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Representante
Vincent Defourny
Coordenadora de Cincias Humanas e Sociais
Marlova Jovchelovitch Noleto
Oficiais de Projeto
Beatriz Maria Godinho Barros Coelho
Rosana Sperandio Pereira
Alessandra Terra Magagnin
Coordenador Editorial
Clio da Cunha
Fundao Vale
Conselho de Curadores
Tito Botelho Martins Junior
Carla Grasso
Gabriel Stoliar
Pedro Aguiar de Freitas
Orlando Ges Pereira Lima
Olinta Cardoso Costa
Mrcio Luis Silva Godoy
Adriana da Silva Garcia Bastos
Marconi Tarbes Viana
2008 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)
UNESCO, 2008
ISBN: 978-85-7652-072-6
CDD 303.66
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem
como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem
a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no
implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica
de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de
suas fronteiras ou limites.
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A g ra d e c i m e n t o s
Entre essas pessoas, merece especial agradecimento o Ministro da Educao, Fernando Haddad,
intelectual e executivo que vem demonstrando grande habilidade em dar novos rumos ao sistema
educacional brasileiro, sem nunca medir esforos para apoiar as iniciativas da Representao da
UNESCO no Brasil. Naturalmente, esse agradecimento extensivo a toda a sua equipe, sobretudo
ao Secretrio-Executivo do MEC, Jos Henrique Paim Fernandes, com quem o programa comeou
quando ainda era presidente do FNDE, ao Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade, Andr Lzaro, e Coordenadora Nacional do Programa Escola Aberta, Natlia Duarte.
Agradecemos ao Ministro da Justia, Tarso Genro, e a Ricardo Henriques, pois foi em sua gesto
como Ministro da Educao e Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade,
respectivamente, que o programa foi lanado e tomou forma.
Coordenao
Reviso Tcnica
Colaboradores
Gabriela Athias
Candido Gomes
Adriel Amaral
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Sumrio
Apresentao
A multiplicao da cultura de paz Vincent Defourny.................................................................9
Viver a paz, viver em paz Slvio Vaz de Almeida......................................................................11
Introduo
Abrindo Espaos: incluso social e educao para o sculo XXI
Marlova Jovchelovitch Noleto ....................................................................................................13
A famlia na escola: integrao social Maria Helena Guimares de Castro ............... 137
Novos espaos para se viver a escola e a cultura Daniel Filmus, Javier Alonso
e Ignacio Hernaiz. ................................................................................................................. 207
A p re s e n t a o
No ano em que o Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz completa oito anos,
a Representao da UNESCO no Brasil tem a oportunidade de lanar uma srie de sete publicaes
para sistematizar uma iniciativa de incluso social e reduo de violncia com foco na escola, no jovem
e na comunidade.
O Programa Abrindo Espaos consiste na abertura das escolas pblicas nos fins de semana, com
oferta de atividades de esporte, lazer, cultura, incluso digital e preparao inicial para o mundo
do trabalho. Ao contribuir para romper o isolamento institucional da escola e faz-la ocupar papel
central na articulao da comunidade, o programa materializa um dos fundamentos da cultura de
paz estimular a convivncia entre grupos diferentes e favorecer a resoluo de conflitos pela via da
negociao.
A UNESCO agradece Fundao Vale pela parceria que lhe possibilita publicar esta coleo,
uma ferramenta de multiplicao de um programa que j poltica pblica e est presente em
escolas dos 26 estados da federao e do Distrito Federal.
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Conhecer as publicaes apenas o primeiro passo para o caminho a ser percorrido pelos
interessados em identificar mais uma opo de sucesso na promoo da cultura de paz, na incluso
social e na reduo de violncia. A UNESCO no Brasil est disposio para seguir contribuindo
com estados, municpios e demais parceiros empenhados em aprofundar-se em programas dessa
natureza.
Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil
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Paz, para ser vivida, tem de ser construda, dia-a-dia, nos pequenos atos, de onde germinam
as grandes transformaes. Paz para ser realizada, no s idealizada. Paz se faz, no dada.
Ns, da Fundao Vale, temos conscincia de que a paz , sobretudo, ao. E que s se
torna realidade quando caminha junto com o desenvolvimento humano. Por isso, adotamos
como uma de nossas reas de atuao a educao: para a cidadania e para vida.
O Programa Abrindo Espaos vem contribuindo para redefinir o papel da escola e firm-la
como referncia entre os jovens. Ao ampliar o acesso a atividades de lazer, cultura e esporte,
cria oportunidades para que os jovens exercitem valores como a no-violncia, a liberdade de
opinio e o respeito mtuo, fortalecendo suas noes de pertencimento ao grupo social.
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I n t ro d u o
Ao longo destes oito anos, o programa, que ao abrir escolas pblicas no fim de semana, combina
elementos de incluso social e educao, solidificou-se e a primeira ao da UNESCO no Brasil a
tornar-se uma poltica pblica. A metodologia proposta pelo Abrindo Espaos a base do Programa
Escola Aberta, criado pelo Ministrio da Educao, em 2004, hoje presente em todos os estados
brasileiros.
Entre 2000 e 2006, em parceria com secretarias municipais e estaduais de educao, o Programa
Abrindo Espaos abriu 10 mil escolas e atendeu cerca de 10 milhes de pessoas nos cinco primeiros
estados em que foi implantado Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Bahia e So Paulo.
Cabe destacar que em So Paulo o programa foi implantado em praticamente toda a rede estadual,
atingindo 5.306 escolas de um total de 6 mil. Com o nome de Escola da Famlia, contou com 30 mil
voluntrios e 35 mil universitrios atuando diretamente nas escolas.
A parceria com a Fundao Vale possibilita agora a publicao de uma coleo de sete publi-
caes sistematizando a metodologia do Programa Abrindo Espaos em todas as suas dimenses
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Costumamos dizer que a UNESCO tem muitos objetivos, mas uma nica misso, que est
destacada em seu ato constitutivo: Uma vez que as guerras comeam na mente dos homens,
na mente dos homens que as defesas da paz devem ser construdas."
Por meio da criao e implantao do Programa Abrindo Espaos, a UNESCO no Brasil teve a
oportunidade de atuar como um laboratrio de idias, ajudando a criar as diretrizes metodolgicas
de um programa nacional baseado na cultura de paz, com o objetivo de propor um espao de
incluso social e de valorizao da escola pblica.
Ao inserir-se no marco mais amplo de atuao da UNESCO, o programa contribui para fortalecer
o conceito de educao ao longo da vida, bem como para a erradicao e o combate pobreza.
Volta-se ainda para a construo de uma nova escola para o sculo XXI, caracterizada muito mais
como escola-funo e no, apenas, como escola-endereo. Ou seja, uma escola que, de fato,
contribua para o desenvolvimento humano e integral dos seus alunos e da comunidade.
Espera-se, ainda, que a abertura das escolas nos fins de semana contribua para uma reflexo
sobre a escola da semana, sugerindo novas prticas capazes de interferir positivamente nas
relaes entre alunos e professores. verdade que, quando se sentem acolhidos, os estudantes
desenvolvem uma relao diferenciada com a escola e tornam-se menos vulnerveis evaso escolar.
Por isso podemos afirmar que o programa contribui para ajudar a reduzir os preocupantes nmeros
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O Programa Abrindo Espaos foi criado com base em uma srie de pesquisas sobre juventude
feitas pela UNESCO no Brasil. Tais pesquisas revelavam que os jovens eram, como ainda so, o grupo
que mais se envolve em situaes de violncia, tanto na condio de agentes quanto de vtimas. E a
maior parte desses atos violentos acontece nos fins de semana, nas periferias, envolvendo, sobretudo,
jovens de classes empobrecidas e em situao de vulnerabilidade.
Alm disso, grande parte das escolas, especialmente as localizadas nas periferias das grandes
cidades, estava envolvida em situaes de extrema violncia. Os Mapas da Violncia, de autoria do
pesquisador Julio Jacobo Waiselfisz, lanados pela UNESCO nos anos de 1999, 2000, 2002 e 2004,
foram fundamentais para entender o papel dos jovens nos casos de violncia no pas.
Considerando-se esses dados, pode-se entender que, por trs de uma idia aparentemente
simples a abertura das escolas aos sbados e domingos para oferecer aos jovens e suas famlias
atividades de cultura, esporte, arte, lazer e formao profissional h uma estratgia de empoderar
os jovens, fortalecer a comunidade, fortalecer o papel da escola e contribuir para a reduo dos
ndices de violncia construindo uma cultura de paz.
O Programa Abrindo Espaos trouxe ainda para o ambiente escolar estratgias utilizadas em
trabalhos comunitrios, como o levantamento das demandas locais, a valorizao de talentos, o
fortalecimento das aes por meio de parcerias com organizaes no-governamentais e outras
entidades que atuam na regio da escola.
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O fato de o Programa Abrindo Espaos validar a experincia das comunidades e os saberes locais
faz com que contribua para quebrar o muro do isolamento institucional das escolas, abrindo de
fato suas portas para os moradores, os pais dos alunos, enfim, a toda a comunidade, que passa a
reconhecer a escola como sua. Os estudantes e sua comunidade sentem-se valorizados medida que
suas demandas so atendidas e que as expresses juvenis so fortalecidas. Isto possibilita maior
integrao entre todos os atores envolvidos no processo e favorece a descoberta de novas formas de
relao capazes de gerar o sentimento de pertencimento to necessrio para o exerccio do
protagonismo juvenil.
O programa representa ainda uma alternativa falta de acesso a atividades culturais, uma
realidade nas periferias brasileiras. O acesso cultura, arte, ao esporte, ao lazer e educao
permite que os jovens encontrem outras formas de expresso diferentes da linguagem da violncia.
A participao em oficinas de teatro, artesanato, msica, dana e outras tantas atividades ldicas abre
horizontes, fortalece a auto-estima e capaz de ajudar o jovem a descobrir um novo sentimento de
pertencimento em relao sua escola e sua comunidade.
Um outro aspecto a ser ressaltado a natureza descentralizadora do programa, que permite aos
estados, municpios e escolas terem flexibilidade para adequ-lo s realidades e necessidades locais,
sempre orientados pelos mesmos princpios, conceitos ticos e metodolgicos. O programa nico
e flexvel em sua diversidade, e construir essa unidade na multiplicidade foi um de seus grandes
desafios.
Acreditamos ter encontrado o fio condutor dessa unidade, materializado numa proposta que
valoriza o saber local, respeita o protagonismo juvenil, valoriza e refora o papel da escola e envolve
a comunidade no programa, adaptando a metodologia desenvolvida para cada realidade/diversidade
nas mltiplas regies do pas.
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Com esta coleo, acreditamos estar colocando disposio de educadores, profissionais da rea
social e especialistas de todo o Brasil um instrumento que, ao lado de outros tantos, certamente
permitir trabalhar a incluso social e os valores da cultura de paz na escola, de forma a contribuir
para a reduo das desigualdades e a formao de cidados cada vez mais solidrios, que respeitem
os direitos humanos e valorizem a tolerncia, reforando o papel fundamental da educao na
transformao social.
Alm de disseminar a boa experincia dos programas Abrindo Espaos e Escola Aberta no
Brasil, acreditamos que esta coleo tambm contribuir para o crescimento da cooperao
internacional, uma das importantes funes da UNESCO.
Cabe ainda agradecer a importante parceria da Fundao Vale, por meio de sua ento Presidente
Olinta Cardoso, ela prpria uma entusiasta do programa, e de sua contribuio para a incluso social
e a melhoria da educao.
Agradeo tambm a todos os parceiros do Programa Abrindo Espaos nos estados e municpios
onde foi implantado e aos parceiros do Programa Escola Aberta do Ministrio da Educao, que
juntamente com professores, diretores, alunos, jovens e as comunidades o transformaram em uma
experincia de sucesso. Por fim, agradeo a todos os profissionais do Setor de Cincias Humanas e
Sociais da UNESCO no Brasil, uma equipe de pessoas comprometidas com um mundo melhor e sem
as quais essa experincia no teria sido possvel.
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Mahatma Gandhi
Como em outras partes do pas, num municpio do Sul, chamado Sul Maravilha, aparece um bairro
novo na periferia da sua cidade sede. Tem alta velocidade de crescimento e renda evidentemente
modesta. As habitaes se alinham ao longo de ruas bem traadas, porm quase todas sem
pavimentao. H presena do Estado? Sim, a frente pioneira representada por uma escola de ensino
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fundamental do municpio. A rede estadual, como em muitos casos, se estende pela rea urbana e
no em rea que antes era rural. As dificuldades so inmeras, mas, no estabelecimento municipal, as
crianas tm janelas abertas para coisas novas. O prdio apresenta limpeza impecvel, e a diretora
uma apaixonada, cuja viso e audio giram 360 graus continuamente. As salas de aula, embora
pobres, tm cor, cheiro de trabalho e contribuio viva das crianas e adolescentes. A biblioteca, com
o seu pequeno acervo, est alojada numa antiga sala de aula: algumas cadeiras e mesas, evidncias
de livros consultados e emprestados, enquanto na janela se estende uma cortina alvssima, embora
no seja nova. uma biblioteca de verdade, no uma vitrina para os visitantes ou um simples depsito
de livros. Os alunos claramente gostam da escola. E toda essa populao do bairro, pais e padrastos
dos alunos, o que faz alm de trabalhar, procurar trabalho e desistir de procurar trabalho? A escola
o seu ponto de referncia. Diretora e professoras arbitram at brigas de vizinhos, orientam em
questes de sade e higiene, que no so poucas, e, falta de outras oportunidades, at organizam
jogos nos fins de semana, para que exista algum lazer ativo na comunidade. No h posto de sade,
delegacia de polcia nas proximidades, nada. A escola da comunidade. No por acaso, impossvel
encontrar marcas de vandalismo, embora as informaes dem conta de que s vezes isso acontece.
Quando ocorre, a diretora, com o auxlio da comunidade, trata de restaurar. Por sinal, a equipe tem
um empenho sacerdotal, raros so burocratas, e os pais e alunos lhes tm o maior respeito.
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Os documentos das Naes Unidas, nesta rea, tm como ponto de partida a Declarao
Universal dos Direitos Humanos (1948), ao fixar a igualdade de direitos e a liberdade e dignidade
para todos os seres humanos, inclusive o direito universal educao. Esses valores basilares se
ramificaram por meio de vrios instrumentos, tratados multilaterais e declaraes de conferncias,
que sero aqui mencionados segundo uma perspectiva seletiva e no exaustiva.
1. Ver: <http://www.brasilia.unesco.org/publicacoes/BibliotecaVirtual>.
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Alguns anos mais tarde, a Conveno Relativa aos Direitos da Criana (1989), como informa o nome,
tornou especificamente a criana sujeito de direitos. Reconheceu os direitos participativos e
liberdades da criana, estabeleceu a competncia da famlia como seu principal agente educativo e
estatuiu a obrigao do Estado de ajudar as famlias a desempenhar bem esse papel. Ao mesmo
tempo, confirmou a compulsoriedade da educao elementar e a proibio de trabalho antes da
idade mnima.
Em continuidade, como a educao tem sido utilizada como arma ignominiosa, a servio de
conflitos, diversos documentos da UNESCO fixaram a educao como processo formativo de valores
e atitudes em favor da paz, da democracia, dos direitos humanos e das liberdades fundamentais.
Trata-se basicamente da Recomendao Concernente Educao para a Compreenso
Internacional, Cooperao e Paz e Educao Relativa aos Direitos Humanos e Liberdades
Fundamentais (UNESCO, 1974); a Declarao de Viena e o seu Programa de Ao (Naes Unidas,
1993), alm da Declarao e Marco Integrado de Ao em Favor da Educao para a Paz, os Direitos
Humanos e a Democracia (UNESCO, 1994, 1995).
I AMARTYA SEN
O sentido de identidade pode ser fonte no s de orgulho e alegria, mas tambm de fora
e confiana. [...] Entretanto, a identidade tambm pode matar e matar desenfreadamente.
Um forte sentido de pertencimento e de excluso de um grupo pode, em muitos casos,
estar associado a uma percepo de distncia e de divergncia em relao a outros grupos.
A solidariedade interna de um grupo pode contribuir para alimentar a discrdia intergrupal.
possvel que, de modo inesperado, nos avisem de que no somos apenas ruandeses, mas
especificamente hutus (odiamos os tutsis) ou que no somos simplesmente iugoslavos,
mas que, na realidade, somos srvios (os muulmanos absolutamente no nos agradam).
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Devemos basear-nos na idia de que a fora de uma identidade belicosa pode ser desafiada pelo
poder de identidades que competem entre si. De incio, estas podem incluir os atributos comuns da
nossa natureza humana e tambm muitas outras identidades que todos temos de modo simultneo.
Isso conduz a outras formas de classificar as pessoas, que podem restringir a explorao de um uso
especificamente agressivo de uma categorizao particular.
Um trabalhador hutu de Kigali pode ser pressionado no s para se considerar apenas hutu e
matar tutsis, todavia, ele no s hutu e, sim, tambm cidado de Kigali, ruands, africano,
trabalhador e ser humano. Junto com o reconhecimento da pluralidade de nossas identidades e suas
diversas implicaes, existe uma necessidade criticamente importante de ver o papel da escolha ao
determinar a importncia de identidades particulares que so indubitavelmente diversas (SEN, 2007,
2
p. 23-24, 26) .
Os anos 90 do sculo passado viram ser proclamada a Declarao Mundial de Educao para
Todos (UNESCO e outras instituies, 1990), quando o processo educativo foi situado em termos das
necessidades bsicas das pessoas, enfatizando a sua qualidade. O Relatrio de Delors e seus
colaboradores, dirigido UNESCO, definiu que a misso da educao no sculo XXI humanizar
todo o sistema de relaes das pessoas e suas instituies. Complementando-o, o Marco Referencial
de Dacar (2000) reiterou os direitos e a importncia da qualidade da educao (NOLETO, 2001;
GOMES, 2001). Uma apresentao esquemtica dos documentos aparece no quadro 1, permitindo
observar o seu avano cronolgico.
Em sntese, Abrindo Espaos se fundamentou no que est escrito para transformar-se em aes
concretas. Igualmente, como referido, se baseou na literatura sobre polticas sociais e em
experincias internacionais. Em coerncia, o programa tem sido acompanhado e avaliado por meio
de relatrios publicados.
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Este trabalho se prope a analisar Abrindo Espaos por meio das suas avaliaes publicadas.
Como indica o quadro 2, as pesquisas focalizam reas geogrficas, tendo em vista que o programa
no foi desenhado como pacote uniforme e, sim, como proposta a ser adequada a cada contexto
social, incentivando, assim, o protagonismo dos jovens, das escolas e das comunidades. Em outras
palavras, Abrindo Espaos em cada local deve ser construdo segundo a comunidade. A coluna sobre
as principais caractersticas metodolgicas deixa claro que, com freqncia, os mtodos quantitativos
e qualitativos se integraram, em vez de se situarem como antpodas. Fazendo uso dessa
intercomplementao e ouvindo uma variedade de categorias de informantes ou participantes,
visou-se obter luzes sob vrios ngulos a respeito dos processos estudados. Do mesmo modo que
o programa no se prope a ser padronizado, cada pesquisa avaliativa fez as suas prprias opes,
seguindo vrios caminhos para alcanar os seus objetivos, e ressaltando aspectos muitas vezes
diversos. Com isso essas investigaes deixaram patente que importava mais o ponto de chegada do
que as vias para alcan-los, sem posies dogmticas.
Organizao e funcionamento
O Programa Escolas de Paz no Estado do Rio de Janeiro resultou da mais ampla mobilizao, entre
todos os pases-membros das Naes Unidas, pelo Ano Internacional da Cultura da Paz (2000). De
agosto a dezembro, concomitante coleta de assinaturas, estabeleceu-se uma experincia-piloto,
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QUADRO 2
Revertendo violncias, Rio de Janeiro e Modelo de ps-teste com grupo de controle sem
semeando futuros Pernambuco atribuio aleatria do fator experimental. No RJ,
(WAISELFISZ; MACIEL, 104 escolas de paz e 104 escolas no grupo de
2003) controle. Em PE, 120 escolas em cada grupo.
Questionrios respondidos pelos gestores escolares.
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inaugurando um padro constante do programa: realizao em nmero de escolas cada vez maior,
descrevendo crculos concntricos, como uma pedra atirada gua, em que testado, avaliado,
aperfeioado e ampliado sucessivamente. Desse modo, a primeira fase contou com 111 escolas, e a
segunda, entre dezembro de 2000 e maio de 2001, com 232 estabelecimentos educacionais. Em
seguida foi avaliado novamente e adotadas mudanas de desenho para melhor atender s
necessidades das diferentes reas e realidades do estado. Tambm este procedimento, adotado pelo
programa, d lugar sua plasticidade e mais estreita relao com as razes comunitrias, no
constituindo um pacote nico a ser aplicado, embora tenha a sua necessria unidade.
Seu desenho inicial foi arrojado, ligando-se inicialmente Secretaria de Governo e sendo
executado pela Secretaria de Educao, a partir de um dilogo entre vrias secretarias cujas aes
eram relacionadas com a cultura da paz e a violncia. Tambm estabeleceu um marco que se repete
em inmeros outros locais: foram selecionadas as regies de maior violncia, menor presena de
alternativas de cultura e lazer e estabelecimentos com melhor infra-estrutura, a exemplo dos CIEPs.
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Em 2002 criou-se nova estrutura organizacional, menos numerosa: o Comit Metropolitano, com
papel deliberativo, tinha a representao oficial de cada secretaria municipal de educao, cinco
representantes da Secretaria Estadual de Educao e o coordenador de Abrindo Espaos. Alm dele,
a Equipe Central se compunha do coordenador do programa, de quatro coordenadores temticos
(cultura, esportes, meio ambiente e cultura de paz), quatro superintendncias centrais e a equipe
administrativa. Ademais, dois supervisores atuavam na rea de cada Diretoria Executiva Educacional
e um a quatro tcnicos em cada secretaria municipal. Havia ainda a coordenao de cada instituio
educacional e os dinamizadores.
No processo de avaliao e mudana, novo modelo organizacional foi criado em 2003. A Equipe
Tcnica era composta pela Coordenao Executiva, Departamento Administrativo-Financeiro,
Os elementos da cultura
Coordenaes Temticas, supervisores pedaggicos e Assessoria de Imprensa. A equipe de apoio era hip hop, break
dance, rap e grafite
constituda do Comit Metropolitano e dos parceiros. As equipes incluam coordenadores, esto presentes em
dinamizadores e voluntrios. Parece que a estrutura se tornou menos numerosa e mais voltada para muitas escolas
(Escola Senador
a ao direta. Alberto Pasqualini - RJ).
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semana eram coordenadas, no nvel da escola, por uma equipe composta pelo: 1) educador
profissional, com o papel de acompanhar o desenvolvimento das atividades, de modo a estimular a
sua integrao com as atividades do cotidiano escolar; 2) educador universitrio, que desenvolvia
aes constantes do seu projeto de trabalho, com acompanhamento e avaliao pelo educador
profissional; e 3) educador voluntrio, isto , membros da comunidade com disponibilidade para
efetuar aes segundo as expectativas do seu prprio contexto social (NOLETO, 2004). Notam-se
duas preocupaes expressas: de um lado, a ponte entre o programa e a escola, evitando que o
primeiro permanecesse como um enclave na instituio, sem irradiar-se aos currculos, e, de outro
lado, a participao de universitrios que recebiam bolsa do governo estadual. Alm disso, a
participao era tnica reiterada, como em outros casos.
No Rio Grande do Sul o mesmo programa recebeu a denominao de Escola Aberta para a
Cidadania. As informaes disponveis indicam que ele seguiu a estratgia de expanso gradual, em
crculos concntricos, tendo incio em 51 escolas da rede estadual, situadas em 12 das 30
Coordenadorias Regionais de Educao, compreendendo 19 municpios. Em 2004, um ano depois,
expandiu-se para 150 escolas sediadas nas 30 Coordenadorias Regionais da Educao, no total de
78 municpios. interessante notar que o programa se define como ao pedaggica inovadora,
cuja proposta principal a integrao das atividades realizadas no fim de semana com as atividades
desenvolvidas nas salas de aula, durante a semana (NOLETO, 2004). Mais uma vez se verifica a
preocupao com o relacionamento entre o programa e os currculos, de modo que as atividades de
fim de semana no constituam um quisto, preocupao tpica da educao integral. Apoiada nos
pilares da cultura, arte, esporte e lazer nos bairros perifricos das cidades, a proposta era construda
com diretores, monitores, facilitadores de oficinas e coordenadores regionais, por meio de encontros
peridicos, promovidos pela equipe central.
No Piau, por intermdio da Secretaria da Educao e Cultura, foi organizado o seminrio Escola
Comunidade, com a participao da UNESCO, dos diretores de escolas estaduais, outras secretarias
de governo e organizaes no-governamentais (NOLETO, 2004). Discutida a violncia nas escolas,
a opo foi implantar o Programa Escola Comunidade, com base no Abrindo Espaos. Formou-se
ento a equipe central, composta pela coordenao geral, pedaggica, de cultura, de esporte e
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Desse modo, apesar da flexibilidade de Abrindo Espaos e suas variantes em torno dele, a sua
implantao consiste de sete passos (NOLETO, 2004, p. 97 ss.), conforme o quadro a seguir.
3 Integrao das escolas e das comunidades, quando a coordenao central discute o pro-
grama com as escolas e identifica parceiros.
4 Constituio de equipes, com a formao de equipes locais, contatos com artistas, espor-
tistas, professores e educadores para implantao.
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O foco nos jovens socialmente vulnerveis, concentrando-se com freqncia nas periferias
urbanas e metropolitanas. O trabalho progressivo, no sentido de oferecer mais a quem tem menos,
e no regressivo, isto , oferecer mais a quem tem mais. Assim, segue o oposto da realizao de
alguns programas sociais.
A participao dos jovens e da comunidade, de modo que ele seja adequado s suas
demandas, utilizando-se, inclusive, processos da democracia direta, participativa. O grau de
padronizao reduzido, a fim de garantir flexibilidade no tempo e no espao. Diferencia-se, assim,
de programas relativamente uniformes que s podem ser aplicados de acordo com regras estritas.
Parte desta plasticidade se deve ao planejamento local e utilizao de recursos comunitrios.
A interao entre equipes central, regional (quando o caso) e locais, de modo a conciliar,
de um lado, a centralizao bsica, com o objetivo de o programa no perder as caractersticas
comuns, e, de outro lado, a descentralizao no nvel das escolas.
Como se observa, existe coerncia interna entre as diretivas do programa, de modo que no seja
mais uma soluo que se transfere de um lugar para outro, sem a dinmica da transformao.
Assinalam-se em particular o planejamento participativo e a mencionada cientificidade do
acompanhamento e avaliaes.
