Ebook - Na Aldeia Na Escola No Museu

Nara Maria Forte Diogo Rocha
Marcelle Arruda Cabral Costa

Maria de Ftima Vasconcelos da Costa
Francisco Pablo H. A. Pinheiro
(Organizadores)
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
Reitor
Jos Jackson Coelho Sampaio
Vice-Reitor
Hidelbrando dos Santos Soares
Editora da UECE
Erasmo Miessa Ruiz
Conselho Editorial
Antnio Luciano Pontes Lucili Grangeiro Cortez
Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes Luiz Cruz Lima
Emanuel ngelo da Rocha Fragoso Manfredo Ramos
Francisco Horcio da Silva Frota Marcelo Gurgel Carlos da Silva
Francisco Josnio Camelo Parente Marcony Silva Cunha
Gisafran Nazareno Mota Juc Maria do Socorro Ferreira Osterne
Jos Ferreira Nunes Maria Salete Bessa Jorge
Liduina Farias Almeida da Costa Silvia Maria Nbrega-Therrien
Conselho Consultivo
Antnio Torres Montenegro | UFPE Maria do Socorro Silva Arago | UFC
Eliane P. Zamith Brito | FGV Maria Lrida Callou de Arajo e Mendona | UNIFOR
Homero Santiago | USP Pierre Salama | Universidade de Paris VIII
Ieda Maria Alves | USP Romeu Gomes | FIOCRUZ
Manuel Domingos Neto | UFF Tlio Batista Franco | UFF
(Organizadores)
na aldeia, na escola, e no museu:

alinhavos entre infncia
e trabalho docente
1a Edio
Fortaleza - CE
2016
Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente
2016 Copyright by Nara Maria Forte Diogo Rocha, Marcelle Arruda Cabral Costa, Maria de Ftima
Vasconcelos da Costa e Francisco Pablo H. A. Pinheiro (Organizadores).
Edio comemorativa dos 10 anos do LUDICE - Facebook: LUDICE
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Editora filiada
Coordenao Editorial
Erasmo Miessa Ruiz
Diagramao
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Bordado
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Arte da Capa
Rayana Vasconcelos e Nbia Agustinha
Reviso de Texto
Rayana Vasconcelos da Costa
Ficha Catalogrfica
Thelma Marylanda Silva de Melo - CRB-3/623
N11 Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

[livro eletrnico] / Nara Maria Forte Diogo Rocha, Marcelle Arruda Cabral
Costa, Maria de Ftima Vasconcelos da Costa e Francisco Pablo H. A.
Pinheiro (Orgs) -. Fortaleza: EdUECE, 2016.
257p.; il.
ISBN: 978-85-7826-383-6
1. Cultura e infncia. 2. Sociologia da infncia. 3. Museu no Cear.

4. Educao escolar indgena. I. Costa, Marcelle Arruda Cabral. II. Costa, Maria
de Ftima Vasconcelos da. III. Pinheiro, Francisco Pablo H. A.
CDD: 370.7
APRESENTAO
com entusiasmo que o Grupo de Pesquisa LUDICE lana

a coletnea NA ALDEIA, NA ESCOLA, NO MUSEU: ALI-
NHAVOS ENTRE INFNCIA E TRABALHO DOCENTE,
como edio comemorativa dos seus 10 anos de existncia. Nesse
importante momento de celebrao, trilhamos os labirintos da
nossa memria intelectual e afetiva para revisitar nossa prpria
histria.
O LUDICE surgiu do desejo de fazer pesquisa educacional
em um dilogo ampliado com diferentes enfoques terico-me-
todolgicos. A configurao inicial era de um grupo de carter
interinstitucional, que uniu os interesses acadmicos da Dra. Ma-
ria de Ftima Vasconcelos da Costa, professora do Programa de
Ps-Graduao em Educao Brasileira da UFC e pesquisadora
das prticas culturais ldicas, da educao infantil e das relaes
etnorraciais na infncia, da Dra. Rosa Maria Ribeiro Barros,
professora do Centro de Educao da UECE e pesquisadora das
relaes etnorraciais e dos processos de formao docente e da
Dra. Catarina Tereza Farias de Oliveira, professora da UECE e
pesquisadora dos processos educativos envolvidos nas relaes
miditicas e de consumo.
Em torno desses interesses de pesquisa, integraram-se como
orientandos os estudantes: Marcelle Arruda Cabral Costa (Inicia-
o cientfica - Pedagogia - UFC); Raquel Castro Bruno (bolsista
PIBIC- Pedagogia - UFC); Jandson Ferreira da Silva (TCC Psi-
cologia - UFC); Ticiany Amora de Almeida (TCC- Pedagogia
- UECE) e Georgia Albuquerque de Toledo Pinto (Doutoranda
em Educao - UFC).
Posteriormente, ao corpo discente foram incorporadas as
estudantes; Francisca Joslia Inocncio de Lima; Nbia Agusti-
nha de Carvalho Santo; Ana Camila Onofre; Ana Paula Silva;
Poliana Oliveira; Denize Bezerra; Aline Rodrigues e Amanda
Vasconcelos. O grupo acolhe ainda no seu corpo de pesquisado-
res/docentes; Dra. Maria da Glria Feitosa Freitas, professora da
UVA/Campus Sobral; Dra.Veriana de Ftima Rodrigues Colao,
professora do Departamento de Psicologia UFC; Dra. Andrea
Abreu Astigarraga, professora da UVA/ Campus de Sobral; Dra.
Jaileila Menezes, professora da UFPE, Dr. Nelson Barros da Cos-
ta, professor do Departamento de Letras Vernculas UFC e,
mais recentemente Dr. Messias Holanda Dieb, professor do PP-
GEB UFC.
Tendo as prticas ldicas/educao infantil e as relaes et-
norraciais como eixo temtico prioritrio, j em 2004, ano de
seu registro no Diretrio dos grupos de pesquisa do CNPq, foi
lanada a coletnea DIVERSIDADE CULTURAL E DESI-
GUALDADE: DINMICAS IDENTITRIAS EM JOGO,
organizada por Maria de Ftima Vasconcelos da Costa (UFC) e
Rosa Maria Barros Ribeiro (UECE). Com o intuito de socializar
a produo local, prtica ainda incipiente naquele momento, a
obra reuniu os trabalhos de pesquisa desenvolvidos pelos inte-
grantes do grupo e por pesquisadores de outras instituies de
ensino superior.
No mbito das aes extensionistas, o grupo integrou a
equipe do Programa de Extenso UNIVERSIDADE E COM-
PROMISSO SOCIAL: EM BUSCA DA INCLUSO SOCIAL
E DO COMBATE DISCRIMINAO, contemplado com
o edital POEX/2004 do MEC/SECADI, em parceria com o
departamento de Psicologia da UFC. Como ao do referido
Programa, o LUDICE desenvolveu o projeto CRIANA NO
SINGULAR: O LDICO COMO ESTRATGIA DE SIN-
GULARIZAO no Abrigo Tia Jlia, Unidade da Secretaria
de Ao Social destinada ao atendimento em regime integral de
crianas abandonadas. No mbito da divulgao cientfica, pro-
moveu o I ENCONTRO DE CULTURA LDICA, DISCUR-
SO E IDENTIDADES NA SOCIEDADE DE CONSUMO,
que reuniu 80 pesquisadores de diferentes campos do conheci-
mento (Sociologia, lingustica, psicologia, Educao, Comunica-
o, etc.), do qual resultou, em 2005, a coletnea CULTURA
LDICA, DISCURSO E IDENTIDADES NA SOCIEDADE
DE CONSUMO, organizada por Maria de Ftima Vasconcelos
da Costa e Glria Maria Feitosa Freitas.
Em 2006, assessorando a administrao superior da UFC,
a Profa Ftima Vasconcelos integrou o GT DE POLTICAS DE
AO AFIRMATIVAS DA UFC, comisso designada pela rei-
toria para propor uma poltica de ao afirmativa para a UFC.
O GT procurou mobilizar gestores da UFC e a socieda-
de em torno do debate sobre a Poltica de Cotas Raciais para o
ingresso no ensino superior, que naquele momento encontrava
grande resistncia tanto fora como dentro da comunidade acad-
mica da UFC, mas j era adotada em mais de 30 universidades
pblicas brasileiras.
Com professores de diferentes reas, j engajados em tra-
balhos de pesquisa sobre as relaes etnorraciais, realizamos um
CICLO DE DEBATES SOBRE POLTICAS DE AO AFIR-
MATIVAS, que consistiu na promoo mensal de debates com a
presena de pesquisadores de renome nacional, gestores de insti-
tuies que j adotavam as cotas, juristas, historiadores, antrop-
logos, abertos comunidade acadmica e ao pblico em geral.
Aps um ano de trabalho, o GT apresentou administrao
superior o documento Proposta de Poltica de Aes Afirmativas
para a UFC, que, ainda que no tenha sido aprovado pelo Conse-
lho Superior da Universidade, representou um passo importante
para qualificar a opinio pblica a respeito das aes afirmativas e
abrir caminho nos espaos acadmicos para o que hoje uma rea-
lidade: a implantao de inmeras aes de ensino, pesquisa e ex-
tenso relativas s diferenas de raa/etnia, deficincias e gneros.
Sobre a mesma temtica, promovemos, em 2007, a me-
sa-redonda MULTICULTURALISMO E DESIGUALDADE
SOCIAL: O DESAFIO DA EDUCAO PARA TODOS,
com a participao do Prof. Bernard Charlot (UFSE), o Prof.
Cezrio Correia (FANOR) e a Profa. Isabelle Braz (UFC), duas
MOSTRAS DE FILMES INFANTIS PARA A EDUCAO
DAS RELAES ETNORRACIAIS, dentro da programao
do II Festival UFC de Cultura, em 2008, e participamos da mesa
-redonda AS RELAES TNICO-RACIAIS ENTRE BRIN-
QUEDOS E BRINCADEIRAS, dentro da programao da Se-
mana Paulo Freire, promovida pelo Museu Histrico do Cear
MUSCE, em 2009.
Em 2008, demos incio ao projeto de extenso CICLO DE
DEBATES SOBRE IMAGENS DA ALTERIDADE, com o obje-
tivo de sensibilizar a comunidade acadmica para problemtica das
relaes alteritrias/formao intercultural, que contou com o en-
gajamento dos integrantes do LUDICE. Promovemos a projeo,
seguida de debates, de filmes especialmente selecionados para este
fim em diferentes locais da universidade. Com o mesmo objetivo,
oferecemos, para alunos recm-ingressos das licenciaturas da UFC,
o minicurso FORMAO PARA A DIVERSIDADE: CONHE-
CENDO DIFERENAS, COMBATENDO DESIGUALDA-
DES, com a participao das estudantes Francisca Joslia Inocn-
cio de Lima (pedagogia) e Ana Carolina Peres (psicologia). No
plano das polticas pblicas, integramos a equipe organizadora da I
CONFERNCIA ESTADUAL DE POLTICAS DE PROMO-
O DA IGUALDADE (CONEPIR), coordenando e fazendo a
relatoria das pautas do eixo de educao que seriam defendidas na
II CONFERNCIA NACIONAL DE POLTICAS DE PRO-
MOO DA IGUALDADE RACIAL (CONAPIR), que viria
a ocorrer em 2009. Contribumos ainda na organizao do I Se-
minrio a ECONOMIA DO NEGRO NO BRASIL: IGUAL-
DADE RACIAL, TRABALHO E DESENVOLVIMENTO
ECONMICO, promovido pela Coordenadoria de Polticas de
Promoo da Igualdade Racial (COPPIR), em 2009.
Com o objetivo de favorecer a troca de saberes entre a uni-
versidade e as comunidades populares, participamos do PRO-
GRAMA NACIONAL CONEXES DE SABERES DA UFC
atravs do Projeto Setorial PICI / BELA VISTA, contemplado
com o edital PROEXT/ 2005. Sob a coordenao da lder do
grupo e de dois integrantes, Marcelle Arruda Cabral e Francisca
Joslia Inocncio de Lima, foram engajados 15 estudantes bolsis-
tas de diferentes cursos de graduao da UFC no desenvolvendo
das seguintes aes: CULTURA POPULAR DIGITAL: um Pro-
jeto de Incluso Scio-Digital Para Jovens Moradores da Perife-
ria de Fortaleza; OFICINAS DE INICIAO EDUCAO
AMBIENTAL E SEGURANA ALIMENTAR; VIAJANDO
COM AS LETRAS; RESGATE HISTRICO DO BAIRRO
BELA VISTA e OFICINAS DE PRTICAS LDICAS. Para-
lelamente, esses estudantes atuaram na pesquisa de campo sobre
o perfil de estudantes de origem popular, organizada pela SECA-
DI/MEC, publicaram suas memrias na coleo CAMINHA-
DAS DE UNIVERSITRIOS DE ORIGEM POPULAR, bem
como textos acadmicos na coleo GRANDES TEMAS DO
CONEXES DE SABERES e participaram com seus trabalhos
dos Encontros Universitrios da UFC e dos Seminrios local e
nacional do Programa Conexes de Saberes.
Em 2007, aps 2 anos de forte investimento na formao de
pesquisadores e consolidao dos estudos da abordagem scio-his-
trica das prticas ldicas, dos estudos culturais em educao e
da teoria enunciativa da linguagem, na vertente da Anlise do
Discurso, lanamos a coletnea MODOS DE BRINCAR, LEM-
BRAR E DIZER: DISCURSIVIDADE E SUBJETIVAO,
organizado por Maria de Ftima Vasconcelos da Costa , Nelson
Barros da Costa e Veriana de Ftima Rodrigues Colao, que re-
uniu um leque de trabalhos representativos da maturidade al-
canada pelo grupo no mbito da pesquisa. Por ocasio do seu
lanamento, realizamos a Exposio BONECAS: O QUE ISSO
PODE DIZER?, no Espao Cultural da ADUFC e que permane-
ceu em cartaz no Museu de Arte da Universidade Federal do Cea-
r. Em mais uma iniciativa cultural, em 2009, contribumos com
a temtica das prticas ldicas e infncia em quatro encontros do
Projeto DILOGOS CULTURAIS, promovido pelo Memorial
da Cultura Cearense MCC, destinado a professores e monitores
de espaos de exposio.
Paralelamente, promovemos o intercmbio com grupos
de pesquisa parceiros. Em promoo conjunta LUDICE-UFC
- LABINT/UFPE, promovemos a palestra: A BRINCADEIRA
COMO LUGAR PARA O ESTUDO DA CRIANA: O USO
DE VIDEOGRAVAES, em 2006, com a participao da
professora Isabel Patrcio Pedrosa (UFPE) em Fortaleza e inte-
gramos a Mesa-redonda: O BRINCAR COMO DISPOSITIVO
DE SUBJETIVAO: DIFERENTES ENFOQUES, que teve a
participao da Profa. Ftima Vasconcelos, Profa. Izabel Pedrosa
e a Psicanalista Ana Elisabeth Cavalcanti (CPPL) em Recife. Em
2013, promovemos a PALESTRA LITERATURA INFANTIL
E PROTAGONISMO NEGRO: UMA CONTRIBUIO
PARA A EDUCAO DAS RELAES ETNORRACIAIS,
com a participao da Professora Heloisa Pires de Lima (USP),
em Fortaleza. Em 2013, as profas. Ftima Vasconcelos (UFC) e
Marcelle Arruda Cabral (UECE) ministraram o minicurso EDU-
CAO INFANTIL E IDENTIDADE NEGRA, junto com o
grupo de Reisado N. S. da Sade, dentro da programao do IV
Memrias de Baob, evento organizado pelo Ncleo de Africa-
nidades Cearenses (NACE). Em 2014, o LUDICE, em parceria
com o grupo de pesquisa Linguagem, Prticas Culturais e Cida-
dania, promoveu a palestra METODOLOGIAS NA PESQUI-
SA COM CRIANAS E JOVENS, em Fortaleza e que contou
com a participao da Profa. Jaileila Menezes (UFPE).
Do mesmo modo, contribumos com inovaes curricu-
lares e didticas no curso de pedagogia da UFC, com a criao
de disciplinas voltadas para as temticas de estudo/pesquisa do
grupo (PRTICAS LDICAS E EDUCAO DA CRIANA
E FORMAO INTERCULTURAL), bem como no ensino da
Ps-Graduao em Educao (JOGO E LINGUAGEM NUMA
ABORDAGEM DISCURSIVA e INTERCULTURALIDADE,
DISCURSO E INFNCIA). Na graduao, nos ltimos anos es-
tamos trabalhando sempre com um aluno de estgio em docncia
no ensino superior nas disciplinas da graduao, o que fortalece
os laos entre a formao docente e a formao para a pesquisa.
Em 2012, ampliando a interlocuo com outros grupos
de pesquisa, lanamos a coletnea ALTERIDADE: O OUTRO
COMO PROBLEMA,organizado por Maria de Ftima Vascon-
celos da Costa e rica Atem Gonalves de Arajo Costa, no qual
se desenha com mais nitidez a diversidade de vozes que se fazem
ouvir nos textos e que reflete igualmente o movimento formativo
do grupo no desafio de construir pontes at o Outro. Na sua for-
mao atual temos acrescido equipe de pesquisadores/docentes
Dra. Marcelle Arruda Cabral Costa; Dr. Francisco Pablo H. A.
Pinheiro, Dra. rica Atem Gonalves de Araujo Costa e Dra.
Nara Maria Forte Diogo Rocha; Dr. Joo Paulo Pereira Barros,
Ms. Maria de Ftima Brito; e a Ms. Rayane Almeida Rocha, alm
da mestranda Eliziete Nascimento e dos doutorandos Alexandre
Santiago, Francisca Joslia Inocncio de Lima; Nbia Agustinha
de Carvalho Santos e Marcus Henrique Linhares Filho.
A diversidade de formao acadmica de seus integrantes,
bem como de problemticas implicadas nas prticas ldicas, a
partir de um olhar desconstrutor do discurso hegemnico sobre
a diversidade cultural, em dilogo interdisciplinar com os campos
da sociologia, lingustica, psicologia e da educao, sob diferentes
perspectivas tericas, tem marcado a trajetria do grupo at os
dias de hoje.
Em seus mais de 10 anos de trabalho, a atuao inovado-
ra dos seus integrantes no mbito do Programa de Ps-Gradua-
o em Educao Brasileira da UFC, na pesquisa, na extenso
e no ensino de graduao e ps-graduao, contribuindo para
formao de 9 doutores e 12 mestres, alm de contribuir com a
melhoria da qualidade da graduao pela Iniciao Cientfica e
pela orientao de monografias de graduao, tanto do curso de
psicologia como de pedagogia, que totalizam 9 at o momento.
Contribuimos, assim, para a consolidao da pesquisa na rea
de educao infantil, com nfase na problemtica das relaes
etnorraciais e das prticas ldicas, refletindo a centralidade da
linguagem nos processos de construo da Identidade, sobretudo
nos processos de subjetivao que alinhavam diferena, gnero,
etnicidade, num contexto histrico ps-colonial.
Na qualidade de membros, que estiveram frente das
principais iniciativas do grupo, afetamos e fomos afetados pelo
LUDICE, que configurou-se como lugar palimpsesto, transfor-
mando-se, incorporando temticas como: interculturalidade,
epistemologia do sul, psicologia social do racismo, ao edu-
cativa em museus, interseccionalidade, enquanto seus membros
transitam com olhares nmades, fazendo-se e refazendo-se pelas
fronteiras da construo identitrias do estudante, do pesquisa-
dor, do professor, do colega, do pai, da me, do negro etc.
Esperamos, com esta publicao comemorativa, partilhar
com o leitor nossos trabalhos de pesquisa mais atuais, mas tam-
bm as memrias de nossa trajetria e tornar pblico nossos
agradecimentos a todos que em algum momento foram parceiro
desta caminhada, colegas, autores, pareceristas, pesquisadores/
colaboradores de outros grupos de pesquisa, palestrantes convi-
dados dos nossos eventos, coorganizadores de eventos, de livros e
aes de extenso. Igualmente somos gratos aos rgos de fomen-
to que viabilizam nossas pesquisas: CAPES, CNPq e FUNCAP
e instituies que apoiaram nossas iniciativas: BNB, SECADI/
MEC, ADUF e MAUC UFC. Em especial, somos gratos aos
membros fundadores, alguns dos quais parceiros perenes dessa
empreitada, aos colegas/professores do grupo e aos orientandos,
atuais e egressos, pela fecunda troca de saberes, sabores e prazeres
que marcam o nosso convvio.
Marcelle Arruda Cabral Costa; Nbia Agustinha de Carvalho Santos

e Francisca Joslia Inocncio de Lima
Sumrio
PREFCIO.............................................................................................16
1. Um por todos, todos por um!: a recontextualizao local da cultura

meditica para a infncia pelas crianas no jardim de infncia...............22
Manuela Ferreira
2. Sobre a experincia de pesquisar entre crianas........................................ 55

rica Atem Gonalves de Arajo Costa e Maria de Ftima Vasconcelos da Costa
3. A menina negra, o sul do adulto: um dilogo entre os estudos da infn-

cia e as epistemologias do sul tendo como temtica as questes raciais e de
gnero.....................................................................................................84
Nara Maria Forte Diogo Rocha e Maria de Ftima Vasconcelos da Costa
4. Cultura e infncia sem-terrinha: a construo ordinria da vida de

crianas como obra de arte....................................................................113
Thiago Menezes de Oliveira e Ins Slvia Vitorino Sampaio
5. Apropriao e afirmao cultural na escola diferenciada dos ndios Ta-

peba: um estudo sobre a sociologia da infncia nessa etnia...................140
Maria de Ftima Brito Fontenele Oliveira e Messias Holanda Dieb
6. As crianas e o Museu do Cear: uma experincia de mediao entre a

escola e o espao museal........................................................................162
Nbia Agustinha de Carvalho Santos
7. A educao, um desejo tupy e j: o (des)lugar dos povos indgenas na
educao escolar e a Lei 11.645/2008...................................................185
Maria da Glria Feitosa Freitas
8. Formao docente na perspectiva etnorracial: limites e possibilidades....206

