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Fracaso escolar, clase social y poltica educativa

Article January 2007

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Jos Saturnino Martnez Garca

Universidad de La Laguna
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 enseanza

Jan Saudek

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Fracaso escolar, clase social

y poltica educativa
texto Jos Saturnino Martnez Garca

E l fracaso escolar no es fcil de definir. Lo que podramos llamar la visin convencional del problema con-
sidera que el fracaso escolar se produce cuando los estudiantes no alcanzan un nivel mnimo de escola-
rizacin (o de nivel de conocimientos). Una visin alternativa sostiene que no hay que centrarse tanto
en los estudiantes, sino ms bien en un problema del sistema educativo, que no es capaz de hacer frente a sus
obligaciones.

El indicador ms estndar de fracaso escolar es la propor-
cin de estudiantes que no obtienen el ttulo obligatorio cuan-
do llegan a la edad que en teora es necesaria para alcanzarlo.
As medido, el fracaso escolar es alto en Espaa. Pero eso no es
una novedad, pues durante varias dcadas as ha sido. De vez
en cuando, a raz de alguna publicacin estadstica, los medios
de comunicacin y los polticos se rasgan las vestiduras ante
las dimensiones del problema en Espaa. Muchos de los pro-
fesionales dedicados a la educacin aprovechan la ocasin
para recordar que el gasto pblico en educacin, como % del
PIB o como gasto por alumno, es bajo en Espaa, o que sus ser-
vicios son ms necesarios para disminuir el fracaso escolar. Se
insiste en que es un fenmeno complejo y multicausal (Mar-
chesi 2003), por lo que es necesario afrontarlo con profesiona-
les atentos a las necesidades de los alumnos. Pero lo cierto es
que el fracaso escolar est en buena medida relacionado con
un solo factor que normalmente se olvida: la clase social de las
familias.
Hubo una poca en que se criticaba con ms insistencia los
efectos legitimadores de la escuela sobre los destinos indivi-
duales, pues las diferencias de clase entraban en el sistema
educativo y se transformaban en diferencias individuales, de-
bidas, aparentemente, bien a la capacidad, bien al esfuerzo de
los alumnos, tras ocultar que ambas cualidades guardan rela-
cin con la procedencia social de los nios. Estas crticas lleva-
ron a reformas educativas, que en Espaa se concretaron en la
LOGSE. Y parece que las crticas se acabaron en cuanto los cr-
ticos vieron sus sueos reformistas ms o menos escuchados.
Tambin es cierto que coincidi la reforma con la implosin
del socialismo real, y con ello, de todo discurso que denuncia-
se las desigualdades en trminos de clase. Pero como vemos,
los datos son un tanto tozudos, y no se creen que la clase no sea
importante para dar cuenta del fracaso escolar. Por ejemplo,
en 2007 el fracaso escolar de un joven de clases agrarias (agri-
cultores y jornaleros) es casi del sxtuple! del de un joven de
clase alta (31,4% vs 5,8%).
En el Grfico 1 observamos la evolucin del fracaso escolar a
lo largo de 25 aos. Los datos estn obtenidos mediante la
explotacin de la Encuesta de Poblacin Activa (EPA), elabora-
da por el INE, y como indicador se ha tomado el no haber com-
pletado la enseanza obligatoria a los 19-20 aos (indicador
ligeramente distinto al normalmente empleado, pero es el que
nos permite mantener una serie homognea en el tiempo y
con informacin sobre los padres). Vemos que la probabilidad
de fracaso escolar de los hijos de la clase de servicio (as se lla-
ma a las clases formadas por grandes propietarios y profesio-
nales liberales) es mucho menor que los hijos de las clases
agrarias o de la clase obrera. Es importante tener en cuenta