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Capoeira: escolas resgatam tradies africanas (Escola Comissrio Francisco Barbosa - CE).
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II PAULO FREIRE
O DILOGO COMO BASE DA EDUCAO
A expanso e o pblico
Abrindo Espaos se ampliou gradativamente pelo pas, vista dos resultados emergentes da
prtica, o que supe resultados positivos, conforme descritos adiante. O quadro 3 deixa claro que,
com incio no Ano Internacional da Cultura de Paz, em 2000, as sementes germinaram nos estados
do Rio de Janeiro e Pernambuco, espalhando-se para outras regies geogrficas. Da veio a tornar-
se poltica pblica, ao ser adotada pelo Ministrio da Educao em 2004.
3. Grifos do autor.
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Uma viso panormica da sua abrangncia aparece na tabela 1, onde aparecem, entre outros, o
nmero de escolas integrantes do programa e uma estimativa da mdia mensal de beneficirios. Os
dados mostram que Abrindo Espaos, em 2004, ano dos nmeros mais recentemente publicados,
estava presente em sete estados e um municpio, dispondo de uma cobertura varivel, que oscilava
entre 88,9% e 73,2% dos estabelecimentos educacionais (So Paulo e Juazeiro, respectivamente) e
1,8% em Minas Gerais. Do ponto de vista da matrcula das redes pblicas da quinta srie ao ensino
mdio (faixa em que se concentram os jovens de 15 a 24 anos, segundo o critrio estatstico da
UNESCO e considerando-se a distoro idade-srie), o percentual variou entre 122,3% no Estado de
So Paulo e 0,2% em Minas Gerais.
Fontes dos dados primrios: Noleto (2004) e Censo Escolar de 2004 (MEC/INEP).
* Nmero de estabelecimentos da rede estadual, ou municipal, no caso de Juazeiro, que ofereciam 1-8 sries, 5-8 sries e ensino mdio.
** Matrculas da rede estadual, ou municipal, no caso de Juazeiro, de 5-8 srie e ensino mdio.
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Ainda a ttulo ilustrativo, considerando que o Brasil, pelo Censo Demogrfico de 2000, tinha
20.431.315 jovens, o total das estimativas mdias mensais sugere que o Programa Abrindo Espaos,
em 2004, alcanava 5.261.391 beneficirios, a saber, mais de um quarto do total de jovens
recenseados quatro anos antes. Esse valor, em princpio, equivaleria a mais da metade da matrcula
registrada, tambm em 2004, na respectiva rede pblica, entre a quinta srie e o fim do ensino
mdio. Mesmo levando em conta que os percentuais estariam superestimados, o porte alcanado j
poderia ter impactos sobre indicadores sociais selecionados.
Sabe-se que a rvore se conhece pelos seus frutos. Por isso importa uma perspectiva transversal
sobre os benefcios do programa, segundo as suas avaliaes. No se podendo fazer educao sem
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dinheiro, parcial e insuficiente a viso restrita de contabilizar despesas e louvar seus modestos
valores, como se ver adiante. Tratando-se da economia, h que examinar as duas faces da moeda:
a dos custos e a dos benefcios. Pode haver programas e projetos de nfimos custos, que pouco
pesam no oramento, contudo, inclusive por isso mesmo, oferecem nfimos benefcios. o caso do
barato que sai caro. Tambm pode haver programas e projetos de elevados custos a que
correspondem benefcios ainda mais elevados. E pode haver tambm aqueles com altos custos e
escassos benefcios. Neste trabalho, cumpre indagar pelos dois lados da moeda.
Esta breve anlise toma cada pesquisa separadamente, imergindo na experincia estudada e,
depois, na dimenso horizontal, salienta os denominadores comuns. Assim, no Estado do Rio de
Janeiro (ABRAMOVAY et al., 2001; WAISELFISZ & MACIEL, 2003) possvel identificar resultados
predominante e significativamente positivos, mesmo com abordagens diversas. Os informantes e
participantes notaram que a atividade do programa de toda a famlia, pois, alm dos jovens, as
geraes anteriores se aproximam da escola. Alm disso, segundo os pais, eles sabem onde esto os
filhos. Com esse relacionamento intergeracional certamente o programa contribui para diminuir o
dficit de socializao dos mais jovens, no raro mergulhados na busca da sua identidade em
culturas/subculturas adolescentes e juvenis. Em outros termos, para reduzir o dficit de socializao
constroem-se e melhoram-se pontes entre as geraes, de modo a facilitar a comunicao recproca
quanto aos valores, conhecimentos, habilidades e comportamentos (TEDESCO, 1998; GOMES,
2005). Tambm foi ressaltado muitas vezes que o programa une a comunidade, afasta os jovens das
drogas e, assim, a escola reconhecida como espao legtimo de socializao. Os dois maiores
motivos indicados foram as oportunidades de encontrar os amigos, conhecer pessoas e o gosto pela
programao, em grande parte elaborada pela prpria comunidade. Na pesquisa quantitativa, os
alunos declararam que a maior contribuio era reduzir a violncia na escola, em outros locais, no
bairro e na famlia.
Alguns anos mais tarde Waiselfisz e Maciel (2003) evidenciaram a focalizao correta do
programa, uma vez que as escolas dele participantes no Estado do Rio de Janeiro eram as que
inicialmente tinham maiores fatores de risco que as escolas do grupo de controle, ou seja, mais altos
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escola, as brigas entre alunos e a falta ou absentesmo de professores. Assim, se registraram dois
fatores comuns de risco: a repetncia, isto , o fracasso escolar; o absentesmo docente, que pode
ter relaes com as violncias na escola e na comunidade, e a presena de gangues, muitas vezes
relacionadas explorao de um promissor mercado do consumo de drogas, os jovens.
Por sua vez, na Bahia, a pesquisa avaliativa enfatiza a base lgica do programa, que constri
espaos alternativos de educao, cultura e lazer como um investimento na formao de capital
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alm de outras dificuldades constatadas. O quadro abaixo destaca a descoberta da diferena entre
o clima tradicional da escola e o clima vivido no programa. Em que medida o programa se irradia
para a escola?
Antes eram poucos alunos, porque eles tm aquela temeridade que, se ficar na escola, que
regime seria? (...) A partir do momento que eles perceberam que podem correr pelos corredores,
que podem brincar, que tem um dilogo mais aberto, mais livres, sem muitas regras, eles comeam
a chegar (Entrevista com supervisor escolar).
Com os oficineiros no aquela coisa de colgio, professor/alunos (...). uma coisa mais aberta,
um relacionamento assim mais de amigo (ABRAMOVAY et al., 2003).
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Mas isso sucede somente quando os smbolos realmente sejam smbolos, quando
representem e resumam experincias pelas quais o indivduo realmente passou. Um smbolo
que trazido de fora, alheio s atividades preliminares que o deveriam ter formado,
, por assim dizer, o cadver de um smbolo: nada exprime.
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Os pontos comuns das diversas avaliaes convergem para relevantes impactos do programa nos
estados analisados:
Oferecimento de atividades aos jovens, tirando-os da rua para lugares seguros, que
os pais conhecem e visitam.
Mudanas positivas sobre o clima escolar, que podem propiciar melhor rendimento
discente.
No preciso ressaltar que o valor da auto-estima dos alunos e do clima da escola amplamente
destacado pelas pesquisas educacionais como fatores ponderveis do sucesso escolar (GOMES, 2005).
Por seu lado, os estudos sobre os impactos temporais do programa nos estados do Rio de Janeiro
e de Pernambuco apontam para duas ondas de efeitos, partindo do interior da escola para a
comunidade (WAISELFISZ; MACIEL, 2003).
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Desse modo, o programa precisa ser duradouro, no sofrer interrupes de ordem administrativa,
financeira ou outra e necessita ser avaliado nos seus impactos temporais por prazos mais longos.
Ser ento possvel observar as diversas frutificaes da rvore.
Financiamento e custos
No existe possibilidade, pelo menos comprovada at agora, de se fazer educao sem dinheiro.
possvel minimizar os seus custos, mas continua a ser aplicado educao o dito famoso: no
existe almoo de graa. Abrir escolas nos fins de semana e desenvolver atividades implica
pagamento de pessoal regular e no-regular, despesas de manuteno do prdio e de atividades,
como material de consumo, alimentao, energia eltrica, gs, telefone, internet, material de
limpeza, transportes e outros. Ademais, os voluntrios dedicam tempo que poderia ser usado para
outros fins, como atividades remuneradas, e cujo valor precisa ser computado e includo nos custos.
Existe tambm o desgaste das instalaes por seu uso mais intenso e diversificado, o que se pode
compensar pela diminuio do vandalismo e de furtos e roubos, tendo em vista que a escola passa
a ser vista pela comunidade como um bem seu e no do governo. No existe um abre-te Ssamo
para tanto. O programa se prope a oferecer benefcios individuais e coletivos, porm implica custos
fixos e variveis, que podem ser comprimidos at um nvel timo, no mnimo.
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Desse modo, a avaliao da Bahia (ABRAMOVAY, 2003) revela indcios e evidncias de subfinan-
ciamento: havia 91,8% de oficineiros voluntrios e apenas 8,2% remunerados. Diversas vezes os
participantes se referiram falta de materiais de consumo e de merenda. Ademais, segundo os de-
poimentos, aumentou o trabalho dos funcionrios existentes sem acrscimo de remunerao, e, em certos
casos, diretores criavam dificuldades para o uso de equipamentos escolares, em face de temores de
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furto, m utilizao e outros motivos ou pretextos. Com isso os responsveis pelo programa precisavam
realizar amplo trabalho de sensibilizao e mobilizao, recorrendo inclusive a pessoas fsicas que,
segundo um depoente, cooperavam mais que instituies e os estabelecimentos comerciais.
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Existe uma linha delicada, como a lmina de uma faca, sobre a qual se equilibram custos e
benefcios. Quando o financiamento regular insuficiente, a efetividade pode ficar comprometida,
de modo que a reduo de custos tende a ser to contraproducente como um tiro pela culatra. A
instabilidade do fluxo de recursos freqentemente induz procura de novas fontes, porm andar na
corda bamba da incerteza pode ter efeitos devastadores.
De qualquer modo, pela avaliao de Waiselfisz & Maciel (2003), a estimativa de custos mdios
anuais por participante do Programa Abrindo Espaos em Pernambuco foi de apenas R$ 1,00. No
caso do Estado do Rio de Janeiro, o mesmo valor foi estimado em R$ 2,00. Portanto, os custos so
muito baixos para programas preventivos como esses. Ilustrativamente, considerando a mdia
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nacional dos gastos por estudante da primeira quarta srie do ensino fundamental em 2002 , o
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Se os autores acima observam a face dos custos do programa, tambm o fazem em relao aos
custos da violncia. Num rpido panorama indicam, sem a pretenso de ser exaustivos, que: 1) a
indstria da blindagem de carros no Brasil avanava no ritmo de 30% ao ano nos ltimos quatro
anos; 2) a segurana privada em 2000 angariara R$ 18 bilhes, aproximadamente 2% do PIB; 3) a
segurana privada empregava oficialmente 700 mil homens, alm de outros 800 mil fazendo
trabalhos mais ou menos clandestinos, isto , cinco vezes o contingente das Foras Armadas e o
dobro do total de homens do setor da segurana pblica. Ainda acrescentaram diversos itens de
custo para a sociedade: 1) o aparelho das secretarias de segurana, a administrao penitenciria,
os tribunais criminais, o Ministrio Pblico e a internao de crianas e adolescentes infratores; 2)
penses para familiares de policiais mortos em servio e por invalidez ou morte de vtimas; 3)
internaes hospitalares; 4) perdas patrimoniais, como resgates de seqestros, roubo de cargas e de
carros, assaltos a bancos e carros blindados; 5) bens e servios no produzidos ou no prestados.
Acima disso, as vtimas de homicdios se concentram na faixa dos 15 aos 24 anos de idade.
Considerando uma esperana de vida de 65 anos, perdiam-se 45 anos da vida produtiva de 15 mil
jovens ento mortos anualmente. Como resultado, alm da reduo de investimentos e turistas
internos e externos, o Brasil gastava com segurana 10,5% do seu PIB no ano 2000, segundo
estimativa do Banco Interamericano de Desenvolvimento, contra 4,0% de despesas pblicas em
educao (BRASIL, 2007). Os autores concluram que, para cada real que investamos na preveno,
poupvamos entre R$ 4 e R$ 7 em punio e represso. Em outras palavras, atender aos problemas
mais caro do que preveni-los, embora o imediatismo leve a considerar inoportunas e descartveis
evidncias cientficas como esta. Provavelmente em funo de lentes ideolgicas, a preveno e a
educao podem ser adiadas. Embora no caiba aqui uma viso ingnua e otimista do poder
transformador da educao, os nmeros confirmam o que tambm ocorre em outros setores das
polticas sociais, como sade: aplicar em preveno poupa custos muito maiores no futuro ou,
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Dilemas emergentes
Projetos ou atividades?
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Noleto (2004) refere-se de modo expresso ao Estado do Rio de Janeiro, onde, para a execuo
do Programa, se criou uma Unidade Gestora de Projeto (UGP), com representao mista da UNESCO
e do Governo, unidade esta responsvel por planejar e executar aes estratgicas, como planos de
capacitao, acompanhamento das atividades nas escolas e formao de parcerias. Esta soluo
apresenta vantagens e desvantagens. Entre as primeiras esto a agilidade, a flexibilidade e as
Dana de salo alternativas para estabelecer, manter e expandir parcerias.
aproxima a
comunidade de
ritmos brasileiros, O projeto depende menos que as atividades da teia de normas jurdicas e administrativas e das
como salsa, samba, enormes mquinas burocrticas pblicas. Tratando-se de aes inovadoras, experimentais que,
bolero e forr (Liceu de
Maracana - CE). segundo o seu padro, ampliam-se sucessivamente medida que so avaliadas, o projeto como
uma larga avenida para alcanar os seus objetivos. Tendo prazo finito, precisa
atingir e mostrar resultados capazes de patentear a boa utilizao dos
recursos. De outro lado, entretanto, o projeto mais condicionado por
alteraes da poltica partidria e dos resultados eleitorais, pelas restries
financeiras, pela mobilidade de pessoal e outros fatores. O grande risco e, ao
mesmo tempo, vantagem, que o projeto se incrusta, mas no se integra
gesto pblica. Tem dificuldades de impregnar esta ltima com os seus
valores, experincias e rotinas. Pessoas mudam de posies e muitas vezes
levam a memria do projeto. Por isso se encontram no mundo projetos
nacionais e internacionais que se assemelham a estrelas cadentes: cortam o
cu com um brilho fugaz. Como casas edificadas sobre a areia, os ventos e
as chuvas fortes podem lev-los. Muito se tem feito para evitar essa
temporariedade sem razes. Podem-se minimizar os riscos, mas eles
permanecem.
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Como Abrindo Espaos se tornou poltica pblica e amplia a sua difuso, preciso definir as
melhores alternativas para que nem seja digerido pela rotina, nem se torne uma planta vulnervel,
pela eventual fragilidade das suas razes.
Pirmide ou rede?
Cada macaco no seu galho: este um princpio da burocracia clssica, tal como definida e
tambm criticada por Weber (2004). Essa separao, pela qual as funes so desempenhadas por
diversos agentes; pela qual cada um conhece o seu nicho, mas pode perder a viso do todo; pela
qual a nfase autoridade vertical leva a palma sobre o relacionamento horizontal, inspira uma
estrutura em forma de pirmide. Viso milenar de faras do Antigo Imprio, no Vale dos Reis,
apresentava sentidos simblicos de hierarquia e estabilidade. As burocracias pblicas tendem a agir
por meio das suas secretarias e ministrios, cada qual na misso que a lei estatuiu. Secretarias e
ministrios esto subordinados ao chefe do Poder Executivo. Com isso uma secretaria no manda
em outra secretaria, e um ministrio no manda em outro ministrio. As polticas de juventude so
um exemplo. O jovem o seu foco indivisvel, porm ele multipartido em aluno, paciente,
trabalhador, praticante de esportes, consumidor de cultura, ator cultural e assim por diante,
consoante a perspectiva do rgo pblico de que destinatrio (UNESCO, 2004). Relacionar-se e
integrar-se horizontalmente um desafio para evitar a multiplicao de meios para fins idnticos,
promover o entrosamento de recursos e, enfim, para elevar as relaes custo/benefcio e
custo/efetividade. Sendo utpico desenvolver projetos sem recursos e sabendo-se que estes so
escassos, no h outra alternativa, exceto atentar cuidadosamente para esses conceitos.
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IV CASTELLS
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Prazer x Dever
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V ANSIO TEIXEIRA
[...] Para que a escola pudesse reduzir as suas atividades ao tempo escasso
com que conta e conformar-se com o professor apressado e assoberbado
que a serve, foi necessria a adoo de objetivos os mais simplificados possveis.
A escola, assim, visa to-somente inculcar alguns conhecimentos tericos ou
noes simploriamente prticas. No forma hbitos, no disciplina relaes,
no edifica atitudes, no ensina tcnicas e habilidades, no molda o carter,
no estimula ideais ou aspiraes, no educa para conviver ou para trabalhar,
no transmite sequer sumrias, mas esclarecidas noes sobre as nossas
instituies polticas e a prtica da cidadania. A escola ministra em regra
conhecimentos verbais, aprendidos por meio de notas, que se decora, para
5
a reproduo nas provas e exames, revivendo at a apostila ou a sebenta!
Assim simplificada, pde expandir-se [...], reduzindo o perodo escolar e
o contedo do ensino a um mnimo, insuficiente no s em quantidade,
como em qualidade, pois o pouco que aprendido no o realmente,
em virtude dos mtodos defeituosos de aprendizagem e as escamoteaes
desta mesma aprendizagem (TEIXEIRA, 1976, p. 51).
5. As sebentas eram anotaes de aula por estudantes, originalmente passadas de turma em turma na Universidade
de Coimbra, que, pelo uso repetido, ganhavam aparncia digna do seu apelido.
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Essa drstica reduo do atendimento escolar foi especialmente danosa para a imensa
populao recm-urbanizada, vinda de zonas rurais [...] Mais grave ainda a situao
daqueles oriundos de famlias negras, empenhadas na dura luta para transitar da
condio de escravos condio de cidados. Para uns e outros, a integrao na cidade
como parte da populao de cultura citadina letrada passava, necessariamente, por sua
escolarizao. Encontrando, porm, a escola praticamente fechada a seus filhos, esse
contingente foi engrossar a massa imensa na cultura urbana popular iletrada. Apesar de
analfabeta, ela revela, muitas vezes, uma criatividade extraordinria... Mas se v
condenada a exerc-la no nvel iletrado, arrastando o povo brasileiro de que maioria,
6
para o atraso e a pobreza (RIBEIRO, 1992, p. 7-8) .
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Por outro lado, a escolha da educao, do esporte, da cultura e do lazer no foi aleatria, mas
encontra correspondncia e suporte nas pesquisas sociais. Avaliaes de determinados projetos
culturais, esportivos e de lazer, em particular nos ambientes violentos, apresentam resultados
palpveis. Se bem que esse um ramo importante das pesquisas sociais, o caso de deter-se
Esporte a atividade ilustrativa e seletivamente em alguns relatrios. Um dos exemplos a avaliao de projetos de
mais procurada do incluso social por meio do futebol no Reino Unido. Foram encontradas evidncias de melhoria
fim de semana
(Escola Municipal de significativa da alfabetizao e aritmtica para os alunos freqentadores e aproximao dos seus
Ensino Infantil e
Fundamental Jari - CE). escores de aproveitamento escolar em face dos escores nacionais, em comparao com o grupo de
controle. Tambm foram observados progressos
no desenvolvimento pessoal e social (TACON,
2007).
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Estados Unidos um projeto de atividades aps as aulas, dirigido a populaes de risco, reduziu,
sempre em nvel significativo, a criminalidade, as despesas com assistncia social e os custos de
cuidados com as crianas, ao passo que elevou o desempenho escolar e a renda. O retorno de cada
dlar de custo foi de US$ 9 a 13 (BROWN, 2007). Ainda um projeto canadense de esportes verificou
o desenvolvimento de valores cvicos e de liderana em participantes de todas as idades. Alm disso,
proporcionou experincias que uniram pessoas em configuraes sociais novas e interessantes, com
a socializao de crianas, jovens e adultos (DOUGLAS, 2007). Por fim, uma abrangente resenha das
evidncias internacionais acerca das polticas culturais, artsticas e esportivas revelou que a
participao em atividades de esporte e cultura aumentam as habilidades, a aprendizagem formal e
informal, a autoconfiana e a auto-estima. Ainda promove a coeso social, a autonomia pessoal e
comunitria e melhora a imagem pessoal e da comunidade. Tais atividades levam reduo de
comportamentos ofensivos e, no caso de jovens em risco ou infratores, reduz significativamente a
criminalidade (RUIZ, 2007).
Ainda nos exemplos mais recentes de avaliao, salienta-se um projeto de atividades sociais e
culturais para populao sem teto. Os benefcios constatados se relacionam sade, promoo de
redes sociais, elevao da auto-estima e melhoria da comunicao interpessoal (BROADWAY,
2007). Um caso de projeto cultural popular foi a anlise de custos/benefcios coletivos de um festival
folclrico canadense. Os benefcios sociais lquidos superaram substancialmente os subsdios
governamentais, apesar das dificuldades de estimar os valores que no so de uso econmico
(valores de diversidade, aprendizagem e conservao do meio ambiente), alm dos benefcios de
socializao (DAYTON-JOHNSON; KING, 2007).
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Cabe, ainda, enfatizar dois temas: a relao entre educao e criminalidade ou criminalidade e
educao e entre violncias escolares e rendimento discente. As discusses so vastas e complexas,
com evidncias a favor e contra o nexo educao-criminalidade. Com freqncia os pesquisadores
se vem s voltas com questes similares a quem nasceu primeiro: o ovo ou a galinha. Apenas a
ttulo exemplificativo, em Minas Gerais, Puech (2007) verificou que a educao no tem impacto
significativo sobre os crimes contra o patrimnio, ainda que estes se encontrem relacionados renda
e pobreza. J os crimes contra a pessoa so fortemente reduzidos pela educao, mas no so
Capoeira exige
agilidade, fora, influenciados diretamente pelas privaes ou pela situao demogrfica. Por seu lado, Machin
esprito de cooperao (2007), no contexto britnico, concluiu que a escolarizao reduz o nmero de apenados por crimes
e disciplina
(Escola Aberta - DF ). contra a propriedade e, assim, a melhoria da escolarizao entre criminosos e criminosos potenciais,
pode ser fator importante para reduzir o crime. Por fim, Feinstein (2007)
reviu evidncias dos Estados Unidos sobre as relaes entre a concluso
do ensino secundrio e a criminalidade. Os resultados mostraram que
10% de aumento do nmero de concluintes reduziria as prises por
assassinato entre 14 e 27%, com grandes benefcios sociais e
econmicos. Sua prpria pesquisa, sobre a Inglaterra e Gales, indicou que
um incremento de 10% dos ganhos do grupo de baixa renda reduziria os
crimes contra a propriedade entre 0,7 e 1,0%, com benefcios de 1,3 a
1,8 bilho de libras anuais. No caso de outros crimes que no aqueles
contra a propriedade, se a populao ocupada sem qualificaes fosse
reduzida em 1% e obtivesse o grau mximo no exame O Levels, a
economia com a reduo dos crimes seria de 665 milhes de libras por
ano. Por sua vez, Machin e Vuji (2007) exploraram as direes causais
entre educao e criminalidade, chegando concluso de que a
escolaridade reduz as taxas de deteno e de crimes contra a propriedade.
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por exemplo, controlando uma srie de variveis significativas, estudou alunos da oitava srie nos
Estados Unidos, encontrando uma relao significativa entre incidentes de violncia e rendimento
em linguagem e matemtica. Apesar de ratificado por outras pesquisas, poderia haver um caminho
direto e outros indiretos. Um dos nexos o que une o clima escolar favorvel e seguro ao
aproveitamento.
Abramovay & Rua (2002) verificaram que elevado nmero de alunos apontou os seus colegas
como perturbadores. Casassus (2002), por sua vez, encontrou relaes entre o clima escolar
(definido, entre outros itens, pela segurana) e o desempenho dos alunos em lngua nacional e
matemtica. Segundo anlises de Blaya (2006), as microviolncias, como as incivilidades, tendem a
envenenar o clima das escolas, enquanto numerosos estudos relacionam de algum modo a violncia,
inclusive o assdio (ou bullying), ao afastamento dos alunos em face do estabelecimento escolar. Tal
afastamento se traduz no alheamento dos alunos em relao s atividades, embora fisicamente
presentes, no absentesmo e no abandono. Igualmente, as violncias rebaixam a auto-estima do
alunado e guardam relaes com a depresso, a ansiedade e as idias de suicdio. Mais ainda, os
fatos de serem vtimas, vtimas/agressores e testemunhas de violncias no ambiente escolar
conduzem a perturbaes da socializao e da sade mental.
No caso do Abrindo Espaos, pode-se afirmar que as suas evidncias ratificam de modo geral os
resultados de pesquisas mencionadas O programa oferece a sua contribuio expressiva para
melhorar a escola e a vida dos seus atores. No entanto outra linha de pesquisa com a qual ele se
relaciona a da nova modernidade, onde medram os conceitos de subjetivao e de protagonismo.
Explicitamente ou no, o programa, pelos seus frutos, deixa claro que soube encontrar e usar duas
chaves capazes de acionar as fechaduras do conservantismo educacional e das defasagens entre
escola, vida e sociedade.
Pelo menos uma importante tendncia da sociologia da educao mostra que o modernismo
fragmentado tinha como ncleo a racionalidade instrumental, ao passo que a nova modernidade
tem o centro ocupado pela mtua interao entre o sujeito e a razo, para o qual convergem a vida,
o consumo, a nao e a empresa (TOURAINE, s.d.). Na perspectiva da escolarizao, as implicaes
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Escolas promovem
torneios de pingue-pongue
(Escola Aberta - DF).
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Podemos voltar-nos... [para] o caso dos jovens desafortunados, sujeitos a uma forte
estigmatizao. [...] Em grande parte, eles interiorizam estes papis de vtimas e de
membros de bandos, e aderem s categorias que os excluem. Eles esto alienados,
no sentido em que se sentem responsveis da sua prpria infelicidade e se
comportam como vtimas de um destino esmagador.
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Escola como conjunto de grupos sociais mantidos Escola como arena competitivo-conflitual, onde se
sob a hegemonia dos adultos. Consenso imposto. enfrentam as culturas escolar e adolescentes/juvenis.