Rosa Maria Barros Ribeiro
9. O Roleplaying Game (RPG) e o ensino da histria africana e afro-brasi-

leira.......................................................................................................230
Joycimara de Morais Rodrigues e Maria de Ftima Vasconcelos da Costa
Sobre os autores....................................................................................254
PREFCIO
A quebra do espelho de fazer razo
O menino ia no mato
E a ona comeu ele.
Depois o caminho passou por dentro do corpo do menino
E ele foi contar para a me.
A me disse: mas se a ona comeu voc,
como que o caminho passou por dentro do seu corpo?
que o caminho s passou renteando meu corpo
E eu desviei depressa.
Olha, me, eu s queria inventar uma poesia.
Eu no preciso de fazer razo.
Manoel de Barros
No metadiscurso do menino de Manoel de Barros, encon-

tramos a superao de uma viso que situa a linguagem como um
mdium entre o ser e o mundo, um espelho que reflete logica-
mente a realidade (RORTY, 1998), para uma concepo socio-
construcionista da linguagem, situada no como possibilitadora
do nosso acesso a um mundo previamente dado, mas como in-
ventora de realidades. Na contrapalavra da criana Olha, me,
eu s queria inventar uma poesia/ Eu no preciso de fazer razo,
chegamos a ouvir, por meio do som do poema, o estilhao de
espelhos das epistemologias que se assentaram sobre a proposio
tractatiana: Os limites da minha linguagem denotam os limites
16
do meu mundo(WITTGENSTEIN, 1968, p. 111). Aqui, a
prpria linguagem ordinria da infncia, em seus mltiplos jogos
de linguagem, que cria outras realidades, outros mundos. Nos jo-
gos de linguagem infantis so desenhados outros modos de vida,
outros modos de agenciamentos.
Em seus mltiplos jogos de linguagem, a obra Na aldeia,
na escola, no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente,
uma edio comemorativa dos 10 anos de existncia do Grupo
de Pesquisa LUDICE (Ludicidade, Discurso e Identidades nas
Prticas Educativas), tambm quebra os nossos espelhos ao nos
levar ao campo onde as socialidades infantis, as suas formas de
vida brincante, nos fazem repensar o trabalho docente e os nossos
modos interpretativistas de fazer pesquisa.
Por meio desta produo que nos presenteia o LUDICE, em
seu aniversrio, longe de considerarmos o eu no preciso de fazer
razo como um contrassenso filosfico, vamos percebendo como
a criana pela transformao mgica, metafrica e subversiva da
realidade supera o fosso entre o quotidiano e o impossvel, como
nos diz Manuela Ferreira, no captulo de abertura da obra. Des-
se modo, nos alinhavos entre a infncia e a formao docente
as crianas so significadas, ao longo da tessitura dos captulos,
como atores e agentes, produtores de socialidades e de culturas
no-hegemnicas.
Nesse sentido, as crianas tanto se apropriam de produtos
culturais miditicos globais, ressignificando-os, como nos mostra
Manuela Ferreira, em seu captulo sobre a recontextualizao lo-
cal da cultura meditica para a infncia pelas crianas no jardim
de infncia, como tambm ressignificam a chamada cultura local
em suas prticas ldico-discursivas cotidianas, como nos mos-
tram Ftima Oliveira e Messias Dieb, no captulo em que anali-
17
sam o processo de apropriao das produes culturais da etnia
Tapeba pelas crianas da tribo.
O olhar para o cotidiano das crianas distancia a proposta
tecida nos trabalhos organizados neste livro, tanto da viso de
cultura associada a um cnone, a um ideal, que, como diz Hall
(2008), prevalece nos termos elitistas dos debates culturais,
quanto de uma viso folk, romntica (ORTIZ, 1992) de que cul-
tura nos remete a um passado de glria ou s razes romantizadas
de um povo. Ao contrrio, a cultura apresentada nas formas de
vida cotidiana das crianas, como nos mostram Thiago Olieira
e Ins Vitorino, ao apresentarem as singularidades de sujeitos-
criana, em termos coletivo e individual, em suas relaes coti-
dianas em um assentamento rural no interior do Cear. A questo
de pesquisa sobre como as crianas se entendem como sujeitos
em um dia ordinrio nos remete diretamente ideia de cultura
como construo interativa em prticas discursivas cotidianas. E
pensar a cultura como prtica discursiva tambm pens-la como
prtica social (FAIRCLOUGH, 2001), como lugar de disputas
por representao, de lutas por significao.
assim que devemos entender a infncia em sua condio
heterognea que s pode ser percebida quando cruzada com ou-
tras categorias sociais como gnero, classe e etnia/raa, como o
propem Nara Rocha e Ftima Vasconcelos, no captulo sobre a
menina negra, vista sob a perspectiva dos estudos da infncia e
das epistemologias do sul.
Desse modo, esta obra nos convida a pensar a infncia e a
atividade docente por uma perspectiva decolonial que permite
mobilizar as questes tnico-raciais nas escolas e universidades, e
sobretudo, em nossos cursos de formao de professoras e profes-
sores, permitindo quebrar os espelhos dos saberes hegemnicos
para perceber que a racializao construiu modos de dominao
18
que perduram nas prticas sociais e econmicas, por meio da co-
lonialidade do poder, como tambm a dominao e a excluso de
saberes, por meio da colonialidade do saber (LANDER, 2005).
Nesse sentido, o captulo de Glria Freitas sobre o (des)lugar dos
povos indgenas na educao escolar e o captulo de Rosa Ribeiro
sobre a formao docente na perspectiva etnorracial nos remetem
ao papel de comprometimento docente na construo de postura
decolonial interventora, visando transformao social.
Contudo ao buscar esta atuao docente comprometi-
da com a transformao social, preciso estar alerta para no
cairmos numa postura protecionista e messinica com relao
infncia, como nos chama ateno os alinhavos tericos metodo-
lgicos deste livro. Os nossos modos de interveno nas prticas
docentes devem ser sempre contingentes, provisrios e sobretudo
dialgicos, no sentido freireano (FREIRE, 2010) de aprendizado
e troca de saberes com as culturas infantis e juvenis, sobretudo
no que que diz respeito s formas de resistncia e de reexistncias
de crianas e jovens (SOUZA, 2011), na luta pela superao das
opresses do sistema mundial capitalista colonial e patriarcal (en-
tendendo aqui, o domnio da razo adulta sobre os significados
produzidos pelas culturas infantis, como tambm uma das for-
mas de colonialidade, consequncia cruel desse sistema).
Os agenciamentos das crianas, nos confrontos intercultu-
rais com outras crianas e com os adultos e as diversas expresses
de sua cultura ldica, nos levam a pensar em novas dinmicas de
atuao docente e na ampliao do conceito de sala de aula, como
nos mostram o captulo de Joycimara Rodrigues e Ftima Vas-
concelos da Costa, que analisa a utilizao de jogos no ensino da
histria africana e afro-brasileira, e o captulo de Nbia Santos,
que busca compreender como as crianas de Educao Infantil
lem os objetos do Museu do Cear (MUSCE) por meio de uma
19
experincia mediadora entre os espaos escolar e museolgico.
As pesquisas interventoras, relatadas nos dois captulos, nos le-
vam a questionar o paradigma de pesquisa interpretativista, ainda
dominante nas cincias humanas e sociais.
Esse questionamento atravessa toda a obra e especialmente
apresentado numa discusso primorosa sobre o ato de pesquisar a
infncia, em captulo assinado por rica Atem e Ftima Vascon-
celos. As autoras questionam a posio de saber-poder da pes-
quisadora e do pesquisador e propem o estar na fronteira para
deixar abrir o dispositivo da pesquisa interferncia do outro.
Desse modo, ao mostrar como afetamos, afeioamos e so-
mos afetados pelas nossas pesquisas e pelas crianas, situadas
como sujeitos e no como objetos, a obra Na aldeia, na escola,
no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente subverte o
poder hegemnico da academia, que concede ao pesquisador a
autoridade para significar o outro, e, num movimento antropo-
lgico nmade e simtrico (VIVEIROS DE CASTRO, 2002),
se permite afetar pela meninice imaginria que diz: Eu s queria
inventar uma poesia. Eu no preciso de fazer razo.
Claudiana Nogueira de Alencar

Pro-reitora de Extenso da UECE
20
REFERNCIAS
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social.Trad.Maria Izabel

Magalhes. Braslia: Editora UNB, 2001
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 49. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2010.
HALL, Stuart. Da dispora: Identidades e mediaes culturais. Org. Liv
Sovik; Adelaine La Guardia Resende et al. (trad.) Belo Horizonte: Edi-
tora UFMG, 2008.
LANDER, Edgardo(org).A colonialidade do saber. Eurocentrismo e
cincias sociais: perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLAC-
SO, 2005.
ORTIZ, Renato. Cultura Popular: Romnticos e Folcloristas. Editora
Olho dgua, 1992.
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21
1. Um por todos, todos por um!:
a recontextualizao local da
cultura meditica para a infncia
pelas crianas no jardim de infncia
Manuela Ferreira
Introduo
[em casa de DArtagnan, na sequncia de uma in-

triga em que este acabara, mais uma vez, de ludibriar
os guardas do cardeal com sucesso, quando os quatro
amigos ficaram ss]
- E agora, meus senhores - disse DArtagnan, sem se

dar ao incmodo de explicar o seu comportamento
a Porthos - todos por um e um por todos. a nossa
divisa no verdade?
- Mas - comeou Porthos.
- Estende a mo e jura! - gritaram, ao mesmo tempo,
Athos e Aramis. Vencido pelo exemplo, mas resmun-
gando entre dentes, Porthos estendeu a mo e os qua-
tro amigos repetiram em unssono a formula ditada
por DArtagnan: todos por um e um por todos. - E
agora retire-se cada um para sua casa - disse DArtag-
nan. (). - Mas cuidado, porque a partir deste mo-
mento estamos em guerra com o cardeal.
(DUMAS, 2014) Alexandre. Os trs mosqueteiros,
p. 127-128).
- Um por todos, todos por um!, o brado proclamado a uma

s voz por DArtagnan e os seus trs inseparveis companheiros,
celebrizou-se a partir do romance de capa e espada de Alexandre
22
meditica para a infncia pelas crianas no jardim de infncia
Manuela Ferreira
Dumas, Os trs mosqueteiros (1844)1. DArtagnan, Porthos,

Aramis e Athos, possuem traos fsicos, de carter e de estilo
particulares que os individualizam; participam diferentemente
quando juntos enfrentam as intrigas e traies perpetradas pelo
Cardeal Richelieu e seus aclitos contra o rei, e seguem, tam-
bm no final, rumos de vida distintos. No obstante, une-os a
identificao e reconhecimento mtuo nos valores da amizade
e solidariedade, lealdade e audcia, respeito e justia em prol de
um ideal comum: o da luta e preponderncia do bem contra o
mal. Da unio entre indivduos diferentes, e ganhando juntos os
que perderiam cada um por si, tornam-se assim capazes de se
transcenderem e elevaram as suas fraquezas a uma fora coletiva.
O lema - Um por todos, todos por um!, ento tomado como
desafio e ponto de partida para refletir acerca da vida social, como
tambm acontece no Jardim de Infncia (JI), quando crianas e
adultos ali se encontram.
Durante o ltimo sculo, enquanto a indstria cinematogr-
fica americana dos anos 30 se expandiu no mercado, cativando a
audincia familiar, este clssico da literatura foi recriado em filme
(cf. KLINE, 1995), regressando novamente pelcula, nos anos
80, mas agora para o pequeno ecr da televiso (TV) e num outro
modo de reconto especificamente destinado a audincias infantis:
os desenhos animados (KLINE, 1995)2. Referncias ao mundo
da vida quotidiana que so familiares s crianas e personagens
antropomrficos com corpos elsticos, contrcteis e volveis, em
movimentos e aes que desafiam as leis da fsica; uma estrutura
1 Romance inspirado em eventos histricos ocorridos nos reinados de Lus XIII e Lus
XIV e da Regncia que se instaurou em Frana entre os dois governos. Disponivel
em: pt.wikipedia.org/wiki/Os_Trs_Mosqueteiros.
2 Ao fazer referncia aos anos de 1980 e aos programas televisivos mais populares para
crianas Kline (1995: 112) refere uma srie americana em desenhos animados baseada
em Os trs mosqueteiros, mas sem precisar mais detalhes de nome, produtora ou data.
23
Manuela Ferreira
narrativa assente na receita fantasia-amor-aventura para acentuar

a valentia e fibra moral dos heris na vitria libertadora do bem
sobre o mal, a que no faltam pitadas de humor e suspense; m-
sica, sons, vozes, interjeies e determinadas locues associados
aos personagens e animao, reforando a representao visual
das aes e gerando climas emocionais estimulantes da imagi-
nao - eis os ingredientes deste produto cultural para a infn-
cia que, pela transformao mgica, metafrica e subversiva da
realidade supera o fosso entre o quotidiano e o impossvel, d s
crianas aquilo que elas querem ver (idem). Nesta mesma altura,
uma fiel adaptao do mesmo romance para a srie de desenhos
animados espanhola, Dartaco e os trs moscoteiros (1981)3,
estreia em Portugal (1983), aos sbados de manh, tornando-se
um caso de sucesso televisivo infantil. As vrias repeties que se
sucederam no canal pblico e privados, reajustadas aos tempos
livres das crianas - fins de tarde, diariamente e/ou aos fins de
semana -, asseguraram assim a sua presena em frente do ecr por
uma boa parte do ano, ao mesmo tempo em que se fidelizavam
audincias e divulgava um merchandising de produtos associa-
dos (PONTE, 2012).
Na transio do milnio, quando realizava uma etnografia
com crianas4 num JI localizado em meio urbano, deparei-me
com um complexo jogo inspirado nO Dartaco, ento em re-
prise. A surpresa perante esta outra forma das crianas falarem
3 A srie Dartaco e os Trs Moscoteiros com 26 episdios de 25 minutos foi criada
pelo espanhol Cludio Biern Boyd e co-produzida pela espanhola BRB International
S.A. e a japonesa Nippon Animation. semelhana de Dumas, seguiu-se a srie O
Regresso de Dartaco (1989). Disponivel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/D%27Arta-
can_y_los_Tres_Mosqueperros. Acesso em 18 de Julho de 2014.
4 Etnografia realizada durante o ano letivo de 1999/2000. O grupo de 22 crianas era
maioritariamente masculino (13 meninos; 9 meninas) e de mais velhos/as e vetera-
nos/as (18 crianas de 5 anos; 3 de 4 anos e 1 de 3 anos) e um pequeno grupo de no-
vatos/as (2 meninas de 5 anos; 1 menino de 4 anos e 1 de 3 anos), maioritariamente
com origens sociais em famlias pertencentes a grupos das classes mdias altas.
24
Manuela Ferreira
de si e da televiso foi constante: no foi s perceber a extenso

e longevidade da srie, ou do prprio jogo infantil que, desen-
rolado por cerca de dois meses, entre abril e maio, galgou zonas
e momentos vistos como distintos na organizao do JI, mas,
sobretudo as ressignificaes com que o leitmotiv popularizado
na exortao - Um por todos, todos por um! foi sendo social-
mente usado entre pares, da advindo a sua reorganizao social
como grupo e o confronto intercultural com a educadora. Entre
a mediatizao local deste produto da cultura simblica para a in-
fncia pelas prprias crianas e um contexto societal mais amplo
em que os velhos media como a TV ainda se mantm tona,
apesar do avano dos novos5, e mostram o peso das crianas
nas audincias nacionais (PEREIRA, 2009; SERRANO, 2011) e
internacionais (BUCKINGHAM, 2009; DROTER, 2005), re-
gresso a essas notas de campo. A sua releitura luz da Sociologia
da Infncia (SI) considera o carter constitutivo dos media na
infncia contempornea visando compreender a sua recontextua-
lizao local no quotidiano do JI, por referncia i) s conexes
entre culturas de pares infantis vs cultura global meditica para
a infncia; ii) agncia das crianas nos confrontos intercultu-
rais entre pares e com a educadora; iii) cultura ldica expressa
num jogo de fantasia mediatizado, como lastro socioemocional e
sustentculo de narrativas que no apartam a cultura de pares da
sua organizao social como grupo, nem ambas das sociabilida-
des infantis. Por fim, retiram-se algumas ilaes para repensar o
trabalho docente.
5 Sendo ambos, TV e internet produtos da tecnologia meditica, refiro-me especial-

mente ao uso da internet.
25
Manuela Ferreira
Infncia, media, culturas infantis e sociabilidades
A transformao do media impresso Os trs mosqueteiros

para um pblico adulto numa tecnologia audiovisual pela in-
dstria meditica para a infncia, e a sua comercializao como
um novo produto cultural televisivo com expresso globalizada,
como O Dartaco e, depois, a sua recriao pelas crianas no
JI, pontua complexas mudanas nas sociedades ocidentais, acele-
radas nos ltimos 30/40 anos, nos meios e modos como aquele
conhecimento cultural tem sido comunicado e reintegrado entre
geraes, e nos conceitos e concees de infncia e de criana.
Com efeito, em pouco mais de um sculo a transparncia social
e cultural das crianas d lugar a um outro algum com expresso
visvel em todas as esferas sociais, e em que a sua identificao
como uma audincia pelo mercado e industria meditica no se
reduz apenas a uma questo de ver bonecos. Pelo contrrio, de-
nota assunes ideolgicas acerca do que os adultos consideram
ser/dever ser as crianas e do que devero ser quando adultos, mas
igualmente que adultos somos e/ou podemos ser.
Na perspetiva da SI, trata-se de entender a infncia como
uma categoria geracional especfica, assente no reconhecimento
da alteridade das crianas que a constituem face aos adultos, e este
num contnuo processo de construo scio-histrico que inse-
parvel das relaes de interdependncia, mas desiguais e opostas,
que so mantidas entre aquelas categorias geracionais (ALANEN,
2009). Isto significa que as mudanas que participam nos pro-
cessos de globalizao e fragmentao das sociedades ocidentais
contemporneas (GIDDENS, 1996; BECK, 1986), incluindo o
impacto dos media como modos de extenso e mediao (LEE,
2005), ao afetarem aquela relao geracional, geram efeitos na
natureza e no significado da infncia. Esse o caso de mudanas
26
Manuela Ferreira
significativas nas estruturas e dinmicas familiares que, indisso-

civeis dos processos de sentimentalizao, privatizao e indi-
vidualizao da vida familiar (SINGLY, 2000, BECK, 1986),ex-
pressam um conjunto de prticas e valores em que sobressaem o
modelo nuclear e a criana-filho como um bem emocionalmente
inestimvel, raro e dispendioso, alvo de investimento econmico
e cultural nos cuidados com o seu bem estar e sua promoo edu-
cativa. A centralidade deste estatuto social, tambm visvel nos
modos como os adultos se esforam por lhes agradar e propor-
cionar uma srie de produtos diferenciados da cultura material e
simblica para a infncia disponibilizados pelo mercado, exerce-
se no quadro de relaes intergeracionais que atestam a posio
de dependncia estrutural e relacional infncia (QVORTRUP,
2009; ALANEN, 2009), ao mesmo tempo que nelas se reconfi-
guram estas relaes pelo crescente empoderamento infantil nas
decises da vida familiar (SINGLY, 2000). No que respeita a esse
mdia domstico estvel (DROTNER, 2005: 43) que a TV, o
lugar significativo da TV infantil nos tempos sociais das vidas das
crianas, no s tem interferido nas dinmicas relacionais fami-
liares e parentais como na ampliao das condies e concees
sociais da infncia. criana-filho destina-se, tambm agora,
uma distribuio do conhecimento comunicado no seio familiar
atravs do mercado, por exemplo, em sries de animao infantis
como O Dartaco, que a tornam uma audincia e consu-
midora de bens televisivos individualizados. Nesta mediatizao
do mundo no espao familiar, percees adultas acerca do que /
deve vir a ser a criana conjugam-se, a montante, na produo
de um duplo discurso do entretenimento e educao, encapsu-
lados numa agenda curricularizada e sociomoral sob a capa de
animao audiovisual divertida que, a juzante, encontra eco nas
preocupaes educativas parentais. Nesta sincronia entre mer-
27
Manuela Ferreira
cado e famlia, edutainment media (BUCKINGHAM, 2009:

