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Conferencia Internacional AVED 2008

Hacia una Educacin a Distancia Sin Distancia


27 y 28 de marzo de 2008, Caracas-Venezuela

CAMBIOS EN LOS RASGOS QUE DEFINEN LA EDUCACIN A DISTANCIA


A PARTIR DEL ANLISIS DE LA PRCTICA EDUCATIVA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA ENTRE 1977 Y 2003

Prof. Antonio Alfonzo


Universidad Nacional Abierta
aalfonzo@una.edu.ve
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RESUMEN

Cambios en los Rasgos que Definen la Educacin a Distancia


a partir del Anlisis de la Prctica Educativa de la
Universidad Nacional Abierta entre 1977 y 2003

Prof. Antonio Alfonzo


aalfonzo@una.edu.ve

En este artculo se ilustra cmo han cambiado los rasgos que definen la Educacin a
Distancia en el perodo comprendido entre 1977, ao en que se funda la Universidad
Nacional Abierta (UNA) y el ao 2003, ao en el cual culmina el proceso de diseo
de los Ajustes Curriculares que oferta esta Universidad. Se toman como base para el
anlisis los rasgos propuestos por Garca Aretio (1990) y Keegan (1996), en trabajos
que caracterizan la modalidad a distancia para esos aos. Tales rasgos se contrastan
con el reporte de la prctica educativa de la UNA para el perodo establecido. Se
encuentra que se han dado cambios en los rasgos que definen la modalidad. Cambios
que obedecen a: 1. La reinterpretacin de conceptos a la luz del conocimiento actual,
por ejemplo, el concepto de estudio independiente 2. La inclusin de prcticas que
antes se consideraban ajenas a la modalidad, tales como actividades grupales 3. La
ampliacin y mejora de la comunicacin en dos vas. Estos cambios estn influidos
por el impacto que ha producido en el mbito educativo el auge de las TIC.

Descriptores: Educacin a Distancia Rasgos que definen la EAD


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Cambios en los Rasgos que definen la Educacin a Distancia a partir del


anlisis de la prctica educativa de
la Universidad Nacional Abierta entre 1977 y 2003
Prof. Antonio Alfonzo

En este artculo se presenta una revisin de la evolucin de los rasgos que


definen la modalidad a distancia a partir del anlisis de la prctica educativa de la
Universidad Nacional Abierta (UNA) entre los aos 1977 y 2003. La revisin se
organiz en dos apartados:

El primer apartado est dirigido al anlisis de las bases tericas sobre las que
se dise el proyecto de la Universidad Nacional Abierta, haciendo nfasis en los
rasgos que para aquel momento se consideraban como definitorios de la modalidad a
distancia y cmo se implementaron en la Universidad. En el segundo apartado, se
revisa la prctica educativa en la UNA, tomando como elemento para orientar esa
revisin los rasgos que definen la modalidad propuestos por Keegan en 1996.

Bases tericas que sustentan la organizacin acadmica de


la Universidad Nacional Abierta.

En este apartado se analizan las bases tericas sobre las cuales se conform el
proyecto educativo de la UNA. Se discuten estas bases a la luz de los aportes tericos
que han surgido, desde la creacin de la Universidad hasta el presente.

La Universidad Nacional Abierta fue creada en 1977 con el propsito de


democratizar el acceso a la educacin superior. Por ello, estuvo dirigida a personas
que, por diversos motivos, no pudieran ingresar a las universidades presenciales.

La UNA es una institucin con la modalidad de estudios a distancia. Esta


modalidad educativa, de acuerdo con un anlisis de diversas definiciones de
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educacin a distancia, realizado por Garca Aretio (1990), se caracterizaba, en ese


entonces, por los siguientes rasgos:

1. Separacin profesor alumno


2. Utilizacin de medios tcnicos
3. Organizacin de Apoyo
4. Aprendizaje individual
5. Comunicacin bidireccional
6. Enfoque tecnolgico
7. Comunicacin masiva
8. Procedimientos industriales

Estos rasgos definitorios fueron determinados por autores como Holmberg


(1995), quien los enuncia y describe en su caracterizacin de la Educacin a
Distancia. Antes de analizar cada uno de los rasgos enumerados previamente, es
necesario puntualizar que se utilizan stos, ya que provienen del anlisis de las
definiciones propuestas para el momento cuando se crea la UNA. La descripcin de
estos rasgos se acompaa con apuntes de expertos, para contrastar las posiciones
sobre tales rasgos.

Separacin fsica entre profesor y alumno. Este rasgo distintivo, que otorga la
denominacin a la modalidad, es aceptado como caracterstica fundamental de esta
forma de educacin tanto por el pblico en general como por los expertos. En efecto,
Holmberg (1995) utiliza la separacin fsica entre los actores como base para definir
el estudio a distancia. Por su parte, Keegan (1996) en un anlisis de definiciones de
educacin a distancia propuestas por diversos autores, indica que casi todos incluyen
como rasgo caracterstico de la educacin a distancia, la separacin fsica entre
aprendiz y docente. Este autor seala que a nivel de las instituciones hay varios
grados de separacin, dependiendo de que el contacto entre docente y alumno sea
ocasional, voluntario o impuesto por la institucin. En la UNA la interaccin cara a
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cara es ocasional y voluntaria, en la mayora de los casos; salvo en aquellas


actividades como las pasantas o prcticas profesionales, donde ese contacto es
obligatorio.

