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ENFOQUES EVALUATIVOS1

Alicia Eugenia Vargas Porras

Resumen

La evaluacin es un proceso que permite orientar el quehacer educativo.


En este artculo se analizan tres enfoques evaluativos desde sus respectivos
paradigmas, lo cual brinda diferentes resultados: La evaluacin sustentada en
la descripcin de la realidad consolida el orden establecido; aquella basada en
la comprensin de la realidad permite realizar cambios dentro de lo establecido
y la de la pedagoga crtica abre opciones para la transformacin de lo evaluado.

Abstract

Evaluation is a key issue that allows the reorientation of education. This


article presents the analysis of three evaluative approaches from their
respective paradigm, each one bringing different results. The one related to the
description of reality consolidates the established order; the comprehension of
reality opens up to some changes within the established order; and the
evaluation based on critical pedagogy opens up to transformation of realities.

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Vargas-Porras, A. E. (2002). Enfoques evaluativos. En: Revista de Ciencias Sociales. San Jos, Costa
Rica.: Editorial de la Universidad de Costa Rica. Vol. 92-93:35-45-2001 (II-III)
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ENFOQUES EVALUATIVOS
Alicia Eugenia Vargas Porras 2

Acerca del inters por la evaluacin.


En las postrimeras del siglo XX toma fuerza un nuevo orden mundial
sustentado en la reorganizacin de las viejas estructuras capitalistas, gracias a
la coincidencia de tres procesos interdependientes con su propia lgica interna:
La crisis y cada del socialismo real, el vertiginoso desarrollo de las nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin y el fortalecimiento de las
ideas neoliberales. (Lpez, 1999) En esta nueva dinmica se expanden
poderosas estructuras econmicas a nivel mundial que permean todos los
espacios de la sociedad, incluyendo el educativo. Por lo tanto, no es casualidad
que, en la dcada de los aos ochenta, la regin Latinoamericana, enfrente una
serie de nuevas demandas para la educacin, provenientes de agentes externos
(Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional) o bien se vea influenciada
por las consecuencias de procesos internos marcados desde mbitos
internacionales (Programas de Ajuste Estructural y, ms tarde, los Tratados de
Libre Comercio). Estas nuevas demandas se expresan en polticas tendientes a
reducir el financiamiento a la educacin, limitar la participacin estatal en los
sistemas educativos y fortalecer la educacin profesionalizante en atencin a
las demandas de mercado. (Lpez, 1999; Yarzbal, 1999).
En esta nueva dinmica educativa se popularizan cuestionamientos
vinculados con la calidad, eficiencia, eficacia y pertinencia de los procesos
educativos. Surge en ese contexto un marcado inters por la evaluacin, como
fuerza ordenadora de las acciones educativas y como medio legitimador de las
diferentes exigencias de tipo econmico, social y simblico que se derivan de las
necesidades surgidas por el nuevo orden de integracin global. Las
pretensiones de control de la evaluacin se hacen evidentes en el inters por
ligar sus resultados con el financiamiento de la educacin, la rendicin de
cuentas, la calidad (concebida en trminos de los productos educativos), as
como la incorporacin del vocabulario empresarial (empresas educativas,
clientes, consumidores, productos) al mundo educativo.
La evaluacin es un proceso complejo en el que intervienen una serie de
factores que confluyen en la dinmica de lo evaluado y en la utilizacin de los
resultados. La discusin de tres enfoques evaluativos que se realiza a
continuacin tiene como fin analizar las diferentes respuestas que encontramos
a cuatro preguntas fundamentales para la evaluacin y que se refieren a: Qu
es evaluar?, Cmo se relaciona el sujeto que evala con lo que se evala?
Cmo se evala? y Para qu se evala?.

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Alicia Eugenia Vargas Porras: Catedrtica. Universidad de Costa Rica. alicia.vargas@ucr.ac.cr
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Las cuatro preguntas se interrelacionan, pues la primera corresponde a


