La asesora a las escuelas de educacin bsica,

en el marco del Servicio de Asistencia Tcnica a la

Escuela
SESIN 3. PRESENCIAL
Desarrollo y evaluacin de la asesora

Este curso taller fue elaborado por Innovacin y Asesora Educativa, A.C.

Hidalgo Mtra. Oralia Bonilla Pedroza

Mtro. Marco Vinicio Santilln Badillo
Secretara de Educacin
Coordinacin General
Innovacin y Asesora Educativa, AC
15 de diciembre de 2017

1
PROPSITO GENERAL
Al finalizar el curso taller se espera que los participantes logren desarrollar competencias
para ofrecer, en el marco del SATE, asesora tcnica a las escuelas, con la finalidad de
mejorar las prcticas directivas y docentes y as contribuir a la mejora de la enseanza, el
aprendizaje y la gestin escolar.

CRONOGRAMA GENERAL
Mdulos Periodo
UNO 26 octubre 2017
DOS 16 de noviembre 2017
TRES 15 de diciembre 2017

Mdulo 3.
Desarrollo y evaluacin de la asesora

Propsito
Disear e implementar un Plan de asesora, as como hacer un balance de
los procesos y resultados de este proceso de formacin, a fin de recuperar
aprendizajes sobre los alcances, lmites y desafos de la asesora a las
escuelas.

Temas
a. Balance de los Diagnsticos de necesidades de asesora
b. Diseo e implementacin del Plan de Asesora, su seguimiento y evaluacin.
c. Los procesos de cambio. Lecciones aprendidas

Evaluacin
Mdulo Producto Evaluacin

3 Plan de Asesora. Trabajo Final 25 crditos

2
3
Presentacin

En la primera sesin de trabajo analizamos la normatividad vigente e identificamos

a la asesora como una de las tareas que corresponde realizar a supervisores,
asesores y directores, en el marco de la construccin del Sistema de Apoyo Tcnico
a las Escuelas (SATE), con la finalidad de contribuir a la mejora de la enseanza, el
aprendizaje y la gestin escolar.
Asimismo reflexionamos sobre la nocin de asesora, sus caractersticas, su ciclo,
alcances y limitaciones, como elementos que contribuyen a una definicin
complementaria a la norma sobre el proceso asesor, as como sobre las posibles
formas de organizacin para estar en condiciones de ofrecer asesora de acuerdo
con los Lineamientos del SATE.
Al finalizar el Mdulo 1 se escribi un texto de acercamiento al diagnstico de
necesidades de asesora, titulado A quin asesorar y por qu?
En el Mdulo 2 se retomaron las necesidades iniciamente identificadas y conocimos
herramientas conceptuales y metodolgicas para la elaboracin del Diagnstico, el
cual constituye la base para el diseo de un Plan de Asesora.
En este recorrido se sugiri identificar los problemas educativos que existen en las
escuelas, sus expresiones visibles en los resultados educativos, pero tambin en el
anlisis de los factores que desde distintos mbitos influyen en stos (como la
enseanza y el trabajo en el aula, la organziacin d ela escuela, la funcin directiva,
etc.)
Para ello, empleamos una ruta metodolgica y empleamos Fichas para el anlisis
de factores asociados a la situacin educativa que se relacionan con el desempeo
de los asesorados.
Para finalizar, revisamos el ejemplo de un Diagnstico de necesidades de asesora,
con el propsito de que cada participante elaborara el propio, no sin antes sugerir
la realizacin de una observacin y de una entrevista con el propsito de
complementar y profundizar informacin que permita precisar las necesidades de
asesora.
En este Tercer Mdulo trabajaremos en al revisin y fortlaecimiento de nuestros
Diagnsticos y Disearemos el Plan de Asesora, culminando con un balance en el
que reflexionaremos sobre los lmites y posibilidades de la asesora para imlsar
procesos de cambio.

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Actividades. Mdulo 3

a. Balance de los Diagnsticos de necesidades de asesora

- Recupere los contenidos trabajados en la segunda sesin presencial.

