Consideraciones éticas y sociales de Ja evaluacion 0s psicélogos se han preocupado por aspectos de la ética profesional en todo lo que concierne a su investigacién y a las aplicaciones précticas de sus procedi- mientos. Un ejemplo concreto es el programa sistematico empirico que se ini- ci en la década de los cincuenta para establecer el primer c6digo formal de ética para la profesién. Esta ambiciosa empresa dio por resultado la preparacién de un con- junto de estdndares que la APA adopté oficialmente y publicé por primera vez en 1953. Estas normas han sido sometidas a continuas revisiones y perfeccionamientos, lo que ha dado lugar a la publicacién periédica de ediciones revisadas. La versién ac- tual, Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (“Principios éticos y e6digo de conducta de los psicélogos”, APA, 1992),! comprende un preémbulo y seis princi- pios generales destinados a orientar a los psicélogos hacia los més altos ideales de la profesién. Ademas, incluye ocho normas éticas con reglas curyo cumplimiento puede exi- airse a psicélogos que trabajan en diversos contextos. El Codigo Etico fue puesto en practica por La Comisién de Etica de la APA, que se encarga de investigar y juzgar las quejas contra los miembros de la asociaci6n. Las re- glas y los procedimientos para la operacién de la comisi6n, ast como sus primeros in- formes, se publicaron en el American Psychologist, la publicaci6n oficial de la Asociacién Estadounidense de Psicologia (véase, por ejemplo, APA, Ethics Commit- tee, 1995, 1996). Los miembros de la Comisién de Btica anterior, que participaron en la més reciente revisin del Cédigo Etico, prepararon una gufa indispensable en la que "En un esfuerzo por difundir tan ampliamente como sea posible estos principios —a los que nos referiremos de ahora en adelante como Cidigo Eico— la APA enviard una copia gratis a quien lo solicit. Vease en el Apéndi- ce B ladireccién de la APA. 535536 Aplicaciones de las pruebas pueden encontrarse comentarios y ejemplos de las aplicaciones de los criterios éticos (Canter, Bennett, Jones y Nagy, 1994). Bersoff (1995) presenté recientemente una compilacién de lecturas histéticas y contempordneas sobre la ética en la psicologta, incluidos algunos debates sobre dilemas éticos en diversos medios, que resulta de gran utilidad. Por otra parte, el volumen editado por Pope y Vasquez (1991) sobre la ética en la psicoterapia y la consejeréa incluye un capitulo sobre los temas de la evaluacién en el que el lector puede encontrar muchos consejos pricticos; ademas, Weiner (1995a) esctibié recientemente un capitulo que sin duda resultaré de gran ayuda sobre la for- ma de anticipar los desaffos éticos y legales en la evaluacién de la personalidad. En los Estados Unidos, la década de los noventa ha presenciado una répida prolife- racidn de acciones legislativas, tanto a nivel federal como estatal, resoluciones de los tribunales y orientaciones profesionales desde diversos puntos de vista, muchas de las cuales tienen impacto en la prictica de la psicologfa en general y en el uso de las prue- bas psicol6gicas en particular. En los capitulos anteriores vimos ya algunas de estas ac- ciones en el contexto de temas especificos y practicas de’ evaluacion, cuyo efecto combinado ha generado, con demasiada frecuencia, confusién, incongruencias y con- flictos entre los usuarios. Cada vez es mas comtin que se concentre la atencién en las personas que propor- cionan servicios psicolégicos, quienes deben equilibrar los principios éticos de su pro- fesién con los mandatos legales y los reglamentos ast como también con las politicas institucionales de las organizaciones en las que trabajan. De acuerdo con ello, la APA se ha esforzado en proporcionar a sus miembros orientaci6n e informaci6n, supervisat los adelantos pertinentes y promulgar normas, directrices y declaraciones sobre los te- mas que qui24 presenten problemas en la préctica profesional. Las Directrices Genera les para los Prestadores de Servicios Psicol6gicos (General Guidelines for Providers of Psychological Services; APA, 1987a) y las Directrices de especialidades para la entrega de servicios (Specialty Guidelines for the Delivery of Services; APA, 1981), actualmente en revision, se promulgaron para ayudar a quienes participan en diversos contextos en. la prictica profesional de la psicologia. En otros documentos se ofrece orientacién adicional sobre temas especificos, como las Directrices para las Evaluaciones del Nifio en los Procedimientos de Divorcio (Guidelines for Child Custody Evaluations in Divorce Proceedings), un trabajo preparado por la Comisin de Practicas y Normas Profesio- nales (APA, COPPS, 1994), y muchos otros que mericionaremos a lo largo del capftu- lo. Ademés, desde finales de los ochenta la APA prepara una serie de volimenes que resumen y analizan las leyes que afectan a los profesionales de la salud mental en los Estados Unidos. Mientras preparabamos este texto, se habfa publicado alrededor de una docena de volimenes y, en algunos casos, ya han sido actualizados (véase, por ejemplo, Caudill y Pope, 1995; Petrila y Otto, 1995; Shuman, 1990, 1993; Wulach, 1991). La Comisién sobre Tests Psicolégicos y Evaluacién de la APA (Committee on Psy- chological Tests and Assessment, CPTA) se dedica en particular a la consideracién de problemas relacionados con las précticas adecuadas de examinacién y evaluacién y a proporcionar consejo técnico a otros grupos de la asociacién respecto a esas précti- cas. La CPTA se encarga también de revisar el trabajo de la Comisién Conjunta sobre Practicas de Evaluacién (Joint Committee on Testing Practices, JCTP), un grupo esta- blecido por la APA y otras otganizaciones profesionales interesadas en la evaluacién, y que a su ver redacté el Cédigo de Précticas Justas de Evaluacién en la EducaciénConsideraciones éticas y sociales de la evaluacién 537 (Code of Fair Testing Practices in Education; JCTP, 1988) y otros trabajos cuyo propési- to es mejorar la forma en que se aplican las pruebas y prevenir su abuso (véase, por ejemplo, Eyde et al., 1988, 1993). Actualmente, la JCTP prepara una declaracién so- bre los “Derechos y responsabilidades de los examinados” En el primer capitulo consideramos el punto de vigta del examinado y ciertos as- pectos de la funcién de los usuarios de las pruebas; ex! éste, dirigiremos la atencién a los aspectos éticos y sociales que influyen en el uso de las pruebas en diversos contex- tos. Ademés, para los temas que atafien a la competencia profesional, analizaremos brevemente las responsabilidades de las editoriales, el derecho del examinado a la pri- vacia, el tema de la confidencialidad y la evaluacién de personas con diversos antece- dentes y niveles de capacidad. Aunque ya antes se ha hablado del impacto de la legislacién, la consideracién detallada de la multiplicidad de aspectos legales que afectan la prictica evaluativa va més allé de nuestro propésito, por lo que se reco- mienda al lector interesado que consulte las diversas fuentes mencionadas en éste y en otros capitulos del texto (especialmente, los capitulos 9 y 17). ASPECTOS ETICOS EN LA EVALUACION Y EXAMINACION PSICOLOGICA Desde la década de los setenta ha aumentado la preocupaci6n no sélo por los problemas 6ticos, sino por otras cuestiones relacionadas con los valores en todos los campos de la psicologta tedrica y aplicada (Bersoff, 1995; Diener y Crandall, 1978; Jacob y Hartshor- ne, 1991; Pope y Vasquez, 1991). En el area de la evaluacisn, Eyde y Quaintance (1988) y Messick (1980b, 1989, 1995) han presentado analisis minuciosos y provocati- vvos sobre la funcién de los valores y de la ética racional que fundamenta diversas préc- ticas. A nivel més especifico, el Cédigo Etico de la APA contiene muchos elementos que pueden aplicarse a la evaluacién psicolégica. Una de las normas —de evaluacién e intervencién— contiene una seccién dedicada especificamente a las evaluaciones en contextos legales; ademas, la norma ética sobre la privacia y la confidencialidad, aunque de gran alcance, también resulta relevante para la evaluacién, como lo son la mayor parte de los otros principios generales y varias de las normas éticas (APA, 1992). Algunos de los asuntos