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formAcin y AprendizAje
en lA AdministrAcin pblicA:
AZTERLANAK
ESTUDIOS

el modelo 70/20/10
trAining And leArning in public
AdministrAtion: the 70/20/10 model
Jess Martnez Marn Laburpena: Ekarpen honek gogoeta batzuk egiten ditu administra-
Centre dEstudis Jurdics i Formaci Especialitzada zio publikoaren barruko prestakuntzak dauzkan erronken gainean.
Generalitat de Catalunya Prestakuntza-eredu nagusiei begiratu bat ematetik ekiten dio: beti-
koa, gaitasunetan oinarritutakoa eta ikaskuntza-eredu sozial, kola-
jmm@gencat.cat boratiboa eta kokatua. Garrantzi handiena, ordea, ikaskuntza infor-
mala eta lankidetza sustatzeko premiari eta komenenetziari ematen
Jos Lus Muoz Moreno dio. Norabide horretan, 70/20/10 ereduaren proposamenera iristen
Departament de Pedagogia Aplicada da, ikaskuntzak dituen premiei erantzuna emateko balio dezakee-
Universitat Autnoma de Barcelona lakoan. Garapen profesionalerako eta antolakundearen garape-
joseluis.munoz@uab.cat nerako erabiltzen bada, haren aplikazioak hobeto bermatuko ditu
administrazio publikoa hobetzeko prozesuak. Eta zehazki zer daka-
Graciela Falivene rren? Bana-banako garapen-planak aipatu behar, jardunerako gidari
Estudios sobre Capacitacin y Desarrollo eta errazgarri izan nahi baitute.
Asociacin Argentina de Estudios en Administracin Gako-hitzak: prestakuntza, ikaskuntza, administrazio publikoa,
Pblica 70/20/10 eredua.
gracielafalivene@gmail.com Resumen: La presente contribucin aborda reflexiones alrededor
de los nuevos retos que tiene la formacin en el mbito de la Admi-
nistracin pblica. Lo hace partiendo del recorrido por los principa-
les modelos de formacin: tradicional, de competencias y de apren-
dizaje social, colaborativo y situado. Al respecto, se pone el nfasis
en la necesidad y la conveniencia de promover el aprendizaje infor-
Recibido: 26/9/2017 Aceptado: 8/11/2017 mal y la colaboracin. Es, en esta direccin, que se repara en la pro-
puesta del modelo 70/20/10 como respuesta posible a los requeri-
mientos de aprendizaje que hay. Su aplicacin refuerza y apoya los
2017 IVAP. Este es un artculo de acceso abierto distribuido bajo procesos de mejora en la Administracin pblica cuando se orienta
los trminos de la licencia Creative Commons Reconocimiento al desarrollo profesional y al desarrollo organizacional. Una concre-
NoComercial SinObraDerivada (by-nc-nd) cin relevante es la que deriva en los planes de desarrollo indivi-
dualizados que aspiran a guiar y favorecer la actuacin.
Palabras clave: formacin, aprendizaje, administracin pblica,
modelo 70/20/10.
Abstract: This contribution proposes a reflection on the new chal-
lenges of training in the field of public administration. It does so by
describing the main models of training: traditional training, social
learning and competency model, collaborative and situated learn-
ing. In this regard, emphasis is placed on the need and desirability
of promoting informal learning and collaboration. It is, in this direc-
tion, that the proposal of the 70/20/10 model is viewed as a possible
response to the learning requirements that actually exist. Its applica-
tion reinforces and supports the processes of improvement in public
administration when it is oriented to professional development and
organizational development. A relevant concretion is the one which
results in the individualized development plans that aim to guide
and encourage performance.
Keywords: training, learning, public administration, 70/20/10 model.