- Recapitulen, con apoyo de la coordinacin, la metodologa para identificar

necesidades de asesora

Tomado de: Ravela Pedro (2004); Fichas didcticas de Evaluacin educativa, Ficha N1, PREAL.

Tomado de: Bonilla Oralia (2010)

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 I. Descripcin y anlisis de la situacin
METODOLOGA PARA
educativa de los estudiantes del mbito de IDENTIFICAR NECESIDADES
influencia del asesorado escuela (Ausentismo y DE ASESORA
aprovechamiento escolar por grupo, asignatura, persona)
(Resultados de PLANEA, SisAT, Registros de calificaciones,
911, etctera) (Ruta de Mejora Escolar, Estrategia global,
Prioridades, Metas) V.
III. ANLISIS Y JERARQUIZACIN
CONTRASTE DE Y DEFINICIN DE
ANLISIS UNA PRIORIDAD A
II. Anlisis DOCUMENTAL
LA
ATENDER
INFORMACIN
de los MEDIANTE LA
OBSERVACIN IV. LISTADO DE ASESORA
factores LAS PRINCIPALES
asociados ENTREVISTA
PROBLEMTICAS
Y CAUSAS
al
desempe-
o del
VI. CONTENIDOS DE
ASESORADO ASESORA
VII. DISEO DELPLAN DE Qu debe saber?
ASESORA Qu debe saber hacer?
Qu actitud ha de asumir?
?

Tomado de: Bonilla Oralia (2010)

- Intercambie su Diagnstico con un colega y contraste su contenido considerando

los elementos que debe contener, para hacerlo apyese en elguin establecido
y el cuadro de ms abajo. Al terminar devuelva las sugerencias a su colega.

6
 Aspecto Sugerencias
Qu fortalecer, qu corregir, qu incorporar? Argumente
Contexto externo
Contexto interno
Descripcin de la situacin
educativa. Conclusiones sobre
principales problemas educativos y
sus causas.
Descripcin del desempeo
profesional del(los) asesorado(s) y
su posible influencia en la situacin
educativa
Listado delos principales problemas
que enfrenta el asesorado
Jerarquizacin y seleccin de la
problemtica que se pretende
superar mediante la asesora
- Escuche la orientacin de la coordinacin del grupo para la construccin del objetivo
de asesora.

b. Diseo e implementacin del Plan de Asesora, su seguimiento

y evaluacin.

1. Recuerde con el asesor el ciclo de asesora que se ha trabajado en las sesiones

anteriores.

1. Construir una relacin de

confianza para hacer posible el
dilogo profesional

5. Valorar avances e 2. Analizar informacin

identificar nuevas disponible para detectar
necesidades necesidades de apoyo

4. Asesora, 3. Disear un plan de apoyo.

acompaamiento y Consensarlo o reconstruirlo
retroalimentacin con apoyo de los asesorados

7
2. Valoren la importancia del plan de asesora para generar un buen apoyo en las
escuelas.

3. Revisen los contenidos del Plan de Asesora que le presentar la coordinacin

del grupo y la orientacin para su diseo.

Plan de Asesora 2017- 2018.

1. Nombre del(a) asesor(a)
______________________________________________

2. Asesorados (Nombre de la escuela, o directores, o docentes a asesorar)

_______________________________________________

3. Problemtica(s) a atender mediante la asesora, causas y su relacin con las prioridades de la

Ruta de Mejora Escolar

Problemtica Causas Vinculacin con las prioridades de la

Ruta de Mejora Escolar

4. Propsito(s) de asesora:

A.________________________________________________________

B. ________________________________________________________

5. Propsitos especficos y contenidos de asesora

Propsito especfico de Contenidos de asesora

asesora

1.

2.

3.

4.

8
6. Cronograma de actividades

Fecha y horario Propsito Actividades Estrategia de

seguimiento
de asesora especfico

Seguimiento y evaluacin de la asesora: (En este apartado se describen los momentos e instrumentos
para evaluar el proceso y los resultados de la asistencia tcnica, as como las notas necesarias para
retroalimentar el proceso.