De acuerdo con Martn (S/F) la separacin fsica entre docente y alumno


implica que la relacin entre ellos y por ende la interaccin de enseanza
aprendizaje, debe ser mediada tecnolgicamente; interaccin que en la modalidad de
estudios cara a cara se da a travs del dilogo. Por esta razn, Keegan (1996) plantea
que el origen de la modalidad a distancia se ubica hace aproximadamente 150 aos,
cuando surgen los estudios por correspondencia, ya que es entonces cuando aparecen
las tecnologas de comunicacin y transporte que hacen posible la modalidad de
estudios a distancia. La Educacin a Distancia (EAD) permite la atencin de
estudiantes muy dispersos geogrficamente. En el caso de UNA, se brinda atencin a
estudiantes diseminados por todo el territorio nacional en 23 Centros Locales, 37
Unidades de Apoyo y Centros Integrados de Aplicacin de Pruebas (CIAP) (UNA,
Vicerrectorado Administrativo, 2006).

En sntesis, la modalidad se caracteriza por la separacin fsica entre docentes


y estudiantes. En consecuencia, la interaccin comunicacional y pedaggica entre
ellos debe estar mediada tecnolgicamente.

Utilizacin de medios tcnicos: Como se explic en el pargrafo anterior, la


separacin fsica entre docente y discente implica el uso de medios tecnolgicos para
llevar a cabo la interaccin enseanza aprendizaje. De acuerdo con Fainholc (1999),
la modalidad a distancia posibilita el acceso sistemtico al conocimiento a travs de
mltiples tecnologas. Estos medios han sido diversos: desde materiales impresos,
pasando por audios, videos, audiovisuales y actualmente, medios informticos y
telemticos. Como seala Holmberg (1995), la base del estudio a distancia son cursos
preproducidos impresos o presentados en otros medios como audio, video y
programas de radio o televisin. En la actualidad, adems de cursos preproducidos
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que an persisten, se tiene la interaccin sincrnica y asincrnica por medio de la


telemtica.
En este sentido, Martn (s.f.), indica que la historia de la educacin a distancia
est ligada a los avances tecnolgicos y que algunos autores hacen coincidir las
generaciones de la educacin a distancia con las tecnologas utilizadas en el proceso
de mediacin. Es as como durante la primera generacin, la interaccin es mediada
por los materiales impresos. En la segunda generacin se incorporan los lenguajes
audiovisuales. En ambas generaciones la comunicacin es asincrnica y la
comunicacin de retorno es escasa o inexistente. Una tercera generacin de la
educacin a distancia se corresponde con la utilizacin de medios informticos.

En otro orden de ideas, debido a que en este apartado se analizan los aspectos
tericos que han fundamentado el modelo actual de la UNA, Ortiz (1998) apunta, con
respecto al uso de las tecnologas en esta institucin, el uso casi exclusivo del
material impreso, se carece de medios alternativos que, segn este autor, caracterizan
al modelo industrial. Es necesario sealar, sin embargo, que en la UNA hay una
extensa produccin de material didctico audiovisual, que no se utiliza
suficientemente. En este mismo orden, Alfonzo (2006) reporta la predominancia del
medio impreso en los estudios de pregrado en la UNA, aunque los estudios de
Postgrado son dictados casi exclusivamente por medios electrnicos.

Organizacin de Apoyo: La interaccin didctica mediada tecnolgicamente


requiere de un acompaamiento ms cercano al estudiante, de acuerdo con Bermdez
(1985), debe brindarse asesoramiento personal e interpretaciones que ayuden al
estudiante en su aprendizaje y faciliten su adaptacin a la modalidad a distancia. Esta
funcin normalmente la ejercen los tutores. Casas (1992), por su parte, seala que no
todos los sistemas a distancia proveen a sus estudiantes de servicios de apoyo, aunque
la gran mayora s lo hacen en forma de servicios de orientacin y servicios de
tutora. Para Holmberg (1995), la comunicacin de ida y vuelta ocurre entre los
estudiantes y una organizacin de apoyo, este planteamiento se corresponde con el de
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Villarroel (1990), relativo a la responsabilidad institucional sobre el proceso