la concepcin ontolgica, la segunda es ms de orden epistemolgico, la tercera
es del orden metodolgico y la cuarta se relaciona con el poder que deriva del
uso, apropiacin, consecuencias, repercusiones de los resultados de la
evaluacin.
La creencia generalizada de que la evaluacin es la emisin de juicios
sobre un problema o situacin determinada incorpora diferentes dimensiones a
la luz de determinados enfoques evaluativos, cada uno de los cuales aclara, de
manera diferente, cmo llegamos a ese juicio, quin lo emite, qu consecuencias
tiene y para quines.
El anlisis se inicia recordando que la teora evaluativa ha evolucionado
en el contexto de los cambios paradigmticos que han experimentado las
Ciencias Sociales, los cuales se relacionan con el debate de lo subjetivo y lo
objetivo. Esta aclaracin facilita la comprensin de los tres enfoques que se
presentan posteriormente y que se identifican con tres perspectivas de la
evaluacin: la de describir la realidad, comprender la realidad o transformar la
realidad.
El debate de la objetividad-subjetividad en las Ciencias Sociales.
A lo largo de la historia de las Ciencias Sociales, los tericos han diferido
con respecto a la importancia relativa de las dos dimensiones de la realidad
social: la subjetiva y la objetiva. Esta dualidad se ha expresado a travs de
diferentes confrontaciones de pensamiento tales como el idealismo y el
materialismo, el humanismo y el cienticismo, la fenomenologa y el
conductismo. Sin embargo, la dualidad de lo subjetivo y lo objetivo est
referida a una distincin ontolgica (o sea, lo relacionado con la naturaleza de
la realidad) entre las dos diferentes formas del ser que constituyen la vida
social y que son, por un lado, la conciencia o subjetividad a travs de la cual
las intenciones y creencias del individuo y del grupo se expresan por medios
simblicos, y los fenmenos externos a la conciencia (lo objetivo) que inciden a
nivel del comportamiento individual y grupal en una forma medible y predecible
(Morrow y Torres, 1995; Guba y Lincoln, 1994).
De acuerdo con lo anterior, los cientficos sociales han discutido acerca
de la aproximacin subjetivo-objetiva que hacemos los seres humanos a la
realidad, dando origen a diferentes posiciones metodolgicas asociadas con la
aproximacin escogida. De esta forma, lo subjetivo se relaciona con
conocimiento movido por el inters histrico hermenutico (de la comprensin y
la interpretacin histrica de los fenmenos sociales) en donde existe una
aproximacin subjetiva de las personas a la realidad en tanto siempre estamos
influidas por nuestra condicin de seres histricos: con nuestro modo de ver;
con nuestras actitudes y conceptos ligados a la lengua; con valores, normas
culturales y estilos de pensamiento y de vida (Martnez, 1989:122). Por su
parte, lo objetivo se mueve por el inters del conocimiento emprico analtico, o
sea del conocimiento fundamentado en la experiencia en donde se concibe al
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ser humano como si fuese una tabula rasa en la que se inscriben las
impresiones del mundo externo.
La consideracin de esta dualidad de lo subjetivo y lo objetivo, permite
diferenciar dos paradigmas tericos en las ciencias sociales: El positivismo y el
hermenutico. El primero busca encontrar los hechos o causas de los
fenmenos sociales y enfatiza en la necesidad de objetivar la realidad
independizndola de los estados subjetivos de los individuos. De esta forma,
...el cientfico social debe considerar los hechos o fenmenos sociales como
cosas que ejercen una influencia externa sobre las personas (Taylor y
Bogdan, 1994:15). Por su parte, el otro paradigma busca comprender los
fenmenos sociales desde la perspectiva propia de los actores sociales pues se
considera que la realidad que importa es aquello que las personas perciben
como importante.
En sus inicios la teora social se ampar en el paradigma positivista y
busc comparar teoras con hechos, dentro de un marco de objetividad. Sin
embargo, conforme avanz el conocimiento de las Ciencias Sociales, tal
pretendida objetividad fue blanco de crticas y cuestionamientos, ya que la
captacin de la esencia de los objetos ha sido descartada debido a que el sujeto
que conoce no puede prescindir de su subjetividad. En este sentido, tambin
la teora evaluativa se sustent inicialmente en el paradigma que busca el
predominio de la objetividad (positivismo); sin embargo, la misma evolucin de
la teora de las ciencias sociales tambin permiti reconocer, en la evaluacin,
el predominio de la subjetividad (enfoques crticos, postestructuralistas,
fenomenolgicos, posmodernistas, constructivistas, crticos). Hoy se reconoce
que la evaluacin es fundamentalmente subjetiva, pues se comprende como
proceso sociopoltico, en donde entran en juego diferentes actores e instancias
entre las que existen relaciones establecidas que se traducen en flujos de poder
y de decisin. (De Alba, 1993; Daz-Barriga, 1994).
Considerando la evolucin que se ha dado en las ciencias sociales, de lo
objetivo a lo subjetivo, es posible definir los tres grandes enfoques curriculares
que se indican a continuacin.
La evaluacin como descripcin de la realidad.
Autores como Worthen y Sanders (1987), Guba y Lincoln (1989), Vaca-
Pacheco (1996), coinciden al mencionar el desarrollo de la evaluacin,
indicando que esta disciplina, empez a evolucionar a principios de siglo XX,
dentro de un enfoque sustentado en la sociologa positivista o empirista que
traslad el anlisis propio de las ciencias naturales a las ciencias sociales,
dndole a la realidad social un grado de rigidez que busc hacer predecibles los
fenmenos sociales, privilegiando adems la adquisicin de conocimiento
objetivo de la realidad social.
En sus inicios la evaluacin se plant con el inters de medir diferentes
atributos en los nios y nias para as poder tomar decisiones de tipo educativo
y psicolgico. Con este fin, se elaboraron instrumentos de medicin de
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conocimientos, cociente de inteligencia, y estimacin de otros factores que