353) e consumo so uma multiplicidade articulada entre dimen-
ses semiticas e culturais significativamente orientadas para as
perspetivas, preocupaes e desejos das crianas (COOK, 2009:
339), sendo ambos vistos, pais e crianas-filhos-audincias, como
sujeitos em/atravs de contextos de consumo e, como tal, alvo
das suas estruturas, instituies e organizaes. So elas, a par
da prpria famlia, que constroem socialmente as crianas como
consumidoras. Veja-se o merchadising de produtos culturais para
a infncia, materiais e simblicos, associados e derivados da pro-
gramao da TV infantil6. Por via da TV, todos esses produtos
para o consumo infantil, distendidos e comercializados escala
global7, nacional e local, apontam assim para a ideia de que a
experincia meditica individualizada das crianas no seu espao
privado o transcende e as conecta com outras mais ou menos
longnquas, de diferentes culturas e com outros modos de exis-
tncia, pela idade e pela partilha de uma mesma cultura material
e simblica, integrando-se assim numa espcie de grupo de pares
globalizado (GIDDENS, 1996; HENGST, 2005).
Neste panorama, e contrariando a ideia de audincia e
consumidor infantil como sinnimos de passividade e ausncia
de sentido crtico das crianas, a SI prope a sua assuno como
6 Esse foi tambm o caso de O Dartaco: cadernetas de cromos, figuras dos vrios
personagens em PVC, um single com a banda sonora em portugus, livros para
pintar ou cartas de jogar e, mais recentemente, a edio da srie em DVD (2007). In
desenhosanimadospt.blogspot.com/2008/09/dartaco.html (acesso em: 18 de julho
2014).
7 No caso de O Dartaco, sabe-se que esta histria de outras pocas e lugar chegou
a locais como o Japo (1983); o Brasil, DArtagnan e os Trs Mosqueteirose Fran-
a (1984), seguindo-se o Reino Unido (1985), propalando significaes com valor
unitrio em que o local se liga com o global (Giddens, 1996), mas glocalizados em
funo de algumas adaptaes lingusticas, como acontece, pe., em letras da cano
-lema da srie ou dilogos. Disponvel em:http://pt.wikipedia.org/wiki/D%27Arta-
can_y_los_Tres_Mosqueperros. Acesso em: 18 de Julho de 2014.
28
Manuela Ferreira
atores sociais cognoscitivos e sensveis, com interesses prprios e

co-produtoras do seu processo de socializao (JAMES, 1993,
CORSARO, 1997, FERREIRA, 2004), cuja agncia visvel na
apropriao seletiva e significativa que fazem das informaes que
a que so expostas no contexto familiar e no seu consumo tele-
visivo, na expresso de (di)consonncias geradas face ao stock de
conhecimento que j detm ou de determinadas escolhas e prefe-
rncias, algumas delas suscitadas e tendo como fonte privilegiada
os pares com quem se encontram em outros contextos como o JI.
Entra-se agora no campo de outras transformaes societais
ocorridas na esfera do trabalho e da educao e seus efeitos na es-
fera familiar, na categoria infncia e na condio social das crian-
as. Mudanas nas relaes de gnero derivadas, entre outras, do
forte aumento da escolarizao feminina e da sua participao
no mercado de trabalho, refletiram-se na crescente incapacidade
familiar para cuidar e acompanhar a educao das suas crianas e
na sua colocao, em idades cada vez mais precoces, sob tutela de
outros adultos em instituies educativas como o JI onde, para-
lelamente, e doravante, se processa a sua educao (FERREIRA,
2006). A institucionalizao da pequena infncia, que assim ini-
cia o seu processo de alunizao, adensa este trao da homogenei-
zao estrutural da infncia contempornea. Porm, essa mesma
institucionalizao ganha foros de fenmeno social paradoxal, j
que aqui, confinada ao JI, que se abre uma tripla possibilida-
de a essas crianas: o encontro e convvio coletivo com outras
numa base regular, a participao numa srie de culturas de pares
em que reproduzem interpretativamente o mundo dos adultos
(CORSARO, 1997), e a construo de relaes sociais e laos de
sociabilidade passveis de alicerarem amizades dentro e fora do
JI, estando com tudo isso a criar as suas prprias infncias.
29
Manuela Ferreira
Na conceptualizao da SI acerca das crianas com atores

sociais enfatiza-se ainda uma outra faceta da sua agncia, enquan-
to produtoras de culturas prprias e especficas, que igualmente
informam a sua distino como categoria geracional. A anlise da
educao e do JI como instituio educativa para a infncia, requer
ento que se repense essa educao como inseparvel do ofcio
da criana (SIROTA, 1998), o que significa relevar a copresena
das culturas infantis,nelas dedicando particular ateno cultura
ldica e importncia que o brincar ao faz de conta a assume.
Em causa esto os modos especficos das crianas interpretarem,
simbolizarem e agirem o mundo quando, na adoo, confronto
e contraponto ordem adulta e/ou entre os pares produzem ex-
perincias sociais coletivas e vises intersubjetivas portadoras de
sentido para as suas prprias aces no seio da heterogeneidade
(classe social, gnero, etnia, experincia institucional, etc.). Fun-
dados no interior do grupo e localmente contextualizados, esses
modos significativos das crianas estarem, fazerem e sentirem so
usados como conhecimentos e competncias sociais para partici-
parem no mundo adulto que ali lhes proposto e para, ao mesmo
tempo, se afirmarem diferentemente perante ele (FERREIRA,
2004; SARMENTO, 2003), mas igualmente para participarem
no mundo das crianas com vista a serem reconhecidas como
crianas competentes perante outras crianas. Na construo de
um ns que as distingue dos adultos, as crianas reveem-se num
conjunto de interesses, regras de aco e princpios e valores im-
plcitos - um ethos - orientadores das suas condutas sociais, em
que importa sublinhar a ludicidade - essa atividade autotlica,
autodeterminada, desinteressada e trivial que visa a fruio dos
atores nela envolvidos pelos como ela se realiza e no pelo que
ela . aqui que o brincar, enquanto ao comum situada no
contexto e no contedo significativo das relaes com os outros
30
Manuela Ferreira
diferentes que nela participam, merece particular ateno dado

ser uma parcela central dos modos como as crianas criam entre
si verses da realidade alternativas s dos adultos. Releva-se ento
a natureza do fazer como se que, na assuno de interpretaes
pautadas pela no literalidade, permite s crianas dissociarem-se
da realidade adulta que as inspira, da qual participam e fazem
parte, assim produzindo um mundo de fantasia. Ou seja, um
contexto de pretenso, temporrio e limitado, como uma espcie
de bolha de perfeio num mundo imperfeito que lhes permite
jogar na fronteira entre jogo e mundo real (ROSA, 2000). essa
atitude de no literalidade que permite que o brincar seja brincar
e possa ser entendido como um contexto de negociaes e uma
narrativa em que elas dizem de si, de suas concees e relaes.
Agora, se o que d significado s experincias de se ser criana en-
tre crianas na construo de um ns so as culturas infantis, a se
incluindo o brincar, ento elas so indissociveis das suas relaes
sociais, pautadas pela igualdade e diferena, hierarquias, poderes
e desigualdades estruturais, e todas elas das redes de sociabilida-
de - essas relaes eletivas com outros significativos, fundadas na
empatia e intuio, e que, permeadas por afetos e emoes neces-
srias satisfao da intimidade interpessoal, tecem a cooperao
e reciprocidade subjacentes s solidariedades que alimentam as
aces colectivas com as quais as crianas constroem e expandem
a cultura de pares.
Atentar s culturas infantis e ao brincar na contemporanei-
dade requer compreender como elas se relacionam com outras
culturais globais de pares, abarcando a cultura meditica para a
infncia, e aos como essas experincias so recontextualizadas
nas culturas locais do JI. Neste sentido, se as culturas infantis
facultam s crianas desenvolverem aes comuns e assim partici-
parem na vida social, a elas no so alheios os repertrios prvios
31
Manuela Ferreira
de conhecimentos oriundos das culturas familiares de pertena

e do seu consumo televisivo. Da que conversar a pretexto dos
programas de TV no JI fornea uma base partilhada para falar
de si, trocar informaes, gerar afinidades e inspirar temas para
desenvolver aes ldicas comuns, facilitando formas ritualizadas
do brincar e da linguagem, tal como pretextos para discusses
mais ou menos acesas ou distanciadas; todos eles processos essen-
ciais para a criao de espaos concetuais partilhados nos quais as
aes e relaes sociais so negociadas. Porm, esta recontextuali-
zao das crianas e suas culturas mediticas nas culturas de pares
no JI vai requerer ainda a sua contextualizao perante as formas
culturais desta instituio, materiais e simblicas, e a ordem adul-
ta a instituda; ou seja, perante condies e constrangimentos
que no so da sua inteira escolha e sobre os quais detm e exer-
cem uma autonomia relativa.
Perceber a produo de culturas de pares infantis no JI
como complexidade, requer ento atender aos mltiplos registos,
no necessariamente convergentes, de que se revestem os proces-
sos de socializao inter e intrageracionais. Tal implica considerar
a alteridade da infncia, atendendo ao conjunto de aspectos que a
distinguem do Outro-adulto, mas tambm a alteridade das crian-
as, atendendo aos aspectos que as distinguem de Outro-crianas.
Trata-se de reconhecer as suas culturas como contextos culturais
nos quais elas constroem relaes e sociabilidades infantis, e todas
elas como modos de negociarem as fronteiras entre a sua pertena
e diferenciao aos e nos grupos, aprendendo a despojar-se dessa
alteridade, ao mesmo tempo que participam nessa separao de
ser crianas (JAMES, 1993). Evidenciar as crianas, individual e
coletivamente, nas suas interaces com Outros adultos e Outras
crianas em contextos concretos como o JI, torna-se ento um
modo de compreender como elas so influenciadas e influenciam
32
Manuela Ferreira
as suas circunstncias sociais de existncia, ao produzirem o pr-

prio espao social da infncia e, de como, a, elas constroem a
sua identidade como crianas e a sua subjetividade como crianas
entre crianas (idem).
Um por todos, todos por um!: a construo social da cultu-

ra, relaes sociais e sociabilidades infantis no JI
No entendimento dos media televisivos como parte da vida

e das prtica sociais infantis contempornea, Buckingham (2009)
refere a possibilidade dos desenhos animados poderem ser um
potencial aberto a mltiplas interpretaes, incluindo leituras
subversivas que capacitam as crianas a explorarem, enfrentarem
e jogarem com as questes do poder e formas mais versteis de
subjetividade, geradoras de novas realidades e configuraes so-
ciais no grupo de pares. Neste sentido, revisito agora as minhas
notas de terreno para analisar algumas das facetas da recontextua-
lizao local da srie O Dartaco, protagonizada por um grupo
de meninos no JI.
Rafa e o Tnel escuro ou prlogo
Tornar-se ator social nas rotinas da cultura de pares no JI,

requer algum conhecimento do contexto fsico e determinadas
competncias sociais mas, sobretudo, que alguma outra criana
esteja disposta a participar numa aco comum (CORSARO,
1997; FERREIRA, 2004). Ser capaz de mobilizar qualidades pes-
soais como a criatividade, o saber posicionar-se perante o grupo
e apresentar propostas desafiadoras, de modo a levar mais lon-
ge a tradio de saberes e fazeres, e suficientemente pertinentes
33
Manuela Ferreira
para captar o interesse e a adeso dos seus pares, so alguns dos

aspetos valorizados no mbito das culturas de pares e relaes
de sociabilidade infantis (idem). Esse era o caso do Rafa, o mais
velho da sala, um veterano dos veteranos, o mais alto e possante
e, ao mesmo tempo, uma das crianas mais ativas do grupo; um
entusiasta imensamente criativo nas suas propostas de atividades
ldicas, no s com os meninos, mas conseguindo tambm, com
algumas delas, galvanizar todas as restantes crianas:
() - o jogo do tunel escuro! anuncia o Rafa, co-

meando a virar as mesas da rea do Desenho ao con-
trrio, logo contando com a ajuda do Lucas. - Quem
quer jogar, atrs de mim! Temos de ir buscar cadeiras! Eu
que sei! Hei! Hei! No pra brincar ainda! continua
ele para as outras crianas que tinham acorrido e co-
meado a colocar-se debaixo das mesas. - Tm de ficar
nos stios onde vocs eram! (...) Fazem o que eu disser!
Eu sou o 1 chefe! - pra, olhando em redor, mas logo
prossegue, dirigindo-se ao Tiago: - Olha l, eu j te
mandei ir? (...)
medida que o jogo se desenrola com ele na frente,
o Rafa continua: - Agora que j passamos o tnel vamos
por cima das cadeiras! Eu sou o 1 chefe e o Lucas, que
o meu amigo, o 2 chefe!.. Mas faam o que eu disser!
Tu a, Elisa, vai l para trs da Mafalda... Diogo, tu no
podes! J disse!
Sucederam-se mais umas quantas voltas, mas mesmo
com as variaes introduzidas pelo Rafa, as crianas
comearam a debandar aos poucos ()
A possibilidade do Rafa levar a cabo uma ao como a

descrita, dentro da sala e sem qualquer aviso ou pedido prvio,
comea por chamar a ateno para a educadora e para o seu po-
sicionamento pedaggico como algum capaz de reconhecer a
34
Manuela Ferreira
liberdade, a livre iniciativa das crianas e a sua autonomia para

usarem os recursos materiais disponveis de modo ldico, garan-
tindo a oportunidade de acontecerem pontualmente outros espa-
os-tempos das crianas para alm dos que instituiu previamente
na estruturao do quotidiano do JI (FERREIRA, 2004). Mais
ainda, como algum capaz de interpretar aquele jogo como uma
ao ldica do interesse das crianas e no como mera desarru-
mao, desordem ou desobedincia s regras institudas no JI,
salvaguardando aquele que um direito inalienvel das crianas
a brincarem8.
Com efeito, a ressignificao e uso no-literal, portanto,
no-escolar, das mesas da sala do JI como um jogo do tnel
escuro, expressando uma faceta da cultura ldica infantil de que
o brincar ao faz de conta expoente, apresenta o Rafa como um
exmio conhecedor dos interesses e gostos que informam as cul-
turas infantis, ao fornecer um tema e criar um cenrio suscetveis
de suspender, momentaneamente as diferenas e desigualdades
que subsistem na experincia quotidiana das crianas no JI. Po-
rm, ao mesmo tempo, o Rafa define uma espcie de ranking
masculino e uma cadeia hierrquica, em que, assumindo-se como
lder, se reserva o direito de atribuir o estatuto de seu sucessor e
de amigo a Lucas. O argumento da amizade, declarado publi-
camente, ganha foros de justificao para essa distino estatu-
tria e afetiva expondo assim a sua relao eletiva e afirmando
Lucas como uma espcie de pilar de apoio sua liderana no
jogo, na relao do duo e face ao grupo alargado de crianas,
j que ele era ali uma criana popular, mantendo uma rede de
relaes diversificada. Vistas deste ngulo, as amizades podem ser
encaradas como relaes sociais estratgicas capazes de assegurar
um certo tipo de reciprocidade, porque esta, prorrogada, e para
8 Artigo 31 da Conveno dos Direitos das Crianas (CDC) (1989)
35
Manuela Ferreira
todos efeitos subalterna, permite a cooperao entre concorren-

tes potenciais, assegurando um mximo de gratificao pessoal e
um mnimo de danos sociais. Talvez tenham sido estas algumas
das razes e meios pelos quais este duo, ainda que internamente
hierarquizado e desigual, se tenha conseguido manter no topo da
organizao social do grupo de pares durante um longo perodo
do ano letivo, sendo coadjuvado pelos restantes membros do g-
nero masculino; numa coexistncia mais ou menos pacfica com
o ncleo feminino, e todos/as eles/as exercendo fortes relaes de
controlo sobre o ncleo dos/as novatos/as.
Neste padro hierarquizado e estratificado das relaes so-
ciais dentro do grupo, o Rafa era adorado e reconhecido pelas
suas propostas de ao e, ao mesmo tempo, temido pelo seu estilo
de relao, autoritrio e mando, no se coibindo em agredir,
verbal e fisicamente, quem lhe desobedecesse, questionasse e con-
trapusesse alternativas, como por vezes acontecia com o prprio
Lucas. A conjugao destes traos e a persistncia de um estilo
de aco, relao e sociabilidade em que a partilha com outros
se revela um modo de com eles rivalizar para ganhar SEMPRE,
tornavam o Rafa mpar entre os seus pares, mas... controverso e
ambguo! E isso teve impacto na vida social do grupo, a comear
no grupo dos meninos.
- Eu sou o Dartaco! ou Lucas e os Moscoteiros! no

recreio - 1 ato
Com efeito, no incio de abril, comeei a dar-me conta de

um trabalho de fronteira nas relaes homossociais masculinas
(FERREIRA; 2004) protagonizado pelos amigos Rafa e Lucas
que se traduziu numa lenta escalada de rivalidades e disputas ver-
36
Manuela Ferreira
bais e fsicas, de onde no estavam ausentes nem o discurso da

fora nem o da amizade: o primeiro, convocado nas disputas,
conflitos e provocaes; o segundo, como atenuante e remisso
de possveis consequncias sociais. Nem sempre nem nunca
nem santos nem pecadores, ambos continuavam a colaborar
coletivamente sem, no entanto, deixarem de competir indivi-
dualmente. neste clima social e emocional que o Lucas comea
a protagonizar e a liderar uma outra agenda, fora da sala, no tem-
po-espao do recreio:
[] O Lucas, o Tiago, o Dani, o Pedro e o Bernardo

galopam pelo ptio do recreio, empunhando e mo-
vimentando ps, como se fossem espadas. A dada
altura, quando esgrimam entre si o o Lucas avana
e, encostando a espada ao pescoo do Tiago, diz: -
Rende-te ou ataco-te! (...). Ao cabo de vrios duelos,
o Lucas pe a mo no peito, e diz solenemente: - Eu
sou o Dartaco!
- E eu sou o moscoteiro! - diz o Dani.
Mais tarde, os cinco Moscoteiros vo ter com o Rafa,
que brincava com camies na areia e pedem-lhe em-
prestada uma p que est livre, mas ele recusa. Ento,
o Tiago tira-lhe um camio e, enquanto o Rafa retalia-
va, perseguindo-o, veio o Dani que levou a p consigo,
reunindo-se aos Moscoteiros, triunfante. Com todos
sua volta, o Lucas levanta a espada, e proclama: - Um
por todos! Todos por um! Todos erguem as suas espa-
das, unindo-as no topo.[] Recomeam os galopes,
e voltam novamente junto do Rafa. sua frente, o
Lucas, apontando-o com indicador em riste, diz-lhe:
- Bilambeque! O nosso inimigo! Ele no nosso amigo!
O Rafa olha para eles zangado e faz meno de lhes
atirar areia, mas eles fogem.
37
Manuela Ferreira
Na hora de ir para dentro!, os Moscoteiros dirigem-se

ao banheiro e enchem os seus copos de gua (...) - Ve-
nham c fazer um brinde! - diz o Lucas. Dartaco e
Moscoteiros, em crculo, unem os copos ao centro e
gritam em coro: - Um por todos! Todos por um! Elevam
os copos e s depois bebem.
- Eu sou o Dartaco! - diz o Lucas.
- E ns somos os moscoteiros! - diz o Dani, falando por
si e pelos outros. [].
Assiste-se agora reproduo interpretativa (CORSARO,

1997) das histrias e dos heris de fico popularizados pelos
produtos da indstria cultural para a infncia, a srie O Dar-
taco, e sua recontextualizao e uso social no grupo de pares
masculino, em que se destaca: i) a definio de uma ao con-
junta em que participam cinco meninos, assente na partilha de
um mesmo interesse e gosto pelo tema e papel heroico represen-
tado pelos Moscoteiros, e seu lema unificador, que lhes faculta
uma encenao de si, simbolicamente poderosa; ii) o recurso a
referncias mediticas para estabelecer os seus diferentes papis e
posies sociais, com o Dartaco Lucas numa liderana que se
mostra sensvel aos interesses e valores da cultura infantil, conju-
gando o abrilhantar do jogo com a introduo de detalhes narra-
tivos e estilsticos; ao padro de relao social e sociabilidades que
o Rafa mantm consigo e com as restantes crianas, e, ainda, s
dificuldades de, isoladamente, (se) ser bem sucedido face ao Rafa;
iii) um trabalho de manipulao das impresses e gesto das ex-
presses, numa performance coletiva plena de rituais apropriados
de O Dartaco, que agem como ethos do jogo conforme o lema
- Um por todos todos por um!. Nesta encenao da narrativa em
que as crianas que fazem-de-conta sublinham as caractersticas
pregnantes da identidade adotada, mostraram um conhecimento
comum da srie televisiva. Emoes e tenses derivadas de uma
38
Manuela Ferreira
estrutura de jogo provocao-fuga (CORSARO, 1997), em que a

concertao, coordenao e sincronia de aes exigidas implicam
acompanhar e adequar-se ao ponto de vista dos outros, respeitar
as deixas e as regras explcitas e implcitas no fluxo da ao, o
saber fazer-se aceitar e fazer-se respeitar, alinharam-se compor-
tamentos e atitudes, e reforaram-se prazeres comuns e alianas
internas tutelados por valores reconhecidos pelo grupo: ateno
ao outro, fidelidade no jogo.
Simultaneamente, para o exterior deste grupo, prossegue o
seu fechamento com a adoo de um posicionamento coletivo
dotado de intencionalidade, que ganhou vida numa representa-
o da aventura dirigida ao Rafa, agora definido como um outro
contra quem fazer jus ao referencial identitrio em que simboli-
camente o grupo dos Moscoteiros se rev e reencontra solida-
riamente sob o lema - Um por todos, todos por um!. Exult-lo
bem alto e em unssono no decurso do jogo, e frente ao Rafa,
para sublinhar a unio e a fora numrica e simblica dos Mos-
coteiros, e retom-lo em outros momentos e locais do JI, como
aconteceu no banheiro, tornou-se expresso de tomada de posi-
o pblica, chamada de ateno geral para a revoluo que se
estava a processar nas relaes de liderana do grupo de meninos
e no grupo de pares e, ainda, uma espcie de ritual de confir-
mao. A sua excessiva dramatizao e reiterao permitiu criar
e confirmar um espao partilhado de diverso, experincia, mo-
vimento e jogo que sublinhava a sua afiliao nesta outra forma
de dizer somos amigos. Na sucesso das provocaes ao Rafa,
que alimentavam a desconfiana mtua entre os lderes, manter
a competio parecia ser o mais valorizado, sob pena do mbil
do jogo desaparecer. Definindo neste modo de rivalizar, quem
est dentro e fora do grupo, um ns e um outro, Lucas e os seus
parceiros construam um sentido de pertena a um grupo coeso
39
Manuela Ferreira
em que a unio faz a fora, como recomendava a narrativa que

os inspirava. Pode ento dizer-se que apesar das crianas poderem
no saber nada, ou muito pouco sobre a origem da obra que os
inspira, procuravam construir restituies que a tornam possvel
pela simplificao dos personagens e esquematizao dos enre-
dos que foram significativas para si, socorrendo-se dos recursos
interpretativos e materiais que dispunham - enunciaes, lema,
cano da srie, referncias dos personagens principais, e o seu
prprio corpo e ps -, mostrando que os usos dados aos media
no so socialmente neutros - na verdade tratou-se, at aqui, de
um jogo genderizado, e exclusivamente masculino.
A recontextualizao de O Dartaco pelas crianas e os
modos como a cultura infantil foi construda no recreio atravs
de referncias mediticas no se alheou dos marcadores paisagsti-
cos e arquitetnicos do espao exterior do JI. Inspirando cenrios
de aventura, arbustos, sebes, rvores foram usados como esconde-
rijos e lugares de emboscadas, e as habituais corridas nos declives
do terreno transformadas em cavalgadas, ajudando os atores a
desenvolverem um sentido e um domnio do lugar que deu azo
sua ressignificao como espcie de bosque/floresta como por
vezes acontecia na srie O Dartaco. Finalmente, a ausncia da
educadora do recreio, tal como o alerta hora de ir para dentro!,
chamam a ateno para efeitos da cultura escolar e suas distin-
es espacio-temporais e funcionais: a sala de atividades como o
lugar pedaggico para as crianas e o lugar do adulto-educadora
no JI, por excelncia; o recreio como o lugar das brincadeiras
das crianas, subordinado s determinaes temporais do primei-
ro. Mesmo assim, enquanto se preparavam para entrar na sala,
dando cumprimento sua condio de alunos, os Moscoteiros
no se eximiram de prolongar a sua condio de crianas, como
aconteceu no banheiro.
40
Manuela Ferreira
- Um por todos, todos por um! ou Moscoteiros vs.