Na verdade, esses documentos e o programa em tela nada mais fazem que atender s novas
necessidades, com suas razes em lies dos clssicos e das pesquisas empricas, sobre o que d e o
que no d certo. Por isso mesmo, o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo XXI (DELORS et al., 2000) culminou as suas propostas no quarto pilar:
aprender a ser. Longe de ser o brotar de novidades, como se pode verificar, elas esto ancoradas no
passado dos clssicos para projetar o futuro.
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Aprender a ser
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A cincia, numa perspectiva linear, resenha o conhecimento sobre determinado tema, acrescenta
a sua contribuio inovadora e abre caminhos para o futuro, por meio de recomendaes sobre o
que indagar e como indagar da em diante, a partir dos seus resultados. A nova pesquisa um elo
que abraa tanto o conhecimento existente, ao qual acrescenta o seu quinho, quanto o
conhecimento futuro. A essa viso simplista se ope outra, que a das redes dos conhecimentos
cientficos, envolvendo interaes da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, como sinais da
emergncia de novas epistemologias. Sem fazer uma avaliao das avaliaes do Abrindo Espaos,
compete a este trabalho abordar algumas questes metodolgicas. Por sinal, no so muitos os
programas sociais no Brasil to explicitamente fundamentados na pesquisa e avaliados
cientificamente quanto ele. Como o serto se transforma, novas veredas precisam ser traadas e
trilhadas, no fluxo contnuo dos conhecimentos.
Flexibilidade coerente
As avaliaes foram coerentes com o desenho do programa, cada uma delas tomando o seu
rumo conforme a circunstncia em que ele se desenvolvia. Essa vantagem tambm pode ser vista
como parcial limitao, uma vez que nem sempre cada pesquisa responde a certas indagaes
bsicas, desejveis para melhor conhecer as suas possibilidades e limites. No entanto as avaliaes
situaram-se como uma veste ajustada a cada corpo. Com isso as metodologias tambm variaram,
notando-se a existncia de surveys associados a tcnicas qualitativas ou, ainda, surveys com desenho
quase experimental simples, inclusive com o acompanhamento dos resultados longitudinalmente.
Quanti- x quali-?
As pesquisas aqui abordadas seguem a tendncia enriquecedora de ver o objeto sob vrios
ngulos. Em vez de considerar os mtodos quantitativos e qualitativos separadamente, em quase
todos os casos eles se associaram para oferecer resultados mais ricos. Aqui, parafraseando o ttulo
de um relatrio da UNESCO, em vez da singularidade empobrecedora, predominou a diversidade
criadora. Assim, em tempos de maturidade, deixaram-se de lado vises politicamente e
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A fragilidade da cincia se reflete na labilidade ou solidez dos dados. O serto apresenta tanto
areia quanto pedra. Nesse sentido, os dados quantitativos e qualitativos podem ser tanto uma
quanto outra. Conforme o quadro 2, j comentado, as pesquisas avaliativas do programa tenderam
a consultar diversos atores, mas se valeram antes de tudo de declaraes, isto , como esses atores
viram ou viam a realidade. Aqui se verifica uma nuana: existe maior ou menor consistncia,
dependendo de cada circunstncia, se os atores falam do que viram ou do que lhes aconteceu
pessoalmente. A interao pesquisadorpesquisado(r) (isto , pesquisado que se torna pesquisador)
envolve expectativas mtuas de comportamento, implcitas e explcitas, que podem levar
deformao dos dados. Para minimizar essa limitao, as avaliaes coletaram as informaes de
diversos atores, com diferentes perspectivas. Ademais, existem diferenas entre o que vemos e o que
nos dizem: nesse sentido, a observao capta experincias em primeira mo e promove a
aprendizagem sobre aspectos a respeito dos quais os participantes de um programa nem sempre
esto propensos a falar. No entanto o observador corre o risco de ver o que quer ver, entre outros
vieses. Nas pesquisas sobre Abrindo Espaos, a observao foi indicada num caso. Trata-se de
caminho promissor em que se pode avanar. De qualquer modo, como num barco furado, as
limitaes da investigao cientfica em geral so inevitveis, mas se deve procurar obstruir os
buracos adotando um conjunto de providncias disponveis.
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Lacuna brasileira
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Em princpio, pode-se medir qualquer coisa. A questo est nas fortalezas e debilidades das
medidas e em reconhecer ambas. Conforme mostra a volumosa literatura aqui pincelada, as
pesquisas avaliativas esto cada vez mais refinadas. Abrem novas perspectivas para que perguntas
mais complexas recebam respostas. Uma delas a mensurao e a avaliao de benefcios sociais.
Embora se possa lidar com dados qualitativos, as quantidades so muito importantes quando se
trata de alteraes da renda, do status socioeconmico, da mobilidade social inter e intrageracional
etc. Podem tambm ser desenvolvidos indicadores para dimenses do bem-estar individual e social,
para efeitos no facilmente captveis sobre a educao, a sade, a segurana, o capital social etc.
No cabe elevar os nmeros a um olimpo intangvel, mas coloc-los a servio dos objetivos da
pesquisa. No Brasil, h que buscar metodologias mais complexas a fim de atender a indagaes
ainda mais complexas, seguindo os fluxos de contnuos aperfeioamentos cientficos das
metodologias.
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M LT I P LO S O L H A R E S
Introduo
No Brasil, de acordo com a legislao vigente, o sistema de educao pblico deve ser de
responsabilidade da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. O financiamento das
aes deve ser realizado de forma colaborativa, supletiva e redistributiva, baseado em recursos
provenientes da arrecadao tributria, com vinculaes de recursos determinadas na Constituio
Federal de 1988 (ABRAHO, 2005, p.842).
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Constituio, que determina ser atribuio de estados e municpios a oferta da educao fundamental
(ABRAHO, 2005, p. 850). O sucesso do Fundef se deve a sua capacidade de financiamento de projetos
que garantem o direito educao, dando mais autonomia aos entes subnacionais.
Mesmo sendo o sistema de educao bsico considerado um sistema pblico federativo, o seu
financiamento tem sido realizado principalmente com recursos dos estados (50,1%) e municpios
(32,1%), caracterizando uma situao de desigualdade no seu financiamento (DUARTE, 2005:823).
Observa-se um limite distributivo na sistemtica dos fundos que utilizam o critrio do nmero de
alunos matriculados, pois alguns governos tero ganhos; e outros, perdas significativas (DAVIES,
2006, p. 770; DUARTE, 2005, p. 831).
No Brasil o gasto com educao bsica, representava 8,2% do PIB, enquanto os pases da Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico gastavam 8,9% do PIB (ABRAHO, 2005, p. 853).
Estudos comparativos com outros pases demonstram que maior autonomia de gesto de
recursos corresponde a maior responsabilidade gerencial nas escolas; nesse sentido tem se
desenvolvido a poltica de financiamento das escolas, procurando tratar a escola como ncleo de
gesto, e assim ampliar acesso rompendo com as formas pouco democrticas e centralizadoras das
polticas educacionais (DUARTE, 2005, p. 830).
Mas ser que podemos afirmar que existe uma relao direta entre gasto e qualidade do ensino?
Ou ainda, podemos afirmar que o volume gasto na educao reflete as garantias das aes de
proteo social implcitas numa poltica educacional democrtica?
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O Programa Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz foi lanado pela UNESCO no ano
2000. Essa iniciativa prope a abertura das escolas pblicas nos fins de semana e baseia-se na cultura
para a paz e no-violncia, sendo uma ao de incluso social. As escolas abertas nos fins de semana
oferecem atividades de esporte, arte, cultura, lazer e formao inicial para o trabalho, colaborando
dessa forma com a melhoria da qualidade da educao, incentivando a participao cultural, o
cuidado com o meio ambiente e a conscientizao sobre a preveno de DST/Aids, promovendo o
desenvolvimento humano e a cidadania (NOLETO, 2004, p. 12; UNESCO, 2007).
O Setor de Cincias Humanas e Sociais da UNESCO no Brasil realizou pesquisa identificando que
os jovens (20% da populao brasileira) representam um dos grupos sociais mais vulnerveis, com
altas taxas de evaso escolar que resultam em baixa escolaridade, conseqentemente em grande
vulnerabilidade social, e so os principais envolvidos em mortes violentas. Sendo que nos finais de
semana os ndices de homicdios envolvendo a populao jovem cresceu 68,2% e atingem mais os
jovens com menor escolaridade e em situao de vulnerabilidade social. O Programa Abrindo
Espaos passou a atender as demandas da comunidade e tem sido bem-sucedido, reduzindo os
ndices de violncia no entorno das escolas. Alm disso, tambm se reduziram as faltas disciplinares
(UNESCO, 2007).
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Nos moldes do Programa Abrindo Espaos, o Escola Aberta prope a abertura das escolas
pblicas nos fins de semana para os jovens e suas comunidades, promovendo atividades de educao,
cultura, esporte, lazer e formao inicial para o trabalho. Trata-se de um programa de incluso social,
que busca integrar o jovem, a escola e a comunidade, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao.
Uma das principais qualidades do programa a facilidade com que pode ser replicado, e algumas
experincias esto sendo implantadas na Argentina, Honduras e El Salvador, sempre com o objetivo
de, com base no capital social e recursos financeiros existentes nas comunidades, ampliar a
autonomia de gesto local.
Neste trabalho vamos analisar o Programa Escola Aberta, no Rio de Janeiro, e o Programa
Abrindo Espaos, em Mato Grosso, esse ltimo fruto de um acordo de cooperao entre a Secretaria
Municipal de Educao de Cuiab e a UNESCO. O perodo analisado ser o ano de 2007. O objetivo
identificar os custos do programa, e a metodologia utilizada ser o sistema de custeio direto.
O conceito de avaliao foi trazido das cincias econmicas e utilizado com variaes por outras
cincias. Avaliar significa comparar a realidade ou as alteraes provocadas na realidade pela ao
realizada com um padro almejado (imagem objetivo), ou ainda, uma maneira de medir se os
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objetivos propostos foram alcanados eficazmente (COHEN, 1994, p. 73). Por isso deve ser parte do
processo de planejamento, uma vez que verifica em que medida as metas e objetivos traados foram
alcanados, fornecendo elementos para a reorientao do processo. O risco dessa concepo
realizar a avaliao do projeto e no da interveno na realidade. No caso da superestimao das
metas, pode haver avaliao negativa, e se houver a subestimao poder ser feita uma avaliao
positiva, mesmo que a interveno no tenha modificado a realidade positivamente. A avaliao
deve considerar a eficincia, como minimizao dos custos ou maximizao dos produtos e a
eficcia, ou grau em que so atingidos os objetivos (COHEN,1994, p.77).
Avaliar o julgamento de valor de uma interveno ou de algum de seus componentes que tem
como propsito auxiliar na tomada de decises (CONTANDRIOPOULOS, 1997, p. 31). Pode ser
normativa ou de pesquisa avaliativa. A primeira baseia-se em normas e critrios, tem como principal
funo auxiliar os gestores nas suas funes. E a segunda analisa as relaes entre os diferentes
componentes de uma interveno e mais complexa (CONTANDRIOPOULOS, 1997, p. 45). Os
resultados da avaliao so uma importante fonte de produo de informao e de poder para
aqueles que a controlam.
O padro previamente definido, e segundo o qual ser realizada a avaliao, pode ter sido
corretamente estimado ou no, depender do grau de conhecimento da realidade e da capacidade
e sensibilidade do planejador/avaliador. O uso das tcnicas desenvolvidas para a avaliao, que
identificam os problemas e as possibilidades de soluo e propem o uso mais adequado dos
recursos, possibilitam ao gestor racionalizar tal processo.
A anlise de custos uma rea do conhecimento estratgica, pois atravs desta discusso que
ser possvel enfrentar a questo da eficincia do uso dos recursos escassos e que devem servir da
melhor forma sociedade. preciso, portanto, enfrentar a polmica da eficincia do gasto como
questo tica. Os estudos que relacionam os recursos utilizados com os efeitos obtidos so tipos de
pesquisa avaliativa que procuram determinar a avaliao ex-post da interveno.
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A avaliao econmica pode ser resumida como a anlise comparativa entre diferentes
alternativas em relao aos seus custos e resultados. Para que seja considerada completa,
necessrio que contemple duas condies: comparar duas ou mais alternativas e realizar a avaliao
simultnea de custos e resultados.
No
Sim
Examina Conseqncia Examina Custos
Sero feitas Descrio de Custos
No Descrio de Resultados Descrio de Custos
comparaes e de Resultados
entre duas
Sim Avaliao de Resultados Anlise de Custos 1- Anlise de
ou mais Custo Mnimo
alternativas?
2- Anlise de
Custo efetividade
3- Anlise de
Custo Benefcio
4- Anlise de
Custo Utilidade
Fonte: MCMASTER UNIVERSITY HEALTH SCIENCES CENTRE. How to read a clinical journal: to understand an economic
evaluation, v. 7. part A. Can. Med Assoc.J., v. 130, Jun. 15, 1984.
As avaliaes econmicas incompletas podem ser dos seguintes tipos: (a) descrio de
resultados/custos, quando no feita a comparao entre duas alternativas, e apenas os custos ou
as conseqncias so examinados; (b) avaliao de resultados, quando feita a comparao entre
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Custo mnimo compara duas alternativas que sabemos que alcanam o mesmo resultado,
selecionando a de menor custo, ou seja, apenas a busca da alternativa mais barata.
Custo utilidade mede o efeito de um programa em termos de utilidade, ou de seu valor social
(HARTZ, 1998, p. 72). As dificuldades so maiores quando se procura construir uma funo coletiva
de utilidade, pois no possvel atingir a unanimidade usando a mdia das preferncias
individuais. Por isso este mtodo deve ser usado como uma abordagem participativa em processo
decisrio, aps uma anlise prvia de custo efetividade.
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No Brasil, a realizao de avaliaes econmicas na educao (GATTI, 2004, p. 21), mesmo dos
tipos mais simples, primordial. At o que foi chamado de descrio de custos e descrio de
resultados difcil encontrar. Para viabilizar a realizao de estudos de avaliao econmica, o
ponto de partida deve ser a introduo de uma cultura de apurao de custos. Qualquer estudo ou
avaliao econmica depende da existncia de informaes organizadas e com boa qualidade. Os
sistemas de custeio organizam assim como constroem as informaes fundamentais para realizar
avaliaes econmicas dos servios. A seguir, vamos apresentar os sistemas de apropriao de custos
ou sistemas de custeio mais comumente utilizados.
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Existem alguns aspectos essenciais no clculo de custos (BEULKE, 1997, p. 25-27), o primeiro
deles refere-se ao ciclo operacional, que deve [...] ser entendido como o somatrio de tempos
envolvidos, desde a contratao dos fatores de produo e distribuio at o recebimento do valor
transacionado [...]. O segundo diz respeito reposio dos insumos fsicos, sem a qual a instituio
ser inviabilizada no mdio prazo. O terceiro envolve a necessidade de diminuir as distores
provocadas pelo desembolso de recursos em diferentes etapas do ciclo de produo, atualizando-se
os valores nominais dos diferentes perodos para o momento de avaliao. O ltimo aspecto a
avaliao do resultado que deve observar se a atividade realizada permite preservar a substncia
patrimonial e o valor do dinheiro no tempo.
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O custo direto aquele identificado com o produto final. Nesse caso, no necessrio nenhuma
forma de rateio. Um exemplo seriam os custos de pessoal e matria-prima para produzir
determinado bem ou servio. E o custo indireto aquele que no identificado apenas com um
produto ou servio, mas com mais de um ou com todos. Os custos indiretos devem ser rateados
entre todos os produtos e servios produzidos. Um exemplo seriam os custos de aluguel, energia e
combustvel.
Conhecer a estrutura de custos de uma instituio pode ser um processo muito mais rico do que
apenas a determinao do preo de venda e o estabelecimento de margens de lucro. Os sistemas de
custeio podem auxiliar especialmente no planejamento e na racionalizao do uso dos recursos. Se
vivemos uma situao em que os recursos so escassos, temos que dar a eles a melhor utilizao
possvel, a mais racional e eficiente.
A questo que se divisa : sabendo que existem profundas diferenas entre as empresas privadas
e as instituies pblicas, ser possvel utilizar os sistemas de custeio, desenvolvidos para as empresas
privadas, nas instituies pblicas? Se a resposta for positiva, qual o mais adequado? E ainda: se
necessrio realizar alteraes para adequar os sistemas de custeio existentes para o objetivo
pretendido.
Um sistema de custeio a metodologia utilizada para o clculo dos custos, ou ainda, o conjunto
de procedimentos para calcular os bens e servios processados na empresa (BEULKE, 1997: 38). Estes
sistemas podem considerar a totalidade dos gastos para a produo de determinado produto; nesse
caso so denominados de sistemas de custeio integral; ou podem considerar apenas parcela das
despesas: so sistemas de custeio parcial. O grau de complexidade exigido pelos sistemas de custeio
integral maior, pois necessrio considerar os custos indiretos e criar uma maneira de dividi-los
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entre todos os produtos ou servios produzidos pela instituio. A seguir vamos conhecer os sistemas
de custeio mais comuns, a sua forma de funcionamento, seus problemas e vantagens e suas
principais aplicaes.
O sistema de custeio por absoro considerado sistema de custeio integral, pois apropria todos
os custos incorridos para a produo de um bem ou servio; ou seja, considera os custos diretos,
indiretos, fixos e variveis (VASCONCELOS, 1996, p.13). O custo do produto o custo total que lhe
atribudo, mesmo utilizando critrios arbitrrios e previamente estabelecidos para determinar o
rateio dos custos indiretos.
Para a realizao do clculo de custo, utilizando-se o sistema de custeio por absoro, a primeira
condio a setorizao ou diviso da instituio em centros de custos, ou locais de ocorrncia de
custos (BEULKE, 1997, p. 45). Quando esses locais, alm de custos gerarem receitas, podem ser
chamados de centros de resultado. Os centros de custos ou resultado tm como caractersticas
principais: ser unidade de negcio autnoma; possuir uma rea circunscrita de abrangncia; ser
fonte geradora de custos; possuir identidade de objetivos comuns; ter unidade de mensurao
especfica; possuir homogeneidade funcional e ter unidade de responsabilidade (BEULKE, 1997;
VASCONCELOS , 1996)
nos centros de base ou administrativos e nos centros intermedirios que ocorrem os custos
indiretos de produo. So os que devem ser divididos ou rateados antes de serem apropriados ao
custo final dos bens e servios produzidos. O rateio deve ser realizado atravs de critrios arbitrrios
de diviso, j que no possvel identificar a parcela correspondente a cada centro de custo. Nos
centros produtivos ocorrem os custos diretos de produo de um bem ou servio.
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Podemos dizer que uma das vantagens do sistema de custeio por absoro existir h muito
tempo e, portanto, ter sido testado. Segundo Kaplan (NAKAGAWA, 1993, p. 36), existe h mais de
100 anos, quando a estrutura das empresas era completamente diferente. Naquela poca, os diretos
representavam a maior parcela dos custos, portanto, a arbitrariedade dos rateios dos indiretos no
afetava profundamente o clculo dos custos finais. As novas tecnologias tm revolucionado o
processo de produo e tambm modificado o padro de comportamento dos custos. Os referentes
mo-de-obra e materiais vm decrescendo; enquanto os custos indiretos como depreciao, gas-
tos com engenharia e processamento de dados tm aumentado. O sistema de custeio por absoro
um instrumento bsico para avaliao de estoques, elaborao de balano patrimonial e
demonstrativo de resultados e permite o estabelecimento da margem de lucro e preo de venda,
alm disso, tem a vantagem de ser aceito pelos princpios contbeis e fiscais (CONSELHO REGIONAL
DE CONTABILIDADE DO ESTADO DE SO PAULO, 1995; NAKAGAWA, 1993, p. 42; VASCONCELOS,
1996, p. 12).
O sistema de apropriao de custos por absoro continua sendo muito utilizado e pode trazer
grandes vantagens para as instituies, principalmente para aquelas que no possuem condies de
informatizar todas as suas informaes e que o custo indireto no preponderante no custo total.
Como principal desvantagem do sistema de custeio por absoro, apontada, pelos autores, a
dificuldade de realizarem-se os rateios dos custos indiretos, que so feitos utilizando-se critrios
arbitrrios, o que implica, muitas vezes, avaliao incorreta dos custos finais (CONSELHO REGIONAL
DE CONTABILIDADE DO ESTADO DE SO PAULO, 1995:36; VASCONCELOS, 1996: 12;
NAKAGAWA,1993:35) .
Muitas destas crticas so decorrncias das transformaes ocorridas nos processos produtivos e
das possibilidades criadas pela informatizao. No momento da criao o sistema de custeio por
absoro era adequado s necessidades dos usurios. E ainda existem muitas situaes em que
a utilizao desse sistema de custeio pode ser vantajosa. Como exemplos, temos os casos em que
os custos indiretos no representam uma parcela significativa dos custos, ou os casos em que as
instituies no dispem de estrutura de dados informatizada.
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Este sistema de custeio utilizado como instrumento gerencial alternativo ao sistema de custeio
tradicional, principalmente nos casos em que se considera que a influncia dos rateios dos custos
indiretos pode influenciar uma avaliao gerencial. O sistema de custeio direto o mais simples e
de maior solidez conceitual (VASCONCELOS, 1996: 12). Considera apenas os custos variveis que
correspondem, em geral, aos custos diretos de produo. Ou seja, os custos que no so
diretamente relacionados com o produto ou servio produzido no so apropriados e so tratados
como gastos gerais da empresa. Nesse caso, temos apenas os custos do produto ou servio, sem
considerar os custos dos setores de apoio ou administrativos (CONSELHO REGIONAL DE
CONTABILIDADE DE SP, 1995: 37; BEULKE, 1997: 38).
A principal desvantagem servir apenas para determinao do custo de uso gerencial, pois esse
sistema no reconhecido pela Receita Federal, tampouco pela contabilidade tradicional, o que
implica resultados (informaes) no coincidentes com os publicados pela empresa. Outra grande
dificuldade a identificao dos custos variveis.
O sistema de custeio por atividade surgiu a partir da constatao da inadequao dos sistemas
tradicionais por absoro para avaliar os custos das empresas, considerando que na atual forma
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Tal sistema analisa a empresa a partir das atividades realizadas e dos processos que as compem.
No importa, no caso, a diviso da instituio em departamentos ou setores, que correspondem aos
centros de custo para o sistema de custeio por absoro. As duas principais inovaes so a anlise
das atividades e a construo dos direcionadores de custos. As atividades so classificadas entre as
que agregam valor ao produto e as que no agregam. O objetivo identificar e eliminar as atividades
que no agregam valor. Os direcionadores de custo so utilizados para vincular os custos indiretos
das atividades ao produto ou servio.
Para construir um sistema de custeio por atividade, preciso seguir as seguintes etapas: (a)
identificar os processos de produo de produtos e servios; (b) identificar as atividades de cada
processo; (c) apropriar os custos diretos das atividades, em cada processo, aos produtos ou servios
produzidos; (d) estabelecer os direcionadores de custos; (e) apropriar os custos indiretos das
atividades, em cada processo, aos produtos ou servios produzidos com base nos direcionadores de
custos; (f) classific-las em atividades que agregam valor e que no agregam (BEULKE, 1997;
VASCONCELOS, 1996; CONSELHO REGIONAL DE CONTABILIDADE DE SP, 1995).
O sistema de custeio por atividade tem dois objetivos principais: a exata apropriao de todos os
custos e a diminuio do nmero de atividades que no agregam valor ao produto. As principais
vantagens do sistema so: (a) identificar as fontes geradoras de custos; (b) eliminar as distores dos
sistemas de rateio; (c) determinar o custo efetivo dos produtos e processos; (d) determinar o grau
em que cada atividade contribui, em valor agregado, ao negcio; (e) integrar as varias rea,(f) a
gesto do portflio de produtos; (g) fazer o benchmarking com outras empresas, comparando os
custos unitrios dos geradores de custos e o estabelecimento de cost targets para cada atividade.
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A principal vantagem do sistema de custeio por atividade considerar os custos indiretos atravs
dos direcionadores de custos, o que elimina a necessidade de arbitrar rateios. Possui maior
sensibilidade s atividades, sendo por isso um instrumento preciso para anlise gerencial e
estratgica, permitindo o contnuo aperfeioamento atravs da eliminao de custos de atividades
que no adicionam valor, e o melhor monitoramento dos custos atravs de relatrios gerenciais mais
objetivos (VASCONCELOS, 1996; BEULKE, 1997; VALE, 1997; NAKAGAWA, 1993).
- Identificao correta das atividades, dos geradores de custos e dos indicadores de desempenho.
Os autores concordam que o sistema ABC representa um avano em relao aos mtodos
anteriores porque consegue realizar distribuio mais exata dos custos indiretos, numa conjuntura
em que representam parcela significativa de todos os custos das empresas. Essa modificao da
estrutura de custos uma decorrncia do desenvolvimento tecnolgico das empresas. Tambm
reconhecem que exige um grau muito mais elevado de detalhamento das informaes, e que a sua
criao somente foi possvel depois do advento da informatizao. Portanto, ainda existem situaes
em que a sua utilizao no o mais adequado.
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O sistema usado principalmente para a definio do preo de venda. Nesse caso, usa-se uma
taxa ou ndice sobre o valor dos insumos consumidos; o resultado assumido como o preo de
venda. bastante simples e difundido entre as empresas com pequena variedade de produtos, e o
objetivo assegurar o ressarcimento dos custos da empresa (VASCONCELOS, 1996, p.:14).
A definio das taxas feita a partir da estrutura de custos que deve refletir as relaes entre os
diversos grupos de despesa; ou ento, a relao entre os grupos de despesa e a receita. As taxas
podem ser calculadas de diferentes formas, que podem ser sobre o total dos insumos materiais, em
moeda com base nas unidades produzidas ou vendidas, sobre o total dos custos diretos de
produo, sobre os custos de produo. A simplicidade de clculo uma das vantagens. A
desvantagem que no devem ser usadas em empresas com estruturas organizacionais e produtivas
mais complexas.
Neste captulo, o objetivo foi introduzir a discusso da avaliao do ponto de vista econmico.
Apresentamos os principais instrumentos para realizar as avaliaes, que so os estudos de custos
efetividade, custo mnimo, custo benefcio e custo utilidade. E tambm apresentamos os diferentes
sistemas de custeio que viabilizam a realizao dos estudos de custos ou de avaliaes econmicas,
pois organizam as informaes.
Para concluir, no acreditamos que exista um sistema de custeio ideal, resposta nica com todas
as solues. Conforme as circunstncias, uns sero mais apropriados que outros. No caso deste
estudo acreditamos que o Sistema de Custeio Varivel ou Direto ou Marginal o mais adequado e
o utilizaremos, pois estamos trabalhando com as informaes existentes, que no foram propostas
originalmente para calcular os custos do programa, por isso no dispomos do nvel de detalhamento
da informao que os outros sistemas exigiriam.