44 Pertsonak eta Antolakunde Publikoak kudeatzeko Euskal Aldizkaria

Revista Vasca de Gestin de Personas y Organizaciones Pblicas
Nm. 13 zk./2017. Pgs. 44-57 or.
ISSN: 2173-6405 e-ISSN: 2531-2103
 Jess Martnez Marn, Jos Lus Muoz Moreno y Graciela Falivene
Sumario
1. La formacin en la Administracin pblica.2. El aprendizaje informal y la colaboracin.3. El modelo
70/20/10 como respuesta formativa y de aprendizaje.4. La aplicacin del modelo 70/20/10 en la Administra-
cin pblica.5. A modo de conclusiones.6. Referencias bibliogrficas.
1. La formacin en la
Administracin pblica
La concrecin del primer Acuerdo de Formacin
Continua en las Administraciones pblicas trajo
consigo una importante inversin sobre la formacin
en el contexto del Estado espaol. Era el ao 1994
y se abran nuevas convocatorias anuales y pro-
gramas de formacin. Brotaban escuelas, institutos
y departamentos orientados hacia la planificacin
y el desarrollo de la formacin (Latorre, 2015). La
concepcin de la formacin que se desprenda en
aquellos momentos prevaleci hasta no hace mu-
cho y ha sido en los ltimos tiempos cuando se ha
puesto en discusin.
El estallido de la crisis en 2008 puso sobre la mesa el
debate alrededor de la eficiencia de la formacin en
el mbito de la Administracin pblica. Suceda en un
escenario donde los recursos destinados a la forma-
cin se limitaban, pero tambin donde crecan las cr-
ticas al preponderante modelo tradicional de forma-
cin. Adems, irrumpan otras experiencias formativas
caracterizadas por sus posibilidades de aplicacin, di-
versidad e integracin en la cultura de aprendizaje
(Thomas y Seely, 2012) de esta sociedad del aprendi-
zaje (Chambers, 2010).
La actualizacin de conocimientos adquiere protago-
nismo en una realidad de volatilidad, incertidumbre,
complejidad y ambigedad, para nada ajena a la Ad-
ministracin pblica. El agotamiento del modelo tra-
dicional de formacin es evidente (Jimnez, 2010) y,
pese a que la incorporacin de otras opciones de for-
macin todava no es una alternativa del todo global
y completa, la necesidad de cambio se va asentando
progresivamente.
el modelo 70/20/10
Son varias las razones sobre las que se apoya esta
tendencia, pero la mayora tienen que ver con:
La transicin desde una formacin en masa ha-
cia la incursin de propuestas metodolgicas
como el aprendizaje en el puesto de trabajo, el
aprendizaje entre iguales, la mentora, las co-
munidades de prctica, los MOOC (Massive
Online Open Courses), etc.
La bsqueda activa de respuestas para afrontar
los retos y los desafos que tiene la Administra-
cin pblica (reduccin de la inversin presu-
puestaria, ausencia de relevo y reposicin en
las plantillas de trabajadores, calidad de los ser-
vicios prestados, etc.).
La frustracin y el chasco ante las expectativas
suscitadas por las tecnologas y que luego no
se cumplen, as como las dificultades existentes
que imposibilitan concretar y desarrollar las tec-
nologas en la prctica de la Administracin p-
blica (Martnez, 2016).
La idea ms que instalada de que son las per-
sonas quienes deben contribuir a su propio de-
sarrollo profesional como trabajadores y que no
lo sern tanto las soluciones y las medidas for-
mativas que la Administracin pblica les pueda
ofrecer, sino por su propio impulso y compromi-
so con la formacin continua.
La necesidad de trascender la frontera entre ca-
pacitacin y desarrollo y reconocer los aprendi-
zajes expansivos que se producen en los pro-
cesos de cambio e innovacin (Engestrm y
Sannino, 2016).
Por eso, la formacin en la Administracin pblica est
emplazada a ser repensada. Entender y comprender
qu rumbo debe seguir para progresar supone tomar
conciencia previamente de los trayectos recorridos y,
al respecto, cabe reparar en los principales modelos de
formacin que tienen presencia e, incluso, conviven en
muchas Administraciones pblicas. Aludimos a un modelo
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el modelo 70/20/10
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tradicional, un modelo de competencias y un modelo
ESTUDIOS
de aprendizaje social, colaborativo y situado.
El modelo tradicional es un modelo de catlogo de
la oferta formativa (Lpez y Leal, 2002). Ha imperado
desde hace ms de cincuenta aos y ha sido exten-
samente reproducido por las estructuras organizati-
vas encargadas de gestionar la formacin. Los planes
de formacin surgan a partir de las necesidades de-
tectadas por colectivos diferentes y despus eran los
responsables institucionales quienes establecan los
objetivos de la formacin, apoyndose en departa-
mentos, servicios o unidades de formacin para priori-
zar el conjunto de actuaciones a implementar.
La formacin aqu se presenta como si fuera un inven-
tario en el que los trabajadores interesados tan slo
tienen que seleccionar aquellas acciones formativas
que precisan y estiman que son adecuadas para me-
jorar en el ejercicio profesional, promocionar a otros
puestos de trabajo, etc. Los rganos institucionales
que se ocupan de la formacin son ejecutores y dina-
mizadores de la iniciativa, residiendo toda la relevan-
cia en ellos. Habitualmente, las acciones formativas se
desempean fuera del lugar de trabajo y se sostienen
en la simple transmisin de conocimientos.
Este modelo fragmenta la formacin en instancias y
niveles, reitera programaciones que duplican los gas-
tos y tiene una dudosa transferencia efectiva en los
puestos de trabajo (Jimnez, 2010). Las principales cr-
ticas que recibe son de fondo (desconexin de la for-
macin y la gestin de recursos humanos) y de forma
(formacin repetitiva, divisionada, etc.). Para Lama
(2013) el modelo es ineficiente por distintos motivos:
La financiacin de la formacin patrocina un
gasto que, en ocasiones, no cuenta con un an-
lisis fundamentado.
La formacin se vive como un evento puntual
en el tiempo, pero el aprendizaje demanda
tiempo, experiencia y transformacin.
Las metodologas slo transmiten informacin y
conocimiento de docente a discente y la teora
manda sobre la prctica.
La evaluacin est ausente y se remite, ge-
neralmente, a la satisfaccin con el desarrollo
de la actividad. Se descuida la transferencia al
puesto de trabajo y el impacto de la formacin
en los resultados organizacionales.
El modelo de competencias defiende que el diseo,
el desarrollo y la evaluacin de la formacin deben
encaminarse a la movilizacin de todo un conjunto de
capacidades y recursos (saber, saber hacer, saber ser
y saber estar) que permitan resolver situaciones pro-
blemticas. Suele disponerse de un detallado listado
de competencias que se conectan a definiciones y
comportamientos de acuerdo con niveles de desem-
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peo (Arias, 2015) y se agrupan en funcin de los
puestos de trabajo.
El modelo ha tenido xito en algunas Administracio-
nes pblicas, especialmente en el municipalismo. Por
ejemplo, se ha tratado de impulsar en el Ayuntamiento
de Barcelona (Arias, 2015) y sobresale la experien-
cia del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz (De Pascual,
2000). Pero su puesta en marcha no ha proseguido
en otros lugares debido a las elevadas demandas or-
ganizativas que tiene para una correcta implementa-
cin (confeccin de un mapa organizacional de com-
petencias, entrevistas para la supervisin, evaluacin
del rendimiento, etc.).
Las crticas ms comunes que se hacen al modelo se
relacionan con la complejidad, la burocracia, la poca
prctica, la ardua implantacin y el complicado man-
tenimiento all donde hay unas bajas expectativas de
carrera profesional (a partir de Moreno y Soto, 2005).
Pese a que admite versiones de ejecucin giles, s-
tas no se han extendido ni tampoco generalizado, a
diferencia de lo que pas con la Gestin de Planes
de Desarrollo Individual del Sistema Sanitario pblico
andaluz (Junta de Andaluca, 2012) o con el funcio-
nariado en el Servicio Penitenciario cataln (CEJFE,
2009). Adems, el modelo, aunque sirve para la eva-
luacin del desempeo profesional, obvia cuestiones
como la promocin de los trabajadores o la movilidad
y es reduccionista al descuidar los intereses y las mo-
tivaciones de los trabajadores ms all de lo laboral.
El modelo de aprendizaje social, colaborativo y situado
se sustenta en las teoras que defienden que el apren-
dizaje acontece con otros, es social y situado (Lave y
Wenger, 1991; Vygotsky y Cole, 1978, y Bandura, 1971).
Las comunidades de prctica o los grupos de trabajo
son metodologas recientes y en auge que derivan de
l y, en esta lnea, el programa Compartim del Centro
de Estudios Jurdicos y Formacin Especializada (De-
partament de Justcia, 2013) es una prctica notoria.
El primordial valor aadido que proporciona est en
el aprendizaje en el puesto de trabajo y mediante el
conocimiento acumulado por los trabajadores y que
comparten desde la colaboracin. Son la base de la
proposicin de un aprendizaje por porcentajes: el
70% de aprendizaje experiencial, el 20% de aprendi-
zaje social y el 10% de aprendizaje formal (Jennings,
2012); el 80% de aprendizaje informal y el 20% de
aprendizaje formal (Cross, 2004).
Es esencial la integracin de aprendizaje y trabajo en
una nica experiencia, pero tambin la toma de con-
ciencia de que las organizaciones pueden aprender y
que el componente social y colaborativo es clave con
el soporte de las tecnologas, tal y como constatan al-
gunas buenas prcticas con MOOC y de e-Learning
(Gonzlez y Gutirrez, 2013).
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La queja que obtiene el modelo es su baja implantacin
dado que hay un escaso porcentaje de participantes
en las metodologas que propone, incapaz de sobrepa-
sar los niveles de participacin con los que cuentan las
metodologas asociadas al modelo tradicional. Sus me-
todologas no son un referente masivo de la formacin
en la Administracin pblica y simplemente renen a
una minora motivada y proactiva. Por otra parte, su re-
querimiento de comparticin y transversalidad suele
colisionar con unas maneras de funcionar que siguen
siendo excesivamente burocratizadas.
Los tres modelos no operan en la prctica de forma
sucesiva, sino que representan un continuum de evo-
lucin y diversificacin, dibujando un marco de hibri-
dacin en el que la formacin en la Administracin p-
blica debe prestar toda su atencin y esfuerzo en, por
lo menos, algunos de los siguientes ejes pivote.
La deteccin de necesidades a partir de la ins-
trumentalizacin pertinente (autoevaluacin ins-
titucional y profesional, evaluacin entre iguales,
etc.) debe nutrir de informacin fiable para discri-
minar entre competencias disponibles y desea-
bles. Asimismo, para disear una formacin til
segn el diagnstico de lagunas, disfunciones y
problemticas a las que hay que responder.
Los trabajadores pblicos como discentes son
el centro de los procesos formativos que se
promueven. Su aprendizaje debe considerar
tanto la escala de proactividad en la que se
mueven como su nivel de motivacin: absen-
tista o participante por obligacin, aprendedor
activo con inters por la formacin continua,
aprendedor de conocimiento y aprendedor to-
tal con un alto dominio de la disciplina y afn
por aprender desde la exploracin, el descubri-
miento, la inferencia, la conexin y la creacin.
Los docentes son facilitadores de la formacin
y acompaantes en el proceso de aprendizaje.
El perfil puede oscilar (dinamizador, moderador,
curador, etc.) en coherencia con las dinmicas
impulsadas de aprendizaje autnomo, apren-
dizaje entre iguales, entornos personales de
aprendizaje y otras (Castaeda y Adell, 2013).
Es conveniente crear un banco de docentes
por criterios (perfil, experiencia, externo/interno,
etc.) y velar por su acreditacin, la diversifica-
cin de roles (conector de personas, impulsor
de aprendizaje informal, etc.) y los ptimos em-
parejamientos entre la necesidad formativa y la
mejor alternativa docente y didctica.
La seleccin, la secuenciacin y la accesibili-
dad de los contenidos de formacin y las me-
todologas merecen una especial dedicacin a
tenor de la sobresaturacin de informaciones
y conocimientos. Hay que reparar en las nece-
el modelo 70/20/10
sidades formativas de los trabajadores, desde
los noveles (manuales de acogida, lista de pre-
guntas frecuentes, protocolos de procedimien-
tos bsicos, etc.) hasta los veteranos y para que
prosigan formndose en espacios abiertos de
contenidos, autnomamente, etc. Incluso los
mismos trabajadores pueden elaborar materia-
les propios y ponerlos al servicio de compae-
ros e iguales (Vlez, 2010) sin que haya espa-
cios repositorio-cementerio (Fidalgo, 2015). La
complementariedad de estrategias y las meto-
dologas activas de aprendizaje tienen que fo-
mentarse poniendo al discente en la centralidad
de la formacin, considerando las nuevas mtri-
cas derivadas de los entornos tecnolgicos que
alojan los contenidos (Jones y Salo, 2017).
Los recursos tecnolgicos tienen que estrechar
las distancias entre los entornos particulares de
formacin y los trabajadores. No es suficien-
te con administrar la formacin por va virtual,
puesto que Internet 2.0, redes sociales y agre-
gacin masiva de contenidos precisan de la
adaptacin y adecuacin de los ambientes de
aprendizaje apoyados en el trabajo en red. Una
rplica oportuna debe contener equipamientos
ofimticos estndares, correo electrnico, pla-
taformas de comunicacin y aprendizaje sincr-
nico (microblogging) y asincrnico (learning
management system), gestores documentales
y plataformas integradas en el escritorio para
encontrarse en vdeo y en tiempo real (we-
binar). La integracin de todas estas posibili-
dades en un mismo entorno es deseable, tal y
como ya se ha iniciado en el Hospital de Nens
Sant Joan de Deu en Catalunya, conformando
una ecologa de aprendizaje (Siemens, 2010).
La evaluacin de la formacin ha de transcen-
der los procesos y la mera satisfaccin, abrin-
dose a la transferencia y al impacto. Igualmente
hay que reparar tanto en la acreditacin como
en la certificacin de los aprendizajes logrados
por medio de la formacin.
Los responsables institucionales deben asumir
un rol activo en su propio aprendizaje y el de
sus equipos, que se fortalezca con evaluacio-
nes de 360 grados donde sea posible opinar
respecto a los superiores jerrquicos, como
mentores, facilitadores y promotores dentro de
las reas de actuacin.
As, la formacin en la Administracin pblica, segn
Hart (2014), merece ser repensada. El nfasis hay que
ponerlo en la autonoma de los discentes y en el plus
con el que contribuyen las nuevas modalidades. Esto
es fijndose en el desequilibrio entre la formacin tra-
dicional y las necesidades de aprendizaje actuales de
los trabajadores, siendo sabedores de la reduccin
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de recursos, el aumento de las demandas, el aprove-
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chamiento del conocimiento acumulado o la mejor ac-
cesibilidad a fuentes de informacin y conocimiento
desde las tecnologas, entre otras cuestiones.
En consecuencia, la gestin de la formacin en la Ad-
ministracin pblica tambin debe ser objeto de revi-
sin, porque se impone el hacer ms con menos, se
introducen aplicativos tecnolgicos, hay valores que
priman (colaboracin, cooperacin,) y los programas
tienen sitio en la diversidad y la complejidad. El trnsito
es pasar de la talla nica de formacin para todas
(grandes poblaciones homogneas, similares condicio-
nes formativas, etc.) a la heterognea gama de profe-
sionales que satisfacen mltiples y distintas necesida-
des de aprendizaje en un terreno lquido e hbrido.
2. El aprendizaje informal
y la colaboracin
El aprendizaje informal no es simplemente una moda-
lidad de formacin distinta a aquella que se planifica
y desarrolla a travs de estrategias formales (Fernn-
dez, 2014). Se produce sin la necesidad de que na-
die tenga que mediar con intencionalidad alguna y
aparente. Se asienta en el descubrimiento, la explora-
cin, la interaccin y la colaboracin, de acuerdo con
los principios de aprendizaje social, autodirigido, con-
textualizado y en red. Es real y autoformativo (Cross,
2006) y, segn Coombs (1985), es permanente y a lo
largo de toda la vida, carece de mediacin pedag-
gica explcita, a priori no es ni sistemtico ni metdico,
surge en la espontaneidad y en la relacin con otros y
no est institucionalizado.
Pero las Administraciones pblicas pueden favore-
cerlo articulando estrategias de visualizacin (la insti-
tucin facilita y proporciona recursos e instrumentos
que permiten a los trabajadores una comunicacin
gil y efectiva), conversacin (presencial o virtual, es
esencial para aprender, descubrir e intercambiar ideas
y propuestas) y conexin (la institucin la promueve
por canales diferentes y se ocupa de su comprensin
con los soportes requeridos).
De hecho, la presencia del aprendizaje informal en el
puesto de trabajo no es una novedad. Vino antes de
la mano de las consultas entre iguales, la experimen-
tacin por ensayo y error, la observacin directa o las
charlas entre colegas y compaeros. Pero el apren-
dizaje informal precisa ser activado, apoyado y ani-
mado. Hart (2011) prescribe valorar el aprendizaje de
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los trabajadores cuando utilizan la web en actividades
y ejercicios diarios para solucionar problemas y actua-
lizarse. Y apreciar el aprendizaje en el puesto de tra-
bajo en todas sus formas y formatos, como la respon-
sabilidad adquirida frente a l.
Los trabajos de Jennings (2012), Marsick (2012) y Cross
(2006), entre otros, evidencian cmo los mayores por-
centajes de aprendizaje proceden desde lo informal,
desde la interaccin con otros y en el puesto de tra-
bajo. Por eso, la pregunta que surge es por qu la
Administracin pblica no anima con ms esfuerzo ac-
ciones formativas en esta direccin? Es probable que
se deba a justificaciones variadas y que algunas ten-
gan que ver con no querer salir de la zona de confort,
el vrtigo que genera abandonar los espacios clsicos
de formacin o el prejuicio de no acercarse a lo infor-
mal no vaya a ser que deje de serlo.
Estimular el aprendizaje informal desde la Administra-
cin pblica es posible concretarlo a travs de su le-
gitimacin y reconocimiento institucional. O sea, con
confianza y colaboracin, dedicando tiempos y espa-
cios, tolerando errores y desajustes, dando soporte
para aprender a aprender o amparando procesos de
cambio, innovacin y mejora (Cross, 2006). Avanzar
en su materializacin es posible si se determinan dis-
tintas acciones relacionadas con las dimensiones de
intervencin (Tabla 1).
Tabla 1
Dimensiones y actuaciones para
apoyar el aprendizaje informal
Dimensiones Actuaciones
Reconocimiento y acreditacin del
Cultura aprendizaje informal.
Simbiosis entre aprendizaje y trabajo.
Conectividad fsica y virtual.
Infraestructura
Estacin de trabajo colaborativo.
Autonoma en el puesto de trabajo.
Responsables institucionales que acompaan
Personas los procesos.
Pasar de la formacin a la creacin y gestin
de conocimiento.
Generar roles para dinamizar el aprendizaje
informal.
Organizacin
Fomentar conexiones probables e
improbables de aprendizaje.
Y es con el aprendizaje informal que la colaboracin,
objeto de deseo de numerosas unidades administra-
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el modelo 70/20/10