analizados en el Cédigo Etico se relacionan con los pun- tos cubiertos en los Estandares de Examinacién que citamos en el primer capitulo, cuyo contenido de hecho ayuda a definir el uso responsable y profesional de las pruebas. ‘Ademiés de la APA, otros grupos y asociaciones profesionales afines han desarrolla- do sus propios eédigos y normas éticos, entre los que destacan, desde el punto de vista de la evaluacién, la declaracién titulada Responsibilities of Users of Standardized Tests (‘Responsabilidades de los Usuarios de las Pruebas Estandarizadas”), la “declaracién RUST” adoptada en 1989 por la ACA. Otro documento itil son los Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (“Principios para la Validacién y Uso de Procedimientos de Seleccién de Personal”), redactado por la Sociedad para la Paicologta Industrial y Organizacional (Society for Industrial and Organizational Psycho- logy, SIOP, 1987) para un propésito més especialisado (véase el capitulo 17). La publicacién de Ability Testing: Uses, Consequences, and Controversies (“Evalua- cién de Habilidades: Usos, Consecuencias y Controversias”, Wigdor y Garner, 1982) constituyé un acontecimiento importante para aclarar el lugar de Ia evaluacién en la538 Aplicaciones de las pruebas sociedad moderna; la obra, que consta de dos voliimenes, es el informe final de un pro- yecto que durante cuatro afios examiné el uso de pruebas estandarizadas de habilidad en la escuela, la admisi6n a la educacién superior y el empleo. El proyecto, que empez6 cuando el debate piiblico sobre lo conveniente de la evaluacién era generalizado, fue dirigido por una comisién multidisciplinaria bajo los auspicios del Consejo Nacional Estadounidense para la Investigacién. Desde la década de los ochenta se han publicado ‘otros estudios e informes importantes que tienen que ver con las éreas probleméticas de la evaluacién (véase, por ejemplo, Hartigan y Wigdor, 1989; Office of Technology As- sessment, 1992). En general, los descubrimientos de esos diversos grupos han apoyado y aumentado la credibilidad de las bien establecidas y a menudo reiteradas conclusio- nes sobre las contribuciones y los abusos potenciales de las pruebas de habilidad. La creciente participacién del gobierno estadounidense en la aplicacién de las pruebas psicoldgicas y otras herramientas de evaluacién dio lugar a la creacién de la Comisin para la Examinacién y Evaluacién (Board on Testing and Assessment, Bo- TA), establecida en 1993 con el apoyo de los departamentos de Defensa, Educacién y Trabajo de los Estados Unidos (véase el apéndice B). La BoTA supone una actividad en marcha del Consejo Nacional Estadounidense para la Investigacién, que tiene en- tre sus objetivos principales ayudar a los politicos a comprender y evaluar las pruebas y otros instrumentos de evaluacién que se emplean como herramientas de politica pi- blica. La comisin se concentra en los temas que influyen en la examinaci6n y evalua- ccién en diversos contextos y ha publicado informes al respecto como las Metas del 2000, una iniciativa legislativa para la educacién (Feuer y Kober, 1995) y un plan pa- ra mejorar la Baterfa de Pruebas de Aptitudes Generales (BoTA, 1995), asi como las implicaciones evaluativas y educacionales de los cambios que tienen lugar en la natu- raleza del trabajo (Black, Feuer, Guidroz y Lesgold, 1996). CAPACIDADES Y COMPETENCIA PROFESIONAL DEL USUARIO El principio del Cédigo Ftico correspondiente a la competencia afirma que los psicdlo- gos “proporcionardn sélo aquellos servicios y utilizardn las técnicas para las que estén calificados ya sea por educaci6n, capacitacién o experiencia” (APA, 1992, p. 1599). En Jo que respecta a las pruebas, el requisito de que sdlo deben ser empleadas por exa- minadores adecuadamente calificados pretende proteger al examinado contra el uso inadecuado de tales instrumentos.” Por supuesto, la capacitacién necesariamente va- rfa con el tipo de instrumento, de ahf que suela requerirse un periodo més bien largo de capacitacién intensiva y préctica supervisada para el buen uso de los tests indivi- duales de inteligencia y més para los de personalidad, mientras que en el caso de las pruebas de aprovechamiento educativo 0 eficiencia laboral se requiere una formacién mucho menos especializada. Debe advertirse que los estudiantes que ocupan pruebas en el salon de clases con propésitos de ensefianza no estén preparados para aplicarlas a otros o para hacer una interpretacién adecuada de las puntuaciones. 2 Vease el capitulo | para una revision de la funcién del usuario y de los proyectos sobre la capacitacn y la for- rmacién del usuario de las pruebas, condueids por grupos de trabajo del JCTP (Eyde etal, 1988, 1993; Moreland ctal., 1995). La Asociacién Psicoldgica de Canads y la Sociedad Psicolégica Briténica también han dado pasos Inacia el desarollo ce sistemas para establecer la capacitacién de los usuarios (D.C. Browns, 1995)Consideraciones éticas y sociales de la evaluacién 539 Los evaluadores bien capacitados eligen los instrumentos apropiados tanto para el propésito particular de evaluacién como para las personas que serén examinadas. Estn al tanto de la investigacién bibliogréfica disponible sobre la prueba elegida y pueden evaluar sus méritos técnicos con respecto a caracteristicas como las normas, la confia- bilidad y la validez. Al aplicar el instrumento, son sengibles a las diversas condiciones que pueden afectar el desempefio en el mismo, como las que se ilustran en el capitulo J, extraen conclusiones o hacen recomendaciones tinicamente después de considerar Ja puntuacién (o puntuaciones) de la prueba a la luz de otra informacién relevante so- bre el individuo. Por encima de todo, deben contar los conocimientos suficientes sobre la ciencia del comportamiento humano para prevenir las inferencias injustificadas en su interpretacién de las puntuaciones. Cuando técnicos o asistentes aplican las prue- bas, o bien personas que carecen de formacién profesional en los principios psicométri- cos y las practicas adecuadas de evaluacién, resulta indispensable que tengan acceso a un psic6logo calificado, al menos como asesor, que les proporcione la perspectiva nec saria para hacer una interpretacién adecuada de la ejecucién en la prueba. iQuién es un psicélogo calificado? Como es evidente, y dada la diversificacion de la disciplina y la consecuente especializacin de la formacién, no todos los psic6logos es- tn igualmente calificados en todas las éreas, ni siquiera en el campo més restringido de las pruebas y la evaluacién psicolégica (véase el capftulo 17). En reconocimiento de este hecho, el Cédigo Etico exige a los psicélogos que “acepten los limites de su compe- tencia particular y las limitaciones de su experiencia” (APA, 1992, pag. 1599). Las implicaciones de esta obligacién ética se explican claramente en el principio de com- petencia que mencionamos. La promulgacién de leyes para el otorgamiento de licencias estatales y de las leyes de certificaci6n para los psicdlogos no sélo contribuyeron al mejoramiento de los es- téndares profesionales, sino que también ayudan al publico a identificar a los psicdlo- g0s calificados. Estas leyes tienen vigencia en los Estados Unidos, y en casi todas las provincias del Canada también se han promulgado leyes que regulan la practica de la psicologfa (el lector puede encontrar un resumen de esas leyes en APA, 1993, pp. xlii- xlv). Aunque es comtin el uso indistinto de los términos “licencia” y “certificacién”, en psicologfa la certificacién suele referirse a la proteccién legal del titulo de “psicdlogo”, mientras que la licencia controla la practica de la psicologfa independientemente del titulo que identifique al profesional. En consecuencia, las leyes sobre la licencia nece- sitan incluir una definicién de la préctica de la psicologfa. Por su parte, en las leyes de certificaci6n, aunque al principio eran casi siempre simples, hoy se observa una ten- dencia continua hacia la regulacién de la licencia. Cualquiera que sea la ley, por lo co- min se exige un doctorado en psicologfa, cierta cantidad de practica supervisada y el desempefio satisfactorio en un examen de calificacién. Los estatutos para el otorga- miento de la licencia suelen