Rafa - 2 ato
[Desde o incio da manh que o Rafa atazana os cin-

co Moscoteiros: disputa-lhes ou tira-lhes os objetos
que esto a usar, interfere nas aes em que participam
com outras crianas, at que, a dada altura, os visa-
dos,] que logo cedo tinham feito armas com Lego e
andavam agora em bando pela sala, dizendo: - Ns
somos uns homens bons que defendem a justia!; - Um
por todos, todos por um!, se aproximam dele quando
est sozinho na mesa dos Desenhos. O Tiago, abeira-se
do Rafa e diz-lhe: - Ns vamos ser mais fortes que tu!
- Nunca! - diz-lhe o Rafa, irritado, dando-lhe com a
tampa de uma caixa na cabea. Os dois comeam a
lutar, aos empurres. Os outros Moscoteiros vm
em socorro do Tiago, algum grita - Um por todos,
todos por um!, e o Rafa, finalmente, acaba no cho,
imobilizado. Quando Moscoteiros o largam, indo
em bando para a Biblioteca, o Rafa, levanta-se, deita-se
em cima da mesa e chora.
Neste momento, assiste-se deslocao e localizao do

jogo dos Moscoteiros de fora para dentro da sala, e ao seu ajus-
tamento em funo dos constrangimentos da ordem institucio-
nal e das condies que este outro espao oferecia: por um lado,
produtos da cultura material escolar para a infncia, os jogos de
construo, o Lego, foram ressignificados e postos aos servio da
causa, sob a forma de armas que acompanharam as vrias aes
realizadas pelos Moscoteiros enquanto crianas-alunos pr-es-
colares - desenhos, pinturas, a audio de uma leitura -, s
ganhando referncias mediticas explcitas quando passaram a
coadjuvar e a reativar o tema do jogo na sala. Por outro lado, no
41
Manuela Ferreira
sendo permitido correr dentro da sala, as cavalgadas deram lu-

gar a curtos passeios em bando. Isto significa que falar sobre a TV
dentro da sala, uma rea circunscrita, com maior concentrao
de crianas e sob a gide do adulto, assumiu formas mais subtis
e limitadas, verbais e no verbais, requerendo ainda competn-
cias de maior conteno e gesto emocional, em que para manter
vivas as linhas da histria parecem bastar formas que denotem
um conhecimento no falado - as armas - e um mnimo de
palavras-chave para identificar a referncia meditica - o lema dos
Moscoteiros - e ajudava a definir a pessoa ou grupo. De novo,
as crianas procuram compatibilizar as suas condies de alunos
e de crianas, conetando acontecimentos do recreio sala, mas
mantendo-se discretas aos olhos da educadora. Com efeito, para
quem est de fora do contedo significativo da trama imaginria
vs guerra que envolvia o grupo de meninos, at aqui nada se
passa, e esse parecia ser o caso dela.
Prossegue ento o trabalho de definio de fronteiras no
grupo dos meninos: i) equipa do Lucas mantm a encenao co-
letiva de si como personagens destemidos, agora usando armas,
e auto-definindo-se como justiceiros, de acordo com a fico;
ii) do lado do Rafa, as provocaes insistentes a elementos isola-
dos do outro grupo, numa espcie de estratgia de dividir para
reinar, age como feitio contra o feiticeiro, j que agravam a des-
confiana mtua entre a equipa do Lucas e Rafa, e o fosso entre
ambos; iii) internamente, os Moscoteiros continuam a reforar
o seu apoio e solidariedades para com as vtimas, unindo-se
para enfrentar o fisicamente forte, e possante, Rafa; o mbil que
continua a referenci-los e a manter o motivo social que pretexta-
va o triunfo dos bons; iv) a queda inesperada de Rafa, podendo
ser interpretada como um fracasso e uma forma dele perder a
face publicamente, ganha foros de humilhao pessoal como se
42
Manuela Ferreira
com ela casse, simbolicamente, o seu estatuto como o maior,

o melhor e o primeiro no grupo dos meninos e de pares. Neste
sentido, no quadro das relaes de poder entre Lucas e Rafa, a
TV continua a facultar o sentido de grupo, unio, comunidade
aos Moscoteiros, os recursos para desafiarem e reconfigurarem
posies e estatutos e para fazerem as amizades funcionarem.
- Porque que no brincam todos? vs. - Porque tem de

ser!!! ou entre culturas infantis e cultura adulta - 3 ato
Na sequncia do choro do Rafa, a educadora reune

todas as crianas e dirige-se ao grupo dos cinco, per-
guntando porque no eram amigos do Rafa. Alter-
nadamente eles dizem que - Era uma luta de morte ou
de vivos! (Tiago); - Como ns no gostamos do Rafa,
ns fizemos luta! O Rafa o Bilambeque! (Dani); -
o mau! o inimigo! E ns somos os moscoteiros) (Lu-
cas);- Quando o Lucas est a apanhar, ns vamos defen-
der! (Tiago). - Ele j aleijou muitas pessoas e ns agora
no gostamos dele! (Bernardo). A educadora parece
no entender as explicaes fornecidas pelos Mosco-
teiros e refaz a pergunta inicial: - Mas porque que no
brincam todos com o Rafa? O Rafa mau? - insiste ela.
Nesta altura, o Rafa irrompe, quase gritando, qua-
se chorando: - No! Porque c na escola somos todos
amigos!
- Mas ele agora o Bilambeque! - argumentam os Mos-
coteiros, todos de p, a apontar para ele.
- Mas olhem l E porque que tem de ser o Rafa? Ele
nem sequer escolheu! - contra-argumenta a educadora.
- No interessa! Ele o Bilambeque! - dizem os rapazes
impacientes.
43
Manuela Ferreira
-E se ele no quiser? - questiona a educadora.

-Tem que ser!!! Tem que ser porque ele o Bilambeque!!!
- respondem os rapazes em coro, peremptrios, enfati-
zando o tem que ser.
Nisto, o Rafa, levanta-se e, indo ao p deles, diz-lhes:
- Palermas! - e desmancha-lhes as armas, rindo-se,
com ar triunfante. Depois senta-se e olha para eles
com um sorrizinho. O Lucas levanta-se e comea a
lutar contra ele: murros e puxes de cabelos O Rafa
cai e chora pela segunda vez, ao mesmo tempo que
ainda diz: - Porque vocs j no so da minha equipa
(). E s estes so todos meus amigos! -, apontando o
Francis e a Rute.
- Mas ns somos mais! Somos mos-co-tei-ros! E as me-
ninas so nossas amigas! Todas as meninas so da nossa
equipa! contrape o Dani. Nesta altura, todas as me-
ninas, exceto a Rute, confirmaram acenando a cabea
ou dizendo Sim!!!.
- Somos as Julietas! - esclareceu a Rita, referindo-se
amada de DArtagnan.
-Mas eu sou da equipa do Francis e da Rita! - diz-lhes
o Rafa. ()
Nesta altura, a educadora intervm: - Mas porque que
no so todos amigos e no brincam todos?
- O Rafa no pode ser da nossa equipa porque s pode ser
os Moscoteiros e o rei! - diz o Bernardo.
- E no pode ser outra coisa? - pergunta a educadora.
- Pode! Pode ser o cardeal! - diz o Tiago.
- Pois, o cardeal mau! - diz o Pedro.
- Mas porque que no brincam todos? - insiste a edu-
cadora.
- Mas eu quero ser da equipa do Dartaco! - diz o Rafa.
44
Manuela Ferreira
- S podes ser o Bilambeque, o cardeal ou os guardas! - diz

o Lucas.
- Mas os guardas so do Richelieu! - esclarece um outro
menino, o Lus.
- Olha! Se queres, vens para a nossa equipa, mas lutas
contra os que so maus para ns! - diz-lhe, finalmente,
o Lucas.
No quadro das relaes sociais e sociabilidades do grupo de

pares, e na agudizao da oposio entre Lucas e Rafa, agora de-
clarada e explicada, fico e realidade integram-se como mote,
pretexto e texto, nos quais se salienta i) a reafirmao das alianas
internas e externas ao grupo de Moscoteiros, face a um opositor
comum, o Rafa, designado como o mau e personagem malfi-
ca, tambm reportada srie televisiva; ii) a evocao abstrata da
amizade pela educadora e a presena de uma conceo das crian-
as que as comprime numa entidade homognea e categorial, e
no como crianas com uma histria, incluindo no JI. O mesmo
com o brincar: ora visto como se fosse algo natural, espontneo
e simples, ora como algo que envolve regras prvias e escolhas
declaradas. No confronto intercultural com Moscoteiros, a ne-
gao com justa causa por parte destes, chama a ateno adulta
para aquilo que era um comportamento tpico do Rafa - Ele
j aleijou muitas pessoas, aparentemente no visto, percebido ou
valorizado enquanto tal pela educadora; iii) a apropriao e uso
social de princpios da ordem adulta - na escola somos todos amigos
- pelo Rafa, para argumentar a sua defesa e a acusao aos seus
opositores, num desempenho de criana-aluna bem comportada,
visando sensibilizar educadora e relembrar os Moscoteiros; iv)
explicitao de novo confronto intercultural entre Moscoteiros
e educadora acerca da separao instaurada com o Rafa, marcado
pela incomunicao dado o desconhecimento adulto da narrati-
45
Manuela Ferreira
va televisiva que contextualizava o conflito e da sua prolongada

histria, em que foram esgrimidos juzos de valor divergentes:
contra os argumentos abstratos da amizade, os cinco meninos in-
vocam como razo e defesa o contexto social, ldico e emocional
em que se sobrepem e fundem tensas relaes sociais interpa-
res masculinas, j antigas, e o prazer do brincar ao faz-de conta
dos Moscoteiros (os bons/o bem) vs. o Bilambeque (o mau/
mal); os princpios da lealdade e solidariedade como valores de
unio, acrescidos dos da quantidade como valor de fora e poder
que corroboram a sua masculinidade como viril; v) interveno
da educadora no sentido de confrontar o que parece interpretar
como intransigncia dos Moscoteiros, mas em que eclode novo
conflito intercultural, decorrente da sua descontextualizao da
trama do conflito, aprofundando o fosso cultural intergeracional
relativo ao conhecimento da cultura meditica infantil e, portan-
to, do seus interesses extra JI. Ao mesmo tempo percebe-se que
esse conhecimento meditico partilhado por todas as crianas,
o que as homogeneza como crianas-filhos-audincia e consu-
midoras; vi) mudana de atitude do Rafa para ganhar aceitao,
adoptando os valores preferenciais do grupo do Lucas ou para
criar alianas com outras crianas rejeitadas de outros grupos para
desenvolver o seu novo grupo; vii) deciso do Lucas em se abrir
negociao com o Rafa, aceitando a sua entrada mas sob con-
dies, e cuja imediata anuncia o confirmam como lder. Em
todo este episdio, apesar da maior parte das crianas no aceitar
a rejeio pblica de um grupo que se tornou central, sem ofe-
recer luta (Rafa), e do choro ser um sinal de fraqueza e negao
da masculinidade dominante (FERREIRA, 2004), fica-se com a
noo que a educadora s soube da histria deste conflito porque
o Rafa, o mais forte e at ento, o lder, chorou. Esta sua ateno
parece subentender uma interpretao do choro como elemento
46
Manuela Ferreira
de desordem e a definio da sala como lugar onde a luta e o

conflito so banidos.
As meninas que, aparentemente, durante os vrios epis-
dios de O Dartaco pelos meninos se tinham mantido de fora e
numa atitude de observao indiferente, tambm agora marcam
a sua posio, agindo como contraponto ao confronto que se
desenrolava entre Rafa e Moscateiros, manifestando-se a favor
destes ltimos: as Julietas. S ento se esclarece que, apesar de
invisveis, elas tinham acompanhado aquela histria, estando
dentro do seu contedo ficcional e real. No seio do universo fe-
minino, a exceo que constituiu a Rute vem confirmar a regra de
que a equipa do Lucas gozava de elevado prestgio junto das me-
ninas, ao mesmo tempo que a sua pronta adeso s afirmaes de
Dani confirmam-no publicamente como lder reconhecido, ou
seja, com o estatuto de algum que popular e querido no grupo
de pares alargado. Tal fato refora a ideia de que as amizades so
construdas, experimentadas e postas prova nas interaes das
crianas.
No obstante, a Rute representa tambm um caso mpar
no grupo de pares: ao aceitar sem contestao a sua incluso no
grupo do Rafa, ela transgride as fronteiras de gnero feminino,
demarcando-se das restantes meninas, expondo as brechas que a
subsistiam e a existncia de feminilidades plurais, e antagnicas
at, no seu interior. Sendo uma veterana pouco popular no grupo
de pares, e muito especialmente entre as meninas, porque uma
chatinha, e tambm entre novatos/as porque est sempre a que-
rer mandar, a Rute encontra assim, com outra personagem tor-
nada no grata no grupo dos meninos, o Rafa, um aliado a quem
se unir e um outro lugar social no intrincado xadrez das relaes
entre pares. Finalmente, todos os/as novatos/as parecem adotar
uma postura prudente, abstendo-se de manifestar apoios a qual-
47
Manuela Ferreira
quer das partes; tudo observando de olhos abertos e boca calada

(ITURRA, 1997), assim reiterando o seu estatuto de aprendentes
na/daquelas relaes sociais.
Eplogo ou reconfigurao das relaes sociais e sociabili-

dades no grupo de pares
Apesar do consenso negociado entre os dois amigos-rivais, e

de, muito frequentemente, continuarem a desenvolver aes co-
muns, dentro e fora da sala, jamais deixou de subsistir entre eles
um esprito de contradio e competio. Este aparente paradoxo,
depois das longas disputas havidas com O Dartaco, permea-
das por muita provocao, lutas e choros, mas em que, depois,
tudo parece, afinal, ter acabado bem, permitiu colher alianas
interpessoais com impacto na organizao dos grupos sociais e
um melhor entendimento do que se pode esperar do outro. Con-
tribuiu, pois, para construir uma organizao social do grupo de
pares policntrica em que coexistiram cinco grupos nucleares: i)
um, liderado pelo Lucas que manteve agregados os cinco meninos
-moscoteiros, expandindo-se em brincadeiras com o grupo es-
tabelecido das meninas veteranas e com o grupo de crianas novatas
e mais novas; ii) o ncleo das meninas, liderado pelo trio das mais
velhas e veteranas - Rita, Lara, Mara -, que manteve fronteiras
permeveis com os Moscoteiros e novatos/as; iii) o nucleo dos/as
novatas, cujos membros sempre circularam por vrios grupos sem
pertencer a nenhum em particular, criando pontualmente peque-
nos grupos de novatos ou com mais velhos/as, veteranos/as
que passavam mais despercebidos nos grupos estabelecidos. Neste
grupo, destacaram-se a Elsa e o Joo pelas suas insistentes tentati-
vas de interagir e ser aceitos a qualquer preo pelos veteranos/as;
48
Manuela Ferreira
iv) a trade liderada pelo Rafa que inclua a Rute, uma veterana,
e o Francis, um mais novo fan do Rafa, mas cuja admirao, no
sendo exclusiva, no o impediu de desenvolver outras relaes
eletivas e sociabilidades mais amenas com outros novatos mais
velhos o Diogo e o Mrio; fator que internamente fragilizava
a coeso deste ncleo; v) finalmente, um grupo que inclua as
crianas que tinham dificuldades em ser plenamente aceitos, fosse
porque investiam em atividades individuais, apesar de serem alvo
de frequentes provocaes, fosse porque se arvoravam em sabi-
ches moralistas, fosse porque deliberadamente se recatavam de
entrar em interao com alguns dos veteranos/as. Vistos do ngu-
lo das relaes media, culturas, relaes e sociabilidades infantis,
os conflitos havidos em O Dartaco, parecem ter tido a funo
de fortalecer alianas interpessoais com impacto na organizao
do grupo social, facilitar a reflexo interpessoal e entendimentos
relevantes acerca do que se pode esperar do outro e de si, e expe-
rimentar limites de tolerncia mtuos.
Interculturalidade, infncia e trabalho docente no JI - breves

consideraes finais
No obstante a pregnncia dos media televisivos nas cultu-

ras infantis e no seio do JI, adultos-educadores tendem a igno-
r-la, agindo como se essa relao e presena lhes fosse comple-
tamente exterior e impura s experincias educativas que lhe
so prprias. Tal atitude requer consciencializar a experincia
e o conhecimento meditico das crianas como trao comum da
infncia contempornea, para saber ler como essas mltiplas
referncias dos consumos televisivos infantis na esfera familiar
so ali recontextualizadas, pessoalizadas e posicionadas por elas
49
Manuela Ferreira
para ali se reverem e darem sentidos quele lugar. Requer ainda

estar ciente que, em confronto e continuidade com os mundos
adultos e com as culturas materiais e simblicas para a infncia
na famlia e JI, os consumos da TV infantil integram a cultura
infantil permitindo s crianas a criao dos seus prprios signi-
ficados acerca dela e o exerccio de formas de autonomia em que
desenvolvem conhecimentos, competncias, comportamentos,
atitudes e sentimentos acerca do que uma criana deve aprender
e aprender a expressar para fazer parte e ser reconhecida como
membro naquele coletivo.
Torna-se ento imperativo refletir acerca das concees
de infncia e adultez que, enquanto adultos, construmos, para
entender que estas geraes presentes no JI possuem e mobili-
zam experincias culturais e modos particulares de observarem o
mundo que ali se intersectam, mas tambm que dali se conectam
com e se atualizam em outras esferas e escalas da vida social.
Longe de criana abstrata e grupo infantil homogneo, pode
observar-se nos confrontos culturais havidos entre a educadora
e as crianas em O Dartaco que, mesmo quando estas lti-
mas agem na condio de criana-aluno pr-escolar no s nunca
despem outras condies extra escolares, de criana-filho-con-
sumidora, como as resgatam na sua condio de crianas-pares.
Essa sua chamada de ateno essencial para as repensar como
atores sociais, assim como a educao da infncia no JI e o tra-
balho pedaggico. Neste sentido, algumas ilaes a retirar de O
Dartaco apontam para a importncia do adulto-educador i) es-
tar informado e atualizado acerca da cultura meditica infantil;
ii) repensar as caractersticas da organizao do espao-tempo na
sala do JI e propostas de brincar, especialmente no domnio da
Expresso Comunicao/Jogo Dramtico, reificadas numa for-
ma pr-escolar reduzida quase exclusividade e imutabilidade de
50
Manuela Ferreira
reas como a casinha e/ou mdico, e sua separao do recreio;

iii) desnaturalizar as relaes entre crianas porque indissociveis
do poder e desigualdades de classe, gnero, etnia, geogrficas, etc.,
para entender o grupo de pares como organizao social heter-
nima; iv) desconstruir a dicotomizao adulta das amizades vs.
conflitos nas sociabilidades infantis, e a sua respectiva valorizao
e negatividade, para situar a sua interdependncia na histria das
relaes sociais infantis; v) contextualizar a ao pedaggica no
reconhecimento e dilogo com as culturas infantis; vi) conscien-
cializar o adultocentrismo de interpretaes literais face s cultu-
ras ldicas infantis e ao brincar, pautadas por modos e lgicas de
entendimento e significao no literais e mais flexveis, em que
as crianas so capazes de passar de um plano da realidade a outro.
Em causa est a fundamentao de decises e aes peda-
ggicas atentas s crianas e infncia contempornea, a partir
da sua observao sensvel, dentro e fora da sala de atividades,
vendo no brincar um direito a ser garantido e respeitado, e uma
oportunidade de as poder conhecer nos seus interesses, conce-
es, prticas especficas e posicionamentos crticos dos mundos
adulto e infantil.
Levar a srio os desafios que assim so colocados aos adul-
tos e ao seu trabalho docente estar disposto a assumir que so
contributos incontornveis na criao de modos alternativos de
estar com as crianas em processos mutuamente educativos, e a
levar mais longe a assuno do direito delas a participarem nas
tomadas de deciso de assuntos que lhes dizem respeito e afetam
as suas vidas (art 12 CDC, 1989), fazendo justia ao lema Um
por todos, todos por um!.
51
Manuela Ferreira
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54
2. Sobre a experincia de pesquisar
entre crianas
rica Atem Gonalves de Arajo Costa