tivas y departamentos de la Administracin pblica,
puede instalarse. El punto de partida no es otro que
la firme conviccin de que la colaboracin mejora la
comunicacin interna, la conectividad, la permeabili-
dad y la transversalidad. Desarrollarla no es una tarea
sencilla pues hay quienes intentan redefinir procesos
internos (reingeniera) pero no siempre obtienen los
resultados esperados y hay quienes sufren una exa-
geracin de burocratizacin en estructuras muy verti-
cales y ms jerrquicas.
Otras barreras de la colaboracin en la Administracin
pblica quedan alineadas a unas formas de funcionar
por unidades cerradas y estancas, unas rendiciones
de cuentas y unas agendas de trabajo que son poco
o nada horizontales y unas tareas transversales que
son reducidas a un segundo plano. Sin embargo, al
otro lado, hay factores que pueden devenir oportuni-
dad para la colaboracin: unos entornos favorecedo-
res por parte de las altas direcciones, las prominentes
conectividades por las tecnologas, las sensibilidades
de los responsables institucionales sobre los benefi-
cios que trae, las constataciones de que la austeridad
pide otras formas de gestin eficiente y la riqueza de
las prcticas y experiencias de xito que hay. As, el
bagaje acumulado con el programa Compartim del
Departamento de Justicia en Catalunya, sobre gestin
de conocimiento en comunidades de prctica, arroja
algunos indicadores para el triunfo de la colaboracin
mediante actuaciones formativas de aprendizaje infor-
mal (Cuadro 1).