permitan clasificar la capacidad de los individuos en diferentes aspectos. La
evaluacin, en este caso, fue entendida como una medicin y el inters
primordial fue buscar mtodos de medicin y estandarizacin de resultados
cada vez ms precisos con el fin de predecir el resultado de diferentes aspectos
del quehacer humano.
A pesar de ser sta una concepcin de evaluacin muy primitiva es, en la
actualidad, ampliamente aceptada y utilizada en los sistemas que buscan
evaluar la eficiencia de los sistemas educativos, establecer ndices del logro
educativo de un pas, y enmarcar la realidad educativa en criterios de lo
medible y cuantificable mediante indicadores, porcentajes y estndares.
Posterior a la Primera Guerra Mundial, se inici un movimiento
progresista en la educacin basado en los escritos de John Dewey, en donde la
prctica evaluativa se modific. Ralph Tyler, conocido hoy como el "padre de la
evaluacin", conceptualiz entre los aos de 1930 y 1945 un enfoque basado
en la determinacin de la medida en que se alcanzaban los objetivos
educacionales propuestos, bajo el cual la evaluacin se concibi como una
descripcin de las fortalezas y debilidades de lo evaluado con respecto a
objetivos previamente establecidos. En la actualidad, este enfoque es muy
frecuente en tanto es comn la prctica de evaluar contra los objetivos
propuestos de un programa o una institucin.
Posteriormente, alrededor de los aos 1960, y ante la realidad de que no
siempre existen objetivos evaluables, se conceptualiz la idea de una evaluacin
para emitir juicios, y as se empezaron a buscar tcnicas evaluativas que
permitieran estimar el valor o el mrito de lo evaluado. Este enfoque defini a
la evaluacin como la determinacin de la calidad, efectividad o valor de un
programa, producto, proyecto, proceso, objetivo o curriculum. Bajo esta
concepcin, la evaluacin empez a utilizar mtodos para determinar
estndares que permitieran establecer si lo evaluado los cumpla parcial o
totalmente, recolectar informacin relevante, y emitir juicios. (Worthen y
Sanders, 1989).
Ocurre entonces un crecimiento de la tecnificacin de la evaluacin.
Dentro de la nueva dinmica que cobra la evaluacin, se evidencian tendencias
que buscan juzgar el impacto de un programa en la prctica,
independientemente de lo que se esperaba de l. Uno de los grandes
exponentes de esta tendencia es Michael Scriven quien defiende la idea de que
la evaluacin debe partir de un planteamiento pragmtico para conocer los
efectos de un programa sin preocuparse por saber la medida en que los
objetivos fueron alcanzados.
Posteriormente y apoyndose en la ciberntica y en la teora de sistemas
surge la evaluacin sistmica concebida como proceso integral, consubstancial
de la funcin educativa, encaminado a conocer, realimentar y mejorar el
sistema educativo o sus subsistemas. Con este fin se integra en la evaluacin
el examen del contexto, los recursos (insumos), el proceso y el producto del
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programa. Su mximo exponente es Daniel Stufflebeam, quien elabora el