O que se faz em pesquisa e o que a pesquisa faz conosco
[...]. O sujeito da experincia um sujeito ex-posto, ou

seja, aberto, sensvel e vulnervel. Alm de ser tambm
um sujeito que no constri objetos, mas que se deixa
afetar por acontecimentos. (LARROSA, 2008, p.187)
Como recorte da pesquisa que lhe serve de base, neste artigo

destaca-se o necessrio espao de negociao, ou fronteira, que se
abre entre pesquisador e sujeitos, ditado no s pelas perguntas
que a pesquisa lana ao campo, mas tambm pelas interpelaes
que o campo emprico enderea pesquisa, dentro do qual
acordada a autorizao. Em outras palavras, h para a curiosida-
de do pesquisador uma contrapartida dos sujeitos, expressa em
resistncias, entregas, experimentaes e questionamentos, que
constitui a produo do corpus da pesquisa.
Este texto, resultante de uma pesquisa de doutorado9, re-
presenta uma contribuio terica para pensar os desafios meto-
dolgicos vivenciados pelo pesquisador no mbito das pesquisas
9 A pesquisa referida intitula-se Com que diferenas se fazem adultos e crianas na
escola: uma analtica das posies discursivas pela tica da fronteira e da experi-
mentao. A tese da professora Erica Atem (uma das autoras do artigo), defendida
em fevereiro do corrente ano, vincula-se ao Programa de Ps-graduao em Educa-
o Brasileira da Universidade Federal do Cear-UFC, especificamente ao eixo de
Prticas Ldicas, Discurso e Diversidade Cultural, sob coordenao da Profa.Ftima
Vasconcelos, orientadora da tese e tambm autora deste artigo.
55
2. Sobre a experincia de pesquisar entre crianas
com crianas. Essa forma de nomeao aparece na contraposio

das pesquisas em que as crianas figuram como objeto de estudo
do adulto, sem que se tematize sua agncia na construo dos
contextos investigados. Aprofundando esta perspectiva,este arti-
go reflete sobre a experincia de aprendizagem de fazer-se pes-
quisadora entre crianas em seus efeitos sobre a fronteira adulta/
pesquisadora/criana/sujeito.
Aqui, retomado o percurso de realizao da pesquisa, espe-
cificamente no que se refere insero em campo e anlise e pro-
duo dos dados, a fim de compreend-lo segundo os movimen-
tos de singularizao envolvidos e que, pela sua potncia, ou seja,
pelo que podemos aprender a partir do encontro com o outro
(alteridade), no so generalizveis em si mesmos.Quando se fala
em estar entre as crianas, refere-se ao processo de tornar-se uma
adulta-brincante, estratgia metodolgica construda/assumida
na tese, a fim de compreender os posicionamentos das crianas
e do adulto (no caso, a pesquisadora) produzidos mutuamente.
O outro se refere criana concreta com quem se depara o
pesquisador na escola (lcus da pesquisa), mas tambm ao con-
tato com o imaginrio que se tinha do que seriam as crianas
(no caso das professoras e da pesquisadora) e as imagens que as
crianas fariam delas mesmas. As relaes alteritrias so as expe-
rincias em que se sente os efeitos do outro enquanto diferena,
em que podem ficar visveis os muitos possveis que esto em jogo
na nossa trajetria subjetiva.
As imagens, os trechos, os desvios, a escolha das estratgias
colocaram a pesquisadora numa condio de estrangeiro na brin-
cadeira livre. Os limites dessa estrangeridade foram feitos de v-
rias aes: buscar permisso para brincar, saber brincar, poder ser
parceiro no faz de conta. O trnsito na fronteira dos dispositivos
de diferenciao eu/outro, como foi o caso dos espaos-tempos
56
da brincadeira, permitiu apreender, no trabalho de anlise, os n-

veis de mediao implicados nesse processo.
Pela anlise dos efeitos da insero do pesquisador na cultu-
ra ldica de pares foi possvel entrever em que se ancoram os pro-
cessos de estabilizao/desestabilizao dos lugares institucionali-
zados para a criana e o adulto na ordem escolar. Tornar-se uma
adulta-brincante criou um campo de experimentaes em que
os nossos posicionamentos subjetivos como adultos e crianas se
explicitaram como coproduzidos. A ao do pesquisador, produ-
zindo deslocamentos no ordenamento dos lugares institucionais,
favoreceu a explicitao dos critrios definidores das fronteiras no
contexto da brincadeira livre, dando margem s negociaes que
puseram mostra as limitaes de uma perspectiva desenvolvi-
mentista da diferenciao adulto/criana.
Configura-se, assim, como objeto de estudo, a produo
discursiva que constri os sentidos sobre as infncias em relao a
qual nos constitumos como adultos e como crianas, aqui enten-
didos como posies na ordem do discurso. Tal delineamento re-
ferencia-se na Sociologia da Infncia e nas perspectivas dialgicas
e genealgicas do discurso de Mikhail Bakhtin (2010a, 2010b) e
Michel Foucault (2004, 2003a, 2003b, 2000), respectivamente.
Para a construo do corpus, a abordagem escolhida, de inspira-
o etnogrfica, foi decisiva para a aproximao e distanciamento
exigidos no trabalho de campo com as crianas. Tendo em conta
as situaes do cotidiano escolar que pudessem funcionar como
emblemticas dos processos de diferenciao, foram escolhidas
trs direes como itinerrios para a escuta dos sujeitos: a ob-
servao do funcionamento do processo de diferenciao adulto/
criana em relao a duas prticas escolares (identificao dos
grupos etrios por cor e a escuta da criana como eixo formador
do adulto-professor) e a insero (como adulta-pesquisadora) nas
57
brincadeiras livres e na rotina da sala de aula do grupo que se

encontrava no ltimo estgio da Educao Infantil.
A imagem10da brincadeira de restaurante (Imagem 1)parece
emblemtica, no que se refere perspectiva dialgica com que se
trabalhou na interpretao das vozes na pesquisa e na composio
do texto.Onde est a adulta-pesquisadora? De que lugar olha e
olhada? Como olha o que os outros-crianas vem?A quadra e a
areia so pontos de referncia distintos. Cozinheiros-crianas e
cliente-adulta, respectivamente. Embora a pesquisadora no es-
teja retratada na fotografia, elaintegra o setting ldico do lugar
que inicialmente lhe foi reservado pelos brincantes, o de cliente
e adulto condescendente com a brincadeira, devendo aceitar o
papel que as crianas lhe destinaram.
Imagem 1 - Brincadeira de restaurante no momento do parque.
Fonte: elaborao prpria; Data: 13/09/2013.

Nota: A brincadeira de restaurante foi o jogo simblico protagonizado pelo grupo
em boa parte de nossas interaes.
10 Agradeo o olhar atento da fotgrafa e psicloga Thamila Santos que me apontou a

potncia dessa imagem.
58
A anlise da produo dessa fronteira mvel (faz de conta)

definio de papis negociveis possibilitou compreender algo
sobre a diferenciao adulto/criana em contexto de escolariza-
o.Ter as crianas como interlocutoras pediu a ateno do pes-
quisador para um delineamento especfico: tomar como objeto
de anlise sua posio como adulto, pelas tentativas de insero
no setting ldico.Os momentos de brincadeira deixaram flagrar
algo de como os sujeitos (a pesquisadora e as crianas) interferiam
nas malhas discursivas, possibilitando pensar em torno das zonas
em que os sentidos se instabilizam.
Pesquisar (n)as fronteiras
[...] as vozes sociais no tm propriamente um espao

interior: elas vivem nas fronteiras, vivem em ponto de
contnua tenso socioaxiolgica, de contnuas intera-
minaes, contraditoriedades, entrecruzamentos e re-
configuraes. (FARACO, 2009, p.118).
Com a perspectiva dialgica de inspirao Bakhtiniana,

pensou-se a noo-chave de fronteira como uma regio inter-
discursiva, tal como sugere Faraco (2009). As Cincias Huma-
nas so concebidas como cincias do texto (BAKHTIN, 2010)
e interpretar uma rplica ativa, uma tomada de posio. Nesta
perspectiva, essa posio interpretativa forjada no encontro do
pesquisador com o objeto/sujeito falante. O pesquisador no tem
como se colocar de fora, numa postura neutra em relao ao fluxo
de vozes sociais no qual toma parte. Analisar a posio discursiva
adulta (lugar de adulto) mutuamente constituio de uma po-
sio discursiva da criana direcionou o foco do trabalho para a
zona fronteiria dessas definies.
59
Dada a dialtica da constituio subjetiva do eu se fazer na

perene confrontao com o outro, o processo de diferenciao/
subjetivao envolve fronteiras mveis entre o que se e o que
se estar por vir-a-ser, pelo encontro permanente com a alteridade
(outro) (SILVA, 2000). Ter o processo de diferenciao adulto/
criana como objeto de pesquisatornou-se um desafio, pois s
vezes o olhar parece mais apurado para o resultado desses proces-
sos e menos aguado para o que exige acompanh-lo e compreen-
d-lo enquanto movimento (perspectiva micropoltica).
Entrecruzando (transversalizando) estas duas abordagens
discursivas acerca dos modos de subjetivao, pensou-se em trs
regies-limite de onde perspectivar a relao do pesquisador com
o outro11, a saber: processo, exotopia e ignorncia.O limite repre-
senta os momentos de indefinio/problematizao quanto aos
critrios de diferenciao adulto/criana com os quais se consti-
tuem os sujeitos da pesquisa, incluindo a pesquisadora; momen-
tos que vo se mostrar de formas diversas, pelo dispositivo de
pesquisa, e para os quais a escolarizao, pela ao das crianas e
adultos que a fazem diariamente, vai formular respostas, dando
a ver uma dimenso agonstica da escola, onde pequenas revolu-
es esto em curso.
No limite do que se (processo)
A ideia de processo, de algo que compreensvel pelo seu

funcionamento, o que define o movimento de diferenciao em
que se d a constituio das identidades, imprimindo marcas no
trabalho de pesquisa que pretende compreend-lo. O processo de
11 Parafraseando o livro de Marlia Amorim (2001) O pesquisador e seu outro -,

acentua-se a sua importncia para a pesquisa.
60
diferenciao no se comporta como um evento que estabelece o

recorte de dois objetos distintos, mas como um efeito dos movi-
mentos dos sujeitos em interao na busca do reconhecimento
do outro. Neste sentido, o pesquisador no est alheio a esses
efeitos, posto que a pesquisa , tambm, um dispositivo institu-
cional que o posiciona, mas exige muitos deslocamentos para que
se produza algo da ordem do acontecimento, que instaura um
novo saber. Com isso, distancia-se de uma perspectiva realista e,
na abordagem sobre os achados, sejam eles imagens (fotografias e
vdeo), registros escritos e/ou udios, no se pretende encontrar
correspondncia com um real em si, para o qual se teria de apurar
o melhor instrumento. Tentar compreender algo na condio de
processo rompe com uma concepo linear de tempo, em que
se pode prever (antever) o que se vai encontrar. Nesse sentido, a
cartografia foi inspiradora para compor esse trabalho a partir dos
movimentos, das composies, das cenas, para ver a diferena
em sua face-processo (KASTRUP, 2008; PASSOS; KASTRUP;
ESCSSIA, 2009); sobretudo, porque pesquisar o que se passa
entre adultos e crianas em contexto de escolarizao requer (re)
encontrar o plano da processualidade, do que no se coloca de
forma to definida a ponto de ser avaliado, previsto, explicado.
[...] para acompanhar processos no podemos ter

predeterminada de antemo a totalidade dos proce-
dimentos metodolgicos. As pistas que guiam o car-
tgrafo so como referncias que concorrem para a
manuteno de uma atitude de abertura que vai se
produzindo e de calibragem do caminhar no prprio
percurso de pesquisa [...]. (PASSOS; KASTRUP; ES-
CCIA, 2009, p.13, grifo nosso).
61
A atitude de abertura permite entender as inflexes que se

impem ao percurso, geralmente momentos que exigem mais do
que uma compreenso racional dos acontecimentos em jogo. A
escuta cartogrfica do campo inclui intuio e razo, sem que
se precise t-las em duelo. Atuam como foras e instrumentos,
fazendo com que se reflita sobre a forma opositiva e positivista
com que habitualmente aparecem no mbito das instncias for-
mativas.
A pesquisa dos processos de diferenciao adulto/criana
pode ser definida como investigao dos mapas subjetivos que se
desenham diferentemente para um e outro na escola. Nesse nte-
rim, foi importante operar com a distino entre molar e mole-
cular como dimenses do real (DELEUZE; GUATTARI, 1996).
Molar e molecular estabelecem entre si relaes no binrias. O
molecular, sendo da ordem dos fluxos, das mutaes, pode atra-
vessar tanto a cultura infantil ou de pares (CORSARO, 2005;
FERREIRA, 2010, 2008) quanto a cultura adulta. Do mesmo
modo, o molar, sendo da ordem da institucionalidade, tambm
atravessa as culturas infantis e adultas, uma vez que O molecular
como processo pode nascer no macro. O molar pode se instaurar
no micro (GUATTARI, 1996 apud BEDRAN, 2003, p. 88).
Essa indicao ajudou no que diz respeito a como brin-
cadeira e sala de aula (focos da observao participante) se im-
puseram como territrios de produo da diferenciao adulto/
criana, considerando que so definidos, de certo modo, tanto
para crianas e adultos (no sentido de destinados a, prprios a)
como entre crianas e adultos (no sentido de que comportam a
experimentao desses sujeitos). Brincadeira livre (associada, so-
bretudo, ao momento do parque) e sala de aula foram conside-
radas unidades temporais e espaciais da escolarizao (Educao
Infantil) que entrelaam os dispositivos da ordem institucional
62
(molar), uma dimenso dada (previamente planejada) e uma di-

menso do acontecimento (molecular), do imprevisvel ligada
ao dos sujeitos nelas envolvidos e constitudos, da ordem do
desejo. Brincadeira livre pode ser entendida, paradoxalmente,
como um enquadre, uma moldura, mas onde o que se faz no
tem predefinio. Esse espao para um agenciamento brincante
precisamente o que se espera.
Ter em considerao as condies de produo do agir de
cada sujeito, os dispositivos institucionais que representam as for-
as centrpetas do seu agir, no suficiente para dar conta do que
o define. To pouco podemos apreender os processos de subjeti-
vao que singularizam a experincia, ignorando o fluxo que con-
fronta estas diferentes condies na interao entre os sujeitos.
No limite do que se v (exotopia)
Se pela regio-limite dos processos pode-se pensar a exis-

tncia dos espaos-tempos de imprevisibilidade e de composi-
o na pesquisa, a noo de exotopia, seguindo uma inspirao
bakhtiniana, circunscreve os desafios metodolgicos ao campo
da produo de sentido. Exotopia , segundo Amorim (2006, p.
96), um conceito bakhtiniano que trata da relao espao-tempo.
Refere-se ao situar-se em um lugar exterior. Aparece tematizada
inicialmente nas discusses no mbito da Esttica e, posterior-
mente, no mbito das Cincias Humanas, em que se constitui
como condio fundamental ao trabalho de criao e objetivao,
respectivamente.
A noo de exotopia como exerccio de descentramento do
olhar soberano da pesquisadora-adulta permitiu compor modos
de ver as situaes em campo, considerando o entrecruzamen-
63
to de vrias posies (pesquisadora-adulta, professora-adulta,

criana-aluno, criana-brincante, adulta-brincante). O lugar de
pesquisador (AMORIM, 2001, 2006; BAKHTIN, 2010), nesta
perspectiva, relaciona-se a tirar partido de sua exotopia temporal
e cultural, aproximando-se do modo como o outro se v e v o
mundo para se distanciar e devolver-lhe outro sentido, a partir
de como se olha o que o outro v, tal como o artista: dar de
sua posio, dar aquilo que somente sua posio permite ver e
entender (AMORIM, 2006, p.97). A totalizao exotpica ou o
acabamento possvel em decorrncia de uma posio que ocupa
o pesquisador e pela qual ele se responsabiliza, fazendo aparecer,
no texto, essa diferena e tenso, evitando qualquer iluso de cor-
respondncia entre pontos de vista e dando a conhecer os meios
que tornaram o outro acessvel, logo, sua implicao no que v.
A necessidade do outro e a correlata incompletude do ponto
de vista do pesquisador (AMORIM, 2001) revelam-se como um
limite pesquisa que no exige ser corrigido pela rota metodo-
lgica (tcnicas e estratgias) desenhada. Ele subsiste como con-
dio para a produo dialgica da pesquisa, assim como so os
processos de subjetivao na vida. O outro possui um excedente
de viso, que, por sua vez, circunstancia a produo e a interpre-
tao dos dados.
O conceito de exotopia est relacionado ideia de aca-

bamento, de construo de um todo, o que implica
sempre um trabalho de fixao e de enquadramento,
como uma fotografia que paralisa o tempo. O espao
a dimenso que permite fixar, inscrever o movimento
ou, dito de outra forma, a dimenso em que o movi-
mento pode se escrever e deixar suas marcas. A fixa-
o o resultado de todo trabalho de objetivao, seja
cientfico ou artstico, pois esse trabalho distingue dois
64
sujeitos e duplica seus respectivos lugares: o daquele

que vive no instante e no puro devir e o daquele que
lhe empresta um suplemento de viso por estar justa-
mente de fora. (AMORIM, 2006, p.101).
O desdobramento de olhares decorrente da exotopia foi

essencial para realizar uma analtica dos discursos das crianas
(principalmente), sem qualquer pretenso de obter uma voz
como sentido puro. A objetivao do pesquisador revela um en-
quadramento (embora no seja um aprisionamento), justamente
porque se faz num movimento.
Essa dimenso da pesquisa (exotpica) em Cincias Huma-
nas articula-se ao fazer etnogrfico contemporneo, afastando as
iluses de uma relao entre pesquisador e pesquisado destitu-
da de poder. O olhar de pertencimento (BOUMARD, 1999)
tambm um olhar de fronteira, pois no procura destituir as di-
ferenas e se constitui pelo estranhamento do objeto de estudo,
numa alternncia entre as atitudes de estranhar o familiar e se
familiarizar com o estranho (ANDR, 1995; MAGNANI, 2002;
SANTOS, 2005). A familiaridade se tece pela presena cotidia-
na na instituio escolar. Ao mesmo tempo, o habituar-se em
campo traz consigo o risco de se naturalizar12 os acontecimentos.
Por isso, preciso ateno aos fluxos, ver outras possibilidades
para o que parece bvio ou j compreendido, desconstruindo
as respostas j dadas, a fim de reencontrar-se no estranhamento
daquilo que parecia familiar. As crianas, recorrentemente, nos
endeream perguntas desnaturalizadas, que por vezes so aborta-
das naquilo que tinham de inaugural. A fronteira aquilo que,
no dispositivo de pesquisa, permite ver as superfcies de contato,
tal como se inclinasse uma moeda para ver as duas faces de que
feita, ao mesmo tempo.
12 Quando no consegue transver, problematizar o habitual.
65
No limite do que se sabe (ignorncia)
[...]. A palavra disfarce de uma coisa mais grave, sur-

da-muda,
Em momentos de graa, infrequentssimos,
Se poder apanh-la: um peixe vivo com a mo.
Puro susto e terror.
(PRADO, 1991)
Como terceira regio-limite tem-se a ideia de ignorncia

e de vontade de saber (KOHAN, 2007; LARROSA, 1998).
No-saber a suspenso do entendimento, um pacientar-se dian-
te do objeto/falante e menos um esvaziamento, uma impotncia.
A pesquisa no resulta em preencher lacunas somente, mas da
possibilidade de tensionar formas prontas.
O exerccio da ignorncia esteve relacionado s tentativas
mal sucedidas de entender (logicamente) o que as crianas diziam
ou pedir explicaes. Ao entabular conversas com as crianas, p-
de-se aprender que a continuidade da conversa no depende de
uma concluso ou um fechamento do que dito. Muito ficava
por explicar, o que no impedia a produo de efeitos de sentido.
Parece que as crianas pediam (como atitude responsiva) uma
contribuio, posicionando a pesquisadora no lugar de quem po-
deria ou no ter algo para pr a mesa para a conversa continuar.
O registro das interrupes dos assuntos e das conversas no dirio
de campo signo da ao da criana como sujeito do discurso e
dos efeitos provocados no desenrolar do curso da pesquisa. Pedir
para que explicassem algo lhes parecia, por vezes, desinteressante.
Isso exigia ateno quanto ao fato de no desejarem colaborar,
mas tambm associao imediata que se faz entre explicar e
entender e as consequncias disso para as conversas entre adultos
e crianas.
66
Alguns pesquisadores assumem postura cautelosa em torno

da ansiedade metodolgica em criar mecanismos que garantam
a participao das crianas na pesquisa (FERREIRA, 2010; JA-
MES, 2007). Na perspectiva enunciativa bakhtiniana, a expresso
dar voz se complexifica, na medida em que o sujeito que fala
perde sua unicidade enquanto sujeito de discurso. Logo, a hete-
rogeneidade constitutiva do dizer destri a iluso de transparncia
da linguagem e impe que nos perguntemos que linhas de fora
disputam o sentido dos enunciados. Portanto, os mecanismos de
subjetivao decorrentes de metodologias de pesquisa participati-
vas com crianas (JAMES, 2007) no funcionam como garantia
de escuta da alteridade. Na mesma direo parecem caminhar as
crticas e as ponderaes, numa perspectiva foucaultiana, quanto
s iluses que se mantm em torno da participao em pesquisa no
campo da educao, tal como argumenta Costa (2002b, p.103).
Falar importante, mas no decisivo. O que pode-

r fazer diferena o questionamento das foras que
produzem os discursos que se apropriam da lingua-
gem dos sujeitos; problematizar aquilo que Foucault
chama de economia poltica de verdade e que faz as
vozes e as palavras terem ou no poder, dependendo
de quem as produz, onde, quando e como.
Mais do que direcionamentos prvios para estar em campo

com as crianas, foram privilegiadas as regies de no-saber dessa
outra metodologia (pesquisa com crianas), entendendo que re-
presentam regies de suspenso no que os adultos-especialistas
j protagonizaram. Surgem como espaos de criao de conheci-
mento cientfico sobre as infncias, hoje.
Considera-se a recente rea como uma possibilidade de ex-
perimentar uma posio de quem no sabe. Desse modo, a ig-
67
norncia a coragem de no procurar de imediato as respostas