7. Anexo 1. Diagnstico sobre las necesidades de asesora

c. Los procesos de cambio. Lecciones aprendidas

1. En plenaria, mediante lluvia de ideas y con apoyo de la coordinacin del grupo,

identifiquen los elementos que podran contribuir u obstaculizar la asesora a las
escuelas. Establezcan conclusiones sobre sus posibles causas:

Elementos que contribuyen a la Elementos que obstaculizan la

implementacin del SATE implementacin del SATE
Asociados a la organizacin y
funcionamiento de la
administracin educativa
Asociados a la organizacin y
funcionamiento de la
jefatura de sector o
supervisin escolar
Asociados a la formacin de
quienes ofrecen asesora
Asociados a la situacin y el
ambiente escolar
Asociados al inters y
voluntad de los asesorados
Asociados a otros factores

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2. Lean y comenten en plenaria el siguiente texto y establezcan conclusiones al
respecto.

POSIBILIDADES Y DESAFOS EN LA MEJORA DE LA ESCUELA1

Hoy en da, todo el mundo tiene algo que decir sobre la mejora de la escuela. Utilizando
una metfora sobre los helados, es en definitiva, como el sabor que deja en la boca. Se
exponen distintas ideas sobre aquello que motiva la mejora y los caminos para conseguirla.
La palabra mejora en s misma posee en cierto modo una connotacin negativa, y trae al
recuerdo informes nada satisfactorios que se remontan a nuestros tiempos escolares, y
sugieren un modelo deficitario de mejora. Sin embargo, no decoramos nuestra casa porque
se est viniendo abajo. La mejora de las escuelas es, o debera ser, misin de cada escuela.
Una escuela mejora o empeora. No puede permanecer inalterable porque est en continua
transformacin. Qu es la mejora de la escuela y cmo tiene lugar? Existen condiciones
concretas que promueven la mejora y otras que la inhiben? En este captulo nos ocupamos
de algunas cuestiones importantes relacionadas con la mejora, y examinamos algunos
intentos de ligarla a la eficacia de la escuela.
QU ES MEJORA?
Aunque mucha gente ha emprendido el cambio de diversas maneras, una definicin
ampliamente aceptada sobre la mejora de la escuela surge del Proyecto Internacional de
Mejora Escolar de 14 Pases (Internacional School Improvement Project, ISIP). Constituye
un esfuerzo continuo y sistemtico destinado a conseguir un cambio en las condiciones de
aprendizaje y en otras condiciones internas relacionadas con stas en una o ms escuelas,
con el objetivo ltimo de cumplir las metas educativas de manera efectiva (van Velzen et
al., 1985: 48).
La definicin pone de relieve la importancia de una planificacin, administracin y
continuidad cuidadosa incluso en caso de aparecer dificultades. Tambin seala como foco
de atencin el aprendizaje y la enseanza, as como la necesidad de apoyar las condiciones
organizativas. Adems la intrincada relacin entre la mejora de la escuela y el cambio que
debe operarse en ella queda subrayada, y mientras la mejora tiene lugar dentro de las
escuelas, se indica su localizacin dentro de un sistema educativo ms amplio. Entre los
objetivos de la mejora en la escuela se incluyen aquellos relacionados con los alumnos, los
profesores y la organizacin de la escuela. Sin embargo, el objetivo final de la mejora de la
misma es aumentar el progreso, el logro y el desarrollo del alumno. ste sera el punto
esencial. Una definicin de mejora ms reciente hace tambin hincapi en los resultados
obtenidos por el alumno as como la capacidad para dirigir el cambio (Hopkins et al., 1944).

1
En: Stoll Louise y Fink Dean; Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, OCTAEDRO; Primera
edicin: mayo de 1999, (pp. 72-78).