instruccional.
Urgullez (1996) indica que los servicios de tutora y orientacin se ubican en la
estructura del sistema de la UNA en el subsistema acadmico. Por otra parte, de
acuerdo con Bermdez (1985), en la UNA la tutora cumple los siguientes propsitos:
Apoyar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de forma que utilicen
adecuadamente los medios disponibles.
Retroalimentar al sistema de evaluacin que hace seguimiento a la
efectividad del proceso enseanza aprendizaje.
Bermdez seala tambin que las principales funciones del asesor son:
Aclarar dudas a los estudiantes en relacin con el contenido a estudiar y
evaluar su rendimiento. En la prctica actual, esta funcin es slo de
correccin, ya que los asesores no participan o lo hacen de manera ocasional
en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin.
Asesorar a los estudiantes en la seleccin y uso apropiado de los recursos
disponibles para un curso.
Evaluar la calidad y pertinencia de los materiales didcticos.
Sin embargo, a pesar de lo planteado por Bermdez y Urgllez, Ortiz (1998)
indica que no existe ni ha existido una clara definicin de la Asesora en la UNA, ya
que no se estableci en el Proyecto de Creacin de la Universidad ni en su
Reglamento; y que esa funcin de apoyo al estudiante se ejerce de acuerdo con la
concepcin de cada asesor. En opinin de este autor, la funcin del asesor consiste en
ayudar al estudiante a aprobar los objetivos de aprendizaje previstos para una
asignatura determinada.
Un dato que apoya la afirmacin de Ortiz, en el sentido de la falta de
definicin de la funcin de la Asesora, es que en el Proyecto Acadmico de la
Universidad no se hace mencin a esta funcin ni al modo de ejercerla. (Universidad
Nacional Abierta, 1982).
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Aprendizaje individual: Esta caracterstica, sealada por Garca Aretio (1990),


alude a perspectivas tericas que focalizan la independencia y la autonoma en el
aprendizaje como necesarias para la comprensin de la modalidad a distancia. En este
sentido, Holmberg (1995) apunta que la educacin a distancia sirve expresamente
al estudiante individual en el estudio que realiza por s mismo. (p.12)
Autores como Delling privilegian los conceptos de independencia y
autonoma del estudiante concediendo menor importancia al docente y a la
institucin de apoyo. En opinin de Stojanovic (1994), la posicin de Delling es
extrema, pues coloca al estudiante como un ser excepcional, ya que no necesita de
otros (p. 14) Asimismo, Keegan (1996) sugiere que Delling quisiera colocar la
educacin a distancia fuera de la teora educativa, ubicndola dentro de los procesos
comunicativos, caracterizados por mecanismos industriales que llevan adelante
procesos artificiales de dilogo.
En el anlisis realizado por Stojanovic (1994), aparece el concepto de estudio
independiente de Wedemeyer, quien asume una posicin basada en la filosofa de la
educacin liberal y el acceso democrtico a la educacin. Para este ltimo autor, se
considera como estudio independiente el aprendizaje que obtiene el estudiante como
resultado de las actividades que l realiza en ambiente, espacio y tiempo diferente al
escolar. Este estudio puede estar bajo la gua del docente, pero el estudiante asume
distintos grados de libertad para conducir su proceso de aprendizaje. En esta
concepcin, se ubica al estudiante en el centro del proceso, en contraste con el
modelo centrado en el docente, no obstante, el xito descansa en el docente al
mantener una relacin de tutora constante con el estudiante. (Keegan, 1996).
Daniel (1990) por su parte, a inicios de los noventa, seala que la educacin a
distancia enfatiza el estudio independiente, aunque no excluye la interaccin cara a
cara, ubicando en la institucin la responsabilidad de los procesos de apoyo al
estudiante, planificacin, produccin de cursos y evaluacin. Y en el estudiante el
control de su proceso de aprendizaje.
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A esta categora de aprendizaje individual, se aaden los aportes de Moore,


(citado por Moore y Kearsley, 1996), quien analiza y discute el trmino distancia
como funcin de dos dimensiones:
Dilogo (D): Entendido como la provisin de comunicacin en dos vas. y
Estructura (E): que es la medida de la respuesta a las necesidades individuales del
aprendiz.
Desde esta perspectiva, la distancia se entiende no slo como separacin
fsica, sino como un fenmeno pedaggico, un espacio psicolgico y de
comunicacin que debe cruzarse. Moore desarrolla entonces el concepto de distancia
transaccional, la cual se produce en cualquier situacin didctica en funcin de tres
variables: Dilogo, estructura y autonoma del estudiante.
En el proyecto acadmico de la UNA (1982) se establece: el que aprende est
generalmente y casi todo el tiempo a distancia del que ensea; existe una mnima
dependencia de la enseanza cara a cara, los cursos intentan ser auto instruccionales
sin mayor apoyo del profesor, pueden ser autosuficientes o constituir una gua para el
estudio de un conjunto de textos. (p. )
De lo expuesto en el documento previamente citado se extrae la concepcin de
estudio independiente del estudiante en la UNA, al menos para aquel momento
histrico.
Por otra parte, con relacin al aprendizaje independiente, Bermdez (1990)
seal que se deban analizar algunos de los supuestos sobre los que se basa el
aprendizaje autodirigido. Desde su perspectiva, el uso que se le da al trmino es
confuso y ambiguo, por las distintas interpretaciones que se le asignan. Afirma que en
muchas definiciones se tiene una concepcin ideal y utpica del adulto en situacin
de estudio, considerando su autodireccin como una eleccin intencional basada en la
madurez. En contraposicin, otros autores analizados por Bermdez (1990) conciben
la autodireccin como una condicin influida por variables contextuales, intrnsecas
del estudiante y del profesor o facilitador. En este sentido, apunta que la mayor o
menor necesidad de direccin del adulto en situacin de aprendizaje depende de su
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nivel de competencia (conocimientos y habilidades para la toma de decisiones) y