establecer las condiciones disciplinarias para imponer ac- ciones contra los psicélogos, que pueden it de multas y reprimendas a la suspension y revocacién de la licencia. Muchas jurisdicciones han incorporado en sus estatutos, di- recta o indirectamente, los requisitos de la APA, por lo que las violaciones al Cédigo Etico a menudo constituyen la base para alguna accién disciplinaria. La APA también ha desarrollado una Ley Modelo para el Otorgamiento de Ia Licencia a los Psicdlogos (Model Act for State Licensure of Psychologists, APA, 1987b), que sirve como prototipo de las legislaciones estatales que regulan la practica de la psicologfa.540 Aplicaciones de las pruebas A un nivel més avanzado, el Consejo Estadounidense de Psicologia Profesional (American Board of Professional Psychology, ABPP; véase el apéndice B) otorga una certificaci6n especial. Dado que requiere un nivel mayor de capacitacién y experien- cia en ciertas especialidades, la ABPP certifica diplomados en areas como psicologia clinica, consejerfa, industrial/organizacional y educativa por medio de comisiones de especialidades separadas. El Directorio de la APA contiene una lista de los diploma- dos actuales en cada especialidad, que puede solicitarse también a la ABPP. Como es- td constituida como una federacién privada de comisiones dentro de la profesién, la ABPP no tiene la autoridad legal de la que disponen las dependencias gubernamenta- les que administran las licencias estatales y las leyes de certificacién. En la dltima década, los cambios en el sistema estadounidense de salud y otras modi- ficaciones en el mercado profesional dieron lugar a una urgencia creciente en materia de credenciales para la practica de la psicologfa. Por consecuencia, la APA ha iniciado acciones para promover el manejo ordenado de los muchos conflictos potenciales in- herentes a la atmésfera actual. Una de esas acciones es la creaaién del Colegio Superior de Psicologia Profesional (College of Professional Psychology) de la APA (Sleek, 1995), que extenderd las credenciales para diversas habilidades én la psicologia mediante un procedimiento que incluye exémenes y requisitos educativos y de experiencia. Otro es el desarrollo de un proceso mediante el cual pueden reconocerse formalmente las espe- cialidades y habilidades en la practica de la psicologfa (APA, Comisién Interina Ad- junta para la Identificacién y Reconocimiento de Especialidades y Habilidades (Joint Interim Committee for the Identification and Recognition of Specialties and Proficiencies), 1995a, 1995b). Es indudable que en el futuro proximo veremos una mayor orientacién con respecto al tema espectfico de la capacitacién del usuario de las pruebas, asf como nuevos procedimientos para acreditar a los especialistas en la evaluacién. RESPONSABILIDADES DE LOS EDITORES DE LAS PRUEBAS Por lo general, la venta de las pruebas se restringe a quienes cumplen con ciertas con- diciones mfnimas de capacitacién. Los catélogos de las principales editoriales especifi- can los requisitos que deben satisfacer los compradores, que por lo general consisten en un grado de maestria en psicologia o su equivalente. Algunos editores clasifican sus pruebas en niveles, de acuerdo con la capacitacién que requieren del usuario, que van de las pruebas de aprovechamiento educativo y destreza vocacional a los tests colecti- vos de inteligencia, y los inventarios de intereses, los instrumentos clinicos como las pruebas individuales de inteligencia y la mayor parte de los tests de personalidad. También se hacen distinciones entre los compradores particulares y las instituciones autorizadas en la adquisicién de las pruebas adecuadas. En el caso de los estudiantes graduados que necesiten determinada prueba pata una materia o para una investiga- ci6n, su profesor debe firmar la orden de compra, con lo que asume la responsabilidad por el uso adecuado del instrumento.? os esfuerzos por restringir la distribucién de las pruebas tienen un objetivo doble: garantizar la seguridad de los materiales del instrumento y prevenir el abuso; sin em- 3 La Comision sobre Pruchas Psicolagicas y Evaluacién (Committee on Psychological Tests and Assessment, 1995) dela APA preparé una declaracién que orienta sobre el uso seguro de las pruebas psicol6gicas en la educacién de ‘estudiantes graduados y no graduados en psicologia.Consideraciones éticas y sociales de la evaluacion 541 bargo, debe advertirse que aunque los distribuidores se esfuerzan por cumplir estos ob- jetivos, el control que ejercen es por fuerza limitado. En algunos casos, no pueden in- vestigar y verificar las supuestas capacidades y acreditacién de los compradores (véase, por ejemplo, Oles y Davis, 1977), pero, aunque pudieran hacerlo, las capacidades y acreditacin formales sélo constituyen un dispositivg general de identificacién; por ejemplo, es evidente que un grado de maestria en psi¢ologia —o incluso un doctora- do, una licencia estatal o un diploma de la ABPP— no necesariamente significa que el individuo esté calificado para utilizar una prueba particular 0 que su formacin es relevante para la interpretacién apropiada de los resultados obtenidos con el instru- mento. La principal responsabilidad por el uso adecuado de las pruebas recae final- mente en el usuario o la institucién interesada. ‘Otra responsabilidad profesional tiene que ver con la venta de instrumentos psico- légicos por autores y editoriales. Las pruebas no deben salir prematuramente a la cir- culacién para uso general y no deben hacerse afirmaciones sobre sus posibles métitos si no se cuenta con evidencias objetivas suficientes. Cuando una prueba se distribuye con propésitos exclusivos de investigacién, esta condicién debe especificarse con cla- tidad y su distribucién debe ser restringida. El manual no sdlo tiene que incluir datos adecuados que permitan una evaluacién del propio instrumento, sino también infor- macién completa sobre su aplicacién, calificacién y normas. Més que una estratagema de ventas disefiada para mejorar la imagen del instrumento, el manual debe ser una exposicion factica de lo que se sabe sobre la prueba. Es responsabilidad del autor y del editor revisar las pruebas y normas con la frecuencia suficiente para evitar su obsoles- cencia; desde luego, la rapidez con que una prueba queda rezagada varfa con la natura- leza del propio instrumento. Por razones obvias, no deben publicarse en los medios masivos de comunicacién, en parte o del todo, las pruebas cuya seguridad debe garantizarse porque se utilizan pa- ra tomar decisiones de seleccidn, colocacién o diagnéstico. Cualquier publicidad que se dé a reactivos especificos de la prueba tenderd a invalidar el uso futuro del instru- mento con otras personas; adems, la publicacién de instrumentos en los medios de comunicacién puede dar lugar a que la gente haga una autoevaluacién que pueda cau- sar daiios psicolégicos. Otra prictica que casi siempre se considera poco profesional consiste en enviar las pruebas por correo, pues semejante procedimiento no sélo impide controlar las condiciones de la evaluacién, sino que en general supone que las pun- tuaciones se interpreten sin contar con otra informaci6n importante del individuo. Salvo muy contadas excepciones, como el uso de inventarios de intereses 0 valores con individuos medianamente conocedores y motivados, los resultados obtenidos en esas condiciones suelen ser més que intitiles.