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Inspirndonos en nuestra experiencia y en las definiciones anteriores, definimos en este
libro la mejora de la escuela como una serie de procesos recurrentes y concurrentes en los
cuales una escuela:
Aumenta los resultados del alumno.
Centra su atencin en el aprendizaje y la enseanza.
Construye la capacidad de ocuparse del cambio al margen de su procedencia.
Define su propia direccin.
Valora su cultura actual y trabaja por desarrollar normas culturales positivas.
Cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos.
Estimula las condiciones internas que intensifican el cambio.
Mantiene el mpetu en periodos turbulentos.
Supervisa y evala su proceso, progreso, logro y desarrollo.
La mejora escolar es nica para cada escuela porque el contexto de cada escuela es nico.
Esto significa que las escuelas dirigirn el proceso de formas distintas y que no puede
proponerse ningn anteproyecto para todas las escuelas. En ltimo caso, la mejora de la
escuela surge de la misma escuela (Barth, 1990) y no puede ser ordenada desde el exterior.
Lo cual no significa que el mundo exterior sea ignorado, en absoluto. Antes bien, la escuela
forma parte de su ambiente externo y est vinculada a l, pero avanza en la direccin
escogida.
La mejora de la escuela ha estado presente desde los aos 60, cuando se centraba en la
organizacin, el currculo y los resultados que tomaban como base al propio alumno
(Reynolds et al., 1993). La falta de compromiso por parte del profesor con las reformas de
arriba-abajo emprendidas por el gobierno condujo a un nuevo paradigma de mejora en
los aos ochenta, que adoptaba un enfoque de abajo-arriba mediante la utilizacin de
los conocimientos que posean aquellos que lo llevaban a cabo y no de conocimientos de
ndole externa. Su foco de atencin se desplaz desde la escuela hasta el profesor, aunque
el intento de mejora estaba orientado hacia toda la escuela. Pona de relieve la nocin de
autoevaluacin de la escuela o revisin basada en la escuela. Los resultados de
escolarizacin, antes que ser aceptados tal y como se daban, eran considerados
problemticos y se abran a debate, a medida que el movimiento alteraba su orientacin
para emprender el proceso de cambio. Este viaje orientado hacia el proceso, sin
embargo, no siempre conduca a una mejora real, y a finales de la dcada de los ochenta
empez a gestarse un movimiento que volva a la evaluacin de procesos y resultados como
centro de atencin.

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ENTENDER EL CAMBIO
Aunque no todo cambio implica mejora, toda mejora implica un cambio. Fullan (1992: 27)
subraya la relacin intrincada entre la mejora de la escuela y el cambio: conseguir la
mejora de la escuela depende de la comprensin del problema que implica el cambio en
la prctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas
ventajosas.
La necesidad de entender la complejidad del cambio cuando ste est relacionado con la
mejora de la escuela siempre es minimizada. Examinaremos ahora las fases del cambio y
los supuestos que sobre l existen.

Fases del cambio

Se considera que el proceso de cambio comprende tres amplias fases. La primera, de
iniciacin, incorpora el proceso que conduce a la decisin de cambiar. Basndose en el
trabajo de Miles (1986) y otros, Fullan (1991) afirma que la iniciacin depende de:
La relevancia de la mejora la innovacin en trminos de necesidad, calidad,
factibilidad, claridad y complejidad.
La disposicin del personal a implicarse.
La disponibilidad de recursos y apoyo, incluyendo tiempo.
Si la iniciacin tiene lugar, tambin influyen otros factores. Entre ellos se incluiran la
existencia y calidad de las innovaciones actuales, el acceso a las innovaciones, la defensa
por parte de los profesores de las fuentes externas, las nuevas polticas y financiaciones, y
una orientacin hacia la resolucin de problemas.
La segunda fase, la puesta en marcha, comprende los primeros intentos de poner en
prctica las reformas. La realizacin satisfactoria se ve influida por muchos factores
similares, que abarcaran las caractersticas propias del cambio, de la escuela y tambin
elementos externos. Miles (1986) seala la importancia de:
La responsabilidad clara de instrumentacin.
El control compartido de la puesta en marcha.
Una combinacin de presin y apoyo.
Un continuo desarrollo del personal.
Compensaciones para los profesores desde el comienzo.
La tercera fase, institucionalizacin, describe si las innovaciones se insertan en la prctica
ya en curso. Esto, resume Fullan (1991), se consigue a travs de:
La movilizacin de un amplio apoyo.
El compromiso de la direccin.