(racionalismo explicativo), de tirar concluses.
A indicao de Corsaro (2005) para a recusa, pelo pesqui-
sador, do lugar de adulto-tpico como uma provocao ao modo
habitual de relacionarmos infncia e adultez pode abrir as inte-
raes ao imprevisvel. Por outro lado, h muito que considerar
quanto cautela diante do tpico do adulto do qual se ressen-
te e se distancia Corsaro (2005, 2009) em sua etnografia com
crianas. As razes so, sobretudo, pelo fato de que importante
entender do que se faz essa postura, assim como compreender
que nem sempre isto se revela da mesma forma nas interaes.
Coexistem nas colocaes do autor dois planos de emergncia
para o que seja esse outro lugar do adulto diante da criana. Um
se revela de forma intencional por parte do etngrafo, pela obser-
vao de como se do as relaes entre adultos e crianas, procu-
rando se diferenciar deliberadamente delas. O outro se relaciona
a situaes que o pesquisador no controla (no sabe), pois o
encontro com o outro-criana direciona a regio-problema em
torno da qual vai ocorrer essa mudana. Isto diferente a cada
pesquisa de campo e no necessariamente corresponde ao que j
foi delimitado como problemtico (por exemplo, o adulto ser vis-
to como o que sabe, como controlador, que faz muitas perguntas,
que no ocupa o tanque de areia). Corsaro (2005), ao descrever
um dos processos de insero/aceitao na cultura de pares, relata
que saber o nome de todas as crianas foi um fator decisivo para
que ele obtivesse algum reconhecimento no grupo. No parece
bvio que isso o inscreva como um adulto de outro tipo. A cons-
truo dessa outra adultez, estratgica e relacionada fico da
pesquisa, fica pouco explorada nos efeitos que pode gerar para a
escolarizao. Este aspecto, na tese, se mostrou importante para
compreender como estar entre as crianas reorganizou o plano
68
geral das interaes com a pesquisadora-adulta. No era o caso de

estar do lado das crianas.
Essa ltima indicao, pois, se mostrou em campo mais po-
tente do que o desejo consciente de fugir do adultocentrismo (a
pesquisadora dar-se conta de que as impregnaes a esse modo
de conhecimento no se modificam apenas pela vontade ou in-
teno de agir diferente). Permitiu, assim, estudar as posies do
adulto e da criana pela insero sistemtica da pesquisadora na
rotina de uma sala de aula e nas brincadeiras livres das crianas
que compunham o grupo. Se a etnografia de Corsaro (2005) fa-
vorece o caminho de ir at onde as crianas esto (nesse aspecto,
a escola um espao praticado e significado diferentemente e no
um todo homogneo), fazendo emergir questes situadas nessas
espacialidades, preciso ir alm, sinalizar como o dispositivo de
pesquisa problematiza a diferena estrutural entre adultos e crian-
as, uma vez que:
Na pesquisa com crianas, a implicao introduz a

questo de como se pode enfrentar a desigualdade ine-
rente posio societria da criana. A produo de
saber sobre a criana reflete a contradio entre buscar
alterar a posio de subordinao da criana, ao mes-
mo tempo em que essa no pode ser erradicada. [...]
o pesquisador implicado considera o ato de pesquisar
como no divorciado de uma posio tica e poltica
sobre a infncia que problematiza seu estatuto de in-
capacidade. Ao mesmo tempo, tal estrutura de de-
sigualdade no pode ser anulada por decreto, nem
por desejo do pesquisador, mas o insere e tambm
as crianas, em lugares sociais determinados por re-
laes sociais de poder que atravessam o dispositivo
de pesquisa, seja ele qual for. (CASTRO, 2008, p.
29-30, grifo nosso).
69
Essa dimenso da pesquisa, que se revela como problema-

tizao, um limite vontade de saber que preserva as posies
de crianas e adultos e no analisa seus efeitos e suas impossibi-
lidades.
Em sntese, as trs regies-limite - processo, exotopia e igno-
rncia - foram ferramentas na produo dos achados, reeducando
o olhar, a razo, a sensibilidade. O percurso de pesquisa constru-
do foi, ele mesmo, um exerccio de ressignificao da maneira
como costumeiramente percebe-se o real, e que, vez ou outra,
pode contaminar o percurso com iluses positivistas. Os acha-
dos constituem o que foi produzido com a marca da presena do
pesquisador na realidade da qual fala, sendo importante discutir
como as dificuldades metodolgicas revelam a elaborao de co-
nhecimento pelo pesquisador; processualidade que marca tam-
bm o registro escrito da pesquisa e que se revela quando expe a
dialtica entre o campo e seus acontecimentos - a expresso ver-
bal, os gestos, as olhadelas, os movimentos bruscos, as mudanas
de posio - e o texto que produzido.
Das errncias como adulta-brincante
Os espaos de fronteira foram delineados num jogo ana-

ltico constante, entre os desafios prprios ao estar em campo,
os objetivos da pesquisa e o processo reflexivo queacompanhou
a insero na escola. Nesse jogo analtico, foram construdas as
condies para o estabelecimento de uma atitude etnogrfica,
associada a uma atitude de experimentao como forma de es-
tabelecer zonas de problematizao em torno dos sentidos para
o que se diz sobre ser criana e ser adulto. Pelo encontro com as
crianas, foi possvel analisar os efeitos da escolarizao sobre o
70
posicionamento da adulta-pesquisadora e no apenas o que se

passava entre os adultos da escola e as crianas, ousar criar zonas
de experimentao de modo que a adultez pudesse sair do inv-
lucro que representa a identidade docente (com todas as questes
j mapeadas sobre o tema) quando se quis saber sobre os modos
de subjetivao de crianas e adultos na escola e, desse modo,
atentar aos efeitos mtuos desse encontro, considerando que tm
sido pouco problematizados.
Compreender o processo de insero revelou-se em si mesmo
importante e no apenas uma condio a ser conquistada para que
outros aspectos da cultura de pares fossem tematizados. Colocar-se
como elemento que poderia provocar, mexer e intervir no processo
de diferenciao adulto/criana, passando a experimentar e anali-
sar os critrios institudos pela cultura de pares para a insero nas
brincadeiras e nas relaes entre pares de um modo geral foi o que
aqui entendido como trabalhar na fronteira para, vivenciando,
compreender seu processo de construo. Essa estratgia meto-
dolgica permitiu agregar ao exerccio terico-epistmico de des-
construo do adultocentrismo (princpio tico em que se apoiou
a realizao da pesquisa) a atitude de experimentao, fato de ex-
trema importncia para enfrentar algumas das dificuldades que
surgiram em campo, e que pareciam ligadas a uma preocupao
(consciente, racionalizada) em evitar uma atuao adultocntrica.
A insero na brincadeira ocupou posio estratgica, aten-
dendo a duas necessidades que se colocaram em campo: a pri-
meira, de interpretao do discurso das crianas numa perspec-
tiva dialgica (COSTA, 2012) e a segunda, de que o dispositivo
de pesquisa constitusse um momento de experimentao para
pesquisadora e crianas. A insero, enquanto pesquisadora, nas
brincadeiras trouxe consequncias produtivas para o plano da
anlise dos efeitos de sentido, criados e rearranjados nessas intera-
71
es. A pesquisa de campo ganhou novo impulso quando a aten-

o passou a se gestar de dentro dos processos de diferenciao/
subjetivao. As cenas enunciativas eram apreendidas sem que
sepudesse supor uma regio temtica a priori (e de fcil delimita-
o), fazendo com que a estada em campo funcionasse ao modo
de uma ateno flutuante, de inspirao cartogrfica (KASTRUP,
2009). Ao tomar nota das vivncias com as crianas, passou-se a
dar ouvidos intuio, a escutar o que fazia problema na inte-
rao com as crianas.
Transitar pelo espao discursivo da escola foi um modo de
estar nas fronteiras molares (constitudas) das relaes entre as
crianas e entre os adultos e as crianas. O interesse, aqui, no
recaiu sobre a diferena dada/aparente. Foi preciso arranjar um
lugar/atuao diante dos processos de diferenciao engendrados
para que fosse possvel entender seu movimento. Havia diferen-
as institucionalizadas (criana regular e especial; professor-adul-
to e aluno-criana, criana-que-brinca e adulto-que-ensina) que
o dispositivo da pesquisa ps em movimento.
Para a diferena como processo aparecer, foi preciso que a
pesquisadora enfrentasse os binarismos de ser adulto e ser crian-
a, previamente estabelecidos, se colocando na fronteira, no
entre, nos interstcios, da diferena molarizada e assim ver suas
nuanas moleculares. As fronteiras so realidades discursivas e,
deste ponto de vista, o lugar por excelncia do interdiscurso. Sen-
do este ltimo a memria do dizer e, portanto, daquilo que o
trabalho dos falantes, como comunidade linguageira, satura,
lugar de perenidade e renascimento de sentidos em funo do seu
carter axiolgico.
Esse percurso metodolgico concebido como fronteirio,
pela potncia desestabilizadora que estar diante do limite (entre
72
o que faz sentido e o que no faz), o tenso, o movimento das

significaes, seus engodos, seus ncleos duros (o que j legiti-
mado ou no). O limite, neste trabalho, visto como o lugar onde
o sentido desliza, vacila, fica em aberto para ressignificaes que
poderiam resultar em eventos de estrangulamento das concep-
es modernas de infncia, ou seja, aqueles momentos em que a
imagem da criana imatura, dependente, inocente, aparece como
insuficiente para dar conta do que se passa na escola, mostrando
as solues de compromisso ou estratgias de enfrentamento dos
atores diante disso.
Optar por fazer aparecer as fronteiras tornou visvel as con-
dies de produo da adultez da pesquisadora e costurou analiti-
camente vrios acontecimentos que ocorreram em campo. Reper-
cutiu revelando alguns pontos cegos da observao participante.
Quanto ao lugar da pesquisadora, esses pontos cegos estavam re-
lacionados s imagens de poder-saber que circunscrevem a noo
do especialista e como este pode recusar estrategicamente tal lugar
que lhe era reservado. Nas percepes da comunidade escolar, pes-
quisadora, professora e psicloga-clnica eram todas posies dire-
tamente relacionadas definio de quem conhece e pode afirmar
algo sobre o outro (a criana). A insero inicial na escola, uma vez
que esteve ligada identidade profissional da pesquisadora como
docente, imprimiu sobre os atores da escola certo efeito.
A escola, orquestrando as diferentes posies identitrias do
adulto pela identidade do professor e a condio de pesquisadora,
como algum em trnsito dentro e fora da escola, ps em evidn-
cia os elementos de que se fazem a identidade da tia, que, no
caso, no apareceu apenas fixada figura do professor.
Foi preciso tempo e reflexividade para sefazer diferente de
um adulto tpico (CORSARO, 2005), para queo tpico do
73
adulto se tornasse ele mesmo uma ferramenta de pesquisa. Nas

primeiras observaes, a pesquisadora deixou-se levar, s vezes,
por um sentimento de confiana de que a insero nas interaes
ldicas com as crianas era sinnimo de aceitao e simpatia pelo
adulto recm-chegado, como sugere o relato do dirio de campo
a seguir (trecho 1). Com o desenrolar da pesquisa, a insero na
brincadeira tornou-se elemento central para a compreenso da
posio do brincante em suas relaes com as identidades adulta
e infantil.
TRECHO 113
Estou no parque, sentada no minhoco. Luiza me
cumprimenta. Pergunto: - Voc a Luiza? Conhecia
Luiza, atravs da profa Estela, professora que venho
acompanhando na produo do artigo para o livro em
homenagem aos 20 anos de escola. Ela havia me falado
de suas colocaes em sala. Luiza foi uma criana que
a fez se interrogar bastante, sendo a protagonista de
vrias situaes das quais se recorda. Luiza me respon-
de: - Sim, a do 3 ano. Outra menina complementa:
H mais outras duas Luizas. Arrisco outra pergunta:
- O que isso? Refiro-me a um pote de plstico que
as meninas enchem de areia e gua. Bianca: - Areia e
gua! Digo: - Pensei que poderia ser um bolo de cho-
colate. Luiza acrescenta: - Eita, voc boa!E comea-
mos uma brincadeira de padaria. Elas fazem os bolos,
eu encomendo e compro. Vou inventando o dinheiro.
Elas comeam a variar os formatos e sabores. Luiza me
pergunta: - Voc entrevistadora? Ao que respondo:
- Sou pesquisadora, um pouco diferente (Dirio de
campo, 14 de Setembro de 2011).
13 Os trechos referem-se a passagens do dirio de campo
74
Pela tentativa de insero no faz de conta (pensei que pode-

ria...), visualiza-se a experimentao de duas posies - entrevis-
tadora e brincante (Eita, voc boa!) - o que trouxe elementos
para pensar a questo do ldico na constituio de uma identida-
de de par (parceiro de brincadeira) e seus desdobramentos para o
campo da experimentao da relao eu/outro. A atitude de in-
tromisso/proposio na brincadeira14revelou-se posteriormente
uma dimenso fundamental para o trajeto metodolgico, funcio-
nando como provocaes ao campo habitual da minha adultez
e tambm da infncia para as crianas. O critrio de reconheci-
mento(Eita, voc boa!), empregado por Luisa, faz aparecer uma
fronteira (eu no deveria ser boa? Ou ser boa me aproxima das
crianas de que maneira?) e no mesmo movimento confere a cha-
ve para transp-la e poder brincar. Essa expertise como brincante,
porm, definida no campo do ldico e disso depende a con-
tinuidade do jogo simblico, j que no interessa que o adulto
possa fazer algo melhor do que as crianas, simplesmente porque
adulto(posio habitual de que o adulto sabe mais). Ao mesmo
tempo, essa situao suscitou um estranhamento nas crianas em
relao identidade da adulta/pesquisadora/brincante, ao per-
guntarem Voc entrevistadora?.
Os primeiros focos da observao participante se deram no
espao-tempo do parque (rotina institucional destinada s brin-
cadeiras livres das crianas), supostamente um espao-tempo
propcio ao trabalho na fronteira, uma vez que fora do enqua-
14 Essa intromisso resultou em variao quanto sugesto de Corsaro (2005) para

a posio do etngrafo-pesquisador, ao que ele denomina de adulto atpico. Para o
autor, a insero na brincadeira j em si, em virtude de que os adultos geralmente
no participam das brincadeiras na escola, uma atitude importante para a aceitao
no grupo de pares; entretanto, na medida em que essa posio (do adulto atpico)
fracassa ou no tida como estvel, foi possvel ver a composio das fronteiras
entre ser adulto e ser criana na escola.
75
dre pedaggico. Logo ficou claro que todo o espao institucional

comportava fronteiras. O fato da instituio escolar no ser exa-
tamente um ambiente desconhecido exige do pesquisador uma
escuta atenta para o que se naturaliza rpido.
Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos

capazes de ver, ouvir, sentir as mltiplas formas de
constituio dos sujeitos implicadas na concepo, na
organizao e no fazer cotidiano escolar. O olhar pre-
cisa esquadrinhar as paredes, percorrer os corredores
e as salas, deter-se nas pessoas, nos seus gestos, suas
roupas; preciso perceber os sons, as salas, as sinetas,
os silncios; necessrios sentir os cheiros especiais;
as cadencias e os ritmos marcando os movimentos de
adultos e crianas. Atentas/os aos pequenos indcios,
veremos que at mesmo o tempo e o espao no so
distribudos nem usados - portanto no so concebi-
dos- do mesmo modo por todas as pessoas. (LOURO,
2011, p. 63)
A autora citada lembra o quanto a escola funciona base das

distines internas (mecanismos de ordenamento, classificao e
hierarquizao) e externas (as que esto ou no na escola). Em seu
processo de legitimao institucional na Modernidade, a escola
separou crianas e adultos, alm de operar com outras distines,
como entre aprovados/desaprovados, normal/anormal, pobres/ri-
cos, feminino/masculino. A escola vai produzindo diferenciaes,
com as quais nos acostumamos. Estar na fronteira, como lugar
de onde se olha e olhado, implicou romper com a geografia
dos lados. Nessa outra configurao metodolgica eram vrias as
fronteiras: entre o parque e a sala de aula, entre as crianas e as
professoras, perto e longe da direo e da coordenao pedaggi-
ca, indo e vindo, entre os pais.
76
O trecho do dirio de campo a seguir insgnia das muta-

es micropolticas que resultaram da escuta da necessidade de
fazer fronteira.
Trecho 2
fim do tempo do parque. As crianas do grupo V
ouvem o convite da Profa. Vera para lavar as mos e
subirem para a sala de aula, pois o horrio do lanche.
Vejo a movimentao, sentada no batente da casinha
de madeira, lugar que ocupei desde as primeiras ob-
servaes na escola em 2011. Inicialmente, permaneci
numa postura reativa, aguardando o contato das crian-
as e a manifestao de algum interesse sobre o que eu
fazia. Acabara de voltar escola, aps quase um ano
ausente, e estava s voltas com a deciso de tambm
acompanhar uma sala de aula. Vivi, correndo em di-
reo rampa, bate em mim: - Tu tambm! Malu grita
apressada: - Bora, bora! As meninas me encheram de
coragem e tomei as manifestaes como convite. O
parque no era o lugar das crianas. (Dirio de cam-
po, 30 de janeiro de 2013).
A enunciao Tu tambm! inclui a pesquisadora, pela in-

terpelao das crianas, na sujeio s regras escolares para uso do
tempo e define esse grupo (ltima turma da educao infantil)
como sendo foco da observao e das interaes. O recreio aca-
bou e preciso subir, como eles (crianas-alunos). Bora, bora!,
por sua vez, traz a exigncia do trnsito, sair, mudar de lugar.
Logo viria outro grupo de crianas e, para cada um, tempo e um
lugar determinados, revelando os acordos para usos dos espaos
na cultura escolar.
As inflexes do processo da pesquisa fizeram-se sentir nos
registros do Dirio de Campo. Movimentaram o dispositivo de
pesquisa, deslocando-o da funo de descrio dos eventos para
77
tornar-se um acontecimento. No foi mais possvel separar, estar

entre as crianas e tomar nota de suas aes - como escrever e
desenhar no caderno da pesquisadora, pedir que lesse o que aca-
bara de escrever, tentar ler o escrito, folhear anotaes anteriores
e observar os modelos de anotao feitos -,uma vez que as inter-
venes que elas faziam no caderno de notas se tornaram foco das
observaes.
Imagem 2 o uso do caderno de notas da pesquisadora pelas crianas.
Fonte: elaborao prpria.

Nota: O dirio de campo foi intesamente manuseado pelas crianas, configuran-
do como um analisador das relaes de poder-saber entre a adulta-pesquisadora e
as crianas-interlocutoras.
Essas aes mostraram a riqueza envolvida no ato de es-

crever, gestando uma escrita itinerante, no conclusiva, cheia de
borres, interferncias, desenhos, rabiscos, coadunando com a
perspectiva em que os dados so coproduzidos.
Trecho 3
H essa hora Nina j fez alguns desenhos no meu ca-
derno de notas (carros e um carrossel). Hoje sexta-
feira e ela traz uns carrinhos de plstico bem peque-
78
nos que lhe servem de modelo para o desenho. Tenho

percebido que desde que comecei a levar um bloco
com folhas sem pauta, as crianas passaram a intervir
mais, pedindo para desenhar no caderno ou mesmo
folhas para fazer os desenhos avulsos. Isso tem deixado
minhas anotaes um pouco caticas. A pgina recebe
colagens, desenhos, rabiscos, alm das minhas anota-
es, que se misturam. Adotei a postura de partilhar o
caderno por entender que essa aproximao uma for-
ma de participao, alm de poder entender em que
economia de desejo e de disputas a ao de escrever no
caderno da tia rica se insere. Entre meninos e meni-
nas? Resistir s atividades de sala? Ter mais poder junto
aos colegas? Interrogar sobre a pesquisa? Estreitar nos-
sa amizade? (Dirio de campo, 8 de novembro, 2013).
Suspender certezas pode ser aprender sobre si e com o outro
A resposta pergunta que inspira este texto O que se pode

aprender pesquisando entre as crianas? anuncia um deslocamento,
qual seja, da posio de poder-saber do pesquisador para o fazer
do exerccio da ignorncia uma ferramenta produtiva. Abrir o
dispositivo da pesquisa interferncia do outro talvez seja, como
na poesia de Adlia Prado, pegar o peixe com a mo. Tirar pro-
veito da condio de precariedade em que se encontra o pesqui-
sador quando ele abre mo de suas certezas para acompanhar o
fluxo dos acontecimentos.
A anlise das escolas metodolgicas, a partir das interroga-
es geradoras da pesquisa, qual seja o movimento de diferencia-
o adulto/criana, exigiu um trabalho na fronteira, espao em que
o pesquisador precisa manejar a reciprocidade dos efeitos de sua
ao em campo, em que o outro no estar inerte a sua observao.
79
As noes de estrangeiro e fronteira foram as pedras angu-

lares para a pesquisadora, uma vez que no reservavam quais-
quer garantias em relao aos recursos metodolgicos escolhidos.
Como lugares enunciativos, o estrangeiro e a fronteira compor-
tam a deriva para analisar os rumos que os acontecimentos to-
mam ao longo do processo, configurando os trajetos em que o
etngrafo tira proveito dos pontos cegos, que fazem do pesquisar
modos de suspender certezas e fazer perdurar perguntas, a fim de
reaprendermos sobre o que somos (aprendizado da fragilidade).
A experincia de insero na cultura de pares se assemelha a ter
que lidar com outra lngua, ser destituda de um saber sobre o
outro, mas no do lugar de sujeito da experincia. Nesse sentido,
a brincadeira livre foi o espao onde a imprevisibilidade dos pro-
cessos de subjetivao pde ser experimentada, materializando-se
na forma de negociaes, impasses, resistncias, indefinies, mas
sem garantias a priori dos efeitos produzidos.
Estar na fronteira ou no lugar de estrangeiro corrobora com
a potncia da imprevisibilidade como dimenso dos aconteci-
mentos escolares e principalmente como momentos de abertura
para experimentao e para a aprendizagem do que se , coadu-
nando com a perspectiva da identidade relacional e dos processos
de subjetivao como fruto do encontro com a alteridade.
80
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83
3. A menina negra, o sul do adulto:
um dilogo entre os estudos da
infncia e as epistemologias do sul
tendo como temtica as questes
raciais e de gnero

Este artigo visa expor uma leitura terica sobre o lugar social
da menina negra, tendo em conta a interseccionalidade etria, de
gnero e etnorracial. Esta matriz terica parte das Epistemologias
do Sul e dos Estudos da Infncia e objetiva contribuir para a
construo de uma possibilidade de escuta mais qualificada para
o excedente de viso desta criana, a menina negra, como agen-
te social. Assim, inicialmente se explicita o que se entende pelo
campo dos Estudos da Infncia, seguidamente por sua interces-
so com as Epistemologias do Sul, levando em conta as questes
de gnero e etnorraciais, concluindo com as possibilidades deste
dilogo terico.
Os Novos Estudos da Infncia: complexidade e intereseccio-

nalidade
Considerar a infncia como construo social implica des-

construir a concepo de que sua determinao de ordem bio-
lgica, constituda de modos diferentes em cada sociedade. Em
sua dimenso estrutural, a infncia compe a sociedade estando
presente como uma das idades da vida em que uma importante
84
3. A menina negra, o sul do adulto: um dilogo entre os estudos da infncia e as
epistemologias do sul tendo como temtica as questes raciais e de gnero
varivel a ser considerada nas anlises sociais, articulada a dimen-

ses como classe social, gnero e etnia.
possvel fazer um reconhecimento do atual campo dos
Estudos da Infncia tomando as metforas que o povoam e que
tambm o organiza: o ver e o ouvir. Essa rea parece ser um jogo
de luz e sombra, onde as crianas ora esto visveis, ora invisveis.
Tambm pode ser um coro dissonante, onde por vezes no se dis-
tingue as vozes dos adultos daquelas das crianas. As teses de um
novo paradigma foram apresentadas por Prout e James (1997,
p.8, traduo nossa):
1. Infncia entendida como uma construo social.