Cuadro 1
Indicadores para la colaboracin

La colaboracin como respuesta a las necesidades y las problemticas previamente detectadas. No se debe impulsar por moda,
pues se trata de que sea eficiente y sostenible.
Focalizar el objeto de actuacin sobre el que se desarrollar la colaboracin, para avanzar de manera ms efectiva y gil.
Disear un plan de trabajo colaborativo que contenga propsitos, fases, responsables, roles, espacios, tiempos, recursos,
herramientas, instrumentos, etc.
Emplear los canales de comunicacin y los medios de trabajo colaborativo naturales de los colectivos y planear mejoras
progresivamente.
Aprovechar las potencialidades de las tecnologas disponibles y su fcil accesibilidad para todos quienes se van a ver implicados..
Facilitar la formacin que sea necesaria para los participantes: alfabetizacin digital, ayuda puntual de expertos en temas
concretos, centro de documentacin, etc.
Establecer la figura de coordinador para que anime el trabajo colaborativo y contar con el patrocinio y el aval de los
responsables institucionales.
Generar productos de conocimiento entregables y como resultado de compromisos de finalizacin y evidencia de los mismos.

La pretensin es que la colaboracin fluya con natu-
ralidad y normalidad ante la resolucin de temticas y
problemticas complejas en la Administracin pblica.
Se persigue, de este modo, el continuar aprendiendo
haciendo (learning by doing) en la cotidianeidad y a
travs de la experiencia profesional. Los trabajadores
inquietos y curiosos han de tener oportunidades para
compartir su conocimiento con otros y todos han de
poder participar de la formacin vehiculada por apren-
dizaje informal para crear e intercambiar conocimiento
desde la colaboracin y tcnicas acordes a los distin-
tos momentos (Tabla 2).
La colaboracin tiene que facilitar pues el estableci-
miento de sinergias imprescindibles para desempear
una poltica de formacin eficaz y eficiente ante los
cambios y las necesidades de aprendizaje. Por consi-
guiente, la colaboracin se orienta a compartir prop-
sitos, desde actitudes de apertura, flexibilidad, solida-
ridad y garantizando la libertad de accin, la igualdad
de trato, la lealtad, el compromiso, el respeto a la dife-
rencia y la complementariedad (Fernndez, Daz y Mu-
oz, 2014). Se trata de que los propios trabajadores se
empoderen siendo capaces de solucionar los proble-
mas (Martnez, Muoz, Molinero, Saint-Dizier y Ochoa,
2014).
Todo ello va a exigir que la organizacin de la res-
puesta formativa de la Administracin pblica con-
tribuya decididamente al desarrollo profesional y
organizacional. Cabe, por lo tanto, asumir el princi-
pio de aprendizaje permanente, abrir la formacin a
los distintos momentos, espacios y entornos, apro-
vechar las potencialidades de las tecnologas para

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ESTUDIOS

Tabla 2
Tcnicas para promover aprendizaje informal y colaboracin
Momento Tcnica Descripcin

Las personas se renen para conversar, abierta y creativamente, sobre temas de inters
Caf del conocimiento comn. Puede tomar formato de reunin o taller, pero el nfasis est en el dilogo
Knowledge coffee. fluido que favorece compartir ideas y aprender unas de otras. Ayuda a la exploracin de
problemas y su discusin para generar consensos.
Antes
de la accin Intercambio de Se realiza cuando algn miembro de la organizacin cambia de su posicin actual a
laboral conocimientos. otra. El propsito es recuperar el conocimiento valioso adquirido antes del cambio.
Mercado de Representa un servicio de encuentros donde compartir conocimientos. Procura
conocimiento identificar lo que cada cual sabe y lo que necesita saber sobre un tema en particular y, a
Knowledge Marketplace. continuacin, se conectan ambas cuestiones apropiadamente.
Sistemticamente se articulan metodologas de retroalimentacin directa alrededor de
Supervisin contextual.
la prctica profesional ejecutada y se anotan pautas de mejora.
Frente a un reto organizacional, y/o una oportunidad de mejora, se activa un dispositivo
Proyectos aplicados
mixto de aprendizaje y accin que conlleva la aplicacin y resolucin efectiva de los
Grupos de trabajo.
asuntos tratados.
Metodologas diversas con base de tutora y asesoramiento individual: coaching,
Durante Guas de orientacin.
mentora, etc.
la accin
laboral Comunidades de Grupos de personas unidas a travs de una temtica profesional concreta y que
prctica. interaccionan para mejorarla y aprender.
Proceso a travs del cual las personas trabajan y aprenden conjuntamente afrontando
Action Learning.
problemticas reales y reflexionando sobre las propias acciones.
Consiste en aprender de un igual y mejorar la capacitacin de ambos. Funciona cuando
Ayuda entre iguales
se asocia a quien pide ayuda (receptor) con un igual o un grupo de compaeros con
Peer assist.
experiencias en el rea abordada.
Revisin despus de Es un examen posterior a la accin y una herramienta que evala y capta las lecciones
Despus la accin After-action aprendidas. Adquiere forma de discusin rpida e informal al concluir un proyecto o un
de la accin review. momento clave y crtico dentro de una fase o actividad.
laboral Espacios personales y grupales dnde se reflexiona sobre la prctica realizada. Ayuda a
Prctica reflexiva.
profundizar en la bsqueda de nuevas mejoras desde la gua sistematizada.