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O objetivo deste trabalho fazer a avaliao econmica dos Programas Abrindo Espaos:
Educao e Cultura para a Paz e Escola Aberta: Educao, Cultura, Esporte e Trabalho para a
Juventude. Para iniciar este trabalho escolhemos fazer uma primeira aproximao atravs da anlise
de dois exemplos selecionados em funo de suas caractersticas, e o ano escolhido foi 2007. O
programa do Rio de Janeiro que teve em mdia 230 mil participantes e realizou em mdia 8 mil
oficinas remuneradas e o do Mato Grosso que teve em mdia 9 mil participantes, tendo realizado
em mdia 140 encontros, atividades ou oficinas.
O Programa Abrindo Espaos do Mato Grosso agrega outras aes custeadas diretamente, como
formao para todas as equipes envolvidas no programa, e a remunerao para oficineiros e outros
atores tambm maior.
O Programa Escola Aberta executado no Rio de Janeiro, por outro lado, desenvolve algumas
aes que so custeadas pelo Ministrio da Educao (MEC), como as formaes realizadas em
Braslia, em que participam todos os Coordenadores Interlocutores das Secretarias de Educao
parceiras. Os exemplos escolhidos representam dois extremos em termos de tamanho, tendo claras
repercusses nos custos do programa.
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No perodo, 263 escolas em mdia estiveram abertas no estado do Rio, tendo o trabalho
envolvido 50 supervisores, alm de um coordenador escolar e um professor comunitrio por escola
aberta, sendo aproximadamente 526 pessoas envolvidas; destas, em mdia, 16 foram remuneradas
em cada ms.
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Grfico 1
O custo por participante no estado do Rio foi de R$ 2,75 em mdia, enquanto no estado do
Mato Grosso foi de R$ 2,61. Valor calculado com base na mdia mensal de despesas informadas
para realizao das atividades no ano e dividido pelo nmero mdio mensal de participantes. Como
podemos observar, apesar das grandes diferenas da forma de organizao e estruturao, inclusive
em relao s despesas, custos diretos por participante so bastante similares e baixos,
principalmente considerando os benefcios que trazem comunidade com a diminuio dos ndices
de violncia e reduo das faltas disciplinares no entorno das escolas abertas nos finais de semana
(UNESCO, 2007).
Em relao ao custo das oficinas, foi de R$ 174,29 no estado do Mato Grosso, no Rio R$ 82,12.
O programa do Rio de Janeiro considera cada atividade realizada como uma oficina, assim foram
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apontadas 38 oficinas por escola em mdia cada ms, ou seja, so em torno de dez oficinas por
escola, por final de semana. No Mato Grosso foram realizadas 14 oficinas, por escola, por ms, ou
3,5 em cada final de semana.
Na tabela a seguir apresentamos os custos diretos mdios mensais, dos programas Abrindo
Espaos e Escola Aberta e como se distribuem as diferentes despesas.
Tabela 1
Como referimos anteriormente, utilizamos neste caso, o sistema de custeio direto, usado como
alternativa ao sistema de custeio tradicional, quando a influncia dos rateios dos custos indiretos
pode afetar a avaliao gerencial, e porque o mais simples e de maior solidez conceitual
(VASCONCELOS, 1996, p. 12). Esse sistema utiliza os custos variveis que so na presente situao
os custos diretos de produo. Consideramos apenas os custos diretamente relacionados com o
servio produzido, o restante no foi apropriado. (CONSELHO REGIONAL DE CONTABILIDADE DE SP,
1995, p. 37; BEULKE, 1997, p. 38). A maior vantagem do uso dessa modalidade a simplificao
do trabalho, pois no necessria a realizao dos rateios dos custos indiretos. E como o nosso
objetivo a determinao dos custos unitrios de produo dos servios realizados, foi necessria a
classificao dos gastos despendidos, descritos na tabela 1.
Foi solicitado a cada estado o preenchimento de uma planilha com informaes de produo e
de despesa. Alguns dados no foram preenchidos, pois no havia as informaes disponveis. Alm
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disso, trabalhamos no caso especifico do estado do Rio de Janeiro com as resolues do governo
federal, referentes ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que prev recursos e repasse para
o pagamento de despesas de pessoal, material de consumo e compra de equipamentos para as
escolas abertas. Utilizamos a faixa intermediria de valor base, que corresponde a R$ 17.900,00 para
o funcionamento da escola, conforme prev a resoluo.
A tabela 1 mostra os dados coletados. Podemos observar que as despesas informadas referem-
se principalmente a Gastos com Pessoal.
Conforme a Tabela 1, o custo mdio mensal total, no ano de 2007, dos programas no estado do
Mato Grosso e no Rio de Janeiro corresponde s diferenas de cada um dos programas, R$
24.400,00 e R$ 446.336,90, respectivamente, sendo que no Mato Grosso a maior despesa com
os oficineiros (R$ 9.300,00), seguida pelo gasto com pagamento de coordenadores/supervisores (R$
8.300,00) e por Outras Despesas de Pessoal (R$ 6.800,00). No estado do Rio de Janeiro a despesa
principal relacionada com o pagamento a oficineiros (R$ 156.200,00), seguido pela despesa com
o pagamento a Coordenadores e Supervisores (R$ 144.255,75) e pelo pagamento de Material de
Consumo (R$ 104.133,33). Essa estrutura de custos demonstra diferentes formas de organizao de
cada programa nos estados, principalmente pelo tamanho de cada um deles.
No Mato Grosso, o programa est iniciando e ainda pequeno, envolvendo dez escolas. No Rio
de Janeiro, o programa federal teve incio em 2005 valendo-se da experincia anterior do Programa
Abrindo Espaos naquele estado, que promoveu a abertura de escolas pblicas desde 2000
envolvendo atualmente 236 escolas abertas nos fins de semana. De qualquer forma, podemos
observar a importncia dos recursos para pagamento dos oficineiros e coordenadores/supervisores
nos dois programas.
No grfico 2 a seguir, temos a distribuio conforme os itens de custo mdio mensal do programa
em cada um dos estados em 2007.
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Grfico 2
Como podemos observar, o principal item de custo para os dois programas a folha de
pagamentos, representando 100% da despesa no programa do Mato Grosso e mais de 60% no
estado do Rio. A participao no total da despesa com o pagamento aos coordenadores/supervisores
e os oficineiros bastante similar nos dois programas, mais uma vez apontando para a relevncia
dessa rubrica, independente das diferenas de formas de organizao, estrutura ou tamanho do
programa.
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No grfico a seguir podemos observar melhor a composio dos custos nos dois estados.
Grfico 3
No Grfico 3 acima temos o custo mdio mensal para abrir as escolas nos finais de semana
nos programas analisados nos dois estados. Os custos so bastante similares nos dois programas: no
estado do Mato Grosso em torno de R$ 2.440, 00 e no Rio de Janeiro R$ 1.891,00.
Consideraes finais
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Sabemos, no entanto, que os recursos disponveis so escassos, e que devem ser utilizados da melhor
maneira, da forma mais eficiente possvel e alcanando um nmero maior de pessoas, tambm trazendo
benefcios para um grupo maior possvel. Conseguir identificar essas formas de utilizar os recursos
mais tico e mais sensvel do ponto de vista da construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
Sabemos atravs das diferentes experincias que existem muitas possibilidades de interveno
para obteno do mesmo objetivo, no caso os programas analisados possuem mais de um objetivo:
incluso social, exerccio do protagonismo juvenil, melhoria da qualidade da educao, incentivo
participao da comunidade, incentivo participao cultural, promoo do desenvolvimento
humano e da cidadania (NOLETO, 2004, p. 12; UNESCO, 2007).
Neste estudo preliminar buscamos apenas verificar qual foi o custo nos estados do Rio de Janeiro
e do Mato Grosso de se oferecer um determinado nmero de atividades, para um grupo de pessoas,
em algumas escolas abertas nos finais de semana. E pudemos concluir que os programas nos estados
do Rio e do Mato Grosso conseguiram faz-lo com um custo muito reduzido, sobretudo se
considerarmos os inmeros benefcios trazidos s escolas e s comunidades de seu entorno
beneficiadas pelo programa.
De qualquer maneira, no devemos esquecer os limites deste trabalho: (a) por utilizar as
informaes disponveis e no especficas para avaliar custos, e por isso trabalhamos com dados que
podem no ser os mais adequados; (b) os limites dados pela prpria metodologia de avaliao
quantitativa, e lembrar que o mtodo apenas fornece indcios sobre a realidade e no a verdade
ou certezas (GATTI, 2004, p.14).
Estes estudos permitem mostrar que possvel realizar trabalho de grande repercusso
social com poucos recursos e precisamos conhecer em maior detalhe aqueles que conseguem
realizar seu trabalho com menos recursos. Assim vital utilizar anlises qualitativas e as avaliaes
econmicas, pois no basta apenas conhecer os custos, gastar menos pode no significar nada,
quando os resultados no so positivos para o pblico envolvido. As avaliaes econmicas
completas, aquelas que analisam os custos e resultados podem ter um papel decisivo na definio
das polticas e na busca de maior eficincia no uso dos recursos escassos disponveis na sociedade.
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M LT I P LO S O L H A R E S
Bibliografia
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100
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Mltiplos Olhares
sobre o
Programa Abrindo Espaos
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Fernando Haddad
Ministro da Educao
dentro desse escopo que se situa o Programa Escola Aberta. Com o objetivo geral de contribuir
para a melhoria da qualidade da educao, a incluso social e a construo de uma cultura de paz.
O programa visa tambm promover e ampliar a integrao entre escola e comunidade, alm das
oportunidades de acesso e de espaos de promoo da cidadania, cooperando para a reduo das
violncias na comunidade escolar.
Para o nosso contentamento, esse programa avana com resultados e percepes positivas. Ele
tambm refora uma idia relevante para a Educao, que o de se caminhar para um ensino
integral. Por fim, o Programa Escola Aberta mostra a possibilidade de se lidar com arranjos
pedaggicos mais flexveis.
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Portanto, buscar alternativas que possam reforar a melhoria da qualidade no pas, por meio do
fortalecimento das atividades da escola na realizao de aes voltadas para a integrao com a
comunidade, refora a unidade escolar como locus privilegiado. sabido inclusive que, em muitas
comunidades, a escola a nica poltica pblica existente. Por isso, justamente essas so as que mais
necessitam de maiores oportunidades para exercitar a cidadania.
Breve histrico
O Programa Escola Aberta: Educao, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude foi criado
pela Resoluo/CD/FNDE n 52, em 25 de outubro de 2004. Fruto de um acordo de cooperao
tcnica entre o Ministrio da Educao (MEC), e a Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura (UNESCO), partiu de uma experincia piloto do Programa Abrindo Espaos:
Educao e Cultura para a Paz, criado por essa Organizao. A execuo desse projeto implicou uma
ao estreita dos seguintes rgos ministeriais, alm do prprio MEC: Ministrio do Esporte (ME),
Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), e Ministrio da Cultura (MinC). O Programa significou,
pois, a materializao de uma gesto integrada de polticas pblicas de diversos rgos. O arranjo
institucional idealizado para o programa tambm vlido para os outros nveis da federao, por
meio das secretarias de educao.
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Natal e Fortaleza. A quantidade de escolas participantes em 2006 foi para 1.510, superando
largamente as 1.200 previstas para o final dos 40 meses do programa.
Com uma nova expanso em 2007, o programa se faz presente em todas as unidades da
federao. Atinge assim o quantitativo de 1.895 Escolas Abertas em outubro daquele ano. Oferecia
ento 80 tipos de oficinas para um pblico de 400 mil beneficiados diretos por final de semana.
1
Atualmente, o Programa Escola Aberta encontra-se em 1.929 escolas, por todo o pas . Dessas,
36% se encontram na regio Nordeste; 33%, na regio Sudeste; 13%, na regio Sul; 10%, na
regio Centro-Oeste; e 8%, na regio Norte.
Como funciona
A adeso ao programa era realizada inicialmente por meio das secretarias de educao, sendo
que o repasse de recursos s escolas ocorria por meio da UNESCO. Porm, desde maio de 2006, essa
poltica foi includa como ao do Programa Dinheiro Direto na Escola Funcionamento das Escolas
nos Finais de Semana (PDDE/FEFS). Na mdia, so repassados R$ 20.000,00 (vinte mil reais), em uma
parcela nica anual a cada unidade escolar. Tal iniciativa representa um importante avano, no
sentido de o repasse ter um processo mais rpido e eficiente, alm de ter fortalecido as prprias
unidades escolares, em um processo de estmulo descentralizao.
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Um outro aspecto importante nesse processo a criao do Comit Metropolitano, formado por
representantes das secretarias de educao, um membro da Unidade Gestora do Programa UGP,
da coordenao nacional do programa e consultores representantes do MEC e UNESCO nas
2
unidades da federao em que foi criada uma Unidade Local (ULE) . Tal comit, alm do seu carter
participativo, detm um carter consultivo, mas podendo inclusive propor aes, e formativo.
As escolas convidadas so ento orientadas sobre o programa. Caso aceitem, devem indicar um
lder comunitrio para ser o coordenador escolar, alm de ter um professor responsvel para
trabalhar em parceria. O coordenador deve divulgar o programa na comunidade bem como levantar
as necessidades de lazer e de formao para os cursos a serem oferecidos no final de semana. Assim,
ele procura, dentro da prpria comunidade, sujeitos que possam realizar essas atividades
demandadas. Estes, por sua vez, tambm recebem formao.
Fica evidente que o programa mostra uma opo por conceitos como a apropriao democrtica
do espao pblico, valorizao das culturas locais, respeito diversidade no mbito da igualdade
perante a lei e socializao do saber como promoo de autonomia e de participao social. O
programa contribui ento para uma nova significao do espao escolar e para o enriquecimento da
concepo de escola elaborada pelos sujeitos envolvidos.
Resultados e percepes
Com o intuito de avaliar seus resultados, o programa j realizou alguns estudos. Em 2007, por
exemplo, foi realizada, pelo Ncleo de Pesquisas Sociais Aplicadas, Informao e Polticas Pblicas da
Universidade Federal Fluminense (Datauff), uma anlise com grupos focais. Os resultados indicam
que o arranjo institucional do Escola Aberta contm elementos que tendem a habilit-lo como
poltica pblica de sucesso. A descentralizao dos mecanismos de gesto e recursos e a
aproximao da escola com a comunidade so alguns elementos de extrema importncia para o
2. Bahia, Esprito Santo, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.
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sucesso desse programa. Essa descentralizao est inclusive na participao da comunidade quando
da oferta das oficinas bem como da escolha de seus oficineiros.
Outro valor positivo a integrao com outros programas e instituies, como com os programas
Escola que Protege (Ministrio da Educao) e Segundo Tempo (Ministrio do Esporte). Em 2006, o
ME doou 12 mil bolas de cinco modalidades de esporte para todas as escolas participantes do
programa, por meio do Programa Pintando a Liberdade. Tal parceria tem proporcionado ainda a
formao de oficineiros de esportes, coordenadores escolares, coordenadores temticos de esporte
e professores de educao fsica das escolas abertas.
Uma outra pesquisa, realizada pelo Centro de Seleo e de Promoo de Eventos (Cespe) da
Universidade de Braslia (UnB), encontra-se em processo de anlise de resultados. Dentre os dados
preliminares, tem-se que as oficinas mais freqentes so para os seguintes tpicos, nessa ordem: a)
Cultura e Arte; b) Esporte, Lazer e Recreao; e c) Qualificao para o Trabalho e Gerao de Renda.
Encaminhamentos
Reconhecer que o aprendizado nas oficinas nos fins de semana carregado de uma lgica que
considera a alegria e o prazer como fundamentais ao processo educativo torna imperioso refletir que
a escola deve ser repensada. Construir um outro paradigma de educao a partir do Programa Escola
Aberta parece ir alm do possvel. Mostra ser necessrio.
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As aes desenvolvidas nos fins de semana a partir das oficinas podem ento provocar uma
importante reflexo, no somente sobre o modelo de transmisso/intercmbio de conheci-
mentos que ocorre nas escolas, como tambm fundamentar a passagem para o ensino integral.
Relembrando, o Plano de Desenvolvimento da Educao, que apia sobremaneira a idia de se
assegurar condies de acesso, permanncia e sucesso dos alunos dentro do sistema educacional,
leva em considerao variadas formas de incentivo participao dentro da escola. Significa afirmar
que a escola necessria aquela em consonncia com os seus beneficirios, tanto para apontar os
novos rumos quanto para mostrar o que deve prosseguir, de forma sustentvel.
Bibliografia:
______. Programa Escola Aberta: proposta pedaggica do Programa Escola Aberta. Braslia:
MEC/FNDE, 2007.
______. Programa Escola Aberta: sntese do Programa Escola Aberta; resumo. Braslia:
MEC/FNDE, 2008.
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A educao um direito humano fundamental e um bem estratgico, a que todos devem ter
acesso. a nica maneira de construir sociedades mais justas e menos desiguais. Mas, muitas vezes,
a educao est contribuindo para aumentar a brecha da iniqidade, na medida em que os mais
pobres no tm acesso a uma educao que lhes permita melhorar a qualidade de vida.
O Programa Abrindo Espaos vem contribuindo para mudar essa realidade. medida que as
escolas so abertas para proporcionar atividades a comunidades mais carentes, elas esto
contribuindo para dar oportunidades de aprendizagem a uma parcela da populao, principalmente
jovem, que de outra forma estaria marginalizada e sujeita violncia. O programa, devido sua
capacidade de promover incluso educacional, foi tambm adotado em outros pases que enfrentam
desafios educacionais semelhantes aos do Brasil.
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a Amrica Latina e Caribe (Prelac) e foram chamados de focos estratgicos. O Prelac tem como
objetivo apoiar os pases a cumprir as metas de Educao para Todos, definidas mundialmente em
Dacar em 2000. Os focos estratgicos so as reas que preciso privilegiar se desejamos promover
as mudanas nas polticas e nas prticas educacionais para assegurar aprendizagens de qualidade ao
longo da vida. O Programa Abrindo Espaos atende a todos os focos estratgicos definidos no
Projeto Regional, com especial nfase especial no terceiro deles, que relacionado com a cultura da
escola. Os focos estratgicos so cinco.
Significa que a educao dever ter um sentido e este deve estar refletido nas prticas e contedos
de aprendizagem. A escola, alm de ser um espao de transmisso de saberes, tem que ser, e se no
, tem que se transformar tambm em espao de socializao e de construo da identidade
pessoal. A educao tem que proporcionar, alm das competncias bsicas tradicionais, os
elementos necessrios para exercer plenamente a cidadania, contribuir a uma cultura de paz e
transformao da sociedade.
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Enfatiza que a escola fechada em si mesma e isolada de seu entorno no pode ser adequada para
atender s necessidades de ensino que deve oferecer. As escolas devem ser espaos de
aprendizagem no s dos alunos, mas tambm dos docentes, das famlias e da comunidade. A
incluso entre os integrantes da comunidade, a conexo com outras escolas e com outras instncias
de aprendizagem fundamental, assim tambm como fundamental o trabalho colaborativo entre
o diretor, os professores, os alunos, as famlias e a comunidade. O Prelac menciona que, para mudar
a cultura escolar, um dos aspectos a se considerar :
1. UNESCO. Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC). Disponible em:
<http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7705&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>.
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Parte da premissa de que o Estado o principal responsvel pela educao e que as polticas
pblicas devem orientar-se para que tanto outros setores do governo alm dos formalmente ligados
educao, assim como a comunidade, e o conjunto da sociedade civil assumam responsabilidades.
Menciona que compete aos governos gerar condies e mecanismos de participao da populao
em todos os nveis do sistema educacional, desde o nacional at o municipal. Tudo isso visando
favorecer a expanso e a qualidade dos servios oferecidos e o sucesso dos educandos.
Abrindo Espaos um programa desenvolvido pela UNESCO, que d aos sistemas educacionais
de vrios estados e municpios brasileiros a oportunidade de implementar, como j mencionado, um
programa educacional em estreita sintonia com o Projeto Regional.
Sendo o ambiente uma condio necessria (embora no suficiente) para o sucesso do aluno, o
Programa Abrindo Espaos cumpre tambm um papel decisivo, j que contribui para diminuir a
violncia na escola e conseqentemente melhorar a cultura escolar, favorecendo assim a qualidade
da educao formal e a aprendizagem. Ao mesmo tempo, contribui tambm para melhorar a
qualidade de vida de seu entorno.
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O programa desenvolvido nas escolas pblicas. Muitas vezes se toma a escola pblica como
sendo do governo, quando sabemos que o verdadeiro significado da palavra pblica da
populao. Assim, ela pertence comunidade, e o Programa Abrindo Espaos d a ela a dimenso
de seu correto significado. Quando a comunidade sente que ela lhe pertence, terminam as violncias
ao seu redor, terminam as depredaes e pichaes. Passa a ser cuidada como se fosse seu
patrimnio.
O Abrindo Espaos torna a escola atraente: festas, esporte, diverso, lazer, msica, artes, dana,
aprendizagem profissional, reforo escolar e estudo de idiomas. Formao que permite o
desenvolvimento mais integral do ser humano. Visando o jovem, a escola e a comunidade, o
programa trabalha diversos elementos importantes socialmente, e permite que, ao mesmo tempo,
seus benefcios se estendam no s ao jovem como tambm a toda a comunidade. O Abrindo
Espaos permite um encontro de geraes, com isto proporciona um meio inquestionvel de
transmisso de conhecimentos.
Para a UNESCO incluso educacional significa responder s diversas necessidades dos alunos. A
escola inclusiva busca levar em considerao a heterogeneidade e a diversidade cultural do
educando e procura o aumento de sua participao no processo de aprendizagem. A flexibilidade e
a adaptao ao contexto outro aspecto a ressaltar do Abrindo Espaos; no h frmula nica, e as
atividades so planejadas e desenvolvidas segundo as necessidades e as disponibilidades locais.
Escolas de Paz, no Rio de Janeiro; Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz, na Bahia;
Escola Aberta, em Pernambuco; Escola da Famlia, em So Paulo; Escola Aberta Cidadania, no Rio
Grande do Sul; Escola Comunidade, no Piau; Escola Viva Comunidade Ativa, em Minas Gerais; ou
Construindo Cidadania e Conquistando a Paz, em Juazeiro (Bahia). No importa que nome recebam,
vm cumprindo um papel fundamental ao permitir a incluso de vrios jovens, no s em formas
no tradicionais de educao, como tambm na sociedade. Permitem promover a incluso social de
uma parcela da populao que se encontra fora de qualquer outra oportunidade educacional.
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Tenho um apreo especial pelo Programa Escola Aberta. De todos os projetos desenvolvidos pela
equipe que tive a honra de coordenar no Ministrio da Educao, este talvez seja o que mais se
aproxima do modelo de ao governamental do governo Lula. Esse novo paradigma vincula as aes
do Estado brasileiro a metas de desenvolvimento, articulando diferentes reas e aproximando as
instituies pblicas da vida cotidiana das comunidades. E justamente nisso que consiste uma das
maiores inovaes do Escola Aberta, um projeto elaborado em parceria com a UNESCO que
encontrou neste governo o apoio de que necessitava para alcanar seus objetivos.
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Pesquisas realizadas pela UNESCO apontavam na mesma direo. A UNESCO, por sinal, desenvolvera,
em 2000, o Programa Abrindo Espaos, que viria a ser o embrio do Escola Aberta. Quando assumi
o Ministrio da Educao, em 2004, aproveitamos essa experincia para formular um novo projeto,
que de incio seria testado em trs regies metropolitanas: Belo Horizonte, Recife e Vitria. Hoje o
Programa Escola Aberta j chegou a 22 unidades da Federao, atingindo a cada ms um pblico
estimado em cerca de 2 milhes de pessoas.
O Escola Aberta nasceu de uma idia simples: abrir as escolas comunidade nos fins de semana.
Os resultados dessa proposta, porm, so evidentes: a um custo extremamente baixo para o Estado,
possvel melhorar o ambiente escolar e, conseqentemente, aumentar o rendimento dos
estudantes , oferecer espaos culturais e de lazer aos jovens e reduzir a criminalidade em reas
conflagradas. Ao mesmo tempo, o Programa potencializa os efeitos de outras aes do governo
federal na rea social.
O sucesso daquela experincia ecoa hoje em um novo projeto para o qual o Escola Aberta em
certa medida serviu de inspirao: o Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania
(Pronasci), que estamos desenvolvendo no Ministrio da Justia. Da mesma forma que o Programa
Escola Aberta, o Pronasci enfatiza a ao integrada entre as diferentes reas do governo, com foco
na juventude e na formao de uma cultura de paz.
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No por acaso, o Programa Escola Aberta, como ocorre agora com o Pronasci, desde o incio
uma prioridade do governo federal. S por meio de aes de carter preventivo, como estas, ser
possvel construir um Brasil menos desigual e mais justo.
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Cristovam Buarque
Professor da Universidade de Braslia e Senador pelo PDT-DF
Durante quase toda a histria da humanidade, a educao era responsabilidade das famlias,
reunidas em tribos. As crianas aprendiam com os mais velhos, pela simples imitao da vida:
adquirindo o gosto pelos atos ldicos e a habilidade para a produo. Quase sempre unindo o ldico
e o produtivo: o saber como elo despercebido entre eles.
A escola surgiu como exigncia do mundo das cidades, onde a prtica social requer o
conhecimento diferenciado que as famlias no so capazes de oferecer. Em vez da formao
natural, com a simples imitao e repetio das atividades produtivas e culturais, surge a formao
escolar, com a transmisso de conhecimento por profissionais o professor, especializado na tarefa
de ensinar em local especial: a escola. A escola passa a ser o local onde as famlias deixam seus
filhos para que eles se preparem para o mundo.
Com a modernizao do sculo XX, a escola assumiu a responsabilidade de formar cada criana,
transformando-a em adulto com profisso e capacidade de se situar no mundo. A urbanizao
agravou a transferncia e a responsabilidade da escola. As famlias abandonaram a formao dos
filhos. As escolas se tornaram o centro da evoluo das crianas, ensinando-as a se deslumbrar com
as belezas do mundo, com as artes; a entender a lgica do mundo, com as cincias; a transformar
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a realidade, com as tcnicas; a adquirir habilidades que lhes permitam um emprego, com o ensino
profissional; e as noes de cidadania e sociabilidade, com a convivncia. A viso industrialista do
sculo XX consolidou-a como a unidade produtiva do saber por meio da educao. Mesmo a
educao religiosa saiu dos templos e foi para as instituies mantidas por grupos religiosos. Com o
acesso das mulheres ao trabalho fora de casa, escola ganhou ainda mais responsabilidade sobre a
educao. Substituiu tanto as famlias, que os professores passaram a se chamados de tios.