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 La insercin dentro de las prcticas del aula mediante cambios estructurales y su
incorporacin a la poltica del centro.
La capacidad y el compromiso de una masa crtica del personal.
Los procedimientos para una ayuda continuada, en especial para los recin llegados.
La eliminacin de prioridades en competencia.
La evaluacin inherente.
La ayuda, el apoyo de los compaeros y el establecimiento de una red.
El resultado constituye otra importante fase. Hace referencia a una variedad de resultados,
ya sean del alumno, del profesor o de la organizacin, pero por lo general se centran en el
grado de mejora segn unos criterios especficos. Este estado se explica ms tarde con
detalle en el Captulo 11, en el que nos ocupamos del cambio en lo que se refiere a la
medicin.

Supuestos sobre el cambio

En los esfuerzos por conseguir una mejora en la escuela, una capacidad clave que marca la
diferencia entre las escuelas con ms o menos xito es la comprensin del proceso de
cambio. A este respecto, los supuestos afirmativos y negativos de Fullan (1991) para
aquellos que emprenden el cambio han resultado tiles para nosotros y para las escuelas
con las que hemos trabajado. Los hemos ampliado para ofrecer una mejor comprensin de
la que poseemos en la actualidad sobre aquellas cuestiones clave en el proceso de cambio:
No existe una nica versin de lo que el cambio debera ser. El propsito principal del
proceso para todos aquellos que toman parte en l es intercambiar realidades y
continuar desarrollando ideas.
La gente tiene que entender el cambio y elaborar su propio significado mediante la
clarificacin, que a menudo aparece a travs de la prctica. Por lo tanto, los cambios
en la conducta del profesor podran preceder antes que seguir a sus cambios de
opinin.
El cambio constituye una experiencia personal. Es necesario reconocer y atender los
intereses individuales. El estrs y la ansiedad son emociones frecuentes de pronta
aparicin.
El cambio es abordado de forma distinta por cada escuela. Las innovaciones son, y
necesitan ser, modificadas para ajustarse al contexto propio de la escuela.
El conflicto y el desacuerdo resultan inevitables y a la vez fundamentales. Existe
siempre un declive en la realizacin. Si todo se desarrolla con excesiva fluidez, da la
impresin de que no est pasando nada (Huberman y Miles, 1984).

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 Se requiere presin y apoyo. La gente necesita ayuda y aliento cuando est en juego la
necesidad de volver a aprender. Son de particular relevancia la asistencia, la formacin
para la adquisicin de nuevas habilidades y una ayuda constante.
El cambio de arriba-abajo, de abajo-arriba engendra ms compromiso y continuidad
que un enfoque autocrtico y centralizado o un enfoque descentralizado que siga la
mxima laissez faire.
El cambio pocas veces implica innovaciones aisladas. Simultneamente entran en
accin varias ideas y actividades y es necesario que stas se fundan entre s. Sarason
(1990) describe un efecto de reaccin en cadena: Lo que se quiere cambiar est tan
encajado en un sistema de partes recprocamente interactivas que si eso cambia, es
probable que se den otros cambios a travs de todo el sistema (pg. 16).
El cambio efectivo lleva tiempo, as pues, la persistencia es esencial. Incluso un cambio
moderado puede tardar de tres a cinco aos en realizarse, mientras que una
reestructuracin organizativa compleja podra tardar mucho ms.
Una escuela no puede estar en constante desarrollo porque su energa acabara por
agotarse. El cambio implica periodos de relativa actividad alternndose con otros de
consolidacin.
Existen muchas razones vlidas para no llevar a cabo el cambio; no siempre se trata de
una resistencia a todo tipo de cambio.
No sera realista esperar que todo el mundo cambie. Como sola decir un antiguo
compaero nuestro: No reguis las rocas. Sera justo y prctico gastar una cantidad
excesiva de tiempo con unos pocos con relacin al tiempo asignado a todos los dems?
Es necesario hacer una planificacin basada en estos supuestos.
No existe nunca el grado de conocimiento necesario para saber con exactitud la accin
que debe emprenderse. El desarrollo es evolutivo. No resulta beneficioso trazar planes
precisos, sino comenzarlos y efectuar continuas rectificaciones. Lo cual requiere gente
que confe en el proyecto.
El programa real es cambiar la cultura de la escuela, y asegurar el desarrollo real de la
escuela, antes que llevar a cabo innovaciones aisladas.