modelo CIPP (contexto, insumo, proceso, producto) de evaluacin sistmica, el
cual ha sido muy utilizado para evaluar programas sociales. (Vaca-Pacheco,
1996).
Todas estas tendencias se ubican dentro de un enfoque positivista o
neopositivista que gira en torno a la concepcin de que la realidad educativa es
predecible, medible, cuantificable y controlable y que es posible parcializar el
conocimiento de esa realidad mediante diferentes evaluaciones que analizan
elementos de esa realidad educativa en forma descontextualizada y
generalizada. De esta forma se evalan por ejemplo parcelas de conocimientos
y se juzga el xito educativo a travs de los ndices de promocin, retencin o
desercin. Es, por ello, un enfoque reduccionista pues no considera el contexto
ni la situacin sociohistrica en la que se dan los procesos sociales. Adems es
determinista pues asocia la evaluacin con medicin y con control tanto de
procesos educativos como, en ltima instancia, de los individuos, ejercindose
as una influencia hegemonizante mediante las instituciones educativas.
Se evidencia aqu una relacin distante del sujeto que evala con los
diferentes actores y elementos que son objeto de evaluacin. No es casualidad
que se privilegie la evaluacin externa con el fin de mantener la pretendida
objetividad y la imparcialidad del proceso. De esta forma, se espera que la
persona que evala defina con claridad el tipo, modalidad, etapas, niveles,
variables por evaluar y que, adems, seleccione y disee instrumentos,
mecanismos y procedimientos para obtener una evaluacin que identifique, con
veracidad objetiva, la forma como suceden los hechos educativos. La persona
que evala es quien llega a emitir juicios de valor y a recomendar o a tomar
decisiones con respecto a los resultados de la evaluacin.
Congruente con lo anterior, se privilegia el mtodo cientfico como
parmetro de verdad y por ello el proceso evaluativo debe ser asptico y
suprimir al mximo las interferencias, deseos, intereses, interpretaciones e
intervencin de la persona que evala y de las y los participantes en la
evaluacin, quienes deben mantenerse al margen del proyecto evaluativo para
no incorporar sesgos ni errores subjetivos. Es por ello necesario disear
procesos evaluativos sin la intervencin de las y los sujetos.
En cuanto a las tcnicas que se utilizan, stas son principalmente
cuantitativas pues permiten plantear la validez, confiabilidad y el poder de
discriminacin de las pruebas, volcndose as la importancia de la evaluacin
en la consistencia de los instrumentos y en el logro de la objetividad con que
estiman lo evaluado con el fin de utilizar los resultados de hechos parciales en
explicaciones universales con respecto al comportamiento de la poblacin
estudiada. Es as como, por ejemplo, los exmenes de Bachillerato que realiza
el Ministerio de Educacin Pblica en la educacin secundaria costarricense,
sirven de argumento para indicar el xito (o fracaso) de la educacin a nivel
institucional, regional y nacional.
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La articulacin de evaluacin y el poder se centra en la pretendida