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que las fechas seleccionadas hacen referencia a estudiantes bios en la sociedad espaola, como la mayor incorporacin de
escolarizados con el sistema educativo de la Ley General de nios extranjeros procedentes de pases con muy bajo nivel
Educacin (LGE) y con la LOGSE. Quienes tenan entre 19 y 20 educativo.
aos en 2007, ya estaban totalmente escolarizados bajo la Entre los socilogos se discute a qu se debe esta relacin
LOGSE, mientras que en 2001 seran entre fracaso escolar y clase social. A
aproximadamente la mitad, y de 1997 La agenda meditica y poltica de este grandes rasgos, hay dos familias de ex-
hacia atrs estuvieron escolarizados plicaciones. Unas insisten en los aspec-
pas est controlada por las clases medias
con la LGE. Se aprecia un incremento tos culturales de la clase (Bernstein 1989;
del fracaso escolar a medida que se ge-
y altas, y para estas familias el fracaso Bourdieu y Passeron 2001), mientras que
neraliza la LOGSE, lo cual cuadra mal escolar es un problema individual. otras insisten en las diferencias de tipo
con la creencia de que baj el nivel edu- econmico (Goldthorpe 2000). No es es-
cativo [lo cual no es cierto (Martnez G te el lugar de entrar con ms pormenores
2005)], pero tambin con la esperanza de que la LOGSE lo me- en el debate, pero conviene tener en cuenta que los datos dis-
jorase. Algo parecido se observ con el cambio del sistema ponibles parecen apuntar a que el efecto del nivel cultural de
educativo previo a la LGE al paso a dicho sistema (Carabaa los padres parece ser mayor que los recursos puramente eco-
1999). Esto probablemente se debe a que, al incorporar una nmicos (Nash 2003), pero stos tambin son importantes, as
mayor exigencia que el sistema previo (obligan a estar ms como la percepcin de los jvenes del mercado laboral (Gam-
aos escolarizados para lograr el nivel mnimo requerido), el betta 1987; Martnez G 2007). Adems, en lo que coinciden las
fracaso escolar es mayor. Adems, se han producido otros cam- distintas lneas de explicacin es en que, cuanto menor sea el

Lidia
Falcn
Al fin estaba sola
El relato de Lidia Falcn es emocionante y conmove-
dor por la ternura que muestra ante sus personajes,
los olvidados hroes annimos de la resistencia anti-
franquista, as como por el profundo anlisis de los
avatares que condicionan la vida de las mujeres.
Una vez ms la autora nos ofrece un complejo mosai-
co de personajes, situaciones polticas y reacciones
psicolgicas humanas que alcanza la cumbre de su
ya copiosa obra literaria.

MONTESINOS

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nivel educativo, mayor es la in-