* Es digno de mencién que desde la década de los ochenta las editoriales empezaron. a tomar medidas para asegurar que los instrumentos que publican y distribuyen se em- pleen en forma adecuada y que sus calificaciones se interpreten correctamente. Con este fin han hecho esfuerzos por ampliar y mejorar la comunicacién con sus clientes acerca de pruebas especificas y por mejorar la comprensién del pablico sobre la eva- luaci6n en general. Los editores de pruebas psicolégicas participaron con la APA: y La Comision de fica de la APA preparé recientemente una declaracin sobre el hecho de “Ilevar las pruebas a ‘casa’ en respuesta a una investigacién concerniente a lo adecuado de enviar a casa el MMPI para su aplicacién (APA, Ethics Committee, 1994, pp. 665-666).542 Aplicaciones de las pruebas otras organizaciones nacionales en los Proyectos de Capacitacién y Formacién de los ‘Usuarios de las Pruebas de la Comisién Conjunta sobre Practicas de Evaluacién (Joint Committee on Testing Practices, Eyde et al., 1988, 1993). Ademés, establecieron la Asociacién de Editores de Tests (Association of Test Publishers, ATP; véase el apéndice B), una organizacién cuyos miembros se comprometieron a promover la integridad de los productos y servicios de evaluacién y a mejorar su valor para la sociedad. La ATP publicé recientemente la segunda edicién de un conjunto de “Directrices Modelo pa- ra la Integridad de la Evaluacién Previa a la Contratacién” (Model Guidelines for Preemployment Integricy Testing; ATP, 1996). PROTECCION DE LA PRIVACIDAD Un aspecto particularmente relacionado con las pruebas de personalidad atafie a la inva- sién de la privacidad. En un informe titulado Privacy and Behavioral Research (“Privaci- dad e Investigacién Conductual”, 1967) se define el derecht a la privacidad como la prerrogativa para decidir por uno mismo hasta dénde compartir con otros los pensa- mientos, sentimientos y hechos de la propia vida; este derecho se caracteriza ademis co- mo “esencial para asegurar la libertad y autodeterminacién” (p. 2). En la medida en que algunas pruebas de rasgos emocionales, motivacionales o de actitudes son necesariamen- te encubiertas, el examinado puede revelar esas caracteristicas en el curso de la prueba sin percatarse de ello. Aunque puede ser necesario mantener al examinado en la igno- rancia de las formas espectficas de interpretacién de las respuestas a cualquier prueba, a nadie debe someterse a un programa de evaluacién con falsas expectativas, por lo que te- sulta de primordial importancia la obligaci6n de tomar las medidas necesarias para que el examinado comprenda del todo el uso que se haré de los resultados de la prueba. ‘Aunque la preocupacién por la invasién de la privacidad se ha expresado sobre todo con respecto a los tests de personalidad, légicamente se aplica a cualquier instrumento. Desde luego, cualquier test de inteligencia, de aptitudes o de aprovechamiento puede revelar limitaciones en las habilidades y el conocimiento que el individuo preferiria no revelar; més atin, cualquier observaci6n que se haga de su conducta (como la que puede tener lugar durante una entrevista, una conversacién casual o un encuentro per- sonal) puede arrojar informacién que preferirfa ocultar y que revela sin saberlo. El he- cho de que a menudo se toque el tema de las pruebas psicolégicas en los debates sobre la invasion de la privacidad refleja las ideas engafiosas sobre las pruebas asf como su fre- cuente mal uso como la tinica base para tomar decisiones sobre los individuos. La suspi- cacia y los temores populares disminuirfan si se reconociera que las pruebas sélo son medidas de muestras de conducta que no tienen poderes misteriosos para penetrar més alld del comportamiento. De igual modo, el excesivo énfasis que se pone en el resulta- do de cualquier instrumento disminuiria si, cuando deben tomarse decisiones impor- tantes para el individuo, las pruebas se interpretaran tinicamente en el contexto de evaluaciones comprensivas. También deberfa advertirse que cualquier investigacién conductual, que utilice pruebas u otros procedimientos de observacién, supone la posibilidad de invadir la privacidad. Aun asf, como cientificos, los psicdlogos est”in comprometidos con la me- ta de aumentar el conocimiento del comportamiento humano. Es posible que surjan. conflictos de valores y que deban ser resueltos en los casos individuales.> Como es evi-Consideraciones éticas y sociales de la evaluacién 543 dente, no se trata de un problema sencillo, por lo que ha sido objeto de amplias deli- beraciones.° No pueden formularse reglas universales para salvaguardar la privacidad personal, s6lo ofrecerse orientaciones generales. Las soluciones deben plantearse en términos de las circunstancias particulares de cada caso y a la luz de la conciencia éti- ca y la responsabilidad profesional del psicélogo. Un factor relevante es el propésito por el cual se realiza la evaluaci6n, si se trata de consejerfa individual, de decisiones institucionales concernientes a la seleccién y clasi- ficacién o de una investigacién; por ejemplo, en las situaciones clinicas o de consejerta, los clientes suelen estar dispuestos a revelar asuntos personales para obtener ayuda para sus problemas. Cualquiera que sea el propésito de la evaluacién, la proteccién de la pri- vacidad incluye dos conceptos cruciales: la relevancia y el consentimiento informado. La informacién que se solicita al individuo debe ser relevante para los propésitos estable- cidos de la evaluacién, lo que implica que deben hacerse todos los esfuerzos necesarios para asegurar la validez de las pruebas para propésitos predictivos o de diagnéstico par- ticulares para los que se utilizan. Los recientes desarrollos legales, como el caso Soroka us. Dayton Hudson (véase, por ejemplo, Merenda, 1995) y la Ley de 1990 para los Esta- dounidenses con Discapacidades (PL. 101-336) subrayaron la importancia de mante- ner al mfnimo la intrusién de las indagatorias en las evaluaciones que se realizan antes de la contrataci6n y de asegurar que sin duda son relevantes para el desemperio laboral (véase, por ejemplo, Bruyére y O'Keeffe, 1994; D. C. Brown, 1996; Herman, 1994, ca- pitulo 2). En el caso Soroka, los solicitantes de empleo cuestionaron el uso de una prue- ba de seleccién, argumentando que las preguntas relativas a las creencias religiosas y preferencias sexuales (tomadas del MMPI y del CPI) eran intrusivas y discriminatorias. Aunque el caso concluyé sin una resolucién definitiva, varios autores de pruebas, in- cluidos los responsables de las més recientes revisiones del MMPI y del CPI, eliminaron 0s reactivos de los inventarios autodescriptivos (véase los capftulos 13 y 17). El concepto de consentimiento informado también requiere ser aclarado, y su aplica- cién en los casos individuales exige el constante ejercicio del sentido del juicio (AE- RA, APA, NCME, 1985). No obstante que el Cédigo Etico actual contiene una forma explicita exige el consentimiento informado s6lo en el caso de la terapia y no para la evaluacién, dicho requisito est4 implicito en otras normas relativas a la evaluacién y el diagnéstico en contextos profesionales, as{ como en muchas otras partes del cédigo. Ms atin, las regulaciones de la comisién estatal de psicologfa, los casos legales, las re- glas institucionales o las normas prevalecientes de la prdctica requieren por lo comin del consentimiento informado en el contexto de las actividades de evaluacién y de in- tervencién (Canter et al., 1994, p. 67). Al examinado debe informarsele del propésito del examen, de los datos que se buscan y del uso que se hard de las calificaciones; sin embargo, no es necesario que se le muestren de antemano los reactivos de la prueba o que se le diga cémo se calificaran ciertas respuestas. En el caso de los menores,” tam- 5 Los Principios Eticos en el Manejo de la Investigacién con Participantes Humanos (Ethical Principles in the Conduct of Research with Human Participants, APA, 1982) proporcionan ciertas orientaciones a este respecto. © Véase, por ejemplo, la critica hecha por F Allan Hanson (1993) a las pruebas y su funciGn en la sociedad mo- dema. Aunque el tratado se basa sin duda en la ideologia de que la evaluacién es antética yest lejos de ser des- apasionada, puede ser de interés para los lectores desde una perspectiva antropolégica. 