O sculo XXI comea, porm, exigindo mudana nessa postura industrialista. A educao precisa
se ajustar velocidade com que o conhecimento evolui e se espalha pelo mundo, no apenas em
torno da escola. O conhecimento muda a cada dia e vem de todas as partes do mundo, chegando
instantaneamente a todas as pessoas, inclusive s crianas.
Os meios de comunicao, especialmente nas ltimas trs dcadas, passaram a ter presena
cotidiana, instantnea e universal na formao de cada pessoa; a famlia, relegada ao longo de
dcadas, voltou a ter papel decisivo, mesmo com suas novas formas de estruturao e novos padres
de ncleo familiar. Nessas condies, a educao volta a exigir um sistema mais amplo, em que pelo
menos mais dois outros vetores devem compor a moderna rede educacional: a mdia e a famlia.
Com a velocidade e como o conhecimento e os costumes evoluem nos dias de hoje, a escola
no capaz de fornecer toda a educao que o mundo oferece e no capaz de ordenar o caos
que a dinmica social provoca. A mdia passa a ter, ao lado da famlia, papel decisivo na formao
de valores, perdidos com a velocidade com que o mundo evolui. A educao precisa funcionar em
rede, baseada no trip: escola-mdia-famlia. Nesse trip, a famlia tem papel predominante. Pois,
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alm de atuar diretamente na formao, a nica capaz de exigir qualidade da escola e de filtrar a
influncia da mdia.
As classes pobres passaram, em poucas dcadas, da formao natural do mundo rural para o
mundo urbano da formao escolar. Desacostumados ao novo sistema de educao e acostumados
ao tratamento diferenciado que sempre receberam, as classes pobres viram na escola as vantagens
de um local onde deixar seus filhos, ainda que por poucas horas, para poderem comer e receber uma
educao mnima. Em muitos casos, a situao ainda mais grave: as escolas no passam de
quase-escolas, restaurantes mirins, onde a merenda atrao principal. Por pior que seja, a escola
dos filhos vista como avano, se comparada ao mundo rural sem escola onde viviam os pais. A
quase-escola parece muito melhor do que a no-escola.
Para as classes pobres, a escola um local para depositar temporariamente os filhos. Para que
se alimentem, em primeiro lugar; para que aprendam a ler, em segundo; e quase irrisoriamente, para
que aprendam um ofcio. So pais que no tiveram acesso ao ensino formal e vem as escolas atuais
como um avano. Nesse sentido, no haveria escolas boas ou ruins, qualquer uma melhor do que
a realidade anterior. Pais e mes se satisfazem em ter onde deixar os filhos e ficam intimidados diante
da sabedoria dos professores e da sacralidade do espao escolar, onde no pisaram quando crianas.
Alm disso, professores e gestores escolares do pouca importncia aos pais. As famlias pobres no
percebem que a quase-escola de seus filhos forma menos do que a no-escola de seu tempo,
porque no tempo deles a escola fazia menos falta do que faz hoje. O mundo atual tem exigncias
que no existiam h poucos anos.
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No que se refere mdia, tem sido difcil integr-la de forma plena e organizada no processo
educacional. A liberdade, base do seu papel, dificulta sua utilizao de forma coordenada, como
elemento pleno de educao. A liberdade submete a mdia ao mercado, que tem sua razo de ser
na dinamizao do consumo, mas no na promoo da educao. Mas a troca de mos do controle
da mdia para o Estado teria um impacto negativo. O mercado desorienta o contedo da educao
para a manipulao do consumidor; mas o Estado pode desorientar o contedo da educao para
a manipulao poltica. A soluo est no respeito pleno liberdade, com o envolvimento da mdia
como parte do processo educacional, alm da implantao de mdias especificamente educacionais.
Nessa situao, cresce o papel da famlia como vetor capaz de respeitando a liberdade
conduzir o papel educacional da mdia. , portanto, sobre as famlias que recai o papel fundamental
no equilbrio da rede educacional. Mas elas apresentam grandes dificuldades.
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A quebra desse crculo deveria comear pela opo poltica de um governo que considerasse a
educao como o vetor de modernidade, liberdade e justia social. Enquanto isso no acontece, a
UNESCO encontrou um meio de quebrar o crculo vicioso da tragdia brasileira: a abertura do
ambiente escolar s famlias dos alunos.
A idia de extrema simplicidade: com a atrao da famlia para a escola, cria-se uma convivncia
melhor entre professores e pais. A partir dessa melhor convivncia, os pais passam a acompanhar a
educao dos filhos. Estes, por sua vez, podem mudar o comportamento e conseqentemente
melhorar o aprendizado. Atraindo os pais, a escola atrai tambm os irmos mais velhos que j
deixaram a escola, revoltados pela forma como foram rejeitados e desprezados. O que comea
abrindo o espao escolar para atividades sociais e para ouvir os pais evolui para uma convivncia
plena. A convivncia tem como resultado imediato o respeito mtuo entre escola e comunidade,
com a conseqente reduo da violncia. O passo seguinte a reivindicao conjunta das obrigaes
do Estado e do conjunto da sociedade para com a educao. O crculo vicioso se transforma em
crculo virtuoso.
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a comunidade, incentivando sua participao e criando condies para uma atuao co-
responsvel em relao escola e a si prpria.
As duas primeiras iniciativas do Abrindo Espaos tiveram incio ainda em 2000, em parceria com
os estados do Rio de Janeiro e Pernambuco. Foram experincias pioneiras que, avaliadas,
demonstraram o acerto do programa. No final do ano 2000, o foi implantado na Bahia e, em 2003,
em So Paulo, Rio Grande do Sul, Piau, Sergipe e Minas Gerais. Em 2005, foi realizada a parceira
com Santa Catarina e o municpio de Cuiab.
Impressionado com o fortalecimento da escola pblica e da incluso social dos jovens, o Governo
Federal, atravs do Ministrio da Educao, em parceria com a UNESCO, lanou em 2004 o Escola
Aberta: Educao, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude, pautado no conceito e na
metodologia do Abrindo Espaos. Em 2005, o Programa Escola Aberta estava implantado na Bahia,
Esprito Santo, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Roraima e Mato
Grosso do Sul. Em 2006, somaram-se a estes os estados de Gois, Mato Grosso e o Distrito Federal.
No total, j so mais de 7 mil escolas pblicas abertas aos finais de semana, em todo o pas,
beneficiando cerca de 10 milhes de participantes, com os objetivos de:
contribuir para a incluso social de jovens, com atividades culturais, educacionais e de lazer,
buscando a reduo dos nveis de violncia no espao escolar;
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transformar a escola e sua prtica pedaggica, para que ela seja uma referncia significativa na
vida do jovem e da comunidade, como espao de expresso e desenvolvimento pessoal e
comunitrio;
criar uma estratgia, em consonncia com o Marco Estratgico da UNESCO no Brasil, para
impulsionar e facilitar as iniciativas de cooperao Sul-Sul e o intercmbio de melhores prticas e
de lies aprendidas, principalmente entre o Brasil e os demais pases de lngua portuguesa,
compartilhando e circulando contedos culturais e educacionais em lngua portuguesa.
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O Programa Escola Aberta foi uma grata surpresa. Quando que poderamos pensar
em atividades de cultura, lazer, esportes, dentre outras, aos finais de semana,
funcionando de fato e sem nos dar qualquer trabalho ou problemas?.
Introduo
O Programa Escola Aberta de Belo Horizonte (PEA/BH) funciona neste incio de 2008 em 120
escolas municipais, 85 delas com recursos do governo federal e 35 com receita prpria do municpio.
Foi lanado em 30 de outubro de 2004, como parte do projeto piloto nacional, do Ministrio da
Educao. Registro dos participantes, elaborado pela Secretaria Municipal de Educao, comprova a
mdia de pblico de 350 pessoas por escola, a cada final de semana. Os profissionais somam 2.122,
sendo 1.080 oficineiros ressarcidos com ajuda de custo mensal mdio de R$ 250,00; 432 oficineiros
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voluntrios; 120 professores comunitrios; 120 diretores e 120 coordenadores escolares. Os demais
participantes so crianas, adolescentes (alunos e alunas das escolas municipais) e seus familiares. J
so mais de 160 mil pessoas mensalmente envolvidas numa histrica experincia educativa de
apropriao consciente do espao escolar como lugar do encontro, da convivncia, da descoberta,
do jogo de inter-relaes, da cultura, do lazer, do esporte, da incluso social.
Uma das primeiras experincias locais do Programa Escola Aberta: Educao, Cultura, Esporte e
Trabalho Para a Juventude, criado pela Resoluo/CD/FNDE n 52, em 25 de outubro de 2004, o
PEA/BH resulta de cooperao tcnica entre Ministrio da Educao (MEC) e Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), inspirado no Programa Abrindo
Espaos: Educao e Cultura para a Paz, experincia piloto da UNESCO.
Essa gesto em rede possibilitou diversas aes e projetos sob o guarda-chuva do PEA/BH, entre
outras destacamos:
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Projeto Protagonismo Juvenil nas Ondas Do Rdio, Escola Aberta no Ar: em parceria com a
Instituio F e Alegria, mantenedora da Rdio Magis FM 87.9; a Rdio e TV Educativa da UFMG e
Centro Universitrio UNIBH, a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, por meio da
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Esse projeto tem como objetivo valorizar e fomentar o protagonismo juvenil de 1.400
adolescentes e jovens nas iniciativas de mobilizao e comunicao social, a partir de vinte escolas
abertas da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte, com abrangncia das demais escolas
abertas do municpio e regio metropolitana com a mediao de emissoras de rdio, contribuindo
assim para a reduo da violncia no interior das escolas, a permanncia e a melhoria da
aprendizagem acadmica dos alunos e promovendo e garantindo os direitos de cidadania a partir
dos eixos norteadores do Programa Escola Aberta.
Tendo entre seus objetivos a reduo da violncia nas comunidades nas quais est implantado,
PEA/BH est possibilitando, por meio da incluso social, que o direito cultura, ao lazer, ao esporte,
qualificao profissional inicial, incluso digital seja garantido a crianas, adolescentes, jovens e
adultos.
Essa incluso, alm de possibilitar o acesso ao equipamento pblico nos fins de semana, tem
significado importante investimento na melhoria do capital humano e social das comunidades.
Pensado como um programa de incluso para a juventude, PEA/BH uma ao transdisciplinar, que
tem articulado as polticas pblicas para a garantia dos direitos aos jovens, a partir do espao escolar.
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A cultura do nosso tempo precisa buscar aes que favoream o desenvolvimento de atitudes
solidrias, onde a dignidade do ser humano prevalea sobre qualquer outro interesse. O Programa
Escola Aberta de Belo Horizonte tem sido uma ao decisiva nessa busca.
2. Conforme Boletins de Ocorrncia da Polcia Militar de Minas Gerais e Boletins de Informao da Guarda Municipal
Patrimonial de Belo Horizonte.
3. Relatrio Anual da Guarda Municipal Patrimonial de Belo Horizonte.
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Do ponto de vista da violncia nas escolas senso comum entre os pesquisadores e estudiosos
que no tarefa fcil formular aes de combate violncia escolar, dadas as divergncias de
definies existentes e a variedade de tipos de manifestaes do fenmeno. Da mesma forma
difcil validar a eficcia dessas aes dada a precariedade das avaliaes sobre programas realizados
em nvel nacional ou internacional.
Ainda assim, autores como Madeira (1999, p. 50) e Fukui (1992, p.113) apontam que projetos e
aes cujo foco seja a reduo da violncia nas escolas podem ser considerados como: a) aes
imediatistas ou repressivas que incluem a presena da polcia na escola; a utilizao de equipamentos
de segurana como detectores de metal; a construo de muros mais altos; colocao de grades nas
janelas e portas; colocao de concertinas dentre outras; b) aes direcionadas para aspectos de
carter mais social que invistam na incluso.
Aes repressivas fazem com que a comunidade local passe a perceber a escola como um local
que no lhe pertence, pois a leitura de que a escola est protegida contra ela. Domesticar a
violncia por meio de regras e cdigos de conduta rgidos, segundo Teixeira & Porto (1998, p. 61),
parece no ser a soluo. Para as autoras, o desafio canaliz-la, organiz-la, integr-la e combin-
la com outras prticas sociais e simblicas da escola.
4. No dissertaremos sobre a difcil delimitao do que seja ou no violncia nas escolas. Nesse sentido, h que se considerar
os diversos estudos sobre a questo como Sposito (1998), Pintus (2005), Diaz Aguado, Martinez e Martim (2004) e outros
que alertam para os riscos da banalizao da violncia. Os autores ressaltam que comum a adoo de atitudes, em geral
por parte da direo da instituio, que tendem a minimizar a gravidade das agresses entre iguais, considerando-as como
inevitveis, sobretudo entre alunos, ou como problema que eles mesmos devem aprender a resolver sem que os adultos
intervenham. Para Pintus (2005, p.126), uma possvel explicao para a banalizao dos atos de violncia no ambiente
escolar reside na dificuldade de se admitir que situaes de violncia ocorram de fato e de que os atores envolvidos no
quererem assumir a sua responsabilidade com relao a essa questo. Outra explicao possvel de cunho cultural e
est relacionada com a valorizao extrema que a sociedade e a escola do valentia.
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Por outro lado, autores como Marnez-Otero Prez (2005) e Medrado (1998) argumentam que
as aes direcionadas para aspectos mais sociais tendem a serem pequenas porque a escola pouco
pode fazer sozinha para reduzir problemas conseqentes de um desequilbrio estrutural. Portanto,
eles no podem ser alcanados com [...] os braos da dinmica interna da escola (MEDRADO,
1998, p. 82).
Nesse sentido, um aspecto importante do Programa Escola Aberta que tem se mostrado eficiente
na reduo da violncia nas escolas e nas comunidades a integrao entre escola e comunidade
local. Integrao esta que faz com que o espao escolar se torne transdisciplinar, local de encontro
de polticas pblicas que garantam a incluso da juventude atravs da educao, da cultura, do lazer,
do esporte dentre outros.
Madeira argumenta que iniciativas que [...] apostam em aes preventivas envolvendo a
comunidade local e geral no processo de construo da cidadania e de conquista de direitos
[...](MADEIRA, 1999, p. 50) tm apresentado importantes resultados. O Escola Aberta tem
garantido o envolvimento da comunidade local com a escola, fazendo com que esta se constitua em
centro cultural e de lazer, lugar do dilogo capaz de minimizar o potencial de desenvolvimento das
manifestaes de violncia no interior da comunidade e da prpria escola.
Outro aspecto importante do Programa Escola Aberta de Belo Horizonte sua constituio como
poltica pblica intermunicipal. Ao final do ano de 2005, em funo da avaliao positiva do
funcionamento do programa no municpio, o Ministrio da Educao realizou a primeira ampliao
do nmero de escolas municipais e implantou o programa em mais dez municpios da regio
metropolitana.
Neste momento facilitado pelo papel poltico que exerceu para a adeso dos dez municpios ao
programa a Secretaria Municipal de Belo Horizonte props que ele fosse implementado como
poltica intermunicipal no mbito da educao. O que foi imediatamente aprovado pelo MEC e
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assumido por todos, criando o primeiro Comit Metropolitano do Programa Escola Aberta no Brasil,
como rgo gestor dessa poltica na Regio Metropolitana de Belo Horizonte.
Para alm da realizao dos Festivais Metropolitanos, o Comit tem se reunido mensalmente para
monitorar e avaliar as aes do Programa Escola Aberta na Regio Metropolitana de Belo Horizonte
e, recentemente, incorporou o municpio de Montes Claros (MG), passando a contar com doze
membros. A experincia exitosa do Comit Metropolitano de Minas Gerais motivou o Ministrio da
Educao a incorpor-lo na estrutura nacional do programa.
Belo Horizonte tem realizado investimentos significativos na formao dos atores do Programa
Escola Aberta. Entre eles, destacamos a formao semestral dos diretores de escolas com vis na
gesto administrativo-financeira e pedaggica, o curso de ps-graduao lato-senu em Educao
Comunitria para os professores comunitrios do programa (atualmente 160), formao mensal
para os coordenadores escolares (120 coordenadores) e encontros mensais de formao nas
diferentes reas para os oficineiros. Os encontros so realizados nas nove Regionais Administrativas
da cidade, possibilitando melhor aproveitamento em funo do nmero de oficineiros por encontro.
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Participantes
Consideraes finais
E por ltimo, mas no menos importante: a experincia do Programa Escola Aberta possibilitou
pensar a Escola Integrada, projeto inovador de escola integral da Prefeitura de Belo Horizonte que
est sendo implementado em 50 escolas desde 2007. Mas isto j assunto para outro artigo!
Bibliografia:
FUKUI, L. Segurana nas escolas. In: ZALUAR, A. (Org.). Violncia e educao. So Paulo: Cortez,
1992. p.103-123.
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A B R I N D O E S PA O S
______. Um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil. Educao e Pesquisa,
So Paulo, v. 27, n. 1, p. 87-103, jan./jun. 2001.
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Desde o incio, a UNESCO contribui com o Escola da Famlia, oferecendo sua expertise no
desenvolvimento da cultura da paz, adquirida pelas experincias aplicadas em vrios pases, inclusive
no prprio Brasil. Alm dessa cooperao decisiva, o programa deu continuidade a um projeto piloto
da Secretaria de Estado da Educao, conhecido como Parceiros do Futuro e desenvolvido a partir
de 1999, que abria aos finais de semana escolas de regies mais vulnerveis a problemas de violncia
para o desenvolvimento de atividades similares s praticadas pelo Escola da Famlia.
extremamente importante lembrar que, em muitas localidades de nosso estado, a escola acaba
sendo o nico equipamento pblico presente. Assim, abri-la nos fins de semana a nica forma de
possibilitar a essas populaes o acesso gratuito ao lazer e formao educacional e profissional.
Outro ponto importante a ser lembrado o fato de que, fechadas e ociosas nos fins de semana, as
escolas acabavam sendo alvo de invases e eventuais depredaes, o que deixou de acontecer a
partir da implantao do Escola da Famlia. Um importante indicativo a reduo dos dados de
violncia nas escolas participantes e em seu entorno nos fins de semana.
O programa permite que a comunidade se aproprie, no melhor sentido da palavra, desse espao
pblico que a escola, contribuindo com sua preservao, ampliando horizontes culturais,
exercitando a responsabilidade social, fomentando o esprito coletivo e criando novas perspectivas
de vida.
A criatividade e a diversidade esto presentes em grande parte das escolas, permitindo a oferta
de cursos diferentes, considerando-se sempre o interesse e as necessidades locais.
Educadores
Entre aqueles que fazem o Escola da Famlia acontecer do ponto de vista pedaggico, a
organizao est dividida entre as Coordenaes Regionais que envolvem profissionais das 91
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Diretorias de Ensino, desde seus dirigentes, passando por supervisores de ensino e assistentes
tcnico-pedaggicos (ATPs), at consultores tcnicos e as Coordenaes Locais no mbito das
prprias escolas, com a participao de diretores, vice-diretores ou professores coordenadores e dos
educadores profissionais.
Universitrios
Eles recebem bolsa integral de estudos a partir de uma parceria entre o Governo do Estado de
So Paulo, por intermdio da Secretaria de Estado da Educao e 229 instituies de ensino
superior paulistas conveniadas. O Estado de So Paulo contribui com 50% da mensalidade at um
teto de R$ 267,00, e a diferena bancada pelas instituies de ensino superior. uma forma e
tambm um dos objetivos deste programa, que propicia aos universitrios o enriquecimento de sua
formao acadmica e humana, inclusive pela atuao socialmente responsvel, por meio da troca
de experincias e do contato com a realidade local dessas comunidades, seus contrastes, diferenas
e anseios.
De 2003 a 2007, o programa contribuiu para que 16.678 universitrios obtivessem sua graduao.
Parcerias e voluntariado
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e do convvio familiar para dar sua parcela de contribuio para a construo de uma sociedade com
melhores oportunidades de participao.
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Mariza Abreu
Secretria de Educao do Rio Grande do Sul
Diante do problema da violncia enfrentado pelo pas, a UNESCO vem difundindo para a
sociedade brasileira, e especialmente para os governos, a proposta de desenvolvimento de uma
cultura para a paz, focalizando principalmente os jovens.
Nessa perspectiva, a partir de 2002, passou a ser desenvolvido pela UNESCO, em escolas pblicas
de comunidades com grande incidncia de violncia, o Programa Abrindo Espaos: educao
e cultura para a paz. Essas escolas abriram as portas para a sua comunidade, nos finais de semana,
oferecendo, principalmente aos jovens, atividades culturais, esportivas e de lazer.
As pesquisas indicam que a grande maioria das mortes violentas de jovens acontece nos finais de
semana, em espaos urbanos caracterizados pela falta de atividades culturais e de lazer. Nos
segmentos sociais com piores condies socioeconmicas, nas reas de maior vulnerabilidade social,
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onde os jovens vivem, na maioria das vezes sem perspectivas, o tempo do cio converte-se
rapidamente em tempo de violncia.
Voltado para o combate pobreza e para construo de uma educao para todos, o programa
prioriza o protagonismo juvenil e a integrao jovem, escola e comunidade, atravs do desenvol-
vimento de atividades pedaggicas, socioculturais, esportivas e de lazer, realizadas na escola no final
de semana. Essas atividades incentivam os jovens a buscar novos horizontes e a construir um projeto
de vida e de sociedade. Desta forma, a escola-endereo passa a se constituir em escola-referncia.
No ano de 2003, escolas pblicas gachas passaram a participar do Projeto Escola Aberta para a
Cidadania implementado atravs de Acordo de Cooperao Tcnica entre o Governo Brasileiro,
a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e a Secretaria
de Estado da Educao do Rio Grande do Sul (SE/RS), como instituio executora. O projeto ini-
cialmente desenvolveu atividades em 50 escolas, atingindo, em 2004 e 2005, o total de 109 escolas.
Em 2006, foram incorporadas ao Projeto Escola Aberta para a Cidadania mais 50 escolas,
localizadas em Porto Alegre e regio metropolitana, as quais faziam parte do Programa Escola Aberta
para a Cidadania desenvolvido pela UNESCO em parceria com o Ministrio da Educao. A partir de
2006, portanto, o Projeto executado pela Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul
passou a atingir um total de 159 escolas, inseridas em sua maioria em reas de vulnerabilidade
social, carentes de acesso cultura, ao lazer e ao esporte. As redes de relacionamento constitudas
atravs do projeto so fundamentais para o resgate da cidadania, para o sentimento de perten-
cimento das comunidades e a prtica da participao democrtica.
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Ao final de 2007, com o trmino do Acordo de Cooperao Tcnica entre a Secretaria de Estado
da Educao do Rio Grande do Sul e a UNESCO para a implementao do Projeto Escola Aberta
para a Cidadania, o Governo do Estado, considerando a importncia das atividades desenvolvidas,
estabeleceu o Programa Escola Aberta para a Cidadania como poltica pblica de promoo do
jovem, a partir de processo socializador centrado no protagonismo juvenil, com a participao
efetiva das escolas e das famlias.
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O acesso dos jovens a uma escola pblica de qualidade constitui-se num importante instrumento
de cidadania, de combate violncia e de construo de uma cultura de paz. Infelizmente, uma
questo ainda no resolvida na educao brasileira. A oferta de programas que possam promover a
cultura de paz entre os jovens, principalmente queles de classes economicamente menos
favorecidas, passa a ser estratgica no mbito das polticas pblicas. Isso reforado quando se
observam as crescentes taxas de homicdios entre os jovens, nos ltimos vinte anos, conforme revela
o Grfico 1, em particular envolvendo aqueles que vivem nas periferias das grandes cidades.
Notadamente, o foco na juventude tambm reforado quando se observa o nmero de homicdios
por idade, conforme mostra o Grfico 2. Esses dados de uma pesquisa realizada pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e SIM/Datasus apontam um crescimento de mais de 100%
da violncia contra os jovens na faixa dos 20 anos, com um acentuado aumento em torno de 80%
nos finais de semana. Segundo a UNESCO, a oferta de alternativas de lazer, cultura e esportes
poderia contribuir na reduo desses indicadores sociais.
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Grfico 1
Foi com esse objetivo que surgiu, em 2000, o Projeto Escola Aberta no Estado de Pernambuco,
considerado um dos estados com maiores taxas de homicdios entre os jovens. Inspirado no Projeto
Peteca, derivado do Abrindo Espaos, tambm criado pela UNESCO, tinha como ponto de partida a
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abertura das escolas pblicas nos finais de semana, promovendo atividades educacionais, esportivas,
culturais e de lazer. No primeiro ano de atividade, o projeto foi instalado nas cidades de Recife e
Olinda, em 30 escolas pblicas, localizadas em reas urbanas de risco e vulnerabilidade social, sendo
20 estaduais e 10 municipais. Centenas de pessoas, a maioria jovens, foram beneficiadas com a
oferta das primeiras oficinas, tendo por base a atividade voluntria. Os resultados foram to
animadores que rapidamente o projeto se expandiu. A seguir so mostradas algumas imagens das
atividades desenvolvidas no Escola Aberta em Pernambuco.
Atualmente, o Escola Aberta est implantado em mais de 200 escolas estaduais e municipais de
23 cidades da Regio Metropolitana do Recife e do Interior do Estado. Com recursos do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) do Ministrio da Educao (MEC), o oramento
do Programa para Pernambuco este ano de R$ 3,6 milhes de reais. Aproximadamente 40 mil
pessoas so beneficiadas todos os fins de semana, atravs das centenas de oficinas, tais como:
formao de leitores, esportes, cultura, sade, cidadania, informtica, gerao de renda, entre
outras. No total, 1.568 oficineiros trabalham no Escola Aberta. Destes, 1,3 mil so voluntrios.
Nesses sete anos, o programa contribuiu fortemente para melhorar as relaes interpessoais na
unidade de ensino, alm de melhorar tambm o aprendizado e a disciplina. Segundo os gestores das
escolas onde o Escola Aberta est implantado, vrios componentes do dia-a-dia da comunidade
escolar esto se consolidando: melhor relacionamento entre os prprios alunos, entre professores e
alunos, maior interesse da comunidade pela escola, maior participao dos pais nas aes da escola,
maior interesse dos alunos pelo estudo e conseqente aumento do aprendizado; alm disso,
observa-se menor consumo de drogas e lcool, menor nmero de pichaes, furtos, roubos e brigas
entre jovens.
Alm dessas transformaes comportamentais positivas, o Escola Aberta tem ajudado a mudar a
realidade social dos jovens. Muitos meninos saram das oficinas esportivas para trabalhar em clubes
de futebol, outros se reuniram em cooperativas e so donos do prprio negcio.
Como foi atestado pelo professor Marcos Aurlio Magalhes, que foi gestor do programa em
Pernambuco no binio 2005 / 2006.