dependencia (incapacidad de autodirigirse en situaciones especficas).
Las ideas anteriores referidas a la relacin entre la autodireccin, la
competencia y la dependencia, a nuestro juicio se corresponden con los componentes
competencia e independencia del concepto Control de Garrison (2000).
Tambin destaca Bermdez, la necesidad de un interlocutor vlido (tutor) para
el apoyo y retroalimentacin de las tareas de aprendizaje que emprende el estudiante.
Asimismo, la implementacin de programas rgidos en las instituciones de educacin
a distancia que dan escaso margen para la autodireccin del estudiante.
Como ya se indic, en la Universidad Nacional Abierta, se plantea el
aprendizaje independiente, sin embargo, no ha habido hasta ahora, margen para el
ejercicio de la autonoma en los procesos de planificacin de objetivos de aprendizaje
ni en las actividades de evaluacin. Aunque recientemente se da la posibilidad al
estudiante de seleccionar fuentes de informacin, actividades de aprendizaje y de
evaluacin formativa. (Alfonzo, 2006)

Comunicacin bidireccional: En la educacin a distancia la comunicacin se


produce en situacin de no contigidad. Los aportes tericos que estaban en boga al
momento de crear la UNA son:
El concepto de comunicacin de dos vas de Baath
La conversacin didctica guiada de Holmberg
Los conceptos de interaccin e independencia de Daniel
Baath (1979, 1980) citado por Stojanovic(1994), estudi el concepto de
comunicacin de doble va en la educacin por correspondencia, de igual forma,
analiz la aplicabilidad de ese concepto en la EAD, basndose en los modelos de
enseanza de Skinner, Rohtkopf, Ausubel, Egan, Bruner, Rogers y Gagn. De ese
anlisis se derivan diversas actividades de comunicacin de dos vas, como por
ejemplo:
Revisin de conductas de entrada de los estudiantes
Revisin de sus logros y establecimiento de patrones de refuerzo
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Actividades que generen aprendizaje


Establecimiento de conocimientos previos
Discusin y comentarios sobre tareas
Actividades de motivacin y provisin de orientacin y retroalimentacin.

En la comunicacin de dos vas se debe, adems de revisar y corregir las


producciones de los estudiantes, vincular los materiales instruccionales con el
aprendizaje de ellos.
De acuerdo con Holmberg (1995), la comunicacin de ida y vuelta tiene lugar
entre los estudiantes y la organizacin de apoyo, que en la mayora de los casos
consiste en tareas, las cuales son evaluadas y devueltas a los alumnos con
sugerencias. El medio ms comn para esta comunicacin es la palabra escrita, pero
el telfono se est convirtiendo en un instrumento de importancia creciente en la
educacin a distancia (p. 12). Casas (1992), por su parte, indica que este tipo de
comunicacin es caracterstica del modelo industrial y se realiza entre el estudiante y
los tutores de la organizacin por diversos medios.

La conversacin didctica guiada.


Holmberg (1995) considera que la comunicacin personal en forma dialgica
es fundamental en la EAD y que el estudio en esta modalidad se organiza como una
forma mediatizada de conversacin didctica. Segn Perraton (1983) esta
conversacin puede ser real (por correspondencia, por telfono, por contacto
personal) o simulada (estilo conversacional que asumen el autor o autores de los
materiales instruccionales o el dilogo interno que sostiene el estudiante consigo
mismo al procesar un texto con miras a aprender)
Holmberg (1995), describe la conversacin didctica guiada como una especie
de dilogo con intercambios escritos y telefnicos entre estudiantes e instructor y con
otros actores o elementos de la organizacin de apoyo. Como ya se mencion, este
dilogo puede ser tambin simulado, cuando se produce una conversacin interna del
aprendiz al estudiar; tambin el dilogo que se produce entre los autores del material
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instruccional y los estudiantes. En este caso los autores presentan los contenidos de
forma clara y legible, adecuada a la audiencia, en un estilo personal. En este sentido,
Holmberg (1995) seala la necesidad de la empata en la EAD al desarrollar los
materiales instruccionales, la tutora y la orientacin. La empata en la EAD implica
el fomento del dilogo, real o simulado, con miras a que el estudiante comparta sus
logros, expectativas, dudas.
A este respecto, Gonzlez (1990) apunta que el autor de un libro para la EAD,
aun cuando vaya a ser distribuido masivamente, debe pensar que se dirige a un lector
singular, de forma que el estudiante cuando estudia, perciba que es sujeto de
interpelacin personal, que quien escribe tiene la clara voluntad de acompaarlo en su
aprendizaje.

Comunicacin masiva: Una de las caractersticas de la EAD es la posibilidad de


proporcionar educacin a grupos masivos de estudiantes (Casas, 1992), para ello se
utilizan cursos preproducidos y procedimientos industriales (Holmberg, 1995). De
acuerdo con Barbera et al (2001), la atencin masiva de estudiantes se ha considerado
la razn de ser de la EAD, por ello en las instituciones que imparten programas bajo
esta modalidad, se atribuye gran importancia a la infraestructura tecnolgica que
posibilita la produccin de materiales de difusin masiva.