7 Vease Kamphaus y Frick (1996, capftulo 4) para una orientacién sobre el consentimiento para la evaluacién y jtros aspectos éticos ylegales en la evaluaciOn psicol6gica de los menores544 Aplicaciones de las pruebas poco deben mostrarse los reactivos a los padres, ya que dicha informacién invalidaria la prueba. En el capitulo correspondiente a los derechos de los examinados, los Estdn- pI pi Pi dares de Examinacién consideran todos los aspectos especiales que pueden surgir res- pecto al consentimiento informado y otros temas relacionados con las situaciones de evaluacién. CONFIDENCIALIDAD Al igual que la proteccién de la privacidad, con la que se relaciona, el problema de la confidencialidad de los datos tiene también muchos aspectos. En respuesta a la inte- rrogante de quién debe tener acceso a los resultados de una prueba pueden influit va- rias consideraciones, como la seguridad del contenido del instrumento, el riesgo de que se malinterpreten sus resultados y la necesidad de que varias personas los conoz- can. Cada vez se tiene més conciencia del derecho de los indi¥iduos a conocer los des- cubrimientos en los informes de sus tests, a tener la oportunidad de comentar sus con- tenidos y, de ser necesario, aclarar o corregir la informacién factica. Por su parte, los consejeros intentan que sus clientes participen de manera activa en su propia evalua- cién. Lo anterior implica la necesidad de presentar los resultados de la prueba de una forma ficilmente comprensible, libre de jerga o etiquetas técnicas y orientada al obje- tivo inmediato de la evaluacién; pero también indica la necesidad de tomar las pre~ cauciones adecuadas contra el abuso y la mala interpretacién de los resultados del instrument. En general, las discusiones sobre la confidencialidad de los registros de las pruebas tratan sobre el acceso de terceras personas, distintas del individuo evaluado (0 el padre de un menor) y el examinador. El principio del que se parte es que los registros no de- berian abrirse sin el conocimiento y el consentimiento del examinado, a menos que se tratara de un mandato legal o que fuera permitido por la ley para un propésito vAlido. Cuando las pruebas se aplican en un contexto institucional, como el sistema escolar, el tribunal 0 el medio laboral, en el momento de la evaluaci6n deberfa informarse al individuo sobre el propésito de la prueba, la forma en que se utilizarsn sus resultados y su disponibilidad para el personal de la institucién que tenga una necesidad legitima de los mismos. Cuando un extrafio solicita los resultados (como sucede cuando un po- sible empleador o una universidad piden los resultados de la prueba al sistema esco- lar), se requiere un consentimiento expreso para entregar los datos. Los mismos requisitos se aplican a las pruebas aplicadas en los contextos clinicos y de consejerta 0 cuando se realizan con propésitos de investigaci6n. En la Declaracin sobre la revela- cién de datos de pruebas (Statement on the Disclosure of Test Data, APA, 1996) prepa- rada por la CPTA para ayudar a los psicélogos a manejar las cuestiones concernientes a la revelacién de los registros de las pruebas, puede encontrarse mayor orientacién al respecto. Ademas, la Comisién sobre Asuntos Legales de la APA (Committee on Legal Issues, COLI) ha establecido ciertas estrategias para psiclogos que deben enfrentar emplazamientos 0 que en el curso de su practica profesional se vean obligados a pres- tar testimonio concerniente a los registros o los datos de la evaluacién psicolégica de algiin cliente (APA, COLI, 1996).Consideraciones éticas y sociales de la evaluacién 54> Otro problema tiene que ver con la conservacién de los registros en las institucio- nes. Por un lado, los registros longitudinales de los individuos pueden resultar muy va- liosos, no slo para propésitos de investigacin, sino también para comprenderlos y aconsejatlos, lo que desde luego presupone el uso y la interpretaci6n adecuados de los resultados de la prueba. Pero, por otro lado, la disponiilidad de registros antiguos ha- ce posible que se cometan abusos como las inferencias incorrectas de datos obsoletos y el acceso no autorizado para propésitos diferentes a los de la evaluacién original; por ejemplo, serfa absurdo citar el Clo la puntuacién obtenida por un nifio de tercer gra- do en una prueba de lectura cuando se lo evalia para su admisién a la universidad. De modo similar, cuando los registros se conservan durante muchos afios, existe el riesgo de que puedan utilizarse para propésitos que el examinado (o sus padres) nunca anti- ciparon y que podrian no haber aprobado. Para evitar tales abusos, cuando los regis- twos se conservan ya sea para un uso longitudinal legitimo del interés del individuo o por propésitos aceptables de investigacién, el acceso a los mismos debe estar sujeto a controles estrictos. Cada institucién debe formular politicas explicitas respecto a la destruccién, conservacién y acceso a los registros personales. La declaracién al respec- to de las Directrices para el mantenimiento de los registros (Record Keeping Guidelines; APA, COPPS, 1993), contiene més informacién sobre este tema. COMUNICACION DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS En los tltimos atios los psicélogos empezaron a prestar més atencidn a la necesidad de comunicar los resultados de las pruebas de tal forma que resultaran significativos y Gti- les para el sujeto. Es claro que la informacién no debe transmitirse de una manera ru- tinaria ni proporcionar las explicaciones interpretativas apropiadas. Hay que preferit las descripciones cualitativas, hechas en términos sencillos de amplios niveles de de- sempefio, a las calificaciones numéricas especfficas, excepto cuando la comunicacién ¢s con profesionales adecuadamente capacitados. Se sabe que incluso la gente con un buen nivel de educacién confunde percentiles con porcentajes, percentiles con Cl, normas con esténdares y clasificaciones de intereses con calificaciones de aptitudes, Pero una interpretacién errénea més grave tiene que ver con las conclusiones extraidas de las puntuaciones de una prueba, incluso cuando el significado técnico se entienda correctamente. Un ejemplo es la suposicién popular de que el Cl indica una caracte- ristica fija del individuo que predetermina su nivel permanente de aprovechamiento intelectual. Entre los posibles receptores de los resultados de las pruebas, ademas de los propios examinados, estan los padres de los menores, maestros y otros miembros del personal escolar, empleadores, psiquiatras y personal de tribunales y correccionales. En todas las comunicaciones relacionadas con la evaluacién, es deseable tener en cuenta las ca- racteristicas de quien recibe la informacién, lo que no sdlo concieme a su nivel general de educacién y sus conocimientos de la psicologfa y de la evaluacién, sino también a la respuesta emocional anticipada a la informacidn; en el caso de un padre o un maestro, digamos, la relacién emocional que tienen con el nifio puede interferir con la acepta- ci6n serena y racional de la informacién féctica.546 Aplicaciones de las pruebas Al comunicar los resultados de las pruebas a los propios examinados, se enfrentan problemas similares, tratese de nifios o de adultos.® En este caso, se aplican las mismas precauciones generales contra las malas interpretaciones que en la comunicacién a terceras partes. A este respecto, los Estdndares de Examinacién insisten en la necesidad de que quienes usan las pruebas en aplicaciones clinicas y de consejerfa den a los exa- minados explicaciones apropiadas y comprensibles de los resultados y cualquier teco- mendacién que pueda surgir de ellas. La consideracién de las reacciones emocionales a la informacién sobre las pruebas es especialmente importante cuando los individuos se enteran de sus propias ventajas y desventajas. Al entregarles los resultados de sus pruebas, deben tomarse las medidas que aseguren que los datos fueron interpretados en forma apropiada por una persona calificada, pero también es importante proporcionar consejerfa a cualquiera que pue- da resultar emocionalmente perturbado por la informacién; por ejemplo, un estudian- te universitario puede quedar muy desanimado cuando se entera de su mal desempefio en una prueba de aptitud escolar; un estudiante sobredotadotpuede desarrollar habitos de descuido y pereza o volverse diffcil y poco cooperativo si descubre que es mucho més brillante que sus compafieros. Incluso cuando la prueba ha sido aplicada, califica- da e interpretada de manera adecuada, el conocimiento de una calificacién sin tener la oportunidad de hablar de él puede resultar nocivo para el individuo. Los psicdlogos consejeros se han preocupado por desarrollar formas eficaces de transmitir la informacién de las pruebas a sus clientes (véase, por ejemplo, Hood y Johnson, 1997, capitulo 17), y aunque los detalles del proceso