el aprendizaje informal, articular itinerarios flexibles
e interrelacionados, certificar el rendimiento y los
resultados logrados y establecer ayudas y sopor-
tes especficos en situaciones especiales (Martnez
y Muoz, 2016).
Es reforzar, en suma, una cultura comn a favor del
aprendizaje informal y la colaboracin, as como de
la creacin y gestin de conocimiento colectivo (Mu-
oz, 2014a). Por ello, cabe modificar las formas de fun-
cionar institucionalmente que lo precisen en la Admi-
nistracin pblica, compartir valores con los dems y
preocupaciones comunes, abrirse a la mejora y gene-
rar compromisos que garanticen una inmejorable ma-
nera de vivir y convivir en esta sociedad del conoci-
miento y el aprendizaje.
Es esta cultura comn, junto a una visin organizativa
compartida y de confianza, la punta de lanza para la
generacin de nuevo conocimiento (Gonzlez, Casta-
eda, Torres, Banda, Vargas y Ruiz, 2013). Y es signifi-
cativo porque as la Administracin pblica puede me-
jorar creando saber, compartindolo, socializndolo,
evalundolo, renovndolo y actualizndolo (Ergazakis,
Metaxiotis, Psarras y Askounis, 2006). Se justifica as
la importancia de verificar la organizacin y la gestin
de la formacin, cuidando con detalle cmo se sirve
mejor a los propsitos de defensa de los intereses de
aprendizaje individuales y colectivos. La trama institu-
cional debe responsabilizarse en esta direccin, que
es la de la formacin, el aprendizaje y el conocimiento
(Muoz, 2014b).