objetividad de los datos y en una forma de dominacin racional en donde los
temas por evaluar se convierten en el fin ltimo de la educacin. Desde ah, la
evaluacin sea empleada para privilegiar unos temas sobre otros y dirigir el
sistema educativo hacia logros medibles, cuantificables, observables y
generalizables. Los resultados de la evaluacin sirven adems para justificar la
exclusin -o negacin de oportunidades- de quienes no merecen estar en el
sistema educativo sin preguntar las causas de tal exclusin.
La evaluacin fundamentada en el pensamiento social positivista o
neopositivista sirve tan slo para describir la realidad pero se constituye en un
instrumento para consolidar la hegemona del pensamiento neoliberal pues
privilegia aquellos aspectos de la educacin (actitudes, contenidos, valores,
interrelaciones, preocupaciones, intereses) que convienen al nuevo orden
mundial y fortalece as el desarrollo de un currculum (como sntesis cultural)
que favorece a los grupos hegemnicos. De esta forma, se utilizan mecanismos
de evaluacin nacionales e internacionales, institucionales o individuales, para
fortalecer la competencia en detrimento de la colaboracin y que fomentan-
mediante el consenso- formas de poder que vinculan la educacin con
productos ms que con procesos simblicos.
El prximo enfoque implica un salto cualitativo para la evaluacin pues,
sin llegar a ser transformador, logra aportar elementos para una mayor
comprensin de la realidad.
La evaluacin como comprensin de la realidad.
En contraposicin con el paradigma positivista que sustent la
evaluacin desde sus inicios, surgen recientemente algunos enfoques
evaluativos que buscan darle cabida a los aspectos subjetivos de la evaluacin.
El sustento positivista de la objetividad empieza a ser cuestionado con el
desarrollo de teoras en las ciencias sociales, como la fenomenologa y el
constructivismo, en donde se busca conocer los fenmenos del mundo
cotidiano a partir de la comprensin de los diversos smbolos, hechos y
situaciones que hacen las personas, en su vida cotidiana, de lo evaluado. La
interpretacin subjetiva adquiere relevancia, como forma de aclarar la
percepcin de las personas involucradas en relacin con diferentes aspectos del
hecho que se evala. De esta forma, la evaluacin se da en la,interaccin
dinmica de la relacin entre la persona que evala y las dems participantes
del proceso.
Algunos modelos que se han propuesto y que permiten una comprensin
de la realidad son la evaluacin iluminativa de Malcom Parlett y David
Hamilton, la evaluacin respondente de Robert Stake, la hermenutico-
constructivista (cuarta generacin) de Egon Guba e Yvonna Lincoln y la
democrtica de E. House y K. Howe. El aporte principal de estos modelos
evaluativos consiste en comprender la evaluacin como un proceso complejo y
dinmico, considerando la interaccin de lo evaluado con otras dinmicas que
se incorporan al proceso evaluativo mediante relaciones entre lo que se evala y
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las y los diferentes sujetos que tienen que ver -en una forma u otra- con la
evaluacin. Dado que la evaluacin se realiza por y para los seres humanos, es
inevitable incorporar la subjetividad y por lo tanto se hace necesario aclarar los
aspectos subjetivos como parte del proceso evaluativo.
Para realizar la evaluacin, el enfoque comprensivo de la realidad parte
de la posicin ontolgica que considera las realidades como construcciones
sociales, en donde existen tantas construcciones como individuos y por ello, en
todo proceso evaluativo se hace necesario aclarar y compartir esas
construcciones con respecto a lo evaluado, hasta llegar al consenso. En este
enfoque se niega la posibilidad del dualismo sujeto-objeto, considerando ms
bien la interaccin entre lo observado y el observador. Se rechaza adems la
aproximacin experimental, el control y la manipulacin, y se busca la
interaccin y puesta en comn de las construcciones individuales y grupales
mediante procesos hermenuticos que provoquen la interaccin de los
involucrados.
Autores como Guba y Lincoln (1989), al plantear lo que ellos llaman la
evaluacin de la cuarta generacin, consideran necesario iniciar el proceso
evaluativo mediante la aclaracin de tres grupos de factores de anlisis que
son: Las pretensiones o aspectos favorables de lo evaluado; las preocupaciones
o elementos desfavorables y los puntos en disputa, aquellos aspectos acerca de
los cuales puede haber discrepancia, controversia o desacuerdo por parte de los
participantes. Estos tres grupos de factores son analizados, discutidos y
aclarados hasta el consenso por parte de todas las personas involucradas, sean
stas agentes (quienes producen, utilizan e implementan lo evaluado),
beneficiarios (quienes se benefician de una manera u otra en el uso de lo
evaluado) y las vctimas (aquellos a quienes afecta negativamente el uso de lo
evaluado).
Por su parte, House y Howe (1999), en la evaluacin democrtica,
consideran tres dimensiones para la evaluacin que son: deliberacin, inclusin
y dilogo. La primera dimensin corresponde al razonamiento reflexivo con
respecto los aspectos relevantes que incluyen la identificacin de preferencias y
valores de las y los involucrados en relacin con lo evaluado. La inclusin
constituye la aclaracin y consideracin de los intereses relevantes de las
diversas personas interesadas a quienes afecta, de una u otra forma, lo
evaluado. La dialogicidad consiste en el establecimiento de espacios para que,
tanto los involucrados como las y los evaluadores, puedan intercambiar sus
opiniones, discutir sus intereses, y presentar ideas con respecto a lo que se
evala.
Las alternativas propuestas dentro de este enfoque comprensivo de la
realidad pretenden ampliar la participacin de las diversas personas
relacionadas con lo que se evala, pero a la vez se le asigna un rol protagnico
a la persona que evala, quien asume un papel facilitador que tiene como fin
aclarar las reconstrucciones emergentes que surjan en el proceso, por parte de
los diferentes grupos involucrados. La persona que evala es participante clave
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pues se encarga de reconstruir las realidades de las diferentes personas con