escapan a nuestra re- visidn, resultan de particular interés dos Iineas principales. Primero, el informe del instrumento debe considerarse como parte integral del proceso de consejeria e incor- porarse a la relacién entre cliente y consejero. Segundo, hasta donde sea posible, es conveniente que los consejeros comprometan a sus clientes en la interpretacién de los resultados de las pruebas en funcién de las preguntas especificas que puedan hacer. Una consideracién importante en la consejerfa se relaciona con el hecho de que el cliente acepte la informacién que se le presenta. La situacién de consejeria es tal, que si por cualquier raz6n el individuo rechaza alguna informacién es probable que ésta sea totalmente desechada. Por otro lado, la aceptacién de los datos bien interpretados de la prueba puede ser por sf misma de valor terapéutico para el cliente, en especial en el contexto del tratamiento con orientacién cognoscitiva. EVALUACION EN DIVERSAS POBLACIONES El entorno. Las décadas transcurridas desde los cincuenta han presenciado un au- mento en la preocupacién del paiblico por los derechos de las minorias étnicas, las mu- jeres y los individuos con discapacidades, ademas de otros grupos minoritarios.? Esta BI numero de septiembre de 1992 de Psychological Assessment contiene una seccin especial sobre el tema de proporcionar alos elientesrealimencacisa sobre las pruebas psicoldyicas. En un artculo paticularmente dtl, K. S. Pope analiza dies aspectos fundamentals de la realimentacicn que, segin afirma, “puede ser el aspecto ms descuidado de la evaluacién” (1992, p. 265). 9 Aunque las mujeres representan una mayorfaestadistica en la poblacién de los Estados Unidos, legal y ocupa- cionalmente, entre otras formas, han compartido muchos de los problemas de las minors; de af que al usar el rérmino “minorla” se entiende la inclusion de las mujeres.Consideraciones éticas y sociales de la evaluacion 547 preocupacién se refleja en la promulgacién de la legislacién de los derechos civiles, tanto a nivel federal como estatal. Las pruebas psicolégicas han sido un foco especial de atenci6n en lo que respecta a los mecanismos para mejorar las oportunidades edu- cativas y vocacionales de los individuos de esos diversos grupos (Gifford, 19892, 1989b). La bibliografia psicolégica contiene muchos andlisis del tema cuyo impacto fluctiia entre la aclaracién y la ofuscacién; entre los primeros se encuentran diversos trabajos presentados por las asociaciones profesionales (véase, por ejemplo, ACA, 1989; APA, Board of Ethnic Minority Affairs, 1990; APA, Division of Evaluation, Measure- ment, and Statistics, 1993; Prediger, 1993; Sackett y Wilk, 1994). Ademés, cada vez es mayor el acceso a la orientacién sobre las précticas adecuadas de evaluacién con poblaciones diversas (véase el capitulo 9; Dana, 1996a; Sattler, 1988, capitulos 19 y 20; Suzuki et al., 1996; Valencia y Lopez, 1992). Por otto lado, los informes prepara- dos bajo los auspicios del Consejo Nacional Estadounidense para la Investigacion (National Research Council), la Oficina de Evaluacién Tecnolégica (Office of Techno- logy Assessment) y otros grupos citados en una secci6n anterior del capitulo han exa- minado las controversias sobre las pruebas a la luz del contexto social actual y han presentado opiniones equilibradas de las funciones de la evaluacién. En buena medida, la preocupacién tiene que ver con la disminuci6n de las califica- ciones en las pruebas que obedecen a condiciones culturales que podrfan haber afecta- do el desarrollo de aptitudes, intereses, motivaci6n, actitudes y otras caracteristicas psicolégicas de los miembros de los grupos minoritarios. Algunas de las soluciones propuestas al problema reflejan una concepciGn errénea de la naturaleza y la funcién de las pruebas psicol6gicas. Las diferencias en los antecedentes de la experiencia de grupos o individuos se manifiestan inevitablemente en la ejecucién de las pruebas. Cada instrumento psicolégico mide una muestra de conducta, y la influencia de la cultura debe ser detectada por las pruebas en la medida en que afecte al comporta- miento. Si pudiéramos descartar todos los diferenciales culturales de las pruebas, dis- minuiriamos su validez como medida del area conductual que pretende evaluat, en cuyo caso, la herramienta no lograria proporcionar la informaciGn necesaria para co- rregit las mismas condiciones que dafiaron la ejecucién, En los capftulos 9 y 12 revisamos con mayor amplitud tanto los procedimientos co- mo la légica te6rica que fundamentan la evaluacién de diferentes clases de poblacio- nes especiales; en el capitulo 6 hicimos un andlisis técnico del concepto de “sesgo de Ja prueba” en conexién con la validez del instrumento. En este capitulo, nuestro inte- 165 se concentra principalmente en los aspectos profesionales y las implicaciones so- ciales de la evaluacién de grupos minoritarios. Regulaciones legales. Desde 1960, se observa en los Estados Unidos, una serie de desarrollos relacionados con la evaluacién educativa y laboral de las minorfas que comprende acciones legislativas, érdenes ejecutivas y decisiones legales. Explicamos las legislaciones correspondientes a la evaluaci6n educativa en los capitulos 9 y 17, y el lector interesado puede encontrar en Linn y Gronlund (1995, capitulo 18)'° una revisién de los temas y tendencias actuales en la evaluacién decretada externamente. EL lector puede encontrar en Ayers, Day y Rotator’ (1990) y en Reschly (1988) las revisiones de algunas deci- siones legales importantes en el campo de la evaluacin psicoeducativa,548 Aplicaciones de las pruebas El papel que los tribunales desempefian en el campo laboral es cada vez més destaca- do en la interpretacién y aplicaci6n de las leyes sobre los derechos civiles, cuyas impli- caciones han sido analizadas en la bibliograffa correspondiente por personas con formacién en psicologfa, leyes o ambas (véase, por ejemplo, APA, CPTA, 1988; Ber- soff, 1983, 1984; Bruyere y O'Keeffe, 1994; Hollander, 1982; Merenda, 1995; Meyers, 1992; Wigdor, 1982). La legislacién federal mds relevante la proporciona el titulo VIL de la Ley de Derechos Civiles de 1964 (PL. 88-352), conocida también como la Ley de Igualdad de Oportunidades en el Empleo (Equal Employment Opportunity Act) con sus enmiendas subsecuentes: la Ley de Derechos Civiles de 1991 (PL. 102-166) y la Ley de Estadounidenses con Discapacidades de 1990 (PL. 101-336). La responsabili- dad por la implantacién y el cumplimiento de estas leyes cortesponde principalmente a la EEOC, que con ese propésito establece y distribuye directrices. En aras de simplificar el procedimiento y mejorar la coordinacién entre instituciones, la EEOC, la Comisién de Servicio Civil (ahora conocida como La Oficina de Manejo de Personal de los Esta- dos Unidos, Office of Personnel Management) y los departamentés de Justicia, de Traba- jo y del Tesoro! adoptaron en 1978 las Directrices Uniformes para los Procedimientos de Seleccién de Empleados (Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures), La Ley de Igualdad de Oportunidades para el Empleo prohfbe la discriminacién por taza, color, religién, sexo y origen nacional en los procedimientos de seleccién que conducen a las decisiones de empleo. Estas regulaciones se aplican a los empleadores (privados 0 gubernamentales), organizaciones laborales, oficinas de empleo y comisio- nes para el otorgamiento de licencias y certificacién. Cuando el uso de una prueba u otto procedimiento de seleccién da por resultado una tasa de rechazo sustancialmente més alta para los candidatos de la minorfa que para los candidatos de grupos no mino- ritarios (“impacto adverso”),|? es necesario justificar su utilidad mediante evidencias de su validez para el trabajo en cuestién. Historicamente, los requisitos para la validacién de pruebas aceptables fueron esta- blecidos mediante los Estdndares de Examinacién, los “Principios para la validacién y uso de los procedimientos de seleccién de personal” (Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures, SIOP, 1987) y algunos otros documentos de la profesién; sin embargo, en las dos tiltimas décadas tuvieron lugar varios casos en los que consideraciones legales extrafias ittumpieron en las précticas psicométricas, espe- cialmente en relacién con los derechos civiles. Uno de estos casos se conoce como la “Regla de Oro” (véase también el capitulo 7) y surgié de una disputa entre la compa- fifa de seguros Golden Rule y el Servicio de Evaluacién Educativa (Educational Testing Service, ETS) concerniente a los eximenes preparados por el ETS para otorgar licen- cias a los agentes de seguros. El arreglo establecfa que cuando se encontraran tasas dife- renciales de respuestas correctas entre los grupos minoritarios y mayoritarios, deberfa darse prioridad al uso de reactivos que dieran lugar a las menores diferencias entre grupos; aunque la medida pretendia promover la equidad y disminuit al minimo el Las Diretrices Uniformes (Uniform Guidelines) han quediado rezagadas yes evidente que necestan revisarse Se espera contar con una nueva versidn de las mismas despues dela publicacidn de les nuevos Estindares de Exa- ‘minacin, euya publicacin se anticipa para finales dela década de los noventa (vase el capfculo 1). 