Como tal promove um quadro interpretativo para
contextualizar os primeiros anos da vida humana.
Infncia distinta de imaturidade biolgica, no
natural nem universal e aparece como componente
estrutural de muitas sociedades.
2. Infncia uma varivel da anlise social. Nunca

pode estar divorciada de outras variveis como classe,
gnero ou etnia. Uma anlise comparativa e de cruza-
mento cultural revela uma variedade de infncias, ao
invs de um nico fenmeno universal.
3. As relaes sociais das crianas valem estudos por

si mesmas, independente das perspectivas e conceitos
dos adultos.
4. Crianas so e devem ser vistas como ativas na

construo e determinao das suas prprias vidas,
das vidas dos que as cercam e das sociedades onde vi-
vem. Crianas no so sujeitos passivos das estruturas
sociais.
85
5. Etnografia um mtodo particularmente til de

estudo da infncia. Ele permite uma voz mais direta
e participao na produo dos dados sociais do que
geralmente possvel atravs desurveys ou outros ex-
perimentos.
6. Infncia um fenmeno em relao com a dupla

hermenutica que as cincias sociais atualmente apre-
sentam (ver Giddens, 1976). Assim, proclamar um
novo paradigma da infncia estar engajado e res-
ponder a um processo de reconstruo da infncia na
sociedade.
Estes pressupostos, bem como sua construo, vo ser ex-

plicitados ao longo dos estudos examinados a seguir, que caracte-
rizam a construo deste campo. Trata-se de compreender como
a infncia se torna um objeto especfico da sociologia a partir de
um olhar que rompe com uma tradio de reconhec-la a partir
do dficit, da falta e, portanto, da necessidade de socializao, tri-
butria da viso durkheimiana. O papel da criana na transmis-
so cultural, como o entende o processo de socializao elaborado
no funcionalismo durkheimiano, de absoro daquilo que j
est posto socialmente. Neste quadro, as questes levantadas pela
criana no seriam derivadas de uma interpretao do mundo
social, mas do seu processo incompleto e imaturo de socializa-
o. Os novos Estudos da Infncia, dentre eles a Sociologia da
Infncia, se contrapem a esta viso por entender que a criana
participa do mundo social produzindo cultura em relao com
seus pares e com os adultos.
Sarmento (2008), ao nos propor tambm um percurso
com relao aos Estudos da Infncia e seu estabelecimento, apre-
senta de incio um paradoxo - j referido por James (2007) e a
ser trazido neste texto com mais detalhes mais adiante - sobre
86
o crescimento deste campo infncia como rea especfica e seu

escasso impacto em termos de mudanas sociais, bem como a
continuidade da invisibilizao das crianas nas demais reas de
produo de saber. O que se chama hoje de nova Sociologia da
Infncia so aqueles estudos que realizam uma ruptura com os es-
tudos anteriores, passando de uma abordagem da criana a partir
da teoria da socializao durkheimiana, como Sirota (2001) pos-
tulou anteriormente, para uma compreenso da infncia como
categoria geracional. Interessa, portanto, Sociologia da Infncia
que emerge nos anos 1990 compreender a sociedade que constri
uma infncia como objeto de ateno e cuidados e que tambm
a considera alvo preferencial da excluso social. a metfora da
viso que vela, cuida, mas tambm vigia, cerceia, limita e norma-
tiza a infncia.
A anlise da realidade anterior aos anos 1990 possibilita
compreender como se deu esta ausncia de estudos anteriores
na direo do reconhecimento da infncia em seu valor por si
mesma. Uma vez que as crianas eram consideradas destina-
trias das aes dos adultos, sendo seu objeto de ocupao, e
no figuravam como sujeitos de direitos. O constructo terico
da socializao durkheimiana, segundo Sarmento (2008), opera
como interpretao de uma situao de invisibilidade, que tece
o vu que a encobre, produzindo o esvaziamento do sujeito que
deseja preencher/socializar. A reviso deste conceito por auto-
res como Sirota (1994) e Corsaro (1997), dentre outros citados
por Sarmento (2008), desvelam que o processo de transmisso
e recepo suposto muito mais complexo. Tal esforo s
possvel no mbito da individualizao da sociedade contem-
pornea, que reconfigura os processos de socializao. Essa re-
configurao direciona esforos e preocupaes para a infncia,
orientando a economia, em termos de produo, consumo e
87
trabalho, alm do impacto em termos demogrficos da popula-

o de crianas se fazer sentir na configurao das famlias e da
previdncia social.
A Sociologia da Infncia orienta-se, de acordo com Sarmen-
to (2008), por estudar, portanto, crianas e infncia. Crianas
como atores sociais, singulares e contextualizados. Distintamen-
te, a infncia, como estrutura geracional, apresenta caractersticas
universais, sendo elas a dependncia e a subalternidade. O poder
dos adultos sobre as crianas reconhecido e legitimado de modo
unidirecional, logo, A existncia de um grupo que socialmen-
te subalterno devido a sua condio etria , por consequncia,
essencial definio de infncia (SARMENTO, 2008, p.22).
A condio heterognea da infncia revela-se quando cruzada
com outras categorias sociais como gnero, classe e etnia/raa.
Este campo tambm no se apresenta unvoco: o referido autor
identifica tradies lingustico-culturais de interesse para o pre-
sente estudo por apresentar um mapa da produo atual e por
permitir clarificar em que ramo este estudo se encontra filiado.
Identificamos um agrupamento pela lngua preferencial de publi-
cao (a tradio lingustico-cultural), chamada de correntes ou
abordagens, deixando claro que no se trata do estabelecimento
de campos delimitados, mas similaridades em termos de orien-
taes, estilo metodolgico e problematizao. Os autores que
constam no Quadro 1 foram escolhidos por serem as principais
referncias nos trabalhos sobre o tema, embora existam outros.
88
Quadro 1 Tradies Lingustico-Culturais em Sociologia da Infncia e seus

paradigmas.
Contexto Correntes Autores Temticas Dilogo

Construti- James, Inscrio de Sociologia
vo-Interpre- Prout, Jenks crianas nos da Sade,
tativa mundos sociais, Sociologia
cultura de pares, da Famlia,
De Alanen, polticas pblicas, Estudos
interveno Mayall colonizao, feministas.
Anglfono espao urbano,
gnero, corpo,
trabalho infantil,
Estrutural Qvortrup identidade social. Demografia,
economia.
Mista Sirota, Prticas Escolares, Sociologia

Montadon, interaes Francesa,
Brougre, e entre pares na Psicologia
Francfono
outros escola, festas, Infantil e
amizade, jogo e Filosofia
brincadeira. Poltica.
Crtica Sarmento, Estudos Sociologia da
Cerisara, etnogrficos, Juventude,
Ferreira, Polticas pblicas da famlia, da
dentre e educao, Educao, da
Lusfono
outros identidades, Comunicao.
sociais, crianas
em situao de
risco.
Fonte: Elaborao da autora a partir de Sarmento (2008) e de comunicao oral (2014).
No quadro acima, Sarmento (2008) destaca o papel dos

lusfonos, sobretudo os portugueses, na disseminao dos con-
ceitos da Sociologia da Infncia. Os autores lusitanos funciona-
riam como uma espcie de passeur, termo francs para aquele
que transmite uma tradio de conhecimento, mas que em sua
polissemia pode significar tambm atravessador ou mesmo tra-
ficante.
89
As pesquisadoras Punch e Tisdall (2012) organizam seu

texto apresentando uma introduo ao campo dos Estudos da
Infncia muito til por complementar o apontamento de Sirota
(2002) sobre o reconhecimento da infncia como objeto de estu-
do sociolgico. Incorporam tambm crticas das quais possvel
partir, evitando o sentimento comum de esgotamento das dis-
cusses a respeito do tema. Assim, as autoras iniciam em acordo
com Sarmento (2008), situando os novos Estudos da Infncia no
incio dos anos 1990, baseados numa uma reviso crtica a res-
peito do que se entendia por infncia e por criana que resultou
na denncia s vises naturalizadas e universais e na articulao
de novos conceitos. A Psicologia do Desenvolvimento foi o prin-
cipal alvo de tais crticas, as mais representativas foram feitas ao
trabalho de Piaget, questionado, sobretudo, por um imperialis-
mo que, ressalvam Punch e Tisdall (2012), no necessariamente
derivou de suas ideias. Nesse momento, a Sociologia da Infncia
tende a se aliar s vises de desenvolvimento mais aproximadas da
teoria histrico-cultural da mente.
A Conveno das Naes Unidas pelos Direitos das Crian-
as estruturou-se na implementao da trade Proteo, Proviso
e Participao, ou seja, a criana deve ser protegida a partir do
reconhecimento de sua condio peculiar, sendo dependente e
vulnervel, principalmente no incio da vida, e a ela se deve pro-
ver recursos para um pleno desenvolvimento, sendo sua parti-
cipao reconhecida e estimulada. Embora tenha sido assinada
por diversos pases que se comprometeram a implementar tais
direitos, a Conveno criticada pela universalizao de noes.
Punch e Tisdall (2012) apontam para o fato de que Proteo e
Participao podem se chocar em situaes muito frequentes para
um grande nmero de crianas, como, por exemplo, o trabalho
infantil, desastres como a Tsunami que assolou o Japo em 2004,
90
crianas que cuidam de pais com AIDS, crianas que migram

independentemente, dentre outras. A Proteo tem sido criticada
por ser exercida com base numa suposta infncia globalizada para
a qual as crianas deveriam ser devolvidas, servindo aos interesses
de levantamento de fundos financeiros, sendo que as condies
de vida das crianas so muito mais complexas que este suposto
ideal, no havendo, portanto, retorno possvel.
A noo de direito, que se ancora no Iluminismo europeu,
alinhada a uma compreenso de universalidade, igualdade, liber-
dade, e, sobretudo, de indivduo.Punch e Tisdall (2012) apontam
alternativas noo de direito que tm sido provenientes dos es-
tudos feministas, a exemplo da tica do cuidado, que no se fun-
damenta em regras e direitos, mas no reconhecimento e suporte
interdependncia. So possibilidades que no corroboram com
vises individualistas, mas ressaltam o aspecto relacional.
Destacamos aqui outro exemplo recortado pelas autoras,
relativo Carta Africana dos Direitos e Bem-Estar da Criana
(1990 apud Punch e Tisdall, 2012), onde se enunciam as res-
ponsabilidades da criana. O documento faz as ressalvas concer-
nentes s suas limitaes e capacidades e considera que a criana
deve: contribuir para a coeso familiar, cuidando de mais velhos e
doentes em caso de necessidade; colocar suas habilidades intelec-
tuais e fsicas a servio da comunidade; preservar e fortalecer a so-
lidariedade nacional, bem como os valores culturais da frica em
esprito de dilogo e tolerncia e contribuir para o bem-estar mo-
ral da sociedade, para a unidade de seu pas e da unidade africana.
A comunalidade como uma alternativa ao individualismo, pre-
sente nesta concepo de direito, tambm problemtica, posto
que, nas atuais relaes de poder, crianas facilmente seriam o
foco dos aprendizados sobre a responsabilidade e continuariam
submetidas ao patriarcado ou simplesmente ignoradas. Assim, as
91
autoras citadas concluem que reciprocidade seria um elemento

importante de dilogo entre a dimenso dos direitos individuais
e dos deveres. Contudo, ao consideramos o fundamento cultural
da interdependncia expresso em entendimentos sobre a cultura
africana (na noo de Ubuntu), encontramos suporte para que
crianas tenham mais apoio e considerao.
Ao questionar os mantras adotados pelos novos Estudos
da Infncia (Punch; Tisdall, 2012, p.21), as autoras ofe-
recem uma via para que se possa partir de determinadas noes e
no a elas retornar indefinidamente. Tais mantras dizem respei-
to, teoricamente, considerao das crianas como agentes e
construo social da infncia, traduzidas metodologicamente em
etnografias e microestudos que discorrem sobre a tica e o privi-
lgio das vozes das crianas, como se estes ainda fossem pontos
a serem discutidos e no consensos j estabelecidos. No toa
que tantas vezes vemos referida a preocupao com o futuro dos
Estudos da Infncia (PROUT, 2005).
A presso exercida pelo mundo adulto sobre o mundo das
crianas pode ser entendida como uma espcie de colonialismo.
Prout (2005) afirma no ser mais possvel compreender infncia
como um fenmeno social unvoco perante a complexidade dos
modos de vida contemporneos que tornam ainda mais visveis
sua diversidade. Sua principal tese de que, se as representaes
da infncia alternaram-se entre nfases no social e no biolgico,
necessria a criao de um quadro terico que permita articular
estes dois polos.
Podemos relacionar a desestabilizao do eu, desenhada por
Hall (2006), com a fragmentao e a complexidade contempo-
rneas, que obviamente incidem sobre modos de conceber a in-
fncia. Prout (2005) percebe em crianas um maior engajamento
92
nos processos de identificao tnica e racial, considerado fru-

to da maior convivncia entre os diferentes proporcionada pelo
aumento da imigrao. Ao mesmo tempo em que a diversidade
das infncias evidente, as culturas da infncia se tornam cada
vez mais homogneas, tendo em vista a experincia local com os
produtos fabricados em massa para crianas, como brinquedos
e desenhos animados, dentre outros. Paralelamente viso de
que crianas tm sido consideradas mais autnomas e sua von-
tade e autoridade mais reconhecida e negociada, Prout (2005)
demonstra que mecanismos de regulao via educao tm se
especializado cada vez mais, colocando as crianas no centro das
ansiedades em relao incerteza do futuro. Para o autor, a ida-
de moderna no marca o incio da infncia, mas de separao
da vida adulta e que torna esta ltima possvel de ser mapeada.
Assim, a intensa preocupao com a preparao das crianas para
a vida adulta traduz-se na criao de mecanismos de controle
e homogeneizao sobre o que as crianas aprendem e como
aprendem, compensando a falta de possibilidade de controle dos
rumos da economia, por exemplo. Como no possvel prever
e controlar o futuro econmico, o investimento nas crianas
feito neste sentido. Esta nfase no futuro tambm foi pautada por
Santos (2006) como marco da cultura ocidental, atravs da ideia
de que o progresso invalida o passado e circunscreve o presente.
possvel fazer uma relao desta ideia com a noo de desenvol-
vimento criticada pelos Estudos da Infncia. Os mesmos pressu-
postos subjacentes construo desse conceito so encontrados
em relao ideia de progresso, sejam eles evoluo ou superao
unidirecionais. Ambos tm como consequncia a subordinao
do tempo presente ao futuro ou a subordinao da infncia
vida adulta.
93
Quijano (2005, 2010), pensador dos Estudos Descoloniais,

explica como a ideia de raa funda as relaes coloniais, fixan-
do hierarquias e justificando a dominao, alm de reformular
a noo de gnero. So articuladas as questes do trabalho, da
raa e do gnero como trs instncias centrais de ordenamento
da explorao/dominao. Alinhada com a tica da colonialida-
de do poder, qual tivemos acesso atravs das Epistemologias
do Sul, compreendemos com o autor que tal classificao cons-
titui-se de modo mais complexo, envolvendo, alm de processos
cognitivos, as relaes de poder. Da nossa perspectiva, somente
processos de subjetificao, cujo sentido o conflito em torno da
explorao/dominao, constituem um processo de classificao
social (QUIJANO, 2010, p.116). O dilogo com a Sociologia
da Infncia que desejamos aprofundar busca tematizar uma quar-
ta instncia: a idade. Entende-se que a idade, o sexo e a fora de
trabalho foram, antes do capitalismo, centrais nos processos de
classificao social. Idade e sexo teriam impacto na possibilidade
de realizao de trabalho. O fentipo, contudo, no segue este
padro, visto que textura de cabelo, cor de pele ou formato de
nariz e olhos no tm analogia semelhante.
Enquanto a produo social da categoria gnero, a

partir do sexo sem dvida, a mais antiga na histria
social, a produo da categoria raa a partir do fen-
tipo relativamente recente e sua plena incorporao
na classificao dos indivduos nas relaes de poder
tem apenas 500 anos, comea com a Amrica e a
mundializao do padro de poder capitalista. (QUI-
JANO, 2010, p.119)
A racializao , portanto, um efeito da colonialidade do

poder. Das relaes de dominao dos colonizadores europeus,
de fentipo branco sobre os outros no europeus colonizados,
94
classificados como de cor, cria-se a gradao entre superior e

inferior, respectivamente ligadas cor da pele como marca social
mais significativa, por ser mais visvel. Isto facilitou a naturaliza-
o do controle, submetendo os grupos dominantes de cor a
serem intermedirios da transferncia de riqueza da colnia para
o centro, estabelecendo as relaes de explorao/dominao que
mantm os colonizados em situao de dependncia. Depois de
explicar a colonialidade das relaes de trabalho, ao que no va-
mos nos deter com profundidade, Quijano (2010) aborda a co-
lonialidade das relaes de gnero. Se na Europa a prostituio
feminina foi a contraparte da famlia burguesa, o acesso sexual
no pago dos homens europeus s mulheres negras e indgenas
racializa as relaes de gnero nos pases de histria colonial. En-
quanto a unidade familiar burguesa era preservada nas metr-
poles, nas colnias acontecia a desintegrao do parentesco e da
filiao, pautadas na racializao e no escravismo. Em termos cul-
turais, a colonizao ou destruiu a estrutura societal autctone,
reduzindo-a condio de ruralidade e iletramento, ou imps a
hegemonia da perspectiva eurocntrica, colonizando o olhar so-
bre as heranas intelectuais e estticas.
A estrutura de dominao produz os sistemas de classe so-
cial, racismo e sexismo como formas distintas de opresso. O
conceito de interseccionalidade construdo no mbito acad-
mico do ativismo feminista negro para dar conta da interao en-
tre estas mltiplas formas de opresso, sem, contudo, hierarqui-
z-las. Ao examinar as apropriaes deste conceito no contexto
brasileiro, Rodrigues (2013) explica que a identidade de gnero
no se traduz em solidariedade interracial. A solidariedade entre
as mulheres negras possibilita que a pauta sobre a questo racial
seja includa no movimento feminista. Entretanto, a articulao
entre raa e gnero fica, no Brasil, a cargo das feministas negras,
95
como se fosse concernente apenas a elas, ao passo que internacio-

nalmente essa pauta foi paulatinamente incorporada. Este cen-
rio brasileiro estava diretamente ligado com a baixa participao
acadmica de mulheres negras e vem se alterando conforme o
quadro universitrio muda. As discusses interseccionais entre
gnero e raa so ainda desafios da escola e da academia.
Estabelecemos um dilogo dos Estudos da Infncia com as
Epistemologias do Sul, de modo a tentarmos avanar no forta-
lecimento de ambas as linhas de estudo, bem como dar maior
suporte ao entendimento de nossa questo principal: o que a me-
nina negra nos permite pensar em termos de etnia, raa e gnero.
Epistemologias do Sul e Estudos da Infncia: dilogos a respeito

de idade, raa/etnia e gnero em estudos recentes
A ligao entre a Sociologia da Infncia e as teorias ps-co-

loniais foi ensejada em publicao organizada por Faria e Finco
(2011) abordando o campo da Sociologia da Infncia. Florestan
Fernandes citado como um dos primeiros estudiosos da infncia
no Brasil na dcada de 1940, com as trocinhas do bom retiro,
onde se apresenta um conceito de cultura da infncia e mos-
trada a condio infantil como objeto da Sociologia.Os autores
apontam tambm os estudos de Rosemberg ao aludirem ao adul-
tocentrismona discusso sobre a educao como colonialismo. Os
Estudos Ps-coloniais contribuem nesse sentido por pensarem o
mundo contemporneo a partir de perspectivas crticas do essen-
cialismo e das relaes desiguais. Assim, aprender com as crianas
habitar as brechas dos discursos dominantes (FARIA; FIN-
CO, 2011, p.6). A Sociologia da Infncia no Brasil parece ligada
aos temas educacionais na busca de uma educao emancipatria.
96
Castro e Kosmisky (2010) avaliaram a contribuio da visi-

bilidade que as cincias sociais permitiram questo da infncia
no Brasil, a partir da dcada de 1960. Entre os anos 1960 e
1980, a infncia era vista como um problema social e as crianas
vistas como objeto de controle e cuidado, sobretudo as pobres.
No sculo XX, elas so tematizadas nas cincias sociais como
sujeitos de direitos e atores sociais, o que teve a ver com o pro-
cesso de redemocratizao do Brasil, com forte participao dos
movimentos populares em defesa dos direitos das crianas. Tal
mudana, contudo, no alterou profundamente a situao da
maioria das crianas pobres.
Nascimento (2011) discorda da viso apresentada por Cas-
tro e Kosmisky (2010) sobre a incipincia da Sociologia da In-
fncia no Brasil. Em captulo da mesma publicao, versando
sobre a constituio deste campo de pesquisa a partir de pesquisa
ainda em curso, a autora realiza, em 2010, o mapeamento dos
grupos de pesquisa relativos rea. A educao emerge como o
campo disciplinar que mais se fundamenta na Sociologia da In-
fncia e questiona a respeito do impacto desta viso nas polticas
pblicas. Sua leitura da Poltica Nacional de Educao Infantil
(2006) revela a presena de conceitos da Sociologia da Infncia.
Supe-se ento que a relao entre a universidade e as escolas
pblicas acontece de modo a que a primeira exera sua influncia
sobre a segunda:
Em contrapartida, de supor que esses grupos de

pesquisa, em sua maioria instalados em universidades
pblicas, estabeleam contato com as redes pblicas
de ensino, seja por meio do campo da pesquisa ou do
envolvimento dos professores em projetos de ps-gra-
duao, ou, ainda, por parcerias entre universidades e
secretarias de educao. Desse modo, e como segun-
97
da questo, haver algum impacto do conhecimento

produzido por esses grupos sobre projetos e prticas
pedaggicas? (NASCIMENTO, 2011, p. 49)
Interessante, pois a leitura que apresentamos a respeito da

Sociologia da Infncia a de que este campo de estudos muito
afetado pelas demandas vindas da sociedade, muitas vezes toman-
do suas questes das polticas e da militncia pelos direitos das
crianas. Castro e Kosmisky (2010) dizem que as cincias sociais
so provocadas a entrar na discusso da agenda poltica e com-
preender o conhecimento sobre a infncia que tem sido produzi-
do pelas Organizaes No Governamentais e Internacionais. A
relao entre as universidades e a sociedade parece necessitar de
um contraponto menos hierarquizado e unilateral em termos da
produo de saber. Por fim,
Parece, contudo, necessrio compreender melhor os

fundamentos tericos e metodolgicos, os contextos
de surgimento dos debates, as abordagens interdis-
ciplinares dos estudos da infncia, a pertinncia das
pesquisas, para evitar equvocos na disseminao do
campo e no aprofundamento da relao entre a so-
ciologia da infncia e educao.(NASCIMENTO,
2011, p. 52)
Portanto, o campo da Sociologia da Infncia no Brasil se re-

cria atravs de suas relaes com a educao e precisa prezar pelo
rigor e pela liberdade. Esta preciso est atrelada pertinncia
das pesquisas ao contexto das crianas brasileiras. Como afirmam
Castro e Kosmisky (2010), no se trata somente de identificar
imagens de crianas como objetos de cuidados e controle ou
como sujeito de direitos, mas de ter tais imagens analisadas. Tan-
to a vitimizao como a glamourizao impedem relaes mais
98
prximas entre crianas e adultos, bem como no permitem que

os esforos para a melhoria de suas vidas sejam feitos de modo
participativo. O dilogo com os Estudos Ps-coloniais possibilita
a crtica interna disseminao do campo de estudos da Sociolo-
gia da Infncia como mera transmisso de uma tradio europeia
de conhecimentos.
A contribuio deste texto no sentido de aprofundar teo-
ricamente esta discusso articula crianas e adultos, pensados
tambm em termos de raa/etnia, gnero e estrato social. Entre-
laamos, desse modo, a Sociologia das Ausncias e a Sociologia
das Emergncias, assim como a Ecologia dos Saberes, conceitos
propostos por Santos (2006) s produes brasileiras e interna-
cionais no campo da Sociologia da Infncia.
A Sociologia das Ausncias visa trazer o que no tema-
tizado pelo modo de pensar atual, embora o estruture. Trata-se
do que considerado ausente, mas na verdade est presente de
modo desqualificado. Santos (2006) critica o que nomeia, a par-
tir de Leibniz, como razo indolente, apresentando-a em qua-
tro modos: razo impotente, razo arrogante, razo metonmica
e razo prolptica. Interessam aqui, sobretudo,as duas ltimas.
A razo metonmica absorveu os impactos do multiculturalismo
para continuar produzindo a no-existncia das outras formas de
saber, reivindicando a si mesma como nico modo vlido de ra-
cionalidade e, quando no desconhece, subjuga todas as outras.
A razo prolptica, por sua vez, subjuga o futuro ao presente, por
uma concepo linear e unidirecional da temporalidade, tendo
na noo de evoluo e progresso fortes aliados na desqualifica-
o de outros modos de produo de saber. A no-existncia
produzida de acordo com o sistematizado nos quadros a seguir a
partir de Santos (2006):
99
Quadro 2 - Lgicas de produo da no existncia (continua).