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3. El modelo 70/20/10
como respuesta formativa
y de aprendizaje
En nuestro contexto no han abundado los espacios
con interrelacin de experiencias aplicadas de apren-
dizaje entre el sector pblico y el privado, salvo al-
gunas excepciones como los Congresos CIEDO1
desde 2010 y los ExpoeLearning2 desde 2002. Re-
cientemente, se han sumado las convocatorias de la
Fundacin Factor Hum, que incorporaba aporta- puesto de trabajo (70%), lo social (20%) y lo formal (10%).
ciones sobre comprensin y gestin de la formacin
(20163). En estos espacios se han dado a conocer
nuevas maneras de entender la formacin tras la crisis
iniciada una dcada atrs.
Es una formacin menos burocratizada, ms flexible,
desarrollada en el puesto de trabajo, con discentes
que actan de aprendiz y de experto, una evaluacin
centrada en procesos y resultados y con otras plata-
formas apoyadas en Internet (blogs, foros, etc.). Aqu
emerge el modelo 70/20/10 que tanta popularidad ha
cobrado ltimamente. Primero en las organizaciones
privadas y despus en las pblicas.
Se alude a varios orgenes del modelo 70/20/10 (Ka-
jewski y Madsen, 2013 y Jennings y Wargnier, 2012),
pero se seala a Lombardo y Eichinger (1996) como
creadores de su proposicin en el Centro de Liderazgo
Creativo de Carolina del Norte. Su aportacin reparaba
en que la formacin ptima tena lugar fuera de contex-
tos formales y mediante la prctica. La contribucin de
Tough (1971) tambin sera relevante por justificar que
la mayor parte del aprendizaje de las personas adul-
tas (sobre el 70%) tena lugar lejos de marcos institu-
cionales, mientras que el 20% se deba al aprendizaje
social (compaeros, familia, amistades, etc.) y el 10%
restante a las aportaciones formales (formador, profe-
sor, etc.). Pero el cuerpo de fundamentacin del mo-
delo 70/20/10 ha quedado atribuido a Jennings (2012).
El xito y la extensin del modelo responde a la suma
de diversas teoras pedaggicas anteriores y que no
estaban necesariamente conectadas. Las sinergias
entre ellas se refuerzan derivando en la propuesta. Se
trata del aprendizaje informal (Marsick, 2012 y Cross,
2006), el aprendizaje en el puesto de trabajo (Eraut,
1994), el aprendizaje mimtico (Billett, 2014), el apren-
dizaje social (Bandura, 1994) y el aprendizaje social y
situado (Lave y Wenger, 1991).
El 70/20/10 ha sido utilizado por distintas organizacio-
nes para dar apoyo y soporte a un aprendizaje activo y
personalizado. Reconoce que el aprendizaje tiene lugar
en contexto, con ayudas, de modo formal e informal, in-
el modelo 70/20/10
corporando el desempeo en el trabajo, dando impor-
tancia a mentores y prestando facilitadores para la par-
ticipacin en comunidades y redes. Demanda equipos
directivos abiertos a la participacin y al fomento de los
procesos de innovacin desde abajo, puesto que son
los propios trabajadores quienes impulsan y legitiman
los aprendizajes mediante la actuacin realizada, el
aprendizaje logrado, la evaluacin del desempeo, las
promociones, etc. (Scott y Ferguson, 2016).
El modelo extiende el aprendizaje al trabajo (Jennings,
2012) como marco de referencia. 70/20/10 no es tanto
una receta o una frmula; sirve como recordatorio de
que el aprendizaje cabalga entre lo experiencial en el
Para Jennings y Wargnier (2012) los profesionales ya
no necesitan tanto desplazarse de su ambiente de
trabajo para aprender. Su formacin tiene cabida tam-
bin en el mismo mbito laboral. Ahora la transferen-
cia de conocimiento discurre bajo otros supuestos
distintos a la suposicin que la informacin es habi-
tualmente esttica y el contenido descontextualizado
(Jennings, 2012). En la esfera organizacional la apli-
cacin del modelo 70/20/10 debe implementarse de
forma contextualizada y a tenor de las necesidades
de aprendizaje de los destinatarios. Algunas activida-
des de desarrollo podran ser a modo de ejemplo y a
partir de Scott y Ferguson (2016):
70: resolucin de problemas, tareas retadoras,
reflexin deliberada, rotacin de puestos de
trabajo, encargos especficos, etc.
20: peer coaching, dar y recibir feedback, ac-
cin learning, mentoring, comunidades de prc-
tica, etc.
10: cursos y seminarios, mdulos e-learning,
congresos, becas para asistencia a formacin
externa, webinars, etc.
Los departamentos de formacin y recursos humanos
deben aportar valor a las organizaciones (Snchez,
2017). Hay que superar la supervisin y direccin de
equipos en la ejecucin de tareas y la adquisicin de
competencias. En la aceleracin tecnolgica, las ta-
reas ms bsicas pasan a manos de sistemas inform-
ticos complejos y de inteligencia artificial. Los desafos
estratgicos para los departamentos tienen que ver,
en estos momentos, con contribuir a la actualizacin
estratgica, la productividad organizacional, la trans-
formacin organizacional y el crecimiento y desarrollo
de las personas (Jennings y Wargnier, 2012).
Son desafos directamente vinculados al aprendizaje
de los trabajadores, lo que eleva el gap entre las
herramientas tradicionales de formacin y las nuevas
exigencias profesionales. Por eso, los responsables
de formacin encuentran en el modelo 70/20/10 una
oportunidad para sobrepasar las limitaciones de pro-
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el modelo 70/20/10
AZTERLANAK
puestas anteriores. Los roles tradicionales deben re-
ESTUDIOS
convertirse. Segn Jennings (2012):
Rol tradicional de recursos humanos en el apren-
dizaje: programa la formacin a travs de catlo-
gos de cursos, disea y desarrolla materiales
para el aprendizaje formal y est centrado en
contenidos y con un canal nico (aula o virtual).
Nuevo rol de recursos humanos en el aprendi-
zaje: gestiona escenarios de aprendizaje en el
trabajo, pone el foco en el apoyo a experien-
cias de aprendizaje en el puesto de trabajo y el
acento en el desarrollo y el trabajo inteligente y
centrado en productividad y eficiencia.
Las contribuciones de Scott y Ferguson (2016), Jen-
nings y Wargnier (2012) y Kajewski y Madsen (2013)
arrojan algunas de las razones que conducen a las
organizaciones a interesarse en el modelo 70/20/10.
Son estas:
Proporciona un enfoque que resita a las reas
de formacin y desarrollo. Ellas son motores de
cambio e innovacin para la mejora continua
de la organizacin, centrada en las personas y
con unos responsables institucionales con ma-
yor protagonismo en el aprendizaje y accesibles
al apoyo brindado por la tecnologa disponible
(Jennings, Overton y Dixon, 2016). Tambin hay
mayor sistematizacin, a diferencia de iniciativas
anteriores y parecidas como el 80 de aprendi-
zaje formal y el 20 de informal de Cross (2004).
Es catalizador del cambio. El rol tradicional de
los departamentos ha obstaculizado las prcti-
cas emergentes, convirtiendo los servicios ofre-
cidos en irrelevantes (Jarche, 2014). Los depar-
tamentos han sido distribuidores de productos
y no se implicaron en la resolucin conjunta de
las problemticas (Jennings, 2014).
De la acumulacin de prcticas a la aparicin
de ecosistemas de aprendizaje. Los espacios
de aprendizaje son ahora ms complejos de
planificar y gestionar. La simplificacin de la for-
macin tradicional se reemplaza por entornos
ms ricos y densos en prcticas e interacciones
(learnscapes). La concepcin del aprendizaje
es holstica y cuenta con elementos formales
y estructurados pero tambin informales y se-
rendipity (Cross, 2004).
La implicacin de responsables institucionales.
La desconexin anterior entre la oferta formati-
va elegida por los trabajadores y las necesida-
des organizacionales valoradas por los respon-
sables institucionales era palpable. El 70/20/10
garantiza que todas las propuestas cuenten
con el compromiso de los responsables institu-
cionales ante el aprendizaje de los trabajadores
en la organizacin.
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La otra cara de la moneda deja ver las debilidades del
modelo 70/20/10 y que conviene considerar para su
aplicacin y puesta en funcionamiento (Scott y Fergu-
son, 2016 y Kajewski y Madsen, 2013). Cules son?:
Un cuerpo terico algo confuso. La concepcin
del aprendizaje en el puesto de trabajo no es
una novedad. La reflexin pedaggica da cuen-
ta de ello. Pero la ausencia de consenso en
la teora ha dificultado su comprensin (Lee y
otros, 2004). As, hay variedad de significados:
el lugar de trabajo como lugar de aprendizaje,
el lugar de trabajo como un entorno global de
aprendizaje y aprendizaje y trabajo intrincados.
Los partidarios del 70/20/10 a veces no distin-
guen entre las distintas categoras, enfoques y
procesos: adquisicin de conocimientos, apren-
dizaje desde la participacin, etctera (Schn,
1983 y Lave y Wenger, 1991).
Las diferencias de interpretacin. Hay mltiples
interpretaciones y dispares segn las organi-
zaciones que adoptan el 70/20/10. Para Hoyle
(2015), en los ltimos cinco aos, a la vez que ha
irrumpido la popularidad del modelo y se est
empleando en muchas organizaciones, han apa-
recido definiciones muy distintas a tenor de los
departamentos que lo han puesto en marcha.
El uso de los nmeros como receta. La com-
prensin inadecuada del modelo es aquella que
lo incorpora de forma rgida y sin flexibilidad. De
acuerdo con Clark (2016), no es una receta, es
una reflexin y una forma de pensar el desarro-
llo profesional y organizacional. Lo que aprende-
mos y cmo lo aprendemos. Las organizaciones
que aplican el 70/20/10 de forma estricta tienen
menos xito que las que optaron por una orien-
tacin ms elstica (Kajewski y Madsen, 2013).
La falta de evidencia emprica y de investigacin.
Hay crticas al modelo por desarrollarse des-
de una hiptesis terica y carecer del rigor que
otorga la evidencia emprica y la investigacin,
lo que dificulta su extrapolacin. A menudo ha
sucedido que los resultados de investigaciones
con muestras pequeas han sido extendidos a
otras organizaciones y generalizados para todo
tipo de aprendizaje (Scott y Ferguson, 2016).
4. La aplicacin del
modelo 70/20/10 en la
Administracin pblica
Desde las contribuciones y las crticas, y la convenien-
cia que la Administracin pblica est abierta a las