2 B, Lerner (1980a) analia6 las inconsistencias en la forma de evaluar el impacto adverso en diferentes casos le- sales (véase también Ironson, Guion y Ostrander, 1982)Consideraciones éticas y sociales de la evaluacién 549 impacto adverso, el acuerdo de la Regla de Oro motivé un acalorado debate en torno a sus suposiciones sobre la naturaleza del sesgo del reactivo y al grado al que la eviden- cia empfrica justifica el procedimiento sugerido por el acuerdo (APA, CPTA, 198 Bond, 1987; Linn y Drasgow, 1987; Rooney, 1987). En la revisiGn de la accién afirmativa, las Directrices upiformes adoptadas en 1978 se- fialan que incluso cuando los procedimientos de seleccién han sido validados satisfac- totiamente, si se obtienen tasas de rechazo desproporcionadas para las minorias, deben tomarse medidas para reducir esta discrepancia en la medida de lo posible. Accién afir- ‘mativa implica que las empresas deben hacer algo més que evitar las précticas discrimi- natorias. En términos psicol6gicos, puede considerarse que los programas de accién afirmativa, que en los tiltimos afios han sido objeto de ataques crecientes en los medios politicos, son el esfuerzo por compensar los efectos residuales de las anteriores inequida- des sociales. La costumbre de establecer normas para subgrupos, puesta en practica con el GATB en la década de los ochenta para producir tasas comparables de empleo para solicitantes blancos, negros e hispanos a pesar de las puntuaciones obtenidas en las pruebas de aptitud (capitulo 17; véase también Hartigan y Wigdor, 1989), constituyd tun ejemplo de la accién afirmativa destinada a reducir el impacto adverso que las prue- bas podrfan tener en la contrataci6n; sin embargo, gener6 tal controversia que llev6 ala aprobaci6n de la Ley de Derechos Civiles de 1991 (P.L. 102-166) que prohtbe explici- tamente cualquier forma de ajuste a las puntuaciones en funcién de raza, color, religion, sexo u origen nacional. En el campo de la evaluacién psicoldgica, se ha reconocido que las ramificaciones de la mencionada ley “tienen un alcance mucho mayor que el previs- to por el Congreso” (D. C. Brown, 1994, p. 927) y podrfa restringir gravemente el uso de tests de personalidad y de pruebas de capacidad fisica que utilizan normas distintas para hombres y mujeres (véase también L. S. Gottftedson, 1994; Kehoe y Tenopyr, 1994; Sackett y Wilk, 1994). De hecho, algunos autores y editores de pruebas ya han tomado medidas para ofrecer procedimientos de calificacién alternativos que eliminen la separaci6n de normas por género (véase, por ejemplo, Gough y Bradley, 1996). La Ley de los Estadounidenses con Discapacidades (American with Disabilities Act, ADA) de 1990 (P.L. 101-336) representa otro esfuerzo bien intencionado por elimi. nar las barreras a la equidad de oportunidades que ha generado preocupacién en em- pleadores y otras personas interesadas en las précticas adecuadas de evaluacién para la contratacién. Las clausulas de empleo de la ADA impiden que los empleadores utilicen pruebas médicas o indaguen acerca de los antecedentes de abuso de drogas 0 las condiciones psiquidtricas antes de hacer una oferta de trabajo. Las directrices y regulaciones de la EEOC sobre las indagaciones previas a la contratacién relaciona- das con la discapacidad y los exdmenes médicos (1994, 1995) han dejado sin resolver la cuestin de qué instrumentos de medicién psicolégicos y de personalidad son admi- sibles en las situaciones relacionadas con la contratacin. Es probable que en el futuro se encuentren faltas de correspondencia entre los mandatos éticos, legales y profesionales (véase, por ejemplo, D. C Brown, 1996) que indudablemente hardin mds dificil la aplicacién de pruebas psicoldgicas a la toma de decisiones en las llamadas dreas de “alto riesgo” del empleo y la educacién. En gran medida, esta situaci6n representa un avance porque destaca la necesidad de reconocer expl{citamente la participacién de los valores en la toma de cualquier decisién que tenga alguna consecuencia, sea en el campo cientffico o en la prictica. En palabras de550 Aplicaciones de las pruebas Messick, “los valores son intrinsecos al significado y a los resultados de la evaluacién, y siempre lo han sido [...] Esto hace explicito lo que siempre ha estado latente, a saber: que los juicios sobre la validez son juicios de valor” (1995, p. 748). Con todo, incluso. la gente bien intencionada y razonable puede y, de hecho, lo hace, tener grandes dis- crepancias acerca de los valores, y es ahi donde esté la dificultad. Factores relacionados con las pruebas. Al examinar a diversas personas es im- portante diferenciar entre los factores que influyen en la prueba y el criterio conduc- tual y aquellos cuyo efecto se restringe al instrumento. Son los relacionados con la prueba los que reducen la validez. Los ejemplos incluyen la experiencia en la presen- tacién de pruebas, la motivacién para tener un buen desempefio, el rapport estableci- do con el examinador, el énfasis indebido en la rapidez y cualquier otra variable que afecte la ejecucién en pruebas particulares pero que sean irrelevantes para el érea ge- neral de conducta considerada. Al evaluar a individuos con antecedentes culturales disimiles 0 con discapacidades deben hacerse esfuerzos especiales para reducit la ope- racién de los factores relacionados con las pruebas (véase, Sattler, 1988, capftulos 19 y 20). A este respecto, resulta sumamente deseable contar con procedimientos adecua- dos de orientacién para la presentacién del instrumento, con préctica preliminary otros pasos desarrollados con ese propésito (capitulos I y 9). El contenido del instru mento también puede influir en las puntuaciones de formas no relacionadas con la capacidad que la prueba pretende medir; por ejemplo, en una prueba de razonamiento aritmético el uso de nombres o imagenes de objetos poco fa- fares para cierto medio cultural representan una desventaja restringida al instru- mento. Otra forma mas sutil en que el contenido del instrumento puede afectar espuriamente el desempefio es mediante las actitudes y respuestas emocionales del examinado; por ejemplo, las historias o imagenes que presentan escenas de una clisi- ca familia de clase media que vive en los suburbios puede perturbar a un nifio criado en una barriada en un hogar de bajos ingresos. La perpetuacién de estereotipos sexua- les en el contenido de las pruebas, como presentar a los hombres como doctores o pi- lotos y a las mujeres como enfermeras 0 aeromozas, también puede tener efectos nocivos. A la luz de estas consideraciones, casi todas las editoriales hacén ahora es- fuerzos especiales por eliminar los contenidos inadecuados de sus instrumentos. De hecho, en el proceso de elaboracién del instrumento es comin la revisién del conte- nido en atencién a las posibles implicaciones negativas para los examinados de grupos minoritarios (véase, por ejemplo, ETS Standards, 1981/1987). La evaluacién de personas con diversos antecedentes culturales e historial de expe- tiencias, asf como de los individuos con discapacidades, es una preocupacién evidente de los Esténdares de Examinacién; esta orientacién general se refleja en diversos