las habilidades metalingsticas de tipo fonolgico.

- 125 -
CAPTULO VI

REFERENCIAS

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6.1. BIBLIOGRAFA

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lenguaje- trastorno-especifico-del-lenguaje

- 134 -
ANEXOS

- 135 -
ANEXOS 1

- 136 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educacin

Helen Keller, Valparaso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a) Sara Correa Espinoza

Director (a)
Escuela de Lenguaje Antiyal
Villa Alemana

De mi consideracin:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que estn realizando actualmente su Seminario de Ttulo en relacin a la
siguiente temtica:

Estudio exploratorio del desempeo en las Habilidades Meta

fonolgicas en nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transicin de las escuelas de lenguaje de
la comuna de Villa Alemana.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboracin y autorizacin para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluacin aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transicin
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere adems contar con informacin en

cuanto al nmero de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
poblacin y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y anlisis resumidos de la evaluacin de los

alumnos de este establecimiento, estarn a su disposicin un mes
despus de la aplicacin del instrumento de evaluacin.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperacin, saluda

atentamente a Usted.
Julia Caldern Bordal

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educacin Helen Keller

Valparaso

- 137 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educacin

Helen Keller, Valparaso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a) Nadia Venegas Gatica

Director (a)
Escuela de Lenguaje Arco iris
Villa Alemana

De mi consideracin:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que estn realizando actualmente su Seminario de Ttulo en relacin a la
siguiente temtica:

Estudio exploratorio del desempeo en las Habilidades Meta

fonolgicas en nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transicin de las escuelas de lenguaje de
la comuna de Villa Alemana.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboracin y autorizacin para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluacin aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transicin
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere adems contar con informacin en

cuanto al nmero de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
poblacin y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y anlisis resumido de la evaluacin de los

alumnos de este establecimiento, estarn a su disposicin un mes
despus de la aplicacin del instrumento de evaluacin.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperacin, saluda

atentamente a Usted.
Julia Caldern Bordal

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educacin Helen Keller

Valparaso

- 138 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educacin

Helen Keller, Valparaso

Villa Alemana, Octubre 2012

Sr (a) Marcela Valds Jara

Director (a)
Escuela de Lenguaje Bamboo
Villa Alemana

De mi consideracin:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que estn realizando actualmente su Seminario de Ttulo en relacin a la
siguiente temtica:

Estudio exploratorio del desempeo en las Habilidades Meta

fonolgicas en nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transicin de las escuelas de lenguaje de
la comuna de Villa Alemana.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboracin y autorizacin para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluacin a un porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transicin
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere adems contar con informacin en

cuanto al nmero de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
poblacin y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y anlisis resumidos de la evaluacin de los

alumnos de este establecimiento, estarn a su disposicin un mes
despus de la aplicacin del instrumento de evaluacin.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperacin, saluda

atentamente a Usted.
Julia Caldern Bordal

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educacin Helen Keller

Valparaso

- 139 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educacin

Helen Keller, Valparaso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a) Ximena Orio Seplveda.

Director (a)
Escuela de Lenguaje Principito
Villa Alemana

De mi consideracin:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que estn realizando actualmente su Seminario de Ttulo en relacin a la
siguiente temtica:

Estudio exploratorio del desempeo en las Habilidades Meta

fonolgicas en nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transicin de las escuelas de lenguaje de
la comuna de Villa Alemana.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboracin y autorizacin para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluacin aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transicin
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere adems contar con informacin en

cuanto al nmero de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
poblacin y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y anlisis resumido de la evaluacin de los

alumnos de este establecimiento, estarn a su disposicin un mes
despus de la aplicacin del instrumento de evaluacin.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperacin, saluda

atentamente a Usted.
Julia Caldern Bordal

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educacin Helen Keller

Valparaso

- 140 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educacin

Helen Keller, Valparaso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a)Jaqueline Rodrguez Ros

Director (a)
Escuela de Lenguaje Logos
Villa Alemana

De mi consideracin:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que estn realizando actualmente su Seminario de Ttulo en relacin a la
siguiente temtica:

Estudio exploratorio del desempeo en las Habilidades Meta

fonolgicas en nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transicin de las escuelas de lenguaje de
la comuna de Villa Alemana.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboracin y autorizacin para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluacin aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transicin
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere adems contar con informacin en

cuanto al nmero de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
poblacin y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y anlisis resumido de la evaluacin de los

alumnos de este establecimiento, estarn a su disposicin un mes
despus de la aplicacin del instrumento de evaluacin.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperacin, saluda

atentamente a Usted.
Julia Caldern Bordal

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educacin Helen Keller

Valparaso

- 141 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educacin

Helen Keller, Valparaso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a) Daniela Toloza Marchant.

Director (a)
Escuela de Lenguaje Pequeo Parlanchn
Villa Alemana

De mi consideracin:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que estn realizando actualmente su Seminario de Ttulo en relacin a la
siguiente temtica:

Estudio exploratorio del desempeo en las Habilidades Meta

fonolgicas en nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transicin de las escuelas de lenguaje de
la comuna de Villa Alemana.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboracin y autorizacin para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluacin aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transicin
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere adems contar con informacin en

cuanto al nmero de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
poblacin y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y anlisis resumido de la evaluacin de los

alumnos de este establecimiento, estarn a su disposicin un mes
despus de la aplicacin del instrumento de evaluacin.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperacin, saluda

atentamente a Usted.
Julia Caldern Bordal

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educacin Helen Keller

Valparaso

- 142 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educacin

Helen Keller, Valparaso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a)Sandra Machuca Pea

Director (a)
Escuela de Lenguaje Playland
Villa Alemana

De mi consideracin:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que estn realizando actualmente su Seminario de Ttulo en relacin a la
siguiente temtica:

Estudio exploratorio del desempeo en las Habilidades Meta

fonolgicas en nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transicin de las escuelas de lenguaje de
la comuna de Villa Alemana.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboracin y autorizacin para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluacin aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transicin
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere adems contar con informacin en

cuanto al nmero de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
poblacin y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y anlisis resumido de la evaluacin de los

alumnos de este establecimiento, estarn a su disposicin un mes
despus de la aplicacin del instrumento de evaluacin.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperacin, saluda

atentamente a Usted.
Julia Caldern Bordal

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educacin Helen Keller

Valparaso

- 143 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educacin

Helen Keller, Valparaso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a) Ximena Orio Seplveda

Director (a)
Escuela de Lenguaje Everito
Villa Alemana

De mi consideracin:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que estn realizando actualmente su Seminario de Ttulo en relacin a la
siguiente temtica:

Estudio exploratorio del desempeo en las Habilidades Meta

fonolgicas en nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transicin de las escuelas de lenguaje de
la comuna de Villa Alemana.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboracin y autorizacin para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluacin aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transicin
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere adems contar con informacin en

cuanto al nmero de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
poblacin y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y anlisis resumido de la evaluacin de los

alumnos de este establecimiento, estarn a su disposicin un mes
despus de la aplicacin del instrumento de evaluacin.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperacin, saluda

atentamente a Usted.
Julia Caldern Bordal

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educacin Helen Keller

Valparaso

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ANEXOS 2

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