La UNA surge como una respuesta a la necesidad de democratizar el acceso al


nivel de educacin superior en Venezuela, su matrcula en la actualidad se encuentra
entre las tres primeras en el mbito nacional. Hay asignaturas, en el componente de
formacin general (denominado Estudios Generales en la Universidad) cuya
matrcula asciende a ms de 5000 estudiantes.

Procedimientos industriales: Casas (1992) para diferenciar qu es y qu no es


educacin a distancia (p. 4) analiza las definiciones propuestas por Peters (1973);
Moore (1973) y Holmberg (1977). En la definicin de Peters se establece que la
Educacin a Distancia es un mtodo de impartir conocimientos, destrezas y actitudes,
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racionalizados mediante la aplicacin de la divisin del trabajo y principios


organizacionales, as como el uso intensivo de medios tcnicos.
De acuerdo Keegan (1996) y Stojanovic (1994), Peters es el principal
representante de la teora de la industrializacin como fundamento para la
comprensin de la EAD. En este sentido, Barbera et al (2001) sealan que Peters
establece un paralelismo entre el surgimiento de la sociedad industrial y el de la EAD.
Keegan (1996) coincide con ese planteamiento.
En este orden de ideas, se compara la enseanza a distancia y la produccin
industrial con base en los siguientes postulados: Racionalizacin, divisin del trabajo,
mecanizacin, lnea de ensamblaje, produccin en masa, cambio funcional,
objetivacin concentracin y centralizacin.
A continuacin se presenta la discusin de algunos de estos trminos, de
acuerdo con lo expuesto por Stojanovic (1994) y Keegan (1996). De igual forma se
comenta cual es la situacin de estos postulados en la UNA.

Racionalizacin: Consiste en el anlisis cuidadoso del proceso de


produccin, para garantizar que cada paso funcione bien, con miras a alcanzar los
objetivos propuestos. Este planteamiento para la educacin a distancia supone la
divisin del trabajo con respecto al proceso de enseanza, de modo que la
responsabilidad de este proceso le corresponde a la organizacin (Villarroel, 1990),
con miras a objetivar el proceso. Ello permite planificar cada parte con objetivos
pertinentes a cada tarea, pues cada una de las partes del proceso es responsabilidad de
especialistas especficos.

En la UNA la funcin docente est dividida entre especialistas en contenido,


asesores, evaluadores y orientadores. Debe aadirse a los diseadores de instruccin y
especialistas en medios quienes dan a los materiales las caractersticas necesarias para
ser utilizados en la modalidad a distancia.
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Divisin del trabajo: La divisin del trabajo es condicin para la


mecanizacin del mismo y para la industrializacin. En la EAD la divisin del trabajo
tiene las siguientes ventajas:
Materiales instruccionales elaborados por expertos
Otros docentes participan en la revisin de los materiales, lo que contribuye a
garantizar su calidad
A otros les corresponde realizar la correccin de ejercicios y evaluacin de los
estudiantes.

Mecanizacin: En la EAD se utiliza las mquinas para reproducir y transportar los


materiales, as como en los procesos comunicativos y de procesamiento y
almacenamiento de datos. En la UNA todos estos procesos se realizan con el apoyo
de mquinas.

Lnea de ensamblaje: El trabajador permanece en su puesto y las piezas de trabajo


llegan a l. En la EAD el material es producido en una Unidad, revisado en otra
instancia, reproducido y enviado al estudiante. En cada paso participan distintas
instancias. En la UNA, el proceso macro enunciado previamente, puede considerarse
una lnea de ensamblaje. Sin embargo, en la produccin del material intervienen
varios especialistas (Unidades Integradas de Diseo) que trabajan en equipo. Esta
situacin ha cambiado con el transcurrir del tiempo.

En las pginas anteriores se describi como los rasgos que definen a la


Educacin a Distancia se presentaban en la UNA para el momento de su creacin y
durante sus primeros aos de servicio educativo como institucin pionera de la
educacin a distancia en Venezuela. Con el transcurrir del tiempo, algunos de estos
rasgos o la forma como se llevan a la prctica han cambiado. Inclusive en la
comunidad acadmica de la Universidad ha habido propuestas para modificar las
prcticas que en ella se efectan. En la seccin siguiente se hace un recuento de esos
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cambios a la luz de la teora y de los trabajos de los acadmicos de la Universidad


Nacional Abierta de Venezuela.

La prctica educativa en la UNA en el devenir del tiempo (1978 2003)

La UNA, es la primera Universidad venezolana con la modalidad a distancia y


para su estructura y organizacin adopta los modelos de otras universidades como la
Open University. El modelo organizativo de estas universidades se fundamenta en el
modelo de produccin industrial, debido a la necesidad de atencin de grandes
cantidades de estudiantes, que a su vez requiere de la produccin de materiales.
Este modelo industrial, exitoso inicialmente, con el correr del tiempo ha generado
problemas, como por ejemplo:
la valoracin diferencial de los distintos roles docentes. Al respecto, Benko
(1994) seala que en la UNA el rol ms valorado es el del especialista en
contenido.
Debido a que un tipo de profesional determina el contenido que debe ser
enseado y cmo ensearlo, se produce un modelo de comunicacin
unidireccional con un solo foco emisor y poca comunicacin de retorno.
Los problemas precitados conllevan al aislamiento de los docentes.