crite- rios individuales para el desarrollo y uso de las pruebas. Ademds, capftulos especiales, con sus propios conjuntos de estdndares, manejan los problemas de la evaluacién de personas con condiciones discapacitantes y diferencias lingiifsticas, que representan segmentos considerables de la poblacién de los Estados Unidos. Interpretacién y uso de las puntuaciones de las pruebas. Con mucho, la consideracién més importante en la evaluacién de grupos diversos (como en la eva- luacién en general) atatie a la interpretaci6n de las puntuaciones de las pruebas. LosConsideraciones éticas y sociales de la evaluacién 551 recelos més frecuentes relacionados con la aplicacién de estos instrumentos a los gru- pos minoritarios surgen de la mala interpretacién de las puntuaciones. Si un miembro de un grupo minoritario obtiene una baja puntuacién en un test de aptitud o una pun- tuaci6n desviada en uno de personalidad, es esencial investigar a qué se debe. Una puntuacién baja en una prueba de aritmética podr(g, digamos, ser resultado, entre otras razones, de una pobre motivaci6n, de poca habifidad en la lectura 0 del conoci- miento inadecuado de la aritmética. Pero también deberia considerarse el tipo de nor- mas que deben emplearse al evaluar las puntuaciones individuales.!? Las pruebas estin disefiadas para demostrar lo que un individuo puede hacer en un momento determinado, pero no nos pueden decir por qué se desempefia como lo hace. Debemios buscar la respuesta a esa pregunta en sus antecedentes, motivaciones y otras cizcunstancias relevantes. Las pruebas tampoco pueden decirnos lo capaz que podria haber sido un nifio criado con desventajas culturales o educacionales si hubiera con- tado con un ambiente més favorable; tampoco pueden compensar la privacién cultu- ral, eliminando sus efectos de las puntuaciones. Por el contrario, las pruebas deberian revelar esos efectos de forma que pudieran tomarse las medidas de remedio conve- nientes, Tratar de ocultar los efectos de las desventajas culturales, rechazando las pruebas o tratando de elaborar otras que no sean susceptibles a esos efectos, sélo pue- de retardar el progreso hacia una genuina solucisn de los problemas sociales. Todavia es muy comtin la tendencia a categorizar y etiquetar, como sustituto de la comprensidn. Un ejemplo bien conocido se encuentra en las categorfas de diagnéstico de la psiquiatria clésica, en la que se etiquetaba a los pacientes como “esquizofrénico pa- ranoide” o maniaco-depresivo”. Conscientes de las muchas deficiencias de ese sistema de clasificacién, los autores de los més recientes manuales de diagnéstico psiquidtrico describen trastomos de varios tipos y asignan las etiquetas a las condiciones mas que a los individuos que los padecen (véase, por ejemplo, American Psychiatric Association, 1994). Mas atin, cada vez son més los psicélogos que hacen descripciones de personali- dad que, a diferencia de las etiquetas de diagnéstico, se concentran en los origenes y el significado individual de la conducta desviada y proporcionan una base més efectiva pa- ra la terapia; sin embargo, no resulta sencillo deshacerse de las etiquetas tradicionales. Otro ejemplo de la tendencia a la categorizacién se encuentra en las interpretacio- nes erréneas del Cl, que segcin las creencias populares, es un indicador del potencial intelectual innato y representa una propiedad fija del organismo. Como vimos en el capitulo 12, esta visidn no es teGricamente defendible ni la respaldan datos empiticos. Cuando se interpretan adecuadamente, las puntuaciones de los tests de inteligencia no deben fomentar una categorizacién rigida de las personas, por el contrario, este ti- po de pruebas (como cualquier otto instrumento) pueden considerarse como un mapa en el que es posible localizar la posicién actual del individuo. Cuando se combinan con la informacion sobre los antecedentes de su experiencia, las puntuaciones de las prue- bas deberian facilitar la planeacién adecuada para el desarrollo éptimo del individuo. Objetividad de las pruebas. Cuando los estereotipos sociales y los prejuicios pue- den distorsionar las evaluaciones interpersonales, las pruebas proporcionan un amparo 13 Una seccién especial del niimero de diciembre de 1994 de Psychological Assessment se dedic6 a proporcionar informacién y orientacién sobre diversos aspectos de la evaluacién normativa,552 Aplicaciones de las pruebas contra el favoritismo y las decisiones arbitrarias y caprichosas. A medida que los mo- vimientos por los derechos civiles ganaron impulso, diversos observadores llamaron la atencién sobre la funcién positiva que podfa cumplir la evaluacién estandarizada. Al comentar sobre el uso de las pruebas en las escuelas, J. W. Gardner (1961, pp. 48-49) escribfa: “Las pruebas no pueden ver si el joven vestfa harapos o pafio, ni pueden escu- char el acento de los barrios bajos. Las pruebas revelan las dotes intelectuales en cada nivel de la poblacién”. ‘Aunque las pruebas fueran eliminadas permanecerfa la necesidad de que indivi- duos e instituciones tomen decisiones, por lo cual tendrfan que retroceder a las cono- cidas alternativas de las cartas de recomendacién, entrevistas y promedios de calificacién. En la actualidad, es comtin que estas otras fuentes de informacién se uti- licen junto con las puntuaciones de las pruebas, peto no en su lugar. De hecho, las pruebas estandarizadas se introdujeron como una forma de compensar la poca confia- bilidad, la subjetividad y los posibles sesgos de los procedimientos tradicionales. Las alternativas de evaluacién generalmente han demostrado ser menos exactas que las pruebas para predecir el desemperio en la escuela o el trabajo (Wigdor y Garner, 1982; pto. I, capitulo 1). Otros procedimientos desarrollados mas recientemente, como las técnicas de evaluacién del desempefio y los Ilamados portafolios, quizé demuestren ciertas ventajas cuando se los compare con los instrumentos tradicionales; sin embar- g0, hasta ahora la investigacién realizada con estas técnicas indica que no son més va- idas ni més imparciales con las diversas poblaciones que las pruebas estandarizadas a las que podrian complementar o reemplazar (véase el capitulo 17). Con frecuencia, los ataques a las pruebas no logran diferenciar entre las contribu- ciones positivas de la evaluacién y la imparcialidad en la toma de decisiones y los usos inadecuados de tales instrumentos como sustitutos del juicio cuidadosamente conside- rado. Al examinar la evaluacién en su contexto social, la Comision para la Evaluacién de la Habilidad (Committee on Ability Testing; Wigdor y Garner, 1982, pto. I) advertia que las pruebas no deberfan considerarse como panaceas ni como chivos expiatorios para los problemas de la sociedad, y que las metas sociales de aumentar las oportunida- des para los miembros de los grupos minoritarios no deberfan confundirse con la vali- dez del proceso de evaluacién. En una de las conclusiones, la comisién observé: “La biisqueda de una sociedad més equitativa ha colocado a la evaluacién de la habilidad en el centro de la controversia y le ha dado una reputacién exagerada para bien y pa- ra mal” (p. 239). Esta declaracién sigue siendo valida y, a la luz de la escasez de alter- nativas viables, es de creer que seguir4 siéndolo durante mucho tiempo. En suma, es indudable que las pruebas pueden utilizarse mal con las minorfas, como con cualquiera; empero, cuando se utilizan adecuadamente, cumplen una funcién importante al impedir la discriminaci6n irrelevante e injusta. Cuando se evaliian las consecuencias sociales de la examinacién es necesario considerar con cuidado las con- secuencias sociales de no realizarla y de tener que confiar en otros procedimientos me- nos equitativos que la evaluacién para tomar decisiones; mas atin, al determinar sus consecuencias es preciso diferenciar las repercusiones del uso adecuado de las pruebas de las que pueden resultar de una inadecuada utilizacién y separar las consecuencias di- rectas de la evaluacién de las que son mediadas por factores ajenos al instrumento (Te- nopyr, 1995). De otro modo, es probable que descartemos, por razones equivocadas, un instrumento que, aunque siempre es perfectible, puede resultar irremplazable.