INICIAR EL CAMBIO
Cundo deberan comenzar las escuelas? No hay una trayectoria mejor que las dems.
Las escuelas inician la mejora de formas distintas. Joyce (1991) utilizaba la metfora de las
puertas para describir los diferentes enfoques escogidos por los educadores para iniciar el
cambio. Nosotros hemos adaptado y actualizado su lista para incluir en ella puertas que en
la actualidad se estn abriendo en las escuelas. Algunas se abren desde dentro de la
escuela. Entre ellas podramos citar:
La investigacin: el estudio y utilizacin de los hallazgos sobre la eficacia del aula y la
mejora de la escuela.

14
 La autoevaluacin: el anlisis y recogida de datos referentes a la escuela y al alumnado,
establecimiento de metas, investigacin sobre la actuacin en las aulas y la evaluacin
autogenerada.
El currculo: introduccin de cambios o proyectos curriculares autoescogidos o
transcurriculares.
La enseanza y el aprendizaje: estudio de tcnicas y estrategias de enseanza, mediante
la utilizacin de estrategias de desarrollo del personal. Cada vez ms, la mejora del aula
se considera una palanca fundamental en la mejora de toda la escuela.
El liderazgo: la llegada de un nuevo director puede provocar la innovacin. Otro
estmulo podra ser la participacin del director en un grado o en otro curso.
Las asociaciones: proyectos y actividades voluntarias que vinculan a las escuelas con
uno o ms socios externos en la bsqueda conjunta de mejora.
Los problemas: cuestiones que requieren atencin inmediata pueden conducir a un
proceso de mejora. Las peleas entre los alumnos en el patio, por ejemplo, podran
conducir a la formacin de un grupo de trabajo encargado de la resolucin de
problemas.
La planificacin del desarrollo de la escuela: implica valoracin de necesidades;
establecimiento de prioridades; tomar decisiones sobre las posibles responsabilidades,
oportunidades, necesidades de desarrollo del personal, recursos necesarios y criterios
de logro; actividades de realizacin; y estrategias de evaluacin y supervisin.
Otras puertas se abren desde fuera de la escuela:
Los currculos nacionales: asumir la necesidad de dominar asignaturas provoca el
desarrollo del currculo.
La publicacin de los resultados obtenidos en pruebas y exmenes: lo lgico es que se
estimule el desarrollo al situar a las escuelas en una situacin de competencia entre s
para atraer a los alumnos mediante la publicacin de grficos en los que aparezcan
simplemente los resultados, obtenidos ordenados por cursos. Muchos sistemas
escolares proporcionan a las escuelas informacin sobre los resultados destinada a
considerar nicamente los conocimientos previos, los factores ambintales o ambos.
Esto permite a las escuelas comprobar hasta qu punto han fomentado el progreso de
sus alumnos.
La inspeccin: la visita de una inspeccin externa seala las reas de mejora para que
stas sean revisadas, a veces mediante la publicacin de un plan de accin. Las
dificultades surgen cuando la escuela no sabe cmo ocuparse de las reas de mejora
identificadas.
Los consejos escolares: cada vez ms, se considera que dichos organismos tienen una
funcin en las decisiones estratgicas sobre la mejora de la escuela. Barber y sus
compaeros (1995b: 2) afirman que un consejo escolar debera centrarse en el punto