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Escolas pblicas de outros 20 estados brasileiros e o Distrito Federal contam atualmente com as
aes do Escola Aberta. So eles: Amazonas, Par, Rondnia, Roraima e Tocantins (Norte), Alagoas,
Bahia, Cear, Maranho, Paraba, Piau, Rio Grande do Norte e Sergipe (Nordeste), Gois e Mato
Grosso do Sul (Centro-Oeste), Esprito Santo, Minas Gerais e Rio de Janeiro (Sudeste), Rio Grande do
Sul e Santa Catarina (Sul). Dois milhes de pessoas so beneficiadas em todo o pas. De acordo com
o MEC, o oramento para este ano de 2007 de R$ 60 milhes.
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QUALIDADE DA EDUCAO:
INTEGRAO ESCOLA E COMUNIDADE
Este artigo enfatiza o tema da qualidade da educao como parmetro para o alcance das metas
e a realizao das aes do Ministrio da Educao, sob a perspectiva de uma compreenso
interessada na dimenso sociohistrica e inclusiva dessa qualidade. A escola de massa, como
instrumento da sociedade moderna ocidental, traz em sua trajetria histrica a excluso de ndios,
mulheres, negros, deficientes, homens e mulheres do campo e pobres apesar de ter o discurso da
incluso social como princpio. Esse discurso toma corpo com os ideais de liberdade, fraternidade e
igualdade, propagados pela Revoluo Francesa, com o processo de expanso dos direitos humanos
e do prprio conceito de cidadania. No se pode negar que as sociedades comearam a se abrir para
estes novos membros, concidados com a universalizao da escola. Por isso revisitamos a
constituio da escola no processo histrico de longo prazo, no qual nosso sistema educacional se
desenvolveu.
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Tomamos como referncia a trajetria do Programa Escola Aberta para expor uma compreenso
da temtica que parte do princpio segundo o qual a prpria escola tambm se exclui quando no
se percebe territorializada, ambientalizada, historicizada e parte integrante de seu meio social. Por
meio dessa contradio, argumentaremos em favor das condies para que a escola exera seu
papel insubstituvel no mundo contemporneo: a escola um dos ltimos espaos sociais com a
possibilidade de realizar-se como espao social essencialmente dialgico e comunitrio. Para tanto
apresentamos os marcos histricos da institucionalizao do modelo educacional brasileiro, luz do
qual justificamos a importncia da relao escola/comunidade na definio do projeto poltico
pedaggico da escola. Nessa justificativa relacionamos as experincias de educao de jovens e
adultos reivindicadas como experincias de educao popular. Destacamos ainda o diagnstico sobre
os resultados da educao brasileira, pois o enfoque da qualidade recai sobre a taxa de
escolarizao, a distribuio geogrfica da populao, o rendimento familiar e o recorte tnico-racial;
por ltimo situamos o Programa Escola Aberta na condio de estratgia de mobilizao da
comunidade em vista do projeto poltico pedaggico. Para que escola seja, de fato, democratizada
como instituio que rene os saberes historicamente acumulados pela humanidade, no pode
prescindir da interao com seu espao geogrfico, histrico, social e cultural sob a perspectiva da
realizao dos direitos sociais.
A discusso sobre incluso social no contexto das polticas educacionais, realizada nas
conferncias mundiais, traduz uma nova concepo de sociedade onde as diferenas no podem
mais ser vistas como condio de inferioridade e incompatvel com a diversidade. Essa perspectiva
suscita uma nova viso de mundo, sem preconceito, discriminao ou apartao, buscando meios
de incluir na sociedade grupos sociais que por muito tempo foram estigmatizados como incapazes,
inferiores e deficientes. Perante tal discusso, a primeira tarefa de incluso que atribumos aos
propositores de polticas pblicas a de induzir a incluso institucional: a incluso da prpria escola
em relao sua comunidade. Por isso o Programa Escola Aberta representa um instrumento de
gesto que, ao favorecer a abertura da escola comunidade da qual faz parte, estimula a vivncia
de processos dialgicos, capazes de dar vida ao projeto poltico-pedaggico. A escola precisa abrir-
se para si mesma.
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Antes de ser apontada sob a condio de escola de massa, representa uma instituio milenar
com quase 25 sculos de existncia s na sociedade ocidental. Apesar de ter objetivos, metodologia,
papel e pblicos bem diferentes ao longo desses sculos, se caracterizou como elitista, excludente e
intimamente ligada s classes dominantes (polticas, ritualsticas ou mercantis, segundo Ren Girard).
Sua universalizao est associada muito mais aos benefcios comprovados na formao do
trabalhador fabril do que aos princpios democrticos de liberdade, igualdade e fraternidade. A
escola destinada s crianas nasce a partir da configurao de um novo modelo econmico, a partir
da Revoluo Industrial, com o objetivo de atender a demanda de formao da mo-de-obra.
Portanto, organizada de modo a produzir adultos com perfil tcnico e disciplinados para realizar o
trabalho requerido segundo o padro produtivo capitalista. Sobre essa condio Marx lembra que
o novo sistema de produo aliena o homem do produto de seu trabalho exigindo dele novas
posturas, novos valores, novos costumes (MARX, 1979, p. 16). Essa alienao se realiza por meio
de mecanismos ideolgicos para os quais a escola desempenha um papel estratgico. A nova classe
dominante a burguesia percebeu que o trabalhador educado era um empregado melhor [...]
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que havia sido adequadamente socializado s novas formas de produo, adaptado hierarquia,
neutralidade afetiva (TYACK, apud ENGUITA, 1989, p.144). Os contedos passam ser definidos
muito mais com valores e costumes do que com os conhecimentos acumulados. Principia-se assim
uma nova fase, na qual o conhecimento at ento valorizado como a filosofia no ordenamento
poltico, ou o religioso, no ordenamento ritual cede lugar para o ensino de valores e costumes. E
a parcela de alunos das classes privilegiadas, que antes era pequenssima, comea a aumentar,
almejando-se atender toda a populao. Inicia-se a pr as crianas fora na escola. Para Althusser,
todo mundo sabe que, na nova escola:
[...] aprende-se a ler, escrever e contar, algumas tcnicas e ainda uma quantidade de
outras coisas [...]. Aprende-se, portanto alguns savoir-faire. Mas o que todo mundo
tambm sabe, isto , o que ningum quer saber, que ao mesmo tempo e junto
com essas tcnicas (leitura; escrita; clculo) e esses conhecimentos (elementos de
cultura cientfica e literria) que funcionam como determinados savoir-faire
aprende-se na Escola as regras das boas maneiras, isto , da convenincia que todo
agente da diviso do trabalho deve observar, segundo o posto que lhe destinado:
regras de moral e conscincia profissionais, o que significa dizer, de forma clara, regras
de respeito diviso social-tcnica do trabalho e, no final das contas, regras da ordem
estabelecida pela dominao de classe (ALTHUSSER, 1999, p. 74).
1
Apesar da contundncia dessa crtica, muitos tericos concordam com o fato de que, com o
avano do processo de industrializao, a escola passa a ser o lugar privilegiado de formao do
novo trabalhador (LUDKE, 1998, p. 36).
J no sculo XVII, Comenius antecipava a idia de escola democrtica, ao defender que a Educao
deveria atingir a todos, ricos e pobres, meninos e meninas, todos educados conjuntamente nos
mesmos estabelecimentos. Autores como Pestalozzi, Dewey, Freire, Grossi, Ferreiro reforaram essa
convico, muitos movimentos se organizaram, muitas lutas se travaram, mas ainda no conse-
1. Considerar (BOURDIEU, 1975; BOURDIEU; PASSERON, 1975; ENGUITA, 1989; TOURRAINE, 1993; VILLAS BOAS, 1993;
PERRENOUD, 1995, 1999; FREITAS, 1997 ; LUDKE, 1998 ; ESTEBAN, 1999; BARRIGA, 1999 ; ALTHUSSER, 1999).
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guimos construir um sistema de educao de boa qualidade para todos. Ainda prevalece o modelo
de educao embora com algumas oscilaes do ponto de vista didtico-pedaggico que
desempenha basicamente duas funes: a de produzir qualificaes para atender ao processo
produtivo e a de formar quadros para controle poltico.
2. A partir de 1549 com a Companhia de Jesus, teve incio o primeiro modelo de educao institucionalizada, que, embora
interrompido com a expulso dos jesutas, em 1759, deixou o legado de um ensino de carter verbalista.Com a vinda da
famlia real para o Brasil, em 1808 foram criadas as cadeiras que, aos poucos, foram transformadas em cursos superiores
de medicina, odontologia, cirurgia, engenharia, obstetrcia, agricultura e institudo o ensino superior profissionalizante no
Brasil. As aulas avulsas continuaram, e as aulas de ler e escrever cresceram em nmero, visto que os servios pblicos foram
ampliados. Contrariamente ao senso comum vigente, os professores eram mal remunerados e quase inexistentes, e a
educao escolar j era uma rea sem prestgio. A profisso era exercida na grande maioria por amadores e prticos que
pagavam taxas para obter licenas para trabalhar. O perodo de 1808 a 1822 pode ser considerado como o incio da
instalao do aparato burocrtico do Estado brasileiro e da educao escolar como necessidade deste. Em 1822 com a
proclamao da independncia no houve modificao radical, pois foram mantidos a escravido, o latifndio e a
monocultura para exportao. Em 1824, a constituio imperial inclua alguns preceitos educativos liberais como a
instruo primria gratuita a todos os cidados (o que exclua explicitamente os negros escravos e implicitamente as
mulheres). Os escritos de Machado de Assis revelam, em 1879, que apenas 30% do povo brasileiro sabia ler, 70% jazia
em profunda ignorncia, votando do mesmo modo que respira, sem saber por que nem o qu. O decreto n 7.247 de
1879, apresentado por Lencio de Carvalho, previa a criao de cursos para adultos analfabetos, livres ou libertos, do sexo
masculino e o auxlio para entidades privadas que criassem essa modalidade de ensino. Em 1891, a constituio republicana
retira de seu texto a referncia gratuidade da instruo, condicionando ao mesmo tempo, o exerccio do voto
alfabetizao.
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aristocracia agrria, que precisa aplicar para produzir capital. Tudo isso acabou dinamizando a
economia, fazendo surgir pequenas manufaturas e a urbanizao que impulsionaram as reformas
educacionais em quase todos os estados brasileiros. A partir de 1920, movimentos civis e oficiais se
empenharam na luta contra o analfabetismo que era visto como um mal social, uma chaga. Tal
pensamento s foi repensado a partir da dcada de 1960, quando o adulto analfabeto no mais
visto como criana, incapaz e marginal. Durante aquele perodo acreditava-se na total desvinculao
do analfabetismo das dimenses estruturais dos sistemas econmicos, sociais e poltico crena que
perdura, no senso comum, at os dias atuais.
Em 1932 o manifesto dos Pioneiros da Educao Nova exigiu e defendeu o direito ao ensino
integral para todos e sua obrigatoriedade. Como fruto desse movimento, a constituio de 1934
reconheceu a importncia da escola como espao para um projeto de sociedade democrtica e,
portanto, a educao como direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos poderes
pblicos e obedecer ao princpio do ensino primrio integral, gratuito, obrigatrio e extensivo s
pessoas adultas. Com o golpe instituindo o Estado Novo, a constituio de 1937 retrocedeu s
conquistas legalmente alcanadas, deslocando a noo de direito para as de proteo e controle.
3. MR-8, movimentos estudantis, movimentos grevistas, Movimento das Comunidades Eclesiais de Base da Igreja Catlica
no Brasil (CEBs), Movimentos das Pastorais de Periferia Urbana em S.Paulo, Movimento do Custo de Vida, Movimento dos
Loteamentos Clandestinos (MLC).
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da esquerda brasileira. Desde a metade dos anos 1970, a sociedade iniciou um processo de reao
4
ao autoritarismo e represso, organizando-se em movimentos populares e rearticulando-se como
sociedade civil, o que criou um clima de esperana para a retomada da democracia. Tal perodo foi
um dos mais ricos momentos da histria do pas no que diz respeito a lutas, movimentos e,
sobretudo, projetos nacionais.
Algumas das explicaes a essa crise so de ordem externa e advm da dependncia dos
movimentos populares no desenvolvimento de projetos polticos. Na dcada de 1980 a maioria dos
movimentos populares dependia de assessorias externas, sendo conduzidos por projetos de
instituies como partidos polticos e a Igreja Catlica. Aps a constituinte, a maioria dos
movimentos desmobilizou-se. Algumas de suas lideranas dirigiram-se para partidos polticos ou
para cargos nas administraes pblicas ou por indicaes para concorrerem a cargos eletivos.
Em 1985 extinguiu-se o Mobral, dando lugar para a Fundao Educar, que por sua vez foi extinta
em 1990 como ao da poltica privatizante, do estado mnimo, do enxugamento da mquina
administrativa e da retirada de subsdios estatais.
4. Movimentos pela redemocratizao do pas, movimentos feministas, criao da Comisso Pastoral da Terra (CPT),
Movimento pela Anistia, retomada do Movimento Sindical, movimento estudantil, greves, Movimentos de Professores,
Movimento dos Transportes Coletivos).
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A dcada de 1990, no entanto, tambm foi rica, quando observada sob a ptica de conferncias
internacionais sobre a Educao. Entidades internacionais (como a UNESCO, OIT, Unicef, OMS entre
outras), governantes e rgos pblicos, organizaes no-governamentais e movimentos sociais
discutiram diferentes temas e problemas relativos ao desenvolvimento de pases, delinearam metas
e assumiram responsabilidades frente a eles. naquela dcada que se amplia a discusso sobre a
necessidade do projeto poltico pedaggico das escolas e da participao das comunidades escolares
em sua proposio. Retoma-se assim, pelo menos teoricamente, a reaproximao da escola de suas
comunidades. Podemos citar ainda a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailndia, como um referencial na construo da Lei de Diretrizes e Bases LDB 9.394/96
e o Plano Nacional de Educao aqui no Brasil. Na ocasio, a Conferncia Declarao Mundial de
Educao Para Todos definiu metas a serem alcanadas at o ano de 2000 no que se refere
satisfao das necessidades bsicas das populaes. No entanto, no Brasil, essa concepo de
educao foi assumida exclusivamente como reforma do sistema escolar. A educao bsica reduziu-
se educao formal, tendo como foco a educao infantil e o ensino fundamental para crianas.
Ficaram excludos desses processos os jovens e adultos e os diversos mbitos educativos, para alm
daqueles relativos aos ambientes escolares.
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No podemos deixar de citar a importncia do Frum Social Mundial (FSM) como instncia
privilegiada que nossa sociedade organizou a fim de discutir, pensar e planejar novas formas de viver
o mundo na diversidade de idias que ele representa, porm na unidade de sonhos que se querem
possveis. Portanto, o FSM e o Frum Mundial de Educao (FME) constituem espaos de significativa
importncia para a reflexo e compreenso das mudanas na organizao da sociedade que eles
mesmos espelham.
Outra sociedade se configura em termos de rede e parece estar caminhando no que se refere
abertura das escolas s comunidades e s possibilidades de dilogo entre educao formal e no-
formal. Existem projetos de escolas espalhados por todo o Brasil, que tm se proposto a dialogar
com a comunidade de modo a construir novo cotidiano e novas prticas de gesto escolar, mais
participativa e democrtica. Essas aes tm acontecido de forma isolada, ou seja, atravs da
iniciativa da prpria escola em uma determinada regio ou atravs da implementao de algum
projeto poltico que muda de governo em governo. Isso aponta para importncia de programas
educacionais que envolvam a participao direta da comunidade em sua execuo, pois assim a
probabilidade de solidificao e continuidade destes maior.
Diagnstico
O quadro histrico descrito tem rebatimento nos resultados da educao brasileira. Devemos
reconhecer o avano das polticas de universalizao do atendimento ao ensino fundamental. De
1991 a 1998, a taxa de escolarizao lquida da populao de 7 a 14 anos saltou de 86% para
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95,3% . No entanto o Brasil ainda exibe um ensino fundamental de pssimo resultado nas avaliaes
nacionais e internacionais, caracterizado pela distoro idade/srie, fruto de taxas elevadas de
repetncia, que marcaram profundamente todo o sistema, alm de uma baixa abrangncia do
ensino mdio e nfima no ensino superior.
Outra constatao importante que influencia a defasagem escolar o rendimento familiar per
capita. Dos estudantes no-pobres 29,8% terminam o ensino fundamental com a idade correta,
5. SAEB, 2003.
6. SAEB, 2003.
7. BRASIL, 2003
8. BRASIL, 2004.
9. INEP, 2002.
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enquanto que apenas 7,3% dos pobres concluem-no. Entre a populao com 25 anos ou mais, a
mdia de anos de estudo dos mais pobres era, em 2002, de 3,4 anos e, entre os mais ricos de 10,3
anos de estudo. Os indicadores educacionais so a traduo das desigualdades sociais, com um
agravante: quando a educao desigual, ela desiguala.
Podemos verificar que na srie histrica estudada, todos os indicadores educacionais apresentam
melhoras diferentemente no corte de raa: ingresso, concluso, acesso, desempenho, escolaridade.
Contudo, em todas as taxas estudadas por Henriques (2002), comparando-se os anos de 1992 e
1999, a melhora foi maior para a populao branca do que para a negra. O progresso dos brancos
maior que o dos negros que, se mantido, aponta para um cenrio de ainda maior desigualdade
educacional e, conseqentemente, social. exceo da concluso na 1 srie, que os brancos
passaram de 51,5% para 59,9% e os negros passaram de 28,3% para 46,3%, entre 1992 e 1999,
a melhora para os brancos foi maior que para os negros.
A diferena de escolaridade entre negros e brancos nos expe, com nitidez, a inrcia do padro
de discriminao racial e cultural das escolas. Ocorreram progressos no sistema, mas no nos
padres histricos de desempenho que denunciam alguns mecanismos e prticas de discriminao:
preconceito incutido na cabea do professor; incapacidade profissional de lidar com a diversidade;
contedo preconceituoso; ascendncias tnico-raciais, sociais e econmicas que juntas,
desestimulam o alunado negro e de classe popular e prejudicam seu aprendizado. Para tanto, a
abertura das escolas e o fortalecimento da relao escola comunidade pode contribuir para o
enfrentamento dessa violncia simblica (BOURDIEU, 1975) exercida pelas escolas e um dilogo
entre saberes e valores de raas, classes e culturas diferentes.
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localizadas em regies urbanas de risco e vulnerabilidade social, aos finais de semana, para toda a
comunidade.
A abertura das escolas nos fins de semana, com oficinas ofertadas e demandadas pela prpria
comunidade tm possibilitado maior aproximao desta escola. O reconhecimento da cultura e dos
saberes populares possibilita no s novas aprendizagens no mbito escolar, mas tambm diminui
os muros que separam o espao escolar de sua comunidade. Jardins floridos comeam a dar lugar
aos muros altos da escola. Pichaes do lugar arte da grafitagem; espaos vazios no final de
semana se transformam em plos de encontro, cultura, entretenimento, aprendizagem, lazer e
alegria para todos.
A escola para todos uma das prerrogativas do programa, que pretende transformar o espao
escolar em palco para a construo e exerccio da cidadania: um espao de construo da cultura de
paz; do respeito s diversidades tnicas, religiosas, lingsticas, de gnero, classe social e orientao
sexual; da solidariedade, da autonomia, da sustentabilidade ambiental e do trabalho como forma de
transformao do ser humano e da sociedade. Ademais, ao oferecer espaos de lazer, cultura,
entretenimento, formao inicial para o trabalho, sob a forma de oficinas, o programa contribui para
a integrao de jovens que vivem em regies metropolitanas em situao de risco social e
vulnerabilidade, oferecendo novas chances de socializao e aprendizagem.
Embora seu pblico prioritrio seja os jovens, por estes se constiturem em maior alvo de violncia
no Brasil, o programa oferece atividades para todas as faixas etrias, estimulando a convivncia de
geraes diferentes e apostando na riqueza proveniente do dilogo entre elas.
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sua inteira confiana. esse coordenador que se responsabilizar pela abertura da escola no final de
semana. ele que identifica demandas e talentos da comunidade a fim de compor o cardpio de
oficinas que funcionaro no final de semana. formado para entender que a diversidade e variedade
de objetivos devem ser atendidas nessa composio: oficinas de cultura, esporte, lazer, educao,
formao inicial para o trabalho; oficinas formativas, informativas e de lazer etc.
Tambm contamos, nos finais de semana, com o Professor Comunitrio um ator proeminente
no contexto escolar, responsvel pela interlocuo entre o que acontece no espao escolar do final
de semana e a escola regular. um professor escolhido pelo diretor entre os professores ou os
especialistas efetivos da escola, considerando o perfil de liderana. responsvel, ao lado do
coordenador escolar, pela articulao do movimento de aproximao entre escola e comunidade.
Sua atuao mais especificamente voltada para levar a escola comunidade. No que se refere ao
planejamento das oficinas espontneas, advindas das demandas da comunidade e/ou dos talentos
locais, auxiliar o coordenador escolar. Esse ator desempenhar um papel fundamental no sentido
de estreitar os elos entre os aspectos de educao formal e informal da escola participante,
aproximando as atividades realizadas nos finais de semana daquelas de educao regular
desenvolvidas durante a semana, abrindo as portas para a educao de tempo integral.
Para conduo das oficinas, contamos com os Oficineiros, que podem ser voluntrios ou
remunerados. So identificados entre os talentos da comunidade e responsveis pela realizao das
atividades nas oficinas. Atuar conforme a demanda de necessidades da comunidade,
desenvolvendo aes culturais, esportivas, de lazer, de sade coletiva, de qualificao profissional,
entre outras, em conformidade com as orientaes do coordenador escolar.
Em nvel de Secretaria, contamos com o Coordenador Interlocutor, responsvel por dar o suporte
necessrio ao desenvolvimento das atividades no estado ou nos municpios; Coordenadores
Temticos Cultural, Esportivo e Pedaggico responsveis pela organizao de atividades de
integrao entre todas as escolas beneficiadas pelo programa; e, Supervisores na proporo mdia
de um para cada cinco escolas , responsveis por inspecionar as escolas, nos finais de semana, com
o objetivo de acompanhar o desenvolvimento do Programa Escola Aberta, verificando se as aes
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previstas para o programa esto sendo efetivamente executadas. Todos esses atores devero ser,
preferencialmente, professores da respectiva rede.
Espera-se que, com esse desenho, o programa fortalea a relao entre a escola e a comunidade
escolar, possibilite a aproximao entre o cotidiano da escola e a vida da comunidade,
transformando o espao fsico em local de convivncia e aprendizagem para as famlias que habitam
o bairro onde ela se encontra. Pretende-se tambm a ampliao das oportunidades de acesso a
espaos de promoo da cidadania e de relao entre diretores, coordenadores, professores,
assistentes educacionais, pais, alunos e comunidade onde a escola est inserida.
Assim, o programa pode contribuir para a ressignificao da escola pela comunidade e para a
construo do pertencimento, principalmente, para grupos de alunos diretamente ligados a
fenmenos de violncia escolar como reao ao fracasso na aprendizagem e violncia simblica
exercida pela escola.
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Ricardo Henriques
Assessor do Presidente do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
A possibilidade de assegurar uma educao de qualidade para todos encontra-se no centro dos
desafios da poltica educacional contempornea. No por acaso que o enunciado educao de
qualidade para todos um dos principais eixos de formulao e interveno da UNESCO, com
forte respaldo nas agendas educacionais dos pases-membros.
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milhes de pessoas com mais de 15 anos de idade no concluram o ensino fundamental. Alm
disso, as populaes indgenas e quilombolas e as pessoas portadoras de deficincia apresentam
significativos dficits de atendimento no ensino regular. evidente que no podemos caracterizar
essa realidade como de uma educao para todos.
1. Ver, em particular, os resultados das avaliaes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb); da Prova Brasil
(Avaliao do Rendimento Escolar) e do(Exame Nacional de Ensino Mdio (Enem), todos sob responsabilidade do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
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O Programa Escola Aberta deve ser entendido como dimenso estratgica na construo da agenda
de educao integral para as escolas pblicas brasileiras. De forma criativa (e talvez no antecipada
na origem) a existncia de atividades mltiplas e participativas nos finais de semana permitiu a
definio de uma atitude pedaggica que viabiliza transportar para o cotidiano da sala de aula a
fora da experincia de se romper com as implicaes limitantes de uma escola fechada aos saberes
e prticas tradicionalmente externos rotina escolar. evidente que no basta abrir a escola nem
supor que o potencial de educao integral imediatamente realizvel a partir dos finais de semana.
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Nesse contexto, a conduo do Programa Escola Aberta buscou repensar os modos de ensino e
aprendizagem e as relaes entre escola e comunidade de forma a romper com as rotinas e os
modos de agir conformados com a desigualdade e a sua suposta condio de incontornabilidade.
As possibilidades de, por um lado, articular, no ambiente escolar, as dimenses do mrito e da
relevncia e, por outro lado, de reconhecer o valor da diversidade na produo de conhecimento,
organizam os contornos de uma pedagogia poltica que redefine as potencialidades dos sistemas de
ensino em atrair, mobilizar e encantar crianas, adolescentes e jovens.
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Resumidamente, a proposta consistia em abrir escolas nos fins de semana para acolher a
juventude que no contava com espaos alternativos de lazer, esporte e cultura, entre outros. As
escolas participantes do programa eram, prioritariamente, de ambientes socialmente fragilizados das
regies metropolitanas. O diretor da escola identifica uma liderana comunitria que se
responsabiliza por mapear as potencialidades socioeducacionais a serem desenvolvidas por membros
da comunidade em que a escola est inserida. Esse mapeamento traduz-se em oficinas de cultura,
esporte e lazer a serem realizadas na escola durante o final de semana sob responsabilidade de
oficineiros majoritariamente escolhidos na comunidade. A implementao desse processo aproxima
2. Destaco que meu primeiro contato profissional com o programa Abrindo Espaos ocorre no ano de 2002 quando ocupava
a funo de Coordenador de Desenvolvimento Humano do Governo do Estado do Rio de Janeiro, responsvel pela ao
integrada das polticas sociais das secretarias de Educao, Sade, Meio Ambiente, Cultura, Trabalho, Assistncia Social e
Direitos Humanos.
3. Ver a srie Mapa da Violncia: os jovens do Brasil organizada pelo professor Julio Jacobo Waiselfisz, cujo primeiro nmero
publicado em 1998 pela Editora Garamond.
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o equipamento escolar dos moradores da comunidade, aumenta a integrao com as famlias dos
alunos, e a partir da redefinio da condio pblica do espao das escolas acreditava-se que seria
possvel alcanar um benefcio derivado bastante motivador: a diminuio da violncia nas escolas e
em seu entorno.
A terceira gerao do Programa Escola Aberta assume contornos entre meados de 2006 e incio
de 2007. O programa passa a contar com mecanismos inovadores para a implementao da
estratgia que combina, de forma virtuosa, autonomia da escola, participao comunitria e
efetividade na aprendizagem.