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nuevas perspectivas formativas, resulta plausible inten-
tar desarrollar propuestas como la analizada. Y, poste-
riormente, recurrir a su evaluacin. Para tal cometido
cabe prestar atencin a las sugerencias que hacen los
promotores del 70/20/10 en forma de instrucciones ge-
nricas y que pueden acomodarse tambin a las orga-
nizaciones de la Administracin pblica.
Decan Scott y Ferguson (2016) que era complicado in-
troducir otras prcticas formativas y de aprendizaje in-
tencionales sobre prcticas (informales) ya existentes.
Para reducir resistencias y evitar posibles barreras, es-
tos mismos autores recomiendan estas medidas.
Cambiar la cultura y la mentalidad sobre el
aprendizaje. El aprendizaje, y la formacin, an-
tes permanecan en las aulas. Cross (en Mart-
nez, 2016) manifestaba que no utilizaba el tr-
mino formacin puesto que lo substitua por
trabajar de forma ms inteligente en las organi-
zaciones. Lo haca para cambiar el marco cogni-
tivo, evitar la defensividad y acelerar las trans-
formaciones.
Abrir vas de comunicacin e interrelacin en la
organizacin. Es incentivar los intercambios entre
trabajadores y responsables institucionales, entre
empleados y directivos, entre profesionales.
Hacer comunidades de prctica. Son una herra-
mienta que tiene la potente virtud de agrupar y
animar las interacciones productivas entre los
profesionales y con la idea central de aprender
haciendo.
Suministrar recursos de alta calidad y bajo de-
manda. Esta es una salvaguarda de la temida
infoxicacin que hay y tambin la garanta vencin y emergencias), competencias corporativas
para entregar recursos bien valorados por la or-
ganizacin y quienes participan de ella.
La concrecin de estas medidas permite actuaciones
especficas en la Administracin pblica para generar
aprendizajes. Jennings y Wargnier (2012) hablan de im-
plicar y buscar el compromiso de la alta direccin y de
acompaar con aprendizaje experiencial a la forma-
cin reglada que ya existe. Por su parte, Scott y Fergu-
son (2016) llaman a reparar en las fases previas al inicio
de la implantacin del 70/20/10: a) examinar y auditar
cmo se aprende en la organizacin; b) garantizar el
apoyo de los profesionales snior; c) constatar que los
departamentos responsables de la formacin tienen
las competencias necesarias; d) evaluar si la propor-
cin 70/20/10 es la combinacin ms adecuada para la
organizacin; y e) establecer programas de sensibiliza-
cin y formacin para responsables institucionales que
deben respaldar los procesos de implantacin.
En la Administracin pblica, salvo alguna experiencia
de aprendizaje social mediante comunidades de prc-
tica e iniciativas de formacin por competencias en el
el modelo 70/20/10
mbito de la sanidad, la apuesta ha continuado por
una formacin tradicional a catlogo (Martnez, 2016).
Por eso, hay que partir de este punto y, desde ah, en-
trar en los cambios. Las alternativas pasan por:
Restaurar el catlogo tradicional de actividades
en gua de recursos. Sus propsitos se ajustan a
aumentar y diversificar las propuestas de apren-
dizaje social y en el puesto de trabajo con poca
presencia y extensin y a reducir la proporcin
de aprendizaje formal ms sobrerrepresentado.
Programas individualizados de desarrollo.
Como por ejemplo la experiencia de las orga-
nizaciones sanitarias pblicas (Junta de Anda-
luca, 2012) dnde fueron sustituidos los planes
tradicionales de formacin por PDI (programas
de desarrollo individual) que acercan a la ex-
tensin del 70/20/10.
Dos experiencias que sirven de referencia, y que han
entrado en un proceso de transicin en la direccin
que se apunta, las encontramos en el Ayuntamiento
de Barcelona y en el Departamento de Justicia de la
Generalitat de Catalunya.
El caso del Ayuntamiento de Barcelona
La formacin que impulsa est en unos parmetros
muy cercanos al modelo 70/20/10. Hace una forma-
cin por competencias (Arias, 2015) a travs de planes
de desarrollo individualizado que ponen el nfasis en
funciones (estratgicas, de direccin de recursos, de
direccin tcnica, tcnicas bsicas, de proceso, opera-
tivas y de apoyo administrativo, de seguridad y de pre-
(orientacin al servicio pblico, compromiso profesio-
nal y trabajo en equipo) y competencias profesionales
(flexibilidad y apertura al cambio, autoconfianza, confi-
dencialidad, visin global, bsqueda de informacin y
actualizacin de conocimientos, pensamiento analtico,
rigor y organizacin, comunicacin e influencia, empa-
ta, direccin de personas y liderazgo y desarrollo).
La direccin de formacin y desarrollo del Ayunta-
miento de Barcelona repara en estos aspectos clave
de la experiencia (Rodrguez, 2017):
El contenido. La gestin del conocimiento co-
lectivo tiene acciones de aprendizaje basadas
en analizar, reflexionar, debatir, poner en co-
mn, interconectar entre veteranos y noveles
y dinmicas participativas. El desarrollo profe-
sional es guiado por dinamizadores hbiles en
hacer relucir el conocimiento de los trabajado-
res y compartirlo para la mejora profesional, co-
lectiva y organizacional. Se aprende desde lo
aprendido y el conocimiento colectivo es el pi-
lar del progreso en la gestin pblica municipal.
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el modelo 70/20/10
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El proceso. La formacin se articula en base a las
ESTUDIOS
actuaciones que se implementan en los puestos
de trabajo y las funciones y competencias aso-
ciadas a ellas. Los participantes seleccionan ac-
ciones formativas teniendo como punto de refe-
rencia los objetivos de mejora del prximo ao.
Y estas acciones emanan del consenso con su-
periores jerrquicos que pueden variarlas si con-
viene y despus de entrevistas de desarrollo.
El plan de desarrollo individualizado. Emana de
la idea de crear nuevo conocimiento a partir del
que ya existe entre los profesionales de la orga-
nizacin. Incluye el aprendizaje formal y otras op-
ciones diversificadas de aprendizaje y entrena-
miento. Por ejemplo: leer un artculo, ver un vdeo,
traspasar conocimiento entre colegas y compa-
eros, observar y practicar en el puesto de traba-
jo, aprender del error, analizar y reflexionar entre
iguales, construir un proyecto entre diferentes, etc.
Aqu la autoevaluacin de competencias y la en-
trevista son claves para la configuracin del plan.
El caso del Departamento de Justicia
de la Generalitat de Catalunya
En julio de 2017 empez un programa piloto para
100 trabajadores de las reas transversales de esta or-
ganizacin. El comienzo vino de la identificacin de
funciones asignadas a los destinatarios (econmicas y
administrativas, jurdicas, comunicativas, tecnolgicas
digitales y de idiomas) y de la concepcin de compe-
tencias profesionales de la Generalitat de Catalunya
(2009). En este sentido, se determinaron hasta 8 com-
petencias para el personal tcnico y 4 para el personal
directivo. Tras una formacin especfica sobre tcnicas
de entrevista de desarrollo, se pautaron entrevistas que
culminaran en planes de desarrollo individualizados.
Los planes contienen acciones para el aprendizaje
manteniendo la proporcin del modelo 70/20/10. Son
propuestas para la mejora en base al aprendizaje en
el puesto de trabajo, el aprendizaje social y los proce-
sos formales y de autoformacin. Asimismo cuentan
con actuaciones de transferencia de conocimientos
para los profesionales desde criterios de evaluacin
de la excelencia. Todas las actividades estn reco-
gidas en una Gua de Recursos elaborada con la co-
laboracin de profesionales y directivos. Particular-
mente, la Gua se focaliza en:
El aprendizaje en el puesto de trabajo, con me-
didas centradas en comportamientos diversos
en el puesto de trabajo y que dependen, prin-
cipalmente, de cada contexto laboral especfico
y del apoyo y seguimiento de los responsables
institucionales.
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La autoformacin, con actuaciones que el mis-
mo participante selecciona, ejecuta y evala en
soporte virtual o a distancia. Normalmente se
ofrecen en un campus virtual o en programas
online con y sin soporte tutorial. Los variados
recursos que la red pone a disposicin se usan
con frecuencia.
Los cursos, con actividades de contenidos tc-
nicos y normativos y dnde el aula y el profe-
sorado valen para el aprendizaje de funciones
tecnolgicas, econmico-administrativas, jurdi-
cas, etc.
La transferencia de conocimientos. Los cono-
cimientos acumulados por las personas en la
organizacin, debidamente identificados y ges-
tionados, se pueden convertir en un recurso
ptimo para el desarrollo profesional y organi-
zacional. Su aprovechamiento pasa por: a) en-
cargos especficos a personas expertas para
poner en comn su conocimiento crtico con
el resto de compaeros y otros y mediante de-
bates, charlas, conferencias, etc.; y b) encargos
especficos para la codificacin y la transferen-
cia de las buenas prcticas detectadas, indivi-
duales y colectivas.
5. A modo de
conclusiones
Aunque puede resultar difcil instaurar planes de de-
sarrollo individualizado como medios de apoyo para
diversificar estrategias formativas cercanas al 70/20/10
en organizaciones sin un marco de competencias
establecido, no debiera ser un inconveniente para
desbloquear transformaciones.
Cada vez ms las organizaciones flexibilizan la gestin
por competencias, apostando por aplicaciones menos
rgidas y hay recursos varios que describen compe-
tencias profesionales para mltiples perfiles (Alles,
2005) y que pueden adoptarse fcilmente. La Gua
Referencial Iberoamericana de Competencias Labo-
rales en el Sector Pblico (CLAD, 2016) es muestra de
ello y brinda un fundamento til para iniciar procesos
de implantacin de propuestas integradas de forma-
cin y desarrollo.
Una parte sustantiva de los procesos radica en la arti-
culacin de la autoevaluacin en funcin de los obje-
tivos organizacionales, las tareas a realizar, las funcio-
nes o las competencias, para concretar las entrevistas
 Jess Martnez Marn, Jos Lus Muoz Moreno y Graciela Falivene