15
 al que ms valor pueda aadir, es decir, ayudar a decidir la estrategia de la escuela para
conseguir una mejora.
La evaluacin del profesor: con frecuencia ordenados desde los gobiernos o distritos,
los sistemas de evaluacin del profesor se introducen para promocionar el desarrollo
personal y profesional del profesor, y su objetivo es contribuir al desarrollo de la
escuela.
Los enfoques de tipo cualitativo: emanan del mundo de la industria y de los negocios,
entre estos enfoques incluiramos la Gestin de calidad total e inversores en personal
(Total Quality Management and Investors In People), que buscan garantizar la calidad
y estn basados en una serie de principios o categoras (Bowering-Carr y West
Burnham, 1994).
Las organizaciones de garanta total: basadas en actividades que no toleren fallos, por
ejemplo el control del trfico areo, este enfoque pone de relieve los procedimientos
operativos estndar que detallan lo que los participantes deberan hacer; preparacin
intensiva basada en un suministro de datos; mantenerse alerta ante el menor fallo por
trivial que parezca que, de no ser rectificados, podran caer en cascada; y supervisin
mutua (Stringfield, 1995).
Los defensores que asignan o recomiendan las puertas externas estn convencidos de su
habilidad para conseguir la mejora. Aunque las puertas que se abren sin duda llamarn la
atencin de la gente, existen muy pocas pruebas de que estimulen su compromiso para
llevar a cabo el cambio. Slo mediante la apertura de tantas puertas internas como sean
posibles tendr lugar el autntico cambio. Sin embargo, el hecho de abrir puertas, ya sean
internas o externas, sin prestar atencin a las condiciones organizativas y culturales ms
profundas de la escuela raramente conduce al xito. Por ejemplo, una escuela que carezca
de una cultura de colaboracin podra elegir la tecnologa informtica como una de sus
metas. A pesar de proporcionar formacin a toda la escuela, la utilizacin del ordenador
podra no incrementar porque no es norma trabajar juntos, probar nuevas ideas y discutir
las dificultades entre s. Un foco simultneo en el contenido y cultura del cambio sera
comparable a una visin del mundo a travs de unas lentes bifocales. Ambas lentes son
necesarias para conseguir una claridad perceptiva y una coherencia. Discutiremos el poder
correspondiente a la cultura de la escuela en el Captulo 8.
EL FOCO DE ATENCIN PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA
El foco de atencin para la mejora debe constituir el ncleo de la escuela. El cambio tiene
que ser significativo, y los profesores deben extraer el mayor sentido posible de su trabajo
con los alumnos en el aula 8Lortie, 1975). En consecuencia, es mayor su compromiso con
la clase que con los procesos de la escuela. La investigacin sobre la eficacia de la escuela
tambin sugiere que las acciones llevadas a cabo en el aula tienen ms influencia en la
variacin de los efectos de la escuela en los resultados del alumnado que la actividad del
centro como un todo (Shceerens, 1992). Los focos de atencin relativos al currculo, la
enseanza y el aprendizaje son, por lo tanto, fundamentales para los esfuerzos de mejora.

16
As pues, Brown y McIntyre (1993) afirman que cualquier intento serio de cambiar las aulas
tiene que empezar por determinar dnde estn los profesores y cmo construyen su propio
mtodo de enseanza, quines son sus alumnos y qu esperan conseguir. Es evidente que
los esfuerzos de mejora que eluden la cuestin de la responsabilidad de los profesores
parecen condenados a fracasar (Gray y Wilcox, 1995: 250). Nos ocupamos de la enseanza
y el aprendizaje, la finalidad de las escuelas, en el Captulo 8.

TAREA PARA SUBIR AL AULA VIRTUAL

Suba al aula virtual en: Tarea 1 Mdulo 3:

Plan de Asesora 2017-2018 (incluye anexo 1. Diagnstico). (25
crditos)

FECHA LMITE: 18 DE DICIEMBRE DE 2017

GRACIAS POR PARTICIPAR

www.iae.org.mx

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 EVALUACIN DEL CURSO TALLER
Innovacin y Asesora Educativa, AC solicita, atentamente, su colaboracin
para fortalecer el diseo y desarrollo de nuevos programas de formacin.
INSTRUCCIONES: Responda los siguientes planteamientos. Al terminar
desprenda la hoja y entrguela a la coordinacin del grupo.
MUCHAS GRACIAS

1. Describa los principales contenidos que aportaron informacin o herramientas

para fortalecer su prctica profesional.

2. Describa aquellos contenidos que le hubiera gustado se abordaran en este

curso.

3. Valore la conduccin del grupo.

4. Valore las lecturas y materiales de apoyo.

5. Escriba sus sugerencias para fortalecer futuros procesos de formacin.

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