Quatro elementos podem ser destacados na constituio dessa terceira gerao do programa. Em
primeiro lugar, e em consonncia com as melhorias de gesto realizadas no perodo anterior, se
institucionaliza um sistema de financiamento com agilidade administrativa e capacidade de
assegurar autonomia de gesto das escolas. Do ponto de vista da gesto no Ministrio da Educao,
4. O programa Escola Aberta: Educao, Cultura, Esporte e Trabalho para a juventude foi criado no mbito do Ministrio
da Educao (MEC) por intermdio da Resoluo CD/FNDE n 052 de 25 de outubro de 2004. Alm do acordo de
cooperao tcnica entre o MEC e a UNESCO, o programa conta com a participao dos Ministrios da Cultura (MinC),
do Esporte (ME) e do Trabalho e Emprego (TEM). .
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a transferncia dos recursos do programa passa a ser feita diretamente para as unidades escolares
(sem passar pelas secretarias de educao) garantindo maior rapidez e eficincia e aumentando o
comprometimento e a responsabilizao dos diretores das escolas, de acordo com os princpios
5
democrticos do processo de descentralizao .
Em segundo lugar, alm das novas rotinas de participao das famlias no cotidiano da escola, se
consolida o cenrio de definio do perfil e dos horizontes de participao de vrios atores sociais.
Para alm do fortalecimento do papel do Coordenador Escolar (liderana comunitria responsvel
pelo mapeamento das oficinas e mobilizao dos oficineiros) se institui a figura do Professor
Comunitrio professor da escola formalmente responsvel pela articulao com o Coordenador
Escolar e, sobretudo, pelo rebatimento das atividades do final de semana no cotidiano da escola
durante o perodo regular de ensino. Coordenador Escolar e Professor Comunitrio, articulados com
o Diretor da escola, se responsabilizam por criar os fluxos do processo de mo dupla em que a escola
invade a comunidade e a comunidade invade a escola. As oficinas do fim de semana transbordam
para atividades da semana produzindo vnculos entre o despertar do protagonismo da comunidade
e a produo de conhecimentos no cotidiano escolar.
5. A transferncia de recursos do programa Escola Aberta passa a ser uma ao especfica do Programa Dinheiro Direto
na Escola Funcionamento das Escolas nos Finais de Semana. Em mdia so repassados R$ 20.000,00 para cada unidade
escolar em uma nica parcela anual.
6. O Comit Metropolitano formado por representantes das secretarias municipais e da Secretaria Estadual de Educao,
um membro da Unidade Gestora do Programa (UGP) da coordenao nacional e, quando for o caso, consultores
representantes do MEC e da UNESCO das Unidades Locais (ULE).
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Alm dos quatro elementos acima que promoveram um reposicionamento estratgico do Escola
Aberta, cabe ressaltar a articulao direta com o Programa Conexes de Saberes, este tambm sob
responsabilidade da Secad/MEC. O Programa Conexes de Saberes trabalha com jovens
7
universitrios de origem popular que estudam nas Universidades Federais . Esses jovens,
selecionados localmente a partir de critrios que consideram, entre outros, renda, territrio de
moradia e escolaridade dos pais, recebem um tratamento tutorial que simultaneamente refora a
capacidade de estudos e envolve o jovem em um esforo de pesquisa emprica voltada para
dimenses de incluso social, preferencialmente referida a seus territrios de origem.
A articulao entre Escola Aberta e Conexes de Saberes estabelece uma interao virtuosa entre
a universidade e o ensino fundamental e mdio, medida que os jovens universitrios egressos
dos espaos populares e estudantes de universidade federais retornam aos territrios de origem
atuando como oficineiros nas escolas pblicas. O reconhecimento mtuo das questes relevantes
para o ambiente da escola pblica e o sinal positivo da trajetria de xito dos jovens universitrios
engendra vnculos entre os estudantes da escola pblica e da universidade pblica que permitem
8
concretizar processos pedaggicos em que jovens educam jovens , elevando a motivao e a
qualidade das trocas e da aprendizagem.
A terceira gerao do Programa Escola Aberta gera inovaes metodolgicas referidas aos
contedos e aos modos de implementao das atividades e busca promover a qualidade do ensino
pela superao do isolamento da escola em relao s suas comunidades sinalizando com o
horizonte de uma escola em tempo integral.
O Escola Aberta inova em suas prticas e se estrutura como catalisador de uma dimenso
transformadora que procura redefinir caminhos usuais contribuindo para mudanas que trilhem o
fluxo da comunidade para a escola, do fora para dentro, do no-regular para o regular. Busca-se
7. O programa Conexes de Saberes encontra-se em 33 universidades federais mobilizando cerca de 1.400 jovens em todos
estados.
8. Para mais uma abordagem de processos educativos em que jovens educam jovens ver a agenda de Educao
Ambiental no mbito da Secad/MEC, em particular, as experincias das Conferncias Nacionais Infanto-Juvenis pelo Meio
Ambiente.
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fomentar outra atitude frente aos saberes das comunidades e descobrir como os saberes da escola
podem estabelecer vnculos dialgicos com o saber no-formal, a partir de estratgias de
compartilhamento, de encantamento e de seduo e no de submisso e subalternidade.
H muito a escola brasileira tenta responder a esse desafio: o de promover o encontro com os
conhecimentos e valores sociais locais e o de construir um ambiente de aprendizagem criativo,
atraente, prazeroso e participativo criando caminhos para a consolidao de uma democracia
substantiva que se traduza na ao cotidiana de respeito e valorizao da diversidade, da liberdade,
da solidariedade, da cidadania e, tambm, da alegria, do lazer, da confiana e da esperana. O Escola
Aberta experimenta dimenses dessa inquietao metodolgica e inova com estratgias
pedaggicas para a superao do ciclo de excluso em que est presa a educao. Desse modo,
procura colaborar para a construo de espaos de cidadania, a reverso do quadro de violncia e,
em particular, a melhoria da qualidade da educao.
Devemos lembrar que a comunidade escolar engloba o coletivo formado por diretores,
coordenadores, professores, assistentes educacionais, pais, alunos e demais membros da
comunidade onde a escola est inserida. No entanto o cotidiano escolar organizado de forma a
excluir a participao de muitos desses atores. A escola revela uma organizao de trabalho
pedaggico que fragmenta a informao e o conhecimento, exclui a participao de atores do
processo de planejamento e avaliao, e muitas vezes retira o sentido criativo, formador e
transformador do trabalho escolar.
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Por essa reflexo, possvel entender o Programa Escola Aberta como caminho de fortalecimento
da convico de Paulo Freire em que se a educao no transforma a sociedade, sem ela,
tampouco, a sociedade muda. Assim, a resistncia ao isolamento e a valorizao das diferenas e
dos diversos estilos identitrios contribuem para a tessitura de relaes sociais e polticas que, em
processo, se fazem democrticas, participativas e solidrias.
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Introduo
Este texto tem por objetivo analisar e descrever a experincia do Projeto Escola Aberta para a
Cidadania que, no Rio Grande do Sul, pioneiro na implementao das concepes do Programa
Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz, lanado pela UNESCO no Brasil, no ano 2000, ao
ensejo da celebrao do Ano Internacional da Paz.
Para tanto, ser feito um breve relato do perodo preparatrio que antecedeu a assinatura do
acordo de cooperao internacional entre a UNESCO e o Estado, bem como da construo da
proposta, a partir da realidade das comunidades escolares a serem beneficiadas e das possibilidades
do governo recm-instalado.
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Primeiros passos
No ano de 2003, o novo governo que se instalava no Rio Grande do Sul (gesto 2003-2006) foi
convidado, pela Representao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO) no Brasil, a desenvolver em parceria projetos para o enfrentamento de realidades
perversas que caracterizavam comunidades escolares atendidas pela rede de escolas estaduais.
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no foi fcil esse primeiro ano de implantao. A proposta inovadora rompia com costumes
arraigados, pois a maioria das escolas mantinha seus espaos fechados aos finais de semana. Houve
grande resistncia por parte dos professores receosos de perder seu descanso semanal e de serem
obrigados a aumentar sua carga horria. As equipes diretivas das escolas temiam que a abertura dos
espaos no sbado e no domingo tumultuaria o ambiente escolar, aumentando a depredao e a
violncia. As comunidades, por sua vez, mostravam desconfiana e queriam conhecer melhor a
proposta antes de fazer sua adeso. Tudo previsvel e possvel de enfrentar, mas exigindo muito
empenho e dedicao da equipe coordenadora do projeto constituda na Secretaria de Educao.
Assim, as 50 escolas estaduais que inauguraram o projeto, abrindo seus espaos aos finais de
semana, o fizeram voluntariamente, por adeso, aps compreenderem a sua finalidade e os
objetivos a serem alcanados. Como testemunho da experincia inicial vivenciada pelas escolas
gachas, transcrevemos a seguir o relato apresentado por Sueli Berneira de Freitas, Diretora da
Escola Estadual de Ensino Mdio Jos do Patrocnio, localizada no bairro Restinga, em Porto Alegre,
1
RS, no II Seminrio Violncias nas Escolas e Estratgias de Superao .
Em maro de 2003, em virtude dos altos ndices de violncia, a Escola foi convidada a
conhecer o Projeto Escola Aberta para a Cidadania, como uma estratgia para superar
tal problema. Em uma reunio com os diretores de escolas pblicas estaduais, a
Secretaria de Estado da Educao apresentou esse Projeto, a ser desenvolvido em
parceria com a UNESCO. De imediato, foi manifestado o interesse nesta parceria, para
oportunizar atividades de cultura e lazer aos finais de semana comunidade, o que
combinaria com o propsito de retirar os jovens do cio e de atividades ilcitas,
buscando assim inclu-los na sociedade, estimulando a efetiva construo e insero de
novos comportamentos e fortalecendo o papel de integrao e ampliao de atuao
da escola.
1. FREITAS, S. B. de. Apresentao. In: II SEMINRIO VIOLNCIAS NAS ESCOLAS E ESTRATGIAS DE SUPERAO, Porto
Alegre, jul. 2004. Anais... Porto Alegre: UNESCO, 2004. Evento promovido pela UNESCO durante o Frum Mundial de
Educao, em Porto Alegre/RS, em julho de 2004.
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A implantao do Projeto Escola Aberta para a Cidadania, iniciada em agosto de 2003, resultou,
portanto, do encontro de duas iniciativas. De um lado, a vontade poltica do Governo do Estado que,
demonstrando sensibilidade diante das dificuldades e problemas enfrentados pelos jovens e suas
comunidades, decidiu abrir os seus equipamentos pblicos para combater a excluso. De outro lado,
a experincia da UNESCO no Brasil que, em 2000, no marco do Ano Internacional da Cultura de Paz,
lanou o Programa Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz. Atendendo o interesse do
Executivo gacho, a UNESCO oportunizou o seu contato com as experincias pioneiras (Pernambuco
e Rio de Janeiro) bem como o acesso ao conhecimento acumulado pela Organizao sobre o tema,
inclusive s diversas pesquisas realizadas desde 1997 sobre juventude, violncia e cidadania.
No Rio Grande do Sul, com certeza, a situao da juventude no muito diferente do resto do
pas. Diariamente, a mdia nos revela como adolescentes e jovens se defrontam com a pobreza, com
a corrupo, com a violncia, com as doenas sexualmente transmissveis, com o uso de drogas, com
a gravidez precoce, enfim, com toda a sorte de problemas gerados pela excluso social. Para
dimensionar melhor essa realidade em 2003, utilizaram-se os dados de 2002 publicados pelo
2
Unicef , registrando no Rio Grande do Sul uma populao de 1.125.500 adolescentes de 12 a 17
anos. Destes, 1,4% eram analfabetos, e 91,8% estavam matriculados na escola. Nessa populao,
a Fundao Nacional de Sade do Ministrio da Sade (dados preliminares de 2000), registrava 430
bitos por causas externas e 17.312 filhos nascidos vivos de gestantes adolescentes. A populao
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gacha de 14 e 15 anos era de 372.691 e destes, apenas 17,7% tinham concludo o ensino
fundamental. J a populao de 15 a 17 anos era de 576.676 e destes, menos da metade (45,3%)
estava matriculada no ensino mdio.
Definiu-se como objetivo geral a promoo de uma cultura para a paz na rede pblica de ensino
do Rio Grande do Sul, com a abertura das escolas nos finais de semana para o desenvolvimento de
atividades socioculturais e esportivas focadas no protagonismo juvenil, na integrao com as famlias
3. WAISELFISZ, J. Mapa da violncia IV: os jovens do Brasil; juventude, violncia e cidadania. Braslia: UNESCO, Instituto
Ayrton Senna, Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2004. Disponvel em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001351/135104porb.pdf>.
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dos alunos e a comunidade, e na reduo dos ndices de violncia, visando contribuir para o exerccio
pleno da cidadania. Os resultados a serem obtidos podem ser sintetizados na capacitao do pessoal
responsvel pelas atividades, em todos os nveis; na existncia dos equipamentos mnimos
necessrios; no fortalecimento das escolas pela integrao famlia-escola-comunidade; na reduo
dos ndices de violncia escolar e no intercmbio de experincias de mobilizao e participao
dos jovens.
d) integrao com as Coordenadorias Regionais de Educao e seleo das escolas para 2004;
A equipe central, nos trs primeiros anos, foi constituda de profissionais do quadro da prpria
secretaria e de pessoal recrutado especialmente para atuar no projeto, alm de consultores para as
reas-fim. A referida equipe organizou-se em setores para coordenar, em nvel estadual, o
planejamento, a execuo e o monitoramento das aes, assim denominados: coordenao
administrativo-pedaggica, gerenciamento financeiro, cultura, desporto, msica, mobilizao social,
voluntariado, banco de dados, captao de recursos humanos e comunicao social. O pessoal dos
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diversos setores, no fins de semana, exercia funes de superviso, visitando as escolas abertas na
capital e no interior do estado.
Ao lado do diretor, atua o monitor comunitrio, responsvel por abrir e fechar a escola nos finais
de semana. Representa a comunidade na articulao com os demais atores e faz acontecer a
programao, ou melhor, o cardpio de oficinas que a escola oferece para contemplar a diversidade
de interesses de seus freqentadores.
Sem oficinas, portanto, no h escola aberta. Essa a metodologia do projeto. Quanto mais
interessantes e diversificadas maior e mais mobilizado ser o pblico, especialmente se for atendido
em suas demandas e se puder confiar que a programao anunciada ser cumprida.
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Para o desenvolvimento das atividades nos finais de semana, h uma equipe que
constituda da seguinte maneira: direo e vice-direo da escola; uma monitora (me
de um aluno da escola, extremamente compromissada com o projeto e que possui um
excelente relacionamento junto comunidade); trs facilitadores de oficinas de esporte
(alunos de nvel universitrio, da rea de educao fsica); oficineiros (todos so
membros da comunidade, excetuando-se os de teatro, orquestra e ballet clssico).
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Principais beneficirios
Quanto participao dos jovens de ambos os sexos, embora no tenha atingido os ndices
desejveis, relevante salientar o seu protagonismo em muitas escolas, em que lideram a
organizao, principalmente, de grupos de dana e msica, alm das diversas modalidades de
esporte. No raro encontrar jovens alunos e ex-alunos atuando como oficineiros na sua e em outras
escolas, merc do talento revelado.
Por outro lado, alm dos alunos e jovens da comunidade, as escolas tambm se beneficiam com
o projeto, conforme a pesquisa de avaliao realizada pela UNESCO (2006). Os dados apontam que
suas aes geram impacto positivo no cotidiano da escola, modificando as relaes dos alunos entre
eles e com professores e gestores, e reforando o sentimento de pertencimento. Observa-se o
aumento do interesse dos alunos pelas atividades durante a semana e aos finais de semana.
Apontam-se, ainda, a diminuio e eliminao de depredao, e o aumento do zelo pelo espao
escolar bem como a reduo dos ndices de violncia.
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Outro impacto importante o incremento participao dos pais de alunos e demais familiares
nas atividades realizadas, promovendo maior integrao das famlias com a escola.
Atividades especiais
Alm das oficinas oferecidas aos participantes aos finais de semana, o Projeto do Rio Grande do
Sul caracterizou-se pela promoo de atividades que proporcionaram intercmbio entre as escolas,
em nvel local, regional e estadual, principalmente nos anos de 2004 e 2005.
Dos 8 aos 80 Jogando na Escola Aberta realizada em nvel escolar, municipal, regional (I, II e III)
e estadual, visando participao de pessoas de diferentes faixas etrias, em diversas modalidades
esportivas: coletivas (atletismo/revesamento, voleibol, basquetebol, futsal, futebol, bocha e bolo),
individuais (atletismo/corrida, dama, futebol de mesa, rstica, taekwondo, jidokwan, tnis de mesa
e xadrez); recreativas (taco-bola e pipa).
Festival de Msica realizado em nvel regional (nove plos) e estadual, visando estimular a
aprendizagem da msica brasileira entre os jovens, com composies inditas em vrios estilos e
gneros musicais.
Escola Aberta em Dana festival realizado em nvel regional e estadual, para estimular a dana
e a expresso corporal nas escolas abertas, em diversos estilos.
Foram realizadas ainda outras atividades que mobilizaram a maioria das escolas integrantes do
projeto: Mostra de Arte e Cultura, I Encontro Nacional de Capoeira pela Paz, Colnia de Frias no
Litoral, Acampamento Crioulo e o Concurso Nossa Escola, minha casa bonita e florida.
A partir de 2006, a tendncia foi diminuir a realizao das mencionadas atividades por serem
muito onerosas e, em 2007, a opo foi priorizar a qualificao das oficinas nas escolas, com ajuda
de custo aos oficineiros, visando assegurar a programao oferecida a todos os participantes.
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Financiamento
O valor total do projeto acordado com a UNESCO foi orado em torno de 9 milhes de reais.
Esses recursos foram aplicados em pagamentos mensais de ajuda de custo s escolas abertas e aos
recursos humanos do projeto em nvel regional e escolar; contratao de consultores e pessoal de
apoio; execuo de atividades regionais e estaduais de intercmbio entre as escolas; realizao de
cursos, seminrios, treinamentos e encontros de mbito estadual e regional para a formao dos
recursos humanos; viagens para monitoramento do projeto; publicaes e material impresso;
execuo do projeto de avaliao e publicao dos resultados; e aquisio de equipamentos. Para a
execuo do projeto, foram tambm alocados recursos humanos, espaos, equipamentos e materiais
do prprio sistema de ensino do estado.
Alm dos recursos investidos pelo estado, o projeto, ao longo de sua execuo, vem
conquistando muitos parceiros, cuja contribuio se concretiza das mais variadas formas, como por
exemplo: servio voluntrio; doaes de equipamentos, materiais e recursos financeiros s escolas;
atividades realizadas em conjunto; servios de transporte; patrocnio de atividades e espaos na mdia.
importante salientar tambm, em 2005, a parceria firmada entre o Projeto Escola Aberta para
a Cidadania e o Programa Escola Aberta desenvolvido pelo Ministrio da Educao (MEC), em
cooperao com a UNESCO. Nessa oportunidade, 50 escolas estaduais abertas da regio
metropolitana de Porto Alegre foram integradas ao referido programa nacional, recebendo repasses
de recursos e oportunidades de formao continuada. O aporte financeiro do MEC s referidas
escolas estaduais permitiu SE/RS incluir mais nove escolas do interior.
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A equipe central realizou essa ao por meio de sua assessoria de mobilizao social, que
elaborou uma cartilha sobre o trabalho voluntrio para orientar as escolas, alm de promover
encontros de formao. Assim, possvel reafirmar que oficineiros, com perfil diversificado, so
parceiros decisivos para o xito do projeto.
Como j foi mencionado, foram mobilizados outros apoios em nvel local, regional e estadual,
atingindo 500 parceiros de diversos segmentos, como por exemplo: rgos executivos e legislativos,
organizaes da sociedade civil, empresas, instituies culturais e de ensino, e imprensa.
Outra parceria com impacto no projeto foi a que lhe possibilitou participar do Programa de
Educao Ambiental Compartilhado (Peac), promovido pelas Secretarias de Estado da Educao e
do Meio Ambiente, mediante o apoio decisivo da Fundao Estadual de Proteo Ambiental
(Fepam), das empresas Aracruz Celulose, Borrachas Vipal e Gerdau Aos Longos, bem como da
Federao das Associaes e Crculos de Pais e Mestres do Rio Grande do Sul (ACPM-RS). Para os
educadores, alunos e famlias dessas comunidades, este programa muito importante na medida
em que oportuniza a formao de agentes prevencionistas, por meio da realizao de aes de
interesse comum, com mecanismos de educao e de gesto ambiental compartilhado, dentro de
uma viso de parceria pblico-privada. Todos esses aspectos envolvidos na formao dos alunos e
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comunidades fazem parte dos princpios e valores defendidos pela UNESCO, que considera o
respeito ao meio ambiente como essencial para a construo da cultura da paz.
Outro parceiro decisivo, acionado principalmente a partir de 2007, o Crculo de Pais e Mestres
(CPM), responsvel, em conjunto com os gestores da escola, pela aplicao dos recursos financeiros
repassados s escolas.
A abertura dos espaos das escolas pblicas aos fins de semana, em 2003, foi considerada uma
inovao no cenrio do sistema estadual do Rio Grande do Sul. A proposta de implementao de
um projeto dessa natureza, fundamentado nos princpios da cultura de paz, exigiu dos promotores
uma intensa agenda de formao para os recursos humanos envolvidos nos diversos nveis de
execuo.
De fato, os relatrios de progresso do Projeto Escola Aberta para a Cidadania, de 2004 a 2007,
destacam a realizao de inmeros eventos de formao:
5. Relatrio produzido pela Comisso Internacional de Educao para o Sculo XXI, estabelecida em 1993, sob a presidncia
de Jacques Delors, que contm sugestes e recomendaes para a agenda educacional. DELORS, J.et al. (Org.). Educao:
um tesouro a descobrir. 8. ed. So Paulo: UNESCO, Cortez, 2003.
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Para uma formao mais aprofundada, estabeleceu-se parceria entre a Secretaria de Educao
(SE/RS), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e o Ministrio da Educao (MEC), em
2005, visando realizao do Curso de Ps-Graduao, em nvel de especializao, Projetos Sociais
e Culturais na Escola. O principal objetivo qualificar profissionais para a anlise das questes
sociais e culturais contemporneas, e para o exerccio do planejamento, coordenao, execuo e
avaliao de projetos sociais e culturais no mbito das escolas pblicas do Estado do Rio Grande do
Sul, no intuito de promover a integrao social e o desenvolvimento local. Dentre os 53 concluintes,
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havia gestores de escolas abertas, representantes das comunidades, e membros da equipe central do
projeto na SE/RS e nas coordenadorias regionais de educao.
O referido curso foi avaliado como uma iniciativa estratgica para a formao dos atores
responsveis pela continuidade das aes introduzidas pelo projeto em comunidades perifricas, o
que motivou o MEC a financiar mais duas turmas, no total de 102 participantes. Esses cursistas so
integrantes do Programa Escola Aberta promovido pelo referido Ministrio, em parceria com a
UNESCO, em 196 escolas pblicas da regio metropolitana de Porto Alegre.
Cumpre destacar que a parceria do MEC contribuiu para qualificar a formao do pessoal
envolvido. Como exemplos, podem ser citados os Encontros Regionais de Esporte e Lazer, com o
apoio do Ministrio dos Esportes e as Oficinas de Cultura para a participao das escolas abertas na
6 Bienal do Mercosul, bem como as reunies e seminrios realizados em Braslia e em diversos
estados.
Monitoramento e avaliao
A Secretaria da Educao realiza monitoramento semanal junto s escolas, por meio de visitas,
especialmente dos supervisores regionais, que produzem relatrios parciais para informar prpria
escola, coordenadoria e equipe central. Alm disso, elabora relatrio de progresso anual, com a
assessoria do Escritrio Antena da UNESCO no Rio Grande do Sul.
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Tabela 1 Impacto do Projeto Escola Aberta para a Cidadania, RS, sobre relaes na escola e
violncia no entorno Ano: 2004
Pichaes 67%
Por sua vez, os tcnicos da UNESCO no Brasil e de seu Escritrio Antena em Porto Alegre realizam
acompanhamento e assessoramento permanente, alm de analisar os relatrios recebidos. Em 2006,
ocorreu a visita de um avaliador e de dois auditores internacionais, a servio da sede da UNESCO em
Paris, que realizaram entrevistas com os executores do projeto, anlise de documentos e visitas a
escolas abertas na capital e no interior.
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O Acordo de Cooperao Tcnica do Projeto Escola Aberta para a Cidadania sofreu duas revises
substantivas enquanto executado, e teve a sua concluso prevista para o trmino da gesto
governamental que o implementou no Rio Grande do Sul, em dezembro de 2006. Esse prazo foi
posteriormente prorrogado at maro de 2007, para possibilitar ao novo governo a anlise e a
definio de seus rumos. Na oportunidade, a Agncia Brasileira de Cooperao (ABC), do Ministrio
das Relaes Exteriores (MRE), interveniente, em nome do governo brasileiro, no acordo
internacional que promove o projeto, pronunciou-se pelo urgente posicionamento do Governo do
Estado em conclu-lo ou decidir pela sua institucionalizao como poltica pblica.
6. UNESCO. Fazendo a diferena: Projeto Escola Aberta para a Cidadania no Estado do Rio Grande do Sul. Braslia: UNESCO,
Secretaria da Educao do Rio Grande do Sul, 2006. Disponvel em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001455/145551por.pdf>.
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comunidades escolares beneficirias. Alm disso, a SE/RS props e foi aceito pelas partes, para o ano
de 2007, algumas medidas complementares, como a avaliao do funcionamento das 109 escolas
integrantes do Projeto e das 50 escolas estaduais abrangidas pelo Programa Escola Aberta federal,
para verificar o seu perfil e desempenho, com o objetivo de definir o quadro das escolas abertas, de
acordo com os princpios da proposta.
O Projeto de Lei, encaminhado pela Governadora Yeda Crusius e pela Secretria da Educao
Mariza Abreu deciso da Assemblia Legislativa gacha, instituindo o Programa Escola Aberta para
a Cidadania, foi aprovado por unanimidade de seus pares, dando origem Lei No 12.865,
sancionada em 18 de dezembro de 2007.