respecto a lo evaluado
De esta forma, el rol asignado a la persona que evala incorpora un
elemento adicional para la comprensin de este enfoque evaluativo ya que la
dicotoma sujeto-objeto, en realidad, no es superada sino que persiste en la
relacin de la persona que evala con respecto a las y los dems involucrados
(sean stos evaluados o participantes en general), en tanto la o el evaluador es
quien incorpora nueva informacin, interpreta los aportes de las diferentes
personas, devuelve informacin a los dems y establece as mecanismos
sociales de dominacin. El consenso se logra con base en la dinmica y accin
de la persona que evala, quien se convierte en la figura clave del proceso. La o
el evaluador mantiene el poder y puede as fortalecer la tendencia de quien
contrate la evaluacin. Surgen aqu elementos ticos y polticos relacionados
con la coercin, la manipulacin y el conflicto de intereses entre las personas
participantes.
Por otro lado, la puesta en discusin de la construccin que cada cual
hace acerca de lo evaluado, sin que medie una actitud crtica ni reflexiva, puede
dar como resultado la aceptacin de ideas (representaciones, significados, etc.)
sobre la realidad/realidades que reproduzcan la ideologa imperante y que
fortalezcan la falsa conciencia. De esta forma, las relaciones de inequidad y
desigualdad tienden a perpetuarse mediante el sutil mecanismo ideolgico de
integrar, mediante el consenso, las construcciones acrticas de los
involucrados.
Finalmente, se puede considerar que este segundo enfoque de la
evaluacin centra su anlisis en la dinmica interna de las instituciones,
olvidando el anlisis de las fuerzas sociopolticas, econmicas y culturales que
confluyen e intervienen en lo evaluado y en la evaluacin. No se incluye el
desarrollo sociohistrico de los procesos que se evalan y por lo tanto no hay
posibilidad de analizar lo heredado ni sus determinantes.
Concluiremos este apartado con la consideracin de un ltimo enfoque
evaluativo que tiene como fin primordial, la transformacin de lo evaluado y de
las personas que se involucran en la evaluacin.
La evaluacin como transformacin de la realidad.
En el contexto de la pedagoga crtica surgen nuevas alternativas para la
evaluacin que tratan de explicar la realidad social analizando la dicotoma
teora-praxis y sujeto-objeto, en la accin social e incorporando la perspectiva
del currculum como una forma de poltica cultural. Como tal, en la educacin
es posible abrir espacios para algunas voces, acallar, ignorar, silenciar,
resignificar otras, en un intento por legitimar una forma de vida particular y
consolidar la conformacin axiolgica que favorezca un orden social
establecido. (McLaren, 1998). De esta manera, los contenidos, las formas de
aprendizaje y las prcticas sociales tienden a mantener la hegemona. Por su
parte, la pedagoga crtica plantea la necesidad de develar la naturaleza de las
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diversas relaciones existentes (desde el anlisis de las contradicciones y de las


interrelaciones de un hecho, por ejemplo) para fortalecer una educacin
problematizadora que permita una insercin crtica en la realidad que conduzca
a la creacin de alternativas y vas emancipatorias en la construccin y
organizacin del conocimiento. La educacin problematizadora se hace, as,
un esfuerzo permanente a travs del cual los hombres van percibiendo,
crticamente, cmo estn siendo3 el mundo, en el que y con el que estn.
(Freire, 1997:90)
Dentro de la pedagoga crtica la evaluacin se concibe como un proceso
de autorreflexin y de produccin de conocimiento que realizan las y los
participantes sobre la teora y la prctica de su propia accin. La evaluacin se
convierte as en praxis crtica a lo largo de todo el proceso educativo, pero su
inters no es nicamente reflexionar sino promover cambios, tanto en las
personas como en lo evaluado. Surge as la reflexin-accin-reflexin en donde
los conocimientos producidos mediante la evaluacin se revierten a los propios
actores del proceso, en la dinmica transformadora de su prctica, que provoca
de nuevo la reflexin.
En este sentido, por ejemplo, la evaluacin hermenutico-dialctica que
plantea De Alba (1991, 1993) se sustenta en la autorreflexin concientizadora
que integra, en una sntesis dialctica, elementos del saber tcnico-cientfico
con el saber cotidiano, en un proceso de reflexin y anlisis crtico que produce
conocimientos sobre y para la accin transformadora posible, mediante una
propuesta educativa que se encuentra inserta en un espacio y tiempo
determinados.
En esa perspectiva, la evaluacin se entiende como un proceso de
reflexin y anlisis crtico mediante el cual se trabaja sobre una situacin,
problemtica o proceso social, partiendo de valoraciones y concepciones iniciales
que se van reformulando en el proceso mismo. A su vez, se menciona como
sntesis conceptual valorativa al momento de cierre que permite la comprensin
y la valoracin de lo evaluado. (De Alba, 1991).
Esta aproximacin a la evaluacin, desde una perspectiva hermenutico-
dialctica, considera que la comprensin de la realidad es muy compleja porque
en ella confluyen una serie de elementos tales como los valores personales y
colectivos, las diversidades y diferencias, las variadas creencias, circunstancias,
recursos. Es adems cambiante, pues la comprensin de una realidad convoca
a elementos siempre diversos y por lo ello, un proceso evaluativo nunca se
desarrolla en la misma situacin de tiempo y espacio, ni con las mismas
personas, ni dentro de las mismas circunstancias. De ah que la evaluacin se
conciba como un proceso constante, dinmico, de reflexin y anlisis crtico,
que contribuye al conocimiento nunca acabado de lo evaluado y, por lo tanto, la