Si bien las caractersticas de la sociedad industrial se han modificado dando


paso a una sociedad post industrial, en las instituciones de educacin a distancia (y la
UNA no es la excepcin) todava se mantienen situaciones que son herencia del
modelo en el cual se originaron. No obstante, las circunstancias actuales, en especial
la aparicin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), dibujan un
escenario diferente, en el cual se hace necesario un replanteamiento de la
fundamentacin terica de la educacin a distancia y en consecuencia, la propuesta
de nuevas formas organizativas para las instituciones que la imparten y un abordaje
de los procesos de enseanza y aprendizaje acorde a estos cambios.
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Con respecto al replanteamiento de la fundamentacin terica de la EAD,


Keegan en 1996, luego de un anlisis de definiciones recientes de Educacin a
Distancia, propuso cinco rasgos caractersticos para esta modalidad, que se presentan
a continuacin:

La cuasi permanente separacin de profesores y aprendices a lo largo de la


duracin del proceso de aprendizaje. (Esto la distingue de la educacin
convencional cara a cara).

La influencia de una organizacin educativa tanto en la planificacin y


preparacin de materiales de aprendizaje como en la provisin al estudiante
de servicios de apoyo. (Esto la distingue de los programas de estudio privado
y autoenseanza)

El uso de medios tcnicos impresos, audio, video o computadora para la


relacin entre profesor y estudiante y para conducir los contenidos del curso.

La provisin de una comunicacin bidireccional para que los estudiantes


puedan beneficiarse del dilogo e incluso iniciarlo. (Esto la distingue de otros
usos de la tecnologa educativa).

La cuasi permanente ausencia del aprendizaje en grupo a lo largo del


proceso de aprendizaje, de forma que a la gente es usualmente enseada
como individuos ms que como grupos, con la posibilidad de reuniones
ocasionales, tanto cara a cara como por medios electrnicos, con propsitos
didcticos y de socializacin. (p. 50)

Si se comparan estos rasgos con los presentados por Garca Aretio en 1990,
discutidos previamente en este informe o con los propuestos por Holmberg (1995), se
encuentran diferencias apreciables como las siguientes:
El establecer como factibles en un sistema a distancia tanto los encuentros
entre profesores y alumnos como las actividades grupales. (Lugo y Shulman,
1990). Es decir, las actividades presenciales pueden formar parte de la
estrategia de enseanza en la modalidad a distancia, en consecuencia, es
factible e incluso deseable el intercambio cara a cara profesor estudiante y el
intercambio entre estudiantes. Asimismo, estos encuentros entre docentes y
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estudiantes o entre estudiantes, pueden darse gracias a las Tecnologas de la


Informacin y la Comunicacin (TIC).

En la actualidad se reconoce la importancia de las actividades grupales para


propiciar el aprendizaje (aprendizaje colaborativo).Por ejemplo, autores como
Garrison y Anderson (1999) incluyen actividades de aprendizaje colaborativo,
en un modelo denominado Little Distance Education; por su parte Vaughan
y Garrison (2005) reportan el xito de un programa mixto (cara a cara y en
lnea) para el desarrollo de una comunidad de investigacin. En los rasgos
definitorios de la EAD presentados por Garca Aretio (1990) se seala
expresamente que el aprendizaje es individual. Asimismo, Holmberg (1995)
argumenta que la educacin a distancia sirve expresamente al estudiante
individual en el estudio que realiza por si mismo. (p. 12); adems en las
categoras que propone este ltimo autor para caracterizar la Educacin a
Distancia no aparece ninguna mencin relativa a la posibilidad de intercambio
entre estudiantes.

Si bien la comunicacin bidireccional es uno de los rasgos que comparten


Keegan (1996), Holmberg (1995) y Garca Aretio (1990), como
caractersticos de la EAD, la comunicacin que se plantea actualmente
puede ser sincrnica, producindose una transaccin educativa; ms an, el
dilogo puede ser iniciado por el estudiante, lo que significa una diferencia
sustancial con los planteamientos de Holmberg y Garca Aretio, para quienes
la comunicacin fundamental se establece entre el estudiante y el material de
estudio (conversacin didctica guiada) y la comunicacin entre el estudiante
y el Asesor tiene carcter remedial.