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planejar a aplicao criteriosa dos recursos recebidos nas atividades especficas do projeto e
identificar outras fontes de financiamento;
priorizar as reas mais vulnerveis, entre as que manifestarem interesse pelo programa;
guisa de concluso, indispensvel reiterar que, de maneira geral, o Projeto Escola Aberta para
a Cidadania tem impacto positivo junto s comunidades escolares beneficiadas. Como constatou a
pesquisa avaliativa da UNESCO, ele faz a diferena para a escola e para o seu pblico-alvo. No
entanto, por ser uma idia inovadora que depende, para o seu xito, de efetiva ao articulada com
as famlias dos alunos e de trabalho voluntrio comprometido com a proposta, necessita de
continuidade, de acompanhamento e de realimentao. Trata-se de um processo de integrao
escola-sociedade nas comunidades mais vulnerveis, portanto, de um longo caminho a construir. O
Rio Grande do Sul dispe-se a enfrentar esse desafio ao assumi-lo como poltica pblica.
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Mais do que uma poca de crise, estamos vivendo a crise de uma poca. A relao do ser
humano consigo mesmo, com os outros homens, com a natureza e com a dimenso transcendente
da vida est passando por amplas e profundas modificaes.
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1. Na relao consigo mesmo, o homem parece cada vez mais marcado pelo
solipsismo, a ansiedade e o medo, entregando-se aos anestsicos da cultura de massas.
Ao mesmo tempo, vivemos tambm uma poca de grandes oportunidades. Basta olhar com mais
ateno ao nosso redor e perceberemos sinais importantes:
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lado, na vida social mais ampla, no plano das relaes com o bem-comum, a
incorporao dos direitos humanos individuais e coletivos, como novo eixo estruturador
dos processos de desenvolvimento, propicia o surgimento e a ainda incipiente, mas
gradual, afirmao do paradigma do desenvolvimento humano como a grande via para
a construo de um progresso com um rosto verdadeiramente humano.
A real natureza da presente crise no econmica, nem social, nem poltica, nem cultural. A
1
nosso ver, estamos diante de uma crise ontolgica . Uma crise que diz respeito ao ser humano em
sua totalidade irredutvel e complexa. Nossa tese bsica que os dinamismos econmicos, sociais,
polticos e culturais, que configuram a presente crise, so manifestaes fenomenolgicas, so
sintomas de uma crise mais profunda, a crise resultante do desenvolvimento desequilibrado do ser
humano ao longo do processo civilizatrio. A sada dessa crise ontolgica dever ser a busca de uma
integrao equilibradora das diversas dimenses do humano.
1. Como nos ensina Leonardo Boff em diversos dos seus principais escritos.
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Essas quatro grandes dimenses do humano fomos busc-las na infncia feliz da humanidade
expressa na Paideia, ou seja, nos conceitos e prticas que presidiram a construo do ideal do
homem grego, os quais, posteriormente, fundiram-se com os conceitos e prticas do mundo
judaico-cristo, dando origem civilizao ocidental. Estas dimenses so quatro.
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No campo filosfico, a expresso maior deste movimento foi o Iluminismo. Foram as idias
iluministas que vertebraram conceitualmente o projeto poltico, que resultou nas revolues francesa
e americana, idias que puseram abaixo o poder absoluto dos reis em vrias partes do mundo. no
bojo desse processo histrico que nasce a escola moderna, os sistemas de educao pblica, gratuita,
laica, universal e obrigatria, que se expandem, junto com as idias liberais, por todo o mundo.
A escola iluminista como no poderia deixar de ser nasce umbilicalmente ligada razo
analtico-instrumental e torna-se, assim, a sua expresso mxima na formao de seres humanos
para a nova ordem. a escola onde:
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a escola, enfim, onde o logos deve, em tudo e em todos, prevalecer sobre o pathos, o eros e o mytho.
A escola que nos legou o Iluminismo j no d conta dos desafios que principalmente os
adolescentes e jovens trazem para o seu interior. Ela j no consegue, com base na razo analtico-
instrumental, responder proativamente aos desafios dos novos tempos. O grande equvoco desta
escola tem sido tentar responder a esses desafios atuando nos limites do territrio do logos, fazendo
propostas de (des)fragmentao do conhecimento, buscando novas formas de relacionamento entre
as disciplinas: enfoques multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar.
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Nossa proposta a criao de uma nova educao, uma educao interdimensional, que seja
capaz de reequilibrar as relaes do logos com o pathos, o mytho e o eros de forma mais inteligente
e harmnica. Isto significa recalcar a dimenso do logos? De forma alguma. Trata-se de abrir os
projetos pedaggicos para outras dimenses do humano acolhendo, valorizando e dignificando
aspectos como a sensibilidade, a corporeidade, a transcendentalidade, a criatividade, a
subjetividade, a afetividade, a sociabilidade, a convivialidade e tantas outras dimenses relacionadas
com o pathos, o eros e o mytho.
Do interdisciplinar ao interdimensional
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Existem indcios de que isso possa vir a ocorrer algum dia? Sim. Os Quatro Pilares da Educao
do Relatrio dirigido por Jacques Delors, Educao, um tesouro a descobrir (DELORS, 1998) apontam
na direo de um ensino que seja capaz de superar as entelquias e se abrir para prticas e vivncias
de sentido existencial, social, produtivo e cognitivo de impacto mais abrangente e profundo. Isso
ocorre porque a conscincia de que os educandos devem desenvolver competncias pessoais,
sociais, produtivas e cognitivas permite aos educadores desbordar os limites do intelectualismo e se
abrirem para a necessidade de repensar o conjunto das oportunidades de desenvolvimento pessoal
e social oferecidas s novas geraes: crianas, adolescentes e jovens.
Se quisermos desenvolver uma estratgia educativa com base nos Quatro Pilares da Educao do
Relatrio dirigido por Jacques Delors (DELORS, 1998), devemos ter em conta as mediaes existentes
entre a sua formulao inicial e bastante genrica (quatro grandes esferas de aprendizagem) e a sua
aplicao na ao educativa direta. O caminho que vai da aprendizagem aplicao transita pelo
desenvolvimento de competncias, pela adoo de atitudes e pela aquisio de habilidades, que so
as mediaes necessrias nesse processo.
As atitudes referem-se ao modo bsico como a pessoa se posiciona frente s diversas situaes,
dimenses e circunstncias concretas de sua vida. A atitude uma fonte de atos. Ela depende do
modo como a pessoa compreende e significa o contexto em que est inserida. Habilidade o
domnio pelo educando do processo de produo dos atos necessrios para a realizao de uma
atividade, a consecuo de uma tarefa, o desempenho de um determinado papel interpessoal, social
e produtivo.
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Autoconhecimento;
Autoconceito;
Competncias Autodesenvolvimento
Aprender a ser Auto-estima;
pessoais (voltado para si mesmo)
Autoconfiana;
Autonomia etc.
Desenvolvimento
das circunstncias
Aprender a Competncias (voltado para a
Competncias relacionais
fazer produtivas realidade econmica,
ambiental, social,
poltica ou cultural)
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Como o senso esttico pode aplicar-se a outras esferas do agir humano? A esttica a teoria das
formas. O desenvolvimento do senso esttico permite ao educando ampliar sua capacidade, seus
recursos internos para dar forma a si mesmo e ao seu mundo. Isso ocorre porque um senso esttico
ampla e profundamente desenvolvido cria condies para que a criatividade deixe de ser uma
habilidade, para, ressignificada, tornar-se uma atitude bsica diante da vida.
Este o grande objetivo da educao para a vida via arte. medida que entendemos esse
princpio, podemos dimensionar melhor o alcance da afirmao de Maximo Gorki: a esttica a
tica do futuro. A tica a teoria da ao. A esttica como tica nos remete possibilidade de o
ser humano adotar uma atitude bsica, uma postura, um posicionamento criativo diante da vida.
Como ser de relaes abertas em todas as direes, em que outros domnios o homem est
sendo chamado a dar novas formas a si mesmo e ao mundo?
Isso ocorre medida que cresce a conscincia da necessidade de assumirmos uma atitude de
cuidado com a dignidade da vida em todas as suas dimenses.
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Transcuidado
(Na relao com as fontes de significado
e sentido da existncia humana)
Autocuidado Altercuidado
(Na relao consigo mesmo) (Nas relaes interpessoais e sociais)
Ecocuidado
(Nas relaes com o ambiente
em que se vive)
O que nos autoriza a pensar que a educao interdimensional poder contribuir para o
enfrentamento da crise ontolgica do nosso tempo?
Autoriza-nos a pensar dessa forma o fato de que a educao interdimensional forma um homem
mais apto, o homem necessrio para a construo (tarefa de geraes) de uma sociedade, ou,
melhor, de um mundo baseado no paradigma do desenvolvimento humano:
1. A vida o mais bsico e universal dos valores.
2. Nenhuma vida humana vale mais do que a outra.
3. Toda pessoa nasce com um potencial e tem o direito de desenvolv-lo.
4. Para desenvolver o seu potencial, as pessoas precisam de oportunidades.
5. O que uma pessoa se torna ao longo da vida depende das oportunidades que teve
e das escolhas que fez.
6. Alm de ter oportunidades, as pessoas precisam ser preparadas para fazer escolhas.
7. Cada gerao deve legar para as geraes vindouras um meio ambiente igual ou
melhor do que aquele recebido das geraes anteriores.
8. As pessoas, as organizaes, as comunidades e as sociedades devem ser dotadas de
poder para participar das decises que as afetem.
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Por que considerar o logos, o pathos, o eros e o mytho como as quatro dimenses do humano
a serem integradas pela educao interdimensional? Por dois motivos: a) essas dimenses j esto
presentes na educao ocidental desde a Paidia grega; b) elas, como observou Viviane Senna,
correspondem s quatro grandes vias de acesso do homem a si mesmo e ao mundo no pensamento
de Jung.
Pensamento (LOGOS)
As quatro funes junguianas
Sentimento (PATHOS)
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A educao interdimensional a educao necessria. Parece que estamos diante de uma idia
cujo tempo chegou. Um tempo de construo de uma educao integradora das diversas dimenses
do humano.
Bibliografia:
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Daniel Filmus
Senador na Argentina e membro do Conselho Executivo da UNESCO
Javier Alonso
Coordenador de Projetos na Unidade de Programas Especiais do Ministrio da Educao da Argentina
Ignacio Hernaiz
Gerente Geral do Portal Educ.ar e Diretor do Canal de Televiso Educativa Encuentro - Argentina
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Os Centros de Atividades Juvenis (CAJ) comearam a ser implantados durante o ano de 2001 em
poucas provncias. Dos 160 CAJ existentes em sete provncias em 2003, passou-se ao
desenvolvimento atual de 1.440 CAJ em 22 jurisdies.
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As idias e representaes relacionadas com os jovens, suas necessidades, seus interesses, suas
possibilidades e o papel dos adultos como responsveis por seu processo formativo em um mbito
opcional e no-formal como o CAJ, e na prpria escola, formam parte das temticas que se
abordam em reunies de trabalho e seminrios de capacitao destinados a Diretores e
Coordenadores de CAJ.
Cada jurisdio conta com uma Unidade Tcnica Provincial (UTP) que articula as instncias
educativas Supervisores Escolares, Diretores, Docentes, Coordenadores de CAJ com outras reas
do Sistema Educacional Provincial e mantm um estreito vnculo de trabalho com a Unidade Tcnica
Nacional (UTN), pertencente Diretoria de Educao Secundria.
Com o manejo dos aspectos operacionais e administrativos do projeto, a tarefa das UPT adquire
especial relevncia em relao a evoluo, assistncia e assessoramento a Diretores e Coordenadores
de CAJ, a partir de uma perspectiva crtica e propositiva com respeito s formas de trabalho com os
jovens e atividades executadas em cada Centro.
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Em virtude da experincia comprovada desde o ano de 2005, implementou-se uma srie de aes
propostas pela Unidade Tcnica Nacional do CAJ, com vistas a percorrer novos trajetos pedaggicos
que possam ampliar as experincias culturais dos diversos atores envolvidos no projeto CAJ.
1. Suba no coletivo
2. Povos com memria
3. Vdeos para contar
4. Murais que falam
5. Os jovens se mostram
6. Vnculos da cincia e arte
7. CAJ em contextos de confinamento
8. Bandas e percusso
9. Local de trabalho virtual
10. Produo de materiais: (documentos escritos entrevistas em vdeo workshops artsticos
em DVD programas em CD programas de televiso em DVD).
As bandas de rua tm demonstrado ser muito chamativas para os jovens no- escolarizados que
em vrias jurisdies promoveram seu reingresso na escola secundria a partir dessa expresso
artstica, e dali passaram para a escolarizao formal (em alguns casos, os CAJ j vinham trabalhando
com bandas de rua ou batucadas) e em outros se contentaram em partir da experincia estimulada
em mbito nacional por intermdio do Programa Suba no coletivo.
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O Programa Ptios Abertos nas Escolas da Provncia de Buenos Aires deu incio sua
implementao a partir de agosto de 2004, inspirado na experincia da UNESCO no Brasil com o
Programa Abrindo Espaos. Ao longo de todo o processo foram convocados para participar mais de
300 estabelecimentos educacionais de todas as modalidades com o objetivo de executar os projetos
destinados ao uso do espao escolar em dias no-teis e com temticas relacionadas arte, ao
esporte, cultura e produo, entre outras, em conjunto com a comunidade distrital.
Os objetivos centrais foram apoiar as iniciativas dos jovens gerando ou recriando as ofertas que
as instituies educacionais proporcionam a seus estudantes, possibilitando a existncia de mais e
melhores espaos de oportunidades formativas e recreativas tanto para o desenvolvimento pessoal
como o coletivo; e intensificar o processo de democratizao do espao escolar melhorando vnculos
e fortalecendo a construo de cidadania mediante o enriquecimento do capital social representado
pelos jovens.
1. patiosabiertos@ed.gba.gov.ar
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O programa teve como objetivo principal gerar um espao em que o aluno da escola secundria
se inicie na capacitao especfica de diversas expresses artsticas que lhe permitam identificar-se
como um verdadeiro ator de nossa cultura.
Cada Centro Cultural teve um coordenador, que no geral se tratava de um bibliotecrio, monitor
ou professor do estabelecimento. No incio das atividades letivas se realizavam encontros de
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capacitao destinados aos coordenadores, docentes e assessores dos centros programados pela
Secretaria de Educao.
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CONCLUSES
Os textos precedentes, cada um com as suas prprias cores e matizes, convergem para
determinados pontos. Um grupo se concentrou nas concepes e organizao, enquanto outro
grupo destacou os resultados empricos. Um denominador comum os une: trata-se de um programa
que sobrevive ao solvente que, no comeo de governos, segundo costumes brasileiros, dissolve os
feitos anteriores e recomea, quase do zero, a reinventar a roda. Abrindo Espaos no s resiste,
como provado e comprovado, tendendo a alcanar prolongada sustentabilidade ao ser
transformado em poltica pblica. Do ponto de vista organizacional, um dos fios condutores desse
processo a presena de uma organizao internacional, como a UNESCO, negociando com
sucessivas administraes pblicas, independente de partidos e de alianas polticas. Desse modo,
apesar da flexibilidade para se inserir em circunstncias locais e regionais, o programa no uma
vitrina especfica, de um ou mais governantes, que se torna alvo dos opositores, para ser apagado
e, em seu lugar, surgir outra iniciativa, possivelmente nova vitrina eleitoral para um ciclo de quatro anos.
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Para evitar repeties, cabe apenas pinar alguns aspectos dos depoimentos e anlises antes
apresentados. No grupo mais voltado para a concepo e organizao, destaca-se a informao
sobre uma ousadia: ao ser transformado em poltica pblica pelo MEC, o Programa Escola Aberta
estreitou aes do MEC e dos Ministrios do Esporte, da Cultura e do Trabalho e Emprego. O arranjo
institucional tambm vlido para os demais nveis da Federao, por meio das suas secretarias.
Com isso, avana-se no rumo da atuao intersetorial, sem manter as pirmides isoladas. o que
consta do depoimento do Ministro da Educao, senhor Fernando Haddad, que cita outro avano,
isto , a criao do Comit Metropolitano do programa, transcendendo as divisas municipais e
reconhecendo as relaes do espao urbano. Por sua vez, a experincia de Abrindo Espaos de certo
modo inspirou o Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania, consistindo na ao
integrada entre as diferentes reas do governo em favor da juventude e da cultura de paz. Foi o que
declarou o Ministro da Justia, senhor Tarso Genro que, quando ocupante da pasta da Educao,
criou o Programa Escola Aberta. Essa irradiao do Abrindo Espaos vai muito alm, como o caso
dos Centros de Actividades Juveniles, dos Patios Abiertos e dos Centros Culturales Secundrios, na
Argentina, descritos pelos senhores Ignacio Hernaiz e Javier Alonso.
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Os desafios de uma escola quase universal, mas acanhada, com jornada legal mnima de quaro
horas e dificuldade de trabalhar com a diversidade, relacionam-se diretamente, com as perspectivas
da educao no sculo XXI. Alm dos documentos da UNESCO anteriormente citados, o
depoimento da senhora Ana Luiza Machado evidencia a ntima relao entre o Abrindo Espaos e
os cinco focos estratgicos do Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe (Prelac),
cujo objetivo apoiar os pases da regio no cumprimento das metas do Marco Referencial de Dacar
at 2015. Nesse sentido, o terceiro ponto considera que as escolas devem ser espaos de
aprendizagem dos diversos atores sociais que as integram, isto , alunos, docentes, famlia e
comunidade. Novos espaos para viver a escola e a cultura, como o ttulo do documento, so
indispensveis para a escola de massas, inclusiva, de portas abertas convivncia com a diversidade
e com uma viso abrangente da educao, com as suas perspectivas de pensar, agir e sentir.
Mais uma vez fica caracterizado que a escola bsica em que um aluno olha para a nuca dos seus
colegas na sala de aula no mais aceitvel: o protagonismo desde a infncia requer uma escola
capaz de superar o modelo frontal e de transmisso oral do conhecimento, uma pea da burocracia
pblica incrustada nas mais diferentes comunidades. Um dos pilares mais esquecidos aprender a
conviver, que se relaciona com o clima da escola, ressaltado no mesmo depoimento, e com as
violncias. Sem essa aprendizagem o futuro fica comprometido; a coeso social, ameaada, e a
cidadania, limitada a uma pobreza mais grave que a de carter econmico.
Esta educao interdimensional, holstica, o que defende o senhor Antonio Carlos Gomes da
Costa. E a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Aprendizagem do MEC, por meio do
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depoimento das Sras. Natlia Duarte e Martha Scardua, diagnostica em linhas gerais os mesmos
problemas da educao bsica e enfatiza o papel do Programa Escola Aberta, inclusive como espao
e tempo de convivncia entre diversas geraes, uma vez que, embora visando prioritariamente
juventude, atrai todas as idades. Por isso mesmo, o senhor Ricardo Henriques, ex-titular da mesma
Secretaria, considerou entender aquele programa como um caminho de fortalecimento da
convico de Paulo Freire em que, se a educao no transforma a sociedade, sem ela, tampouco,
a sociedade muda.
Por sua vez, os depoimentos concentrados nos resultados do Programa Abrindo Espaos
confirmam as constataes das pesquisas avaliativas e iluminam novos aspectos. Nos casos de
Pernambuco, Rio Grande do Sul e Belo Horizonte se reiteram os efeitos em favor do
desenvolvimento de uma cultura de paz nas escolas. No primeiro estado os benefcios consistem na
melhoria das relaes interpessoais nos estabelecimentos de educao, no maior interesse da
comunidade e na participao dos pais na escola, na elevao da auto-estima e do interesse dos
alunos e na menor ocorrncia de violncias, tornando a juventude menos vulnervel ao homicdio,
conforme o senhor Mozart Neves Ramos.
No Rio Grande do Sul, a senhora Marisa Timm Sari ofereceu dados de especial interesse. Alm
das cores locais, resultantes da descentralizao e plasticidade do programa, conforme antes
avaliado, cita os resultados positivos e os pontos de ajuste revelados pela pesquisa da UNESCO,
Secretaria Estadual de Educao e Consrcio das Universidades Comunitrias Gachas, realizada em
2005 (UNESCO, 2006). Estas constataes nortearam a reviso do programa em 2007, deixando
claro que a investigao social tem conseqncias sobre a realidade. Os beneficirios em 2005 se
concentravam na faixa etria de 12 a 24 anos, que constitua 68% do pblico, desse modo atingindo
o foco almejado. A parceria com o Programa de Educao Ambiental Compartilhado caracterizou
mais um relacionamento entre secretarias.
A experincia de Belo Horizonte com o Programa Escola Aberta, relatada pela senhora Maria do
Pilar Lacerda Almeida e Silva, evidencia tambm a flexibilidade organizacional e o rico filo de
criatividade, que deu origem a vrios programas, inclusive a organizao da central de gerao de
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Dos dilemas antes levantados, cabe mencionar alentadores sinais a respeito da atuao integrada
de ministrios e secretarias diversos. Do ponto de vista curricular, entretanto, a dualidade prazer x
dever e a integrao entre a escola e a comunidade apresenta certas restries. Como atividades de
fim de semana, os servidores das escolas pblicas no podem estar intensamente engajados nas
atividades, com sete jornadas por semana. Os diversos caminhos trilhados pela organizao do
programa, entretanto, escolhem figuras-chave das escolas para servir de elos entre estas e o Abrindo
Espaos. Assim, apesar dos diversos mecanismos de participao, a experincia da maior parte dos
professores e funcionrios vicria e no direta. Este hiato possivelmente dificulta a integrao de
uma nova viso da escolaridade ao currculo, dependendo de variadas circunstncias.
Reduzir e prevenir violncias um dever firmado pelas sociedades, especialmente pelos pases-
membros das Naes Unidas e da UNESCO. Conforme documentos antes examinados, o
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reconhecimento da dignidade humana e dos direitos iguais e inalienveis da famlia humana implica
o exerccio e o provimento dos direitos humanos, entre eles educao (GOMES, 2001). Trabalho
recente da UNESCO estabelece que a educao como direito humano e bem pblico abre as portas
ao exerccio dos demais direitos humanos. Com esse papel estratgico, a qualidade da educao,
pelo carter de direito fundamental e universal, tem que reunir (...) as seguintes dimenses: respeito
aos direitos, relevncia, pertinncia, eqidade, eficincia e eficcia (UNESCO, 2007, p. 12). A paz
um dos valores de maior importncia para a vida social e a escolarizao. Portanto, o Programa
Abrindo Espaos e suas mltiplas formas so norteados pelos direitos humanos. Estes devem ser
concretizados pelas sociedades como essenciais, contando com todo o empenho, todos os esforos
e todos os meios. No assegurar tais direitos representa uma forma de atentar contra a dignidade
da pessoa, a justia e a liberdade. Fundamentado em tais valores, os pases e sociedades no podem
medir esforos para assegur-los com igualdade s suas populaes.
Nesse sentido, o programa em tela mostra retorno adequado para modestos custos. No s as
pesquisas avaliativas se preocuparam devidamente com o financiamento e os custos, como o texto
de Janice Dornelles de Castro apresentou os resultados de uma incurso neste terreno. Seguindo as
lacunas brasileiras, j apontadas, os dados so modestos, se bem que significativos.
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Bibliografia:
GOMES, C. A. Dos valores proclamados aos valores vividos: traduzindo os atos e princpios das
Naes Unidas e da UNESCO para projetos escolares e polticas educacionais. Braslia: UNESCO,
2001. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001236/123621por.pdf>.
RIO GRANDE DO SUL. Lei n 12.865, de 18 de dezembro de 2007. Institui o Programa Escola
Aberta para a Cidadania - PEAC/RS - e d outras providncias. Coletnea de leis do Estado do
Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Sistema Legis, Governo do Estado do Rio Grande do Sul,
2007. Disponvel em: <http://www.al.rs.gov.br/legis/M010/M0100008.asp>.
UNESCO. Fazendo a diferena: Projeto Escola Aberta para a Cidadania no Estado do Rio
Grande do Sul. Braslia: UNESCO, Secretaria da Educao do Rio Grande do Sul, 2006.
Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001455/145551por.pdf>.
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Notas Biogrficas
Ana Luiza Machado possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Minas
Gerais e ps-graduao em Administrao pela Fundao Joo Pinheiro, em colaborao com a
Universidade de Columbia (Nova York, EUA). Foi Secretria de Educao de Minas Gerais, Presidente
do Conselho Nacional de Secretrios de Educao e membro do Conselho Nacional de Educao.
Atualmente Diretora-Geral Adjunta de Educao UNESCO Paris.
Candido Alberto da Costa Gomes possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, mestrado em Sociologia pelo Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de
Janeiro e doutorado em Sociologia e Antropologia da Educao pela Universidade da Califrnia
(EUA). Atualmente professor titular da Universidade Catlica de Braslia (UCB) e Titular da Ctedra
UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade da UCB.
Daniel Fernando Filmus possui graduao em Sociologia pela Universidade de Buenos Aires,
especializao em Educao para Adultos pelo Centro de Cooperao Regional para Educao de
Adultos na Amrica Latina e Caribe (Ptzcuaro Michoacn, Mxico) e mestrado em Educao pela
Universidade Federal Fluminense. Atualmente Senador na Argentina e membro do Conselho Executivo
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Ignacio Hernaiz mestre em Educao pela Universidade de San Andrs, Buenos Aires.
Atualmente ocupa os cargos de Gerente Geral do Portal Educ.ar e Diretor do Canal de Televiso Educativa
Encuentro. Foi chefe da Unidade de Programas Especiais do Ministrio da Educao da Argentina,
Subsecretrio da Educao da cidade de Buenos Aires e Coordenador da Unidade de Formao e da
rea de Assistncia Tcnica do Instituto Internacional de Planejamento da Educao UNESCO
Buenos Aires.
Maria Helena Guimares de Castro mestre em Cincia Poltica pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Ocupa atualmente o cargo de Secretria de Educao do Estado de So Paulo
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Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva licenciada em Histria pela Universidade Federal de
Minas Gerais e possui especializao em Gesto de Sistemas Educacionais pela Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais. J ocupou os cargos de Secretria Municipal da Educao de
Belo Horizonte, de Presidente da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao e de
Diretora do Centro de Formao dos Profissionais da Educao, na Prefeitura de Belo Horizonte.
atualmente Secretria de Educao Bsica do Ministrio da Educao.
Marisa Timm Sari pedagoga ps-graduada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul. Atualmente Membro do Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul e
Assessora Tcnica Snior em Educao e Cultura do Escritrio Antena da UNESCO no Rio Grande do
Sul. Foi consultora do Projeto Escola Aberta para a Cidadania e Presidente da Unio dos Dirigentes
Municipais de Educao do Rio Grande do Sul.
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Tarso Fernando Hertz Genro possui graduao em Direito, com especializao em Direito do
Trabalho, pela Universidade Federal de Santa Maria. Foi vice-prefeito (1989-92) e prefeito de Porto
Alegre por duas vezes (1993-96 e 2001-02). Foi tambm Ministro da Secretaria Especial do Conselho
de Desenvolvimento Econmico e Social, Ministro da Educao e Ministro de Relaes Institucionais.
Atualmente Ministro da Justia.
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