el modelo 70/20/10

individuales posteriores. La deteccin de necesidades
clsica es sustituida por el entorno concertado para
confeccionar planes de desarrollo individualizados. La
eleccin tradicional de actividades formativas va ca-
tlogo se supera y la transicin hacia los modelos de
formacin ms diversificados se va consolidando.
El trabajo reciente de Jennings, Overton y Dixon
(2016), sobre las prcticas de 600 gerentes de apren-
dizaje y desarrollo y 1.600 aprendientes, viene a re-
conocer que los profesionales con mejor impacto en
el rendimiento organizacional tienen una visin hols-
tica del aprendizaje y que su responsabilidad prima-
ria es apoyarlo en todas sus expresiones. De ah se
desprenden algunas actuaciones que pueden ayudar
a los departamentos de formacin y desarrollo en su
empeo por incorporar el modelo 70/20/10 en la prc-
tica cotidiana del aprendizaje (Tabla 3).
De estas actuaciones en forma de plan de accin es
posible deducir algunos pasos crticos: a) contar con
herramientas e instrumentos para la autoevaluacin,
pudiendo partir de los referenciales de competencias
que tenemos; b) generar formacin para todos los ni-
veles con miras a formular los planes de desarrollo in-
dividualizado; c) ir del catlogo a la gua de recursos,
dando de baja aquellos que no son tiles; d) forma-
cin para responsables institucionales en nuevas es-
trategias de aprendizaje y tcnicas de entrevista de
desarrollo; e) disear entornos de aprendizaje virtual
con mecanismos para el autodesarrollo, el aprendizaje
social y el aprendizaje formal en un ambiente de apren-

Tabla 3
Actuaciones para incorporar el 70/20/10 en la prctica
(a partir de Jennings, Overton y Dixon, 2016:35)
Flujo de
trabajo Aprendizaje en el flujo de trabajo Aprendizaje social Aprendizaje formal

Asegurar que las personas
reconozcan a partir de
Definir
autoevaluaciones cmo mejorar su esos expertos.
la necesidad
propio desempeo personal como
de aprendizaje.
contribucin a la eficacia y eficiencia
general de la organizacin.
Confiar en la propia capacidad de
Crear el contexto los trabajadores de apropiarse de
adecuado para su aprendizaje, pero apoyarlos y
el aprendizaje. animarlos a travs de procesos de
gestin del desempeo.
Equipar a los gerentes de lnea para
apoyar el aprendizaje en el lugar
Contexto
de trabajo y alentarlos a permitir
de trabajo.
que el personal tenga tiempo para
aprender.
Animar a los trabajadores a
mantener registros de aprendizaje
Construccin reflexivo, utilizando las redes
de capacidades. sociales para compartir lo que han
aprendido en blogs y foros.
Asegurar que el trabajo diario y los
proyectos ofrezcan oportunidades
Garantizar
de aprendizaje y crecimiento. El
el compromiso.
rendimiento y el compromiso
aumentan cuando lo hacen.
Indagar cunto tiempo tarda la
gente en desempearse bien en
Demostrar
sus funciones profesionales y darles
los valores.
retroalimentacin en tiempo real
sobre el progreso.
Identificar a los expertos en la
materia y conectar al personal con
Fomentar el aprendizaje social
a travs del uso de los medios
sociales, mejorando el trabajo en
red, trabajando en voz alta y con
compartir social.
Construir el aprendizaje y el
desarrollo en la poltica de medios
sociales de la organizacin. Alentar a
los gerentes a apoyar el aprendizaje
social y en equipo.
Asegurarse de que el departamento Formar a los formadores para
de formacin y desarrollo lidere con ampliar el aprendizaje ms all del
el ejemplo (usando canales sociales aula.
para comunicarse con aprendientes
y gerentes y respondiendo
rpidamente a sus inquietudes).
Utilizar todos los canales sociales
para fomentar el intercambio y la
colaboracin, estando enfocados a
mejorar el desempeo y aumentar
el compromiso.
Fomentar la retroalimentacin entre
pares y las conversaciones sobre lo
aprendido, utilizando herramientas
de medios sociales cuando sea
apropiado.
Involucrar a los lderes
organizacionales y gerentes de
lnea en la planificacin y diseo de
las soluciones de aprendizaje que
utilizan para su trabajo.
Celebrar y reconocer el logro
de quien aprende, a travs de
distinciones, certificacin o el
cumplimiento de metas de
evaluacin.
Mapear los recursos de aprendizaje
a los marcos de competencias y
capacidades con objetivos y vas
claras para cada rol de trabajo.
Involucrar a los directores de lnea
y a los propios aprendientes en
el diseo de las experiencias de
aprendizaje formal ms apropiadas.
Quitar contenido de aprendizaje
cuando ya no es relevante o
simplemente no est funcionando
como se esperaba.

Pertsonak eta Antolakunde Publikoak kudeatzeko Euskal Aldizkaria 55

Revista Vasca de Gestin de Personas y Organizaciones Pblicas
Nm. 13 zk./2017. Pgs. 44-57 or.
ISSN: 2173-6405 e-ISSN: 2531-2103
 Jess Martnez Marn, Jos Lus Muoz Moreno y Graciela Falivene
el modelo 70/20/10
AZTERLANAK
dizaje y una ecologa para todos, que reconozca las ne-
ESTUDIOS
cesidades y especialidades de aprendizaje, prevenga
las interacciones y considere las demandas y los distin-
tos espacios sociales (unidades funcionales, equipos de
trabajo, comunidades de prctica, redes de inters, etc.);
y f) poner mtricas basadas en el desempeo en vez de
las tradicionales, privilegiando la colaboracin y la crea-
cin de conocimiento, as como la innovacin para la
mejora y el desarrollo profesional y organizacional.
Por ltimo, los planes de desarrollo individualizado, y
en tanto que esenciales desde la ptica del modelo
70/20/10, deben contribuir a alinear los esfuerzos de
formacin y desarrollo de los trabajadores con los
propsitos organizacionales y generar un dilogo so-
bre ello que se oriente a la mejor cohesin y el for-
talecimiento de la intervencin. Avanzar en las lneas
sugeridas requiere de voluntad por parte de todos y
eso no es algo obvio, puesto que debe trabajarse in-
tencionalmente. Al final va de tener oportunidades de
cambio real para transformar las prcticas formativas y
de aprendizaje en la Administracin pblica.
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Notas
1 http://edoserveis-uab.cat/congreso2016/organizacion/publicaciones
2 https://www.expoelearning.com/ediciones-anteriores/
3 goo.gl/okJ51Q
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