Por otra parte, la aparicin de las TIC y su utilizacin para la interaccin entre
los actores del proceso educativo a distancia viene a llenar un vaco que existe en ese
proceso. En los sistemas educativos es reconocida la necesaria participacin del
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docente, en calidad de mediador o facilitador. En los sistemas a distancia se asuma


como fundamento la autonoma del estudiante (Stojanovic,1994), la cual, a la luz del
conocimiento actual, se ha modulado, incluyendo como atributos indispensables de la
educacin a distancia la interaccin y el dilogo (Keegan, 1996). Es decir que en los
sistemas a distancia tambin se requiere de la participacin del docente, aunque con
unas caractersticas distintas a las que dicha participacin presenta en los sistemas
presenciales. En este sentido, dada la separacin fsica entre docente y alumno, la
interaccin debe ser mediada tecnolgicamente, lo cual le asigna al componente
tecnolgico un valor instrumental insustituible en este tipo de procesos educativos
(Martn, S/F).

Asimismo, Martn (S/F) seala que las TIC posibilitan una comunicacin
fluida entre individuos que se encuentran distantes, superando las barreras espacio
temporales, dando la posibilidad de compartir un mismo espacio. Tambin, se ha
planteado que aqullas profundizan la posibilidad de interaccin didctica entre
docentes y discentes (Barber et al., 2001) El autor de este informe propone que las
TIC facilitan tambin la interaccin entre pares (profesores especialistas y profesores
tutores), aunque es sabido que en instituciones surgidas bajo el modelo
industrializado la introduccin de las TIC es difcil. Para el caso de la Universidad
Nacional Abierta, Quintero (2001), report que si bien en los grupos de estudiantes
hay una actitud de aceptacin al uso de las TIC, en los profesores hay resistencia.

La utilizacin de estas tecnologas posibilita el trabajo en red, da la


oportunidad para el trabajo cooperativo. (Barber et al, 2001). Ello significa la
posibilidad de modificar la divisin del trabajo que hoy caracteriza a ciertas
instituciones de educacin a distancia como la UNA, por una estructura organizativa
basada en la cooperacin. Esta forma de organizacin socializante, contradice
postulados tericos de la educacin a distancia tradicional, como la autonoma o
independencia, que si bien fueron pensados para quien aprende, tambin aplican para
19

el cuerpo de profesores distantes geogrficamente y con funciones actualmente


distintas.

En la actualidad la organizacin deseable tendera a equilibrar las relaciones


de poder pues se considera que todos los participantes de la red son pares que
contribuyen al enriquecimiento del saber compartido; asimismo, cada uno interviene
haciendo aportes que puedan facilitar el aprendizaje de los estudiantes a quienes va
dirigida su accin docente.

Hall, citado por Barber et al (2001) seala que los principales obstculos para
la emergencia de esta nueva perspectiva son: la rigidez de las estructuras
organizativas, los supuestos asociados al rol tradicional del profesor y la resistencia a
incorporar las nuevas perspectivas que ofrecen las teoras de enseanza aprendizaje.
Muy posiblemente, estos obstculos son los que en la UNA interfieren con los
cambios que se requiere realizar en la UNA.

La idea de modificar la estructura organizativa de la Universidad Nacional


Abierta tiene algunos antecedentes que se analizan a continuacin. Estas propuesta de
loa acadmicos de la UNA en muchos casos, constituyen ejemplos de cmo han
cambiado, con el tiempo en esta institucin, los rasgos que caracterizan a la
Educacin a Distancia.

Urgllez (1996) analiza la estructura organizativa de la UNA y la compara


con el Modelo Genrico de Estructura Sistema de Organizaciones de Educacin a
Distancia, diseado por la autora, a partir de las caractersticas de los sistemas de
educacin a distancia. En este trabajo se plantea la modificacin de algunos
subsistemas de la Universidad Nacional Abierta, aunque dicha propuesta se enmarca
en el modelo industrial. Esta propuesta evidencia que la UNA an transita por un
modelo de organizacin basado en el modelo de industrial de produccin.
20

Casas, (1996-1998) presenta el esquema (propuesto por Barrios) de los efectos


internos de la tecnologa educacional sobre el sistema educativo. En el se seala el
cambio en la naturaleza de la funcin docente, para la cual sera necesaria la
creacin de un espacio educativo homogneo con posibilidad de emisin y recepcin
en cualquiera de sus puntos; unificacin en un solo sistema abierto de los procesos de
diseo, produccin y vehiculacin de los nuevos medios, control tutora, aparicin de
nuevos roles como el de gestor mentor del conocimiento (p. 32) (subrayado nuestro)

En ese mismo esquema con relacin a la Naturaleza del Conocimiento


impartido se seala que la tecnologa educativa abre la posibilidad dentro de ciertos
lmites de interaccin y de individualizacin de la enseanza; adaptacin continua a
los cambios del conocimiento.

Es interesante observar como dos artculos producidos el mismo ao dentro de


la misma institucin apunten hacia dos propuestas organizativas dismiles. Ello es un
indicio de que la UNA podra estar en un proceso de transicin entre una
organizacin basada en el modelo de produccin industrial y otra que se fundamente
en un modelo humanista donde cobran relevancia la cooperacin y la participacin

Pareciera entonces que en la UNA se dibuja lo sealado por Tnnermann


(1998), citado por Henrquez, Rallo y Gisbert (2000):

Innovar o perecer es el reto que hoy da enfrentan las universidades... El paradigma


de la universidad actual responde a la sociedad industrial, que est en proceso de
profunda mutacin, pero que an no da paso a la sociedad postindustrial o
postmoderna que deber sustituirla".