fluencia de la familia, pues me-
nor es la autonoma del hijo, y,
adems, si la educacin es obli-
gatoria y est prohibido que los
menores trabajen, la influencia
de los factores econmicos se ve
muy limitada.
Si el efecto del origen social so-
bre el logro educativo es tan gran-
de, cmo se explica su clamo-
rosa ausencia tanto en la agenda
poltica como en el debate educa-
tivo? Se habla del debate de es-
cuela pblica-privada, la violen-
cia en las escuelas, de la Religin,
de Educacin para la Ciudadana,
de la repeticin de curso pero
no se habla de lo fundamental, el
origen de las desigualdades edu-
cativas. Probablemente esto se
debe a dos motivos. Por un lado,
debido a la forma en que se pro-
duce esta desigualdad. Como ha
analizado Carabaa (2001), el aula es un lugar lo suficiente- entre pases, y dentro de un mismo pas, se explican bsica-
mente pequeo y homogneo como para que las diferencias mente por el nivel social tanto de sus padres como del centro
entre los nios se perciban slo como diferencias individuales. al que asisten. Por ejemplo, para la media de la OCDE, un 50%
Por otro, esta percepcin de las desigualdades educativas por de la variabilidad observada en las pruebas de lectura est rela-
todos los agentes educativos (profesores, familia, estudiantes, cionada con las caractersticas del estudiante (estatus socio-
Administracin) se produce en un momento de extensin de econmico de su familia, sexo, edad, si es inmigrante y tipo de
la escolarizacin, por lo que los hijos superan a sus padres en programa de estudio), un 18% por caractersticas de la escuela
nivel educativo. Esto supone una mejora absoluta de la escola- (bsicamente, la composicin socioeconmica de los alumnos
rizacin, que oculta que se mantengan que asisten al centro), y un 6%, por mto-
constantes las desigualdades relativas. A dos didcticos y diferencias entre los tipos
estas dos razones debemos aadir que la Invertimos un gran esfuerzo en de centros, como sus estilos de gestin o su
1
agenda meditica y poltica de este pas discutir sobre el 6% del fracaso autonoma (el resto no sabemos a qu se
est controlada por las clases medias y escolar, y nos olvidamos del 70%. debe). Es decir, invertimos un gran esfuer-
altas, y para estas familias el fracaso esco- zo en discutir sobre el 6% del fracaso esco-
lar s es un problema individual. lar, y nos olvidamos del 70% (OCDE 2005:
Para acabar con el fracaso escolar se han propuesto diversas pp. 34-35) que tiene que ver con problemas ajenos al sistema
polticas, unas ms centradas en el sistema educativo, otras en educativo. Para el caso espaol, lo ms llamativo de dicho in-
los jvenes. Las centradas en el sistema educativo proponen forme es que cuando se tienen en cuenta estos factores socio-
diseos curriculares o mtodos didcticos para luchar contra econmicos, el rendimiento educativo de los adolescentes de
el fracaso. Las que se centran en los jvenes, proponen apoyar los centros pblicos es mejor que el del resto (Calero y Escar-
a stos mediante ms recursos (como profesores de apoyo). dbul 2007). Por tanto, la supuesta calidad de los centros de
Pero si hacemos caso al Informe PISA, que evala el nivel de titularidad privada no es tal, sino que son los padres que man-
conocimientos de los jvenes de 16 aos de la OCDE y de algu- dan ah a sus hijos los que tienen calidad.
nos otros pases, las diferencias de rendimiento de los jvenes En EEUU tienen la suerte de contar con una amplia serie de

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datos sobre diversas polticas educativas durante un largo pe- clima desde la Administracin. La LOGSE lo ha intentado me-
riodo de tiempo, y tras evaluarlas, estn llegando a la conclu- diante su reificacin. Es decir, ha convertido en prcticas admi-
sin de que su efectividad es dudosa, o de difcil aplicacin, en nistrativas obligatorias (con el consiguiente engorro de trabajo
el mejor de los casos (como la buena cooperacin entre profe- burocrtico) aquellas actividades que los centros con buen cli-
sores o el liderazgo del director del centro), y la causalidad en- ma hacen de motu propio (y sin papeleo), como disponer de
tre poltica aplicada y logro no est clara (Jencks y Tach 2006). un proyecto de centro, reuniones de profesores, etc. Pero no
A conclusin similar llega Carabaa (2006), tras observar que hace falta saber mucho de cmo funciona la sociedad para sa-
los pases cuyos estudiantes mejor puntan en las pruebas de ber que si los profesores se ven obligados por ley a comportar-
conocimiento de PISA aplican polticas se como si tuviesen un buen clima escolar,
educativas muy diferentes entre ellos, por ste no se genera.
lo que es difcil asegurar que una es mejor La supuesta calidad de los centros Por tanto, se copia mal a los centros que
a otras. Normalmente cualquier defensor de titularidad privada no es tal, funcionan bien, y cuando fracasa la reforma
de cualquier reforma educativa rebatir la sino que son los padres que educativa, el problema es de los agentes
evidencia del fracaso mencionando algu- mandan ah a sus hijos educativos, que son reales y no ejemplares.
na ancdota sobre un centro educativo en los que tienen calidad. Y la solucin? Ms reforma idealista A
el que se aplic la reforma que defiende, y veces, incluso, se propone reformar a los pa-
en el que funcion. Como seala Martn (2004), esto obedece a dres, mediante las escuelas de padres, que siendo una buena
que las reformas suelen tomar como modelo a casos modli- prctica, es excesivamente voluntarista como para considerarla
cos, es decir, profesores, padres y/o estudiantes especialmente una solucin general. Despus de todo, la nueva panacea social
motivados, en vez de contar con las personas promedio. Estas es la educacin, que todo lo arregla (violencia de gnero, paro,
escuelas disfrutan de lo que el informe PISA denomina un buen mala conduccin), adems de la vida de los profesionales que
clima escolar. El problema es que no se sabe cmo generar este se dedican a tan variopintas formaciones del espritu.