3"Estar siendo el mundo" significa aportar a su construccin y va ms all de "estar en el


mundo".
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evaluacin -como proceso de autorreflexin y anlisis crtico- es elemento


permanente en todo proceso educativo.
La consideracin de los cambios cobra su dimensin real y la validez del
conocimiento obtenido acerca de lo evaluado -en un momento determinado-
reside en la construccin de sentidos que tiene lo evaluado para las diferentes
personas participantes, mediante diferentes medios que permitan discutir,
confrontar, aclarar situaciones desde las y los sujetos participantes en el
proceso.
En este enfoque se incorporan nuevos elementos a la evaluacin: la
dialctica terico-prctica, que incluye el anlisis terico sobre lo evaluado y el
componente axiolgico de quienes se integran en la evaluacin; la epistemologa
de la totalidad que considera la historicidad del proceso mismo as como su
contextualizacin, tomando en cuenta tambin las interrelaciones de elementos
que le dan significatividad a una evaluacin en particular; y la participacin
comprometida de las personas involucradas dentro de lo que se denomina la
prctica de la posibilidad que tiene como idea final, la transformacin.
Con respecto a la dialctica terico-prctica, el proceso evaluativo se
desarrolla a partir de la consideracin de la comprensin terica y del sustento
axiolgico (poltico, social, e ideolgico-cultural) para buscar la consolidacin o
transformacin de un proceso o situacin social. Tanto el carcter terico como
el carcter axiolgico de la evaluacin se interrelacionan. El primero se refiere
a la comprensin misma del proceso o situacin social desde las diferentes
abstracciones que realizan diversas personas para explicar aspectos de la
realidad por evaluar. El carcter axiolgico se relaciona con el nivel de
responsabilidad, compromiso, significatividad y relevancia que presenten las
personas involucradas en la evaluacin con respecto a la formulacin y
ejecucin de la valoracin.
El enfoque transformador se sustenta en la epistemologa (modo de
conocer) de la totalidad, y desde ah la evaluacin requiere visualizar la
historicidad del proceso mismo (su origen, su desarrollo, su devenir). A la par,
es necesario analizar los elementos estructurales que han permanecido
relativamente estables, as como la funcin que cumplen en el desarrollo y
consolidacin de ciertas tendencias, problemticas, expresiones, marginaciones
o inhibiciones que se evidencian en la accin educativa.
Con respecto a la participacin comprometida de las personas
involucradas, este enfoque abandona la posicin tecnocrtica asumida en los
dos enfoques anteriores. Las y los evaluadores se integran activamente con el
resto del grupo, tratando de generar niveles superiores de toma de conciencia.
El anlisis de las contradicciones y el conflicto que presentan las situaciones o
hechos evaluados, contribuyen a esa reflexin crtica que se realiza de lo
evaluado.
Dentro de este enfoque, la evaluacin se considera como un proceso
sociopoltico en el que entran en juego diferentes sujetos e instancias entre las
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que existen relaciones establecidas que se traducen en flujos de poder y de