A continuacin se presentan las ideas de profesores de la UNA en relacin a


los cambios con respecto a la funcin del docente, la interaccin didctica y a la
estructura organizativa de esta universidad.
21

Ortiz (1998) en su artculo La Educacin a Distancia en el umbral del nuevo


paradigma telemtico seala que la educacin a distancia est cambiando al igual
que la estructura tradicional de la universidad (p. 148) y que un cambio
fundamental debe ser la reformulacin de la funcin del educador a distancia. Plantea
Ortiz que este educador debe desenvolverse con seguridad en la modalidad a
distancia, que utilice los medios con creatividad y establezca un alto nivel de
interaccin con el estudiante. Este alto nivel de interaccin estara posibilitado por las
TIC y requera de mayor interaccin cara a cara Asesor Estudiante. Asimismo,
Ortiz establece que este educador debe participar de la planificacin y diseo de los
cursos tanto como de la interaccin con los estudiantes, lo que significara una
modificacin de los roles que actualmente desempean los profesores de la UNA,
integrando sus funciones.

Barrios (1999) expresa la necesidad de integrar el diseo instruccional y


posibilitar un dilogo interdisciplinario entre diseadores y especialistas en contenido
que se vera facilitado por la plataforma telemtica debido a que, en su opinin, esta
plataforma propicia la comunicacin horizontal e introduce el hipertexto que facilita
la participacin de sujetos con distintas perspectivas comunicacionales, as como la
integracin del discurso. Por otra parte, plantea que la introduccin de la informtica
hace ms horizontal el dilogo entre los actores, lo cual dara pie al liderazgo abierto
y participativo. El mismo autor seala que las posibilidades comunicacionales que
ofrecen las TIC permitirn nuevas modalidades de organizacin participativa como el
establecimiento de redes y el trabajo cooperativo entre los docentes. Este autor
tambin promueve la integracin de funciones de los profesores y una interaccin
didctica que permite un intercambio cercano entre profesores y estudiantes, as como
entre stos ltimos.

Por su parte Quintero y Arandia (1997) plantean una propuesta para llevar a la
prctica la idea de un rea del conocimiento que funcione para resolver problemas
22

tales como la desactualizacin de los materiales instruccionales y la separacin entre


profesores de la Sede Central y de los Centros Locales. En su propuesta el rea de
conocimiento funcionara en forma paralela a la estructura actual y los profesores
manteniendo la funcin que actualmente desempean, participaran de forma
voluntaria, en otras actividades, distintas a las que normalmente desarrollan. Es decir
que, por ejemplo, los Asesores que as lo desearan elaboraran temes para las pruebas
de evaluacin del contenido.

Alfonzo (1997) propuso una organizacin del personal acadmico en la cual


los profesores de una asignatura o grupo de asignaturas afines, formaran un equipo
de trabajo, donde las producciones de los asesores de cada centro local atenderan a
las especificidades regionales, lo cual vendra a enriquecer el material general del
curso, haciendo al mismo tiempo ms pertinente la formacin de los estudiantes. La
idea es que el material producido localmente, una vez validado por el resto de los
especialistas del pas e incluidos los aportes que ellos propongan, sea utilizado por los
estudiantes de la regin correspondiente y por los de aquellas regiones donde los
especialistas lo juzguen conveniente.

Con una organizacin de este tipo cada profesor estara en el deber de saber quienes
son profesionalmente sus compaeros de equipo y las fortalezas de cada uno de
aprovechar su experticia a la hora de elaborar materiales. Ello racionalizara el
aprovechamiento del tiempo y del recurso humano.

A modo de Conclusin

En este informe se ha revisado, en primer trmino, los rasgos que definen a la


EAD y su expresin en la UNA tomando como punto de partida los rasgos
caractersticos propuestos por Garca Aretio en 1990; luego se analiz cmo han
variado en el tiempo esos rasgos que caracterizan a la EAD tomando como base los
23

aportes de Keagan (1996) y por ltimo, las aportaciones de profesores de la UNA,


con respecto al deber ser la funcin docente y la organizacin acadmica de la UNA.

Los planteamientos realizados evidencian que ha habido cambios, en el


mbito de la teora, con respecto a los rasgos que definen la EAD. Entre estos
cambios se encuentra en primer trmino que actualmente existe apertura tanto para el
encuentro presencial como para el aprendizaje colaborativo, espacio que se ha
incrementado con la aparicin y auge de las TIC, evento que facilita la comunicacin
bidireccional sincrnica, entre docente y estudiante, tanto con fines pedaggicos
como sociales. Por otra parte, se mantiene la necesidad de la organizacin de apoyo,
dada la cuasi permanente separacin fsica entre el docente y el estudiante.

Otro elemento terico que se ha modificado es la concepcin del aprendizaje


independiente, reconociendo la necesidad de interaccin del aprendiz, con pares o con
sus docentes, es decir, se ha modulado el concepto de independencia, dando cabida a
los planteamientos provenientes de la teora de la construccin del conocimiento.
24

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