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El panorama es un tanto desolador, pero, por otro lado,
bastante sensato, frente a los idealismos reformadores y re-
formistas. Vivimos en un mundo con desigualdad social, y si
queremos acabar con dicha desigualdad, no es en el sistema
educativo donde debemos centrar el problema. Es absurdo
pretender que, entre las muchas tareas a las que debe enfren-
tarse un docente, est acabar con la desigualdad de la socie-
dad capitalista. No son misioneros laicos. Segn los estudios
para diversos pases, la desigualdad educativa mejora cuando
las desigualdades sociales disminuyen claramente (Shavit y
Blossfeld 1993), como en Suecia. Es decir, la mejor poltica de
lucha a favor de la igualdad de oportunidades en la escuela es
una poltica general a favor de una mayor igualdad en la so-
ciedad.
Son tan intiles las polticas educativas? No del todo, pues
ya hemos dicho que disponen de un pequeo margen de efec-
tividad. Por ejemplo, el mencionado informe de la OCDE con-
cluye en que una mayor autonoma a los centros educativos
as como un buen clima escolar como hemos sealado es-
tn relacionados con el mejor rendimiento de sus alumnos,
aunque desgraciadamente no sabemos cmo generarlo a ini-
ciativa del Estado. Adems, al observar la evolucin del fraca-
so escolar a lo largo del tiempo, apreciamos dos efectos claros.
Por un lado, la extensin de la escolarizacin, en el sentido de
ms plazas educativas, ha contribuido enormemente a redu-
cir el fracaso escolar, como vemos al observar el gran fracaso
de los jvenes de 1981, escolarizados a finales de la Dictadura
franquista, y la comparacin con los aos posteriores, cuando
se increment el gasto pblico en Educacin, debido a la
construccin de escuelas. O tambin es relevante el nivel de
formacin del profesorado, que en parte explica los nefastos
resultados educativos de varios pases de Amrica Latina. Sin
embargo, observamos tambin que, a pesar de la reduccin
general del nivel de fracaso, las diferencias entre clases, en tr-
mino relativos, son ms o menos constantes, aunque se redu-
cen las diferencias absolutas. Y por ltimo, aunque sea de
Perogrullo, no est de ms percatarse de que si aumentan los
requisitos para alcanzar la educacin obligatoria, el fracaso
aumenta.
No me gustara terminar sin insistir en que las polticas edu-
cativas deben orientarse segn la adecuacin entre los fines y
los resultados que se proponen, cuestin que solo puede diri-
mirse a travs de estudios empricos, y no por la bondad de los
valores morales en los que se inspiran tales polticas. Cierta-
mente, todo dato est sujeto a errores de medicin, y adems,
es manipulable, pero no tanto como lo son los valores susten-
tados en la autocomplacencia y el puro idealismo, ciegos a las
evidencias.
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enseanza
Bibliografa
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Notas
1. Los indicadores empleados como medidas de las polticas que se
desarrollan en el centro educativo son: tiempo de instruccin, ndice
de monitorizacin del progreso del estudiante, ndice de autoevalua-
cin de la escuela, si se consideran los resultados acadmicos del estu-
diante cuando se admite, si el currculo de los estudiantes de 15 aos
est basado en su trayectoria acadmica, si es probable transferir a los
estudiantes de bajo nivel de estudios a otra escuela, si la transferencia
es muy probable, si se comunica a los padres la marcha del estudian-
te, al director del centro y a la autoridad local, ndice de autonoma de
la escuela, ndice de autonoma del profesor.
Jos Saturnino Martnez Garca. Departamento de Sociologa,
Universidad de La Laguna http:
//webpages.ull.es/users/josamaga/ pepemart@gmail.com
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