decisin. El conocimiento acerca de lo evaluado se elabora con la participacin
de todas las personas involucradas, desde la confrontacin de las diferencias y
las contradicciones que ocurren entre estos protagonistas. De esta forma, se
recupera el compromiso, la responsabilidad de los diferentes actores con la
situacin evaluada y por ende, con la evaluacin misma.
El poder es cuestionado y objeto de reflexin tambin, considerando que
en toda evaluacin de aspectos educativos que se realice, se van a evidenciar
manifestaciones ideolgicas que sustentan los intereses de los grupos
dominantes, por lo cual es necesario trabajar la evaluacin desde la ptica de
la prctica de la posibilidad, en la medida en que sta permite asumir el
compromiso de los cambios (transformaciones) que supone una evaluacin.
Se entiende a la prctica de la posibilidad como aquella que se orienta
hacia un determinado proyecto educativo deseado a partir del anlisis
de las condiciones especficas y particulares de posibilidad que este
proyecto tiene para devenir en prctica. La prctica de la posibilidad
se caracteriza entonces por la direccin especfica que tiene en relacin
con un proyecto educativo y se desarrolla en el terreno de las relaciones
sociales y los intereses de distintos grupos y sectores, que determinan
la seleccin del contenido y los modos de trabajarlo (De Alba, 1991, p.
154).
El recorrido realizado con respecto a los enfoques evaluativos nos lleva a
comprender que la evaluacin es un proceso complejo en donde confluyen una
serie de elementos cuya amalgama conduce a fines diversos. Es peligroso
continuar con la prctica ms comn de la evaluacin, aquella que se
posiciona en un paradigma positivista, pues con ello se estara consolidando el
orden establecido. Con la evolucin del pensamiento en las Ciencias Sociales
se aclara la comprensin de la evaluacin como proceso marcado por relaciones
de poder y, por lo tanto, deja de ser un proceso ingenuo. Dentro de la dinmica
de la globalizacin econmica, la evaluacin puede servir para legitimar
procesos educativos que sirvan fundamentalmente a los intereses hegemnicos
y por ello es necesario pensar alternativas para la evaluacin desde enfoques
ms comprensivos y que busquen la posibilidad de la transformacin.
Finalmente, a manera de resumen, la tabla a continuacin nos presenta
una aclaracin de los enfoques analizados, considerando para ello inicialmente
la pregunta sobre Qu es la realidad? y continuando con los cuestionamientos
propuestos al inicio de esta discusin: qu es evaluar, cmo se relaciona el
sujeto que evala con aquello que evala, cmo se evala y para qu se evala..
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ENFOQUES EVALUATIVOS
La evaluacin es la emisin de un juicio sobre un problema o situacin
determinada...

La evaluacin vista como...


Interrogantes Descripcin de la Comprensin de la Transformacin de la
realidad realidad realidad
Cmo se Predecible, Construcciones Dinmica,
concibe la medible, sociales de las y los cambiante,
realidad? cuantificable, individuos inacabada.
controlable, Construccin de
parcializable sentido
Qu es la Una medicin Proceso complejo Proceso de
evaluacin? Emisin de y dinmico de autorreflexin y
juicios construccin de anlisis crtico
conocimiento entre sobre la teora y
lo que se evala y prctica de las
los diferentes personas
sujetos participantes.
relacionados con la
evaluacin.
Cmo se Relacin La evaluacin se Integracin
relaciona el distante. Asptica da en la interaccin activa de las y los
sujeto que Evaluacin simblica de la participantes.
evala con lo externa y objetiva persona que evala Anlisis de
evaluado? y los dems contradicciones y
participantes conflictos.
La persona que Autorreflexin
evala mantiene el constante.
control.
Cmo se Busca mtodos Busca aclarar Considera la
evala? de medicin y las construcciones dialctica terico-
estandarizacin individuales en prctica
de resultados torno a lo evaluado. Considera el
desarrollo histrico
y el anlisis de los
condicionantes
actuales
Para qu se Para controlar Aclara Como proceso
evala? y ejercer la situaciones sin sociopoltico, la
dominacin llegar a una evaluacin aclara
racional apoyada posicin crtica ni flujos de poder y de
en la objetividad reflexiva. decisin.
de los datos Cambios dentro Requiere del
Consolida la de lo establecido. compromiso de las
situacin personas en el
establecida. marco de la
posibilidad.
Hace factible la
transformacin.
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