Lgicas de produo da Modos de produo do Formas
no-existncia no-existente produzidas
Monocultura do saber e Cincia moderna como
O ignorante
do rigor do saber critrio de verdade
Ideia de progresso,
Monocultura do tempo
evoluo e O residual
linear
desenvolvimento.
Naturalizao das
Lgica da Classificao
diferenas, sobretudo racial O inferior
Social
e sexual.
A medida vlida seria
Lgica da escala o universal, frente ao
O local
dominante qual o particular se veria
subsumido.
Produtividade entendida
como lucro dentro O improdu-
Lgica produtivista
do sistema capitalista. tivo
Supremacia do econmico.
Fonte: Elaborao prpria a partir de Santos (2006).
Todos estes modos de produo da no-existncia esto

presentes na escola e aparecem nas falas das crianas sobre os
outros, sendo tematizados com maior ou menor nfase nas
atividades realizadas. As crianas, por sua vez, tambm seriam
no-existentes sob o ponto de vista desta lgica. perceptvel
como as formas produzidas, sendo elas o ignorante, o local, o
inferior e o improdutivo, podem ser aplicadas a uma compreen-
so de Infncia como dficit. Para enfrentar e superar tal modo de
pensar, Santos (2006) sistematiza cinco ecologias, das quais se faz
aqui relao com a infncia. Esta ligao se mostra interessante,
pois estabelece um dilogo com a infncia a partir da perspectiva
da Sociologia da Infncia e das Epistemologias do Sul. A famosa
assertiva de queTemos o direito de ser iguais sempre que a di-
ferena nos inferioriza; temos o direito de ser diferente sempre
100
que a igualdade nos descaracteriza. (SANTOS, 2006, p. 290)

diz respeito s crticas que as Epistemologias do Sul fazem ao se
recusar a pensar o outro como exgeno, propondo o outro como
constitutivo de si. A interlocuo deste pensamento com a Infn-
cia exposta no Quadro 3 abaixo.
Quadro 3 Relaes entre a Infncia e a Ecologia dos Saberes (continua).

Ecologias No-exis- Modos de Formas produ- Relao com a
tncia confronto zidas Infncia
produzida
Ecologia O igno- Despensar Identificao de Imaginao
dos Sabe- rante outros saberes, (CASTRO,
res seus limites e 2013)
possibilidades
de dilogo.
Ecologia O residual Desresidu- Contempora- Inexperincia
das tempo- alizar neidade como (CASTRO,
ralidades aproximao 2013)
entre os dife-
rentes modos
e contextos de
vida.
Ecologia O inferior Desracia- Reconhecimen- Intergeraciona-
dos reco- lizar tos recprocos. lidade (CAS-
nhecimen- TRO, 2013)
tos Traduzir
Ecologia O local Desloca- Articulaes Cultura infantil
das trans lizar globais/locais (CASTRO,
-escalas contra hegem- 2013)
Imagina- nicas.
o Carto-
grfica
Ecologia O impro- Despro- Equidade, O ldico (Sar-
das produ- dutivo duzir participao mento, 2004)
tividades democrtica,
sustentabilidade
e solidariedade
transnacional.
Fonte: Elaborao terica da autora a partir de Santos (2006), Castro (2013) e
Sarmento (2004).
101
Esclarecendo os pontos acima, temos:
a. a Ecologia dos Saberes e a Imaginao: trata da

desconstruo da hegemonia do pensamento
cientfico pelo reconhecimento das limitaes
deste pensamento e da utilizao contra-hege-
mnica dos saberes cientficos. Visibiliza pers-
pectivas alternativas dentro da prpria cincia.
Lida com a incompletude dos saberes. Produto:
dilogo entre os saberes. Para Castro (2013), o
Estudo da Infncia um confronto de experin-
cias de chegada que marcam a estrangeiridade e
a novidade do olhar sobre o mundo, congregan-
do as questes de espacialidade e temporalidade
abordadas a seguir. Inspirada em Lyotard, a au-
tora compreende a infncia como o enigma que
ensina a cincia;
b. a Ecologia das Temporalidades e a Inexperincia:

adoo de perspectivas multitemporais que com-
preendam as diferentes formas de experimentar
e organizar o tempo. Produto: contemporanei-
dade. Podemos pens-la, a partir de Agamben
(2010), como aproximao entre os diferentes
modos e contextos de vida, na fragmentao ca-
racterstica do que contemporneo. Enquanto
a Sociologia das Ausncias amplia o presente,
juntando ao real existente o que dele foi sub-
trado pela razo metonmica, a Sociologia das
Emergncias amplia o presente, juntando ao
real amplo as possibilidades e expectativas que
ele comporta (SANTOS, 2006, p.109). A So-
ciologia das Ausncias relativa ao campo das
experincias sociais. A crtica da razo prolp-
tica incide, sobretudo, na infncia, pois tem a
ver com o futuro. A Sociologia das Emergncias
visa contrair o futuro como categoria linear va-
102
zia, destinada a se tornar passado. A infncia, no

entender de Castro (2013), rompe com a lgica
linear na qual passado produz futuro. Frente
Inexperincia, que se apresenta como vulnera-
bilidade, articula-se a presena do que a autora
chama de ao assaltada, aquela que emerge em
resposta espontnea e insuficiente aos desafios
urgentes. Santos (2006) se refere necessidade
de romper com a lgica de um futuro que vali-
de o passado, sugerindo que se dilate o presente.
Na linguagem da criana tambm esto presentes
as recorrncias e a reiterao como criao deste
presente dilatado e de uma temporalidade recur-
siva (SARMENTO (2002);
c. a Ecologia dos Reconhecimentos e a Intergera-

cionalidade: este tpico importante por tocar
na temtica dos reconhecimentos e por, no seu
enlace com a infncia, colocar em causa a edu-
cao. A forma pela qual se organiza a Ecologia
dos Reconhecimentos a da legitimao das di-
ferentes identidades, produzindo identificaes-
mtuas. Esta reciprocidade exige lanar mo de
tradues para que seja possvel o dilogo entre
as diversas compreenses de mundo que com-
pem o cultural. O trabalho de traduo visto
como hermenutica diatpica: A hermenutica
diatpica parte da ideia de que todas as culturas
so incompletas e podem ser enriquecidas pelo
dilogo com outras culturas (SANTOS, 2006,
p.116). Assim, a traduo um trabalho intelec-
tual e poltico. Das zonas de contato deriva o que
traduzir. So fronteiras, periferias ou margens.
Como o trabalho da escola as habita? Que as-
pectos das diferentes culturas so trazidos tona?
Ao considerar que a visibilidade das crianas
acontecia a partir dos seus contextos de origem,
Castro (2013) apresenta uma histria da infncia
103
brasileira construda entre Casa-grande e senzala

e, posteriormente, ao iderio de progresso base
da nacionalidade brasileira, quando se refereao
destino dual das crianas brasileiras como futuro
da nao ou o abandono. Portanto, reconhecer
crianas contemporneas no Brasil reconhecer
tambm que as diferenas geracionais se estrutu-
ram em um contexto mais amplo do que a queda
de conceitos universais que aproxima e borra as
diferenas entre adultos e crianas. Isto significa
a ruptura da reciprocidade do pacto geracional e
exige outras formas de solidariedade entre gera-
es. Se o legado a ser transmitido j se desatuali-
za antes de sua apropriao, os fins coletivos que
contornavam as diferenas entre adultos, crian-
as e seus compromissos com seus lugares sociais
tambm so desamarrados. E esta configurao
afeta diretamente a funo da escola atual,permi-
tindo compreender sua crise de legitimidade, o
que nos leva ao prximo ponto;
d. a Ecologia das Trans-escalas e as Culturas da In-

fncia: torna visvel outras aspiraes universais,
desidentificar universalidade com os pilares do
comrcio livre, da democracia, do individualis-
mo e dos direitos humanos. Lana mo da Imagi-
nao cartogrfica. Produto: articulaes globais/
locaiscontra-hegemnicas. As culturas de pares
poderiam ilustrar uma relao desta Ecologia
com a Infncia naquilo que as ordens constru-
das pelas crianas (FERREIRA, 2004) se tradu-
zem em desafios ao que o adulto estabelece e ao
exerccio do seu comando. As crianas, com seus
secretos conchavos, buscam sua autonomia e o
domnio sobre a prpria vida, estabelecendo suas
preocupaes, rotinas e interesses, que escapam e
desafiam a ordem adulta.
104
e. a Ecologia das Produtividades e o Ldico: ques-

tionamento do paradigma de desenvolvimen-
to econmico. Produo solidria. Concepo
abrangente de economia que inclui equidade,
participao democrtica, sustentabilidade e soli-
dariedade transnacional. Na relao que se busca
com a Infncia, o ldico, do qual a criana tem a
primazia, a metfora da desproduo, da ao
sem finalidade, da precariedade do que, como
diria o poeta Manoel de Barros apoiado por
Sarmento (2004), no serve para nada e por
isso mesmointeressa, sendo manancial de outra
esttica.
A Sociologia das Ausncias visa ampliar o campo de ex-

perincias credveis e aqui a encontramos com a Sociologia da
Infncia, que, por sua vez, examina um campo anteriormente
invisibilizado pela atuao das lgicas acima descritas. Assim, a
Sociologia das Emergncias opera uma contrao, ou seja, uma
aproximao mais concreta do futuro, em termos de probabi-
lidades, com o objetivo de uma ancoragem da esperana. Essa
contrao tambm diz respeito a uma aproximao do horizonte,
que deixa de ter um carter to longnquo, universal e grandioso.
Funcionando em par com a dilatao do presente, as emergncias
visadas so aquelas relativas s emancipaes sociais que reivin-
dicam realizao. Trata-se do que aparece como potncia/capaci-
dade ou potencialidade/possibilidade, isto , As culturas s so
monolticas quando vistas de longe. Quando vistas de dentro ou
de perto fcil ver que so constitudas por vrias e por vezes
conflituais verses da mesma cultura (SANTOS, 2006, p.121).
No possvel compreender infncias sem os matizes raciais,
de gnero e de classe social. Todavia, sabido que os estudos de
gnero constituem-se no campo interdisciplinar entre a Antro-
pologia, a Psicanlise, a Lingustica, a Sociologia e a Histria,
105
reunindo uma vasta produo, da qual no se pretende aqui dar

conta. O descolamento entre gnero e sexo biolgico abre todo
um campo de discusses sobre o significado sociocultural de ser
mulher e homem (e, portanto, do que significa ser menina e me-
nino).
Judith Butler e Donna Haraway foram pioneiras nesta dis-
cusso nos campos da Filosofia e da Antropologia (PISCITELLI,
2008), permitindo assim entrever como a oposio natureza/
cultura se reedita na construo social do gnero e do lugar da
mulher. A dominao masculina estaria justificada a partir do
momento em que esta se alia a uma compreenso de que a cultura
deve sobrepor-se natureza, atribuda mulher. A considerao
da cultura do ponto de vista discursivo permite entender a mtua
constituio destes lugares, bem como suas funcionalidades.
Descontruir a relao sexo/gnero significa entender que a
biologia no possui a verdade que pode se sobrepor aos construtos
culturais, que dariam a ltima palavra na significao do corpo.
Deste modo, Butler (2010, p.26) afirma que nesse caso, no a
biologia, mas a cultura se torna o destino, pois o sexo tambm
produzido discursivamente. Sendo a identidade efeito de prticas
discursivas, a autora define gnero no como um sujeito, como as
teorias feministas supunham, mas a mulher como uma categoria
de sujeito a ser emancipado. O gnero sempre um feito, ainda
que no seja obra de um sujeito tido como preexistente obra
(BUTLER, 2010, p. 48). Esta compreenso pressupe um sujeito
descentrado, composto pelos mltiplos efeitos (raa e classe, por
exemplo) que o atravessariam.
Sabendo que a matriz de poder que institui o gnero mar-
cadamente branca, falocntrica e heterossexual, opera-se a mais
uma linha do pensamento abissal, como diria Santos (2006), que
106
situaria ao Sul a mulher, ou seja, a mulher como subalterna. Me-

ninas negras lidariam, portanto, com os efeitos de uma dupla
dominao, sendo praticamente o avesso do projeto hegemnico,
ou o mais ao sul do Sul. Sua condio vai delinear modos de viver
a infncia e localiz-lasde um ponto de vista privilegiado sobre a
sociedade atual para compreendermos formas de dominao e de
resistncia.
A simples pluralizao do conceito de mulher para mulhe-
res, de criana para crianas continua deixando escapar a norma-
tizao ao se articular e fixar nas outras questes concernentes
raa/etnia e idade. Isto est profundamente arraigado s polticas
de representao, que requerem um sujeito estvel a quem repre-
sentar, pois apontam para um paradoxo que [...] presume, fixa
e restringe os prprios sujeitos que espera representar e libertar
(BUTLER, 2010, p.213). A ideia da autora seria encontrar mo-
dos possveis de acompanhar as mltiplas possibilidades de ser, o
que tem sido tematizado nas teorias Queer, que versam sobre a
vivncia de gays, lsbicas e transgneros.
As alianas entre o Feminismo e os Estudos Ps-coloniais
pautam as questes da representao poltica e do relevncia
raa/etnia. Spivak (2010) uma pensadora que, a partir do seu
lugar como intelectual indiana formada nos Estados Unidos, dis-
cute os campos do Feminismo, Ps-colonialismo, Multicultura-
lismo e Globalizao. Em seu texto Pode o Subalterno falar?,
no qual investiga as possibilidades de enunciao daquele que foi
construdo como o outro pelo intelectual europeu, a questo
da representao examinada em duas dimenses: poltica e fi-
gurativa. A representao poltica, simbolizada pela procurao
como ferramenta do fazer-se representar, pe em causa a impossi-
bilidade do reconhecimento do outro como sujeito de direitos.
Em termos da representao figurativa, o retrato simboliza o
107
modo pelo qual o outro pode ser visto. Seu conceito de subalter-
nizaodiz respeito excluso econmica e legal e o impedimento
do acesso a uma condio de plena cidadania, que priva o subal-
terno de meios para falar ou para se fazer ouvir. Compreendemos
aqui que tanto mulheres quanto crianas estariam inscritas nestes
termos como subalternas, reforando a compreenso que fizemos
de Santos (2006). A partir dos Estudos Ps-coloniais e Culturais,
a noo de raa somada de gnero e de idade.
Trevisan (2007) encontra inflexes de gnero em seu estu-
do sobre crianas, no qual, apartir da Sociologia da Infncia, se
debruou sobre a questo do amor e dos sentimentos com es-
tudantes de 1 ano (6 anos) e de 4 ano (10 anos) em situao
escolar. As relaes afetivas aparecem muitas vezes ligadas ainda
ao mundo adulto e ainda tratadas com estranheza no campo da
Sociologia e, pensamos, tambm na Educao. As emoes e afe-
tos de crianas s tem lugar no mundo adulto no que diz respei-
to aos aspectos desenvolvimentais na direo das competncias
e habilidades sociais, no sendo importante, nesta perspectiva,
o significado dado pelas prprias crianasa estas experincias. A
feminizao da prtica afetiva algo ressaltado pela autora: As
crianas parecem transferir para os seus prprios domnios cons-
trues de gnero que esto presentes na sociedade, nomeada-
mente no mundo adulto, e adaptam suas vises aos seus universos
emocionais prprios. (TREVISAN, 2007, p.53). Desta forma,
percebe-se que as crianas reproduzem interpretativamente o que
ser homem e mulher em termos das performatividades de g-
nero, ou seja, da repetio de estilos e aes atribudas cultural-
mente a cada um destes mbitos, que determinam o que podem/
devem e o que no podem/no devem fazer.
Finco e Oliveira (2011) tambm fazem parte da referida
publicao sobre os Estudos da Infncia e os Estudos Ps-colo-
108
niais e abordam a diferena em termos de raa e gnero. Obje-

tivam dar visibilidade criana concreta, visando a construo
de um esforo educativo que no transforme as diferenas em
desigualdades. Crianas negras e brancas constroem suas identi-
dades relativamente raa, porm o silenciamento com relao
branquidade tem como efeito a racializao dos outros grupos
que no o branco. Quanto ao gnero, meiguice e agressividade
aparecem endereadas a meninas e meninos, respectivamente,
enquanto,em relao raa, a beleza reconhecida como atributo
das crianas brancas, sendo a elas referida muitas vezes como um
reflexo da beleza das professoras, tambm brancas. Os apelidos
tambm foram encontrados e eram utilizados pelas professoras.
Ao adultocentrismo mesclam-se o androcentrismo e o etnocen-
trismo. Os esteretipos foram compreendidos como a biologiza-
o das caractersticas subjetivas de um grupo, o que acontece em
ambas as pesquisas em relao raa e gnero demonstrados por
parte das professoras. Assim, so trazidas como exemplo a fala das
educadoras a respeito de que negros preferem as loiras. Elas apa-
recem como as guardis da normalidade, regulando as brincadei-
ras de meninos e meninas atravs de mecanismos de incentivos
e desencorajamentos. O corpo negro na creche era identificado
como travesso (FARIA; OLIVEIRA, 2011, p.74) e as crianas
negras como gordas, suadas e sujas. Como consideraes finais,
as autoras entendem que a contribuio da Sociologia da Infncia
nesse sentido demonstrar que as crianas esto numa condio
desigual de poder numa sociedade bastante hierarquizada em ter-
mos de gnero e raa.
109
Concluso
Embora o conceito de interseccionalidade possa parecer

muito abstrato e difcil de ser operado em uma primeira abor-
dagem, importante desenvolv-lo. A incorporao de conceitos
da Epistemologia do Sul e dos Estudos da Infncia, como vimos,
pode ajudar a dar mais concretude a esta difcil empreitada.
Ao ouvirmos a menina negra, tornamos possvel o acesso a
um excedente de viso que muito nos informa sobre os desafios
ainda a enfrentar para a construo de uma sociedade mais igua-
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112
4. Cultura e infncia sem-terrinha:
a construo ordinria da vida de
crianas como obra de arte15
Thiago Menezes de Oliveira

Ins Slvia Vitorino Sampaio
Introduo
Para iniciar essa nossa reflexo, propomos como estratgia

de incurso no tema um percurso que envolve a aproximao
entre conceitos acadmicos e/ou jurdicos e sua problematizao.
Em especial, sero considerados os de cidadania e sujeito livre.
Neste artigo, -nos bastante cara a ideia de criao de si
que Foucault prope. A sugesto foucaultiana surge com base na
discordncia do autor em relao noo de autenticidade do
filsofo Jean Paul Sartre. Para Michel Foucault, mesmo que Sartre
tenha buscado evitar uma reflexo do eu como algo que nos dado,
ele retorna a ideia de que temos que ser ns mesmos ser verda-
deiramente o nosso eu verdadeiro (FOUCAULT, 1995b, p. 261).
A proposio base que Michel Foucault nos faz : devemos
buscar relacionar a forma que as pessoas tm consigo mesmas a uma
atividade criativa. A partir da ideia de que o eu no nos dado, creio
que h apenas uma consequncia prtica: temos que nos criar a ns
mesmos como uma obra de arte (FOUCAULT, 1995b. p. 262).
Implica dizer que as produes construdas pelas pessoas a respeito
15 Este artigo tem uma verso prvia apresentada no GP Comunicao para a Cidada-
nia, XII Encontro dos Grupos de Pesquisas em Comunicao, evento componente do
XXXV Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, sob o ttulo de Um dia
ordinrio no Recreio: a construo da vida de crianas como obra de arte.
113
4. Cultura e infncia sem-terrinha: a construo ordinria da vida de crianas como obra de arte
delas mesmas devem ser compreendidas como uma arte. Em resu-

mo, esta a proposio da vida como obra de arte de Foucault16.
A atividade criativa da vida sempre proposta por algum.
E a esse algum Foucault denomina de sujeito. O filsofo indica
que o sujeito o tema geral de sua investigao que, at ento, j
contava com mais de vinte anos. Obviamente, no poderamos, e
nem nosso objetivo, fazer uma genealogia do conceito de sujei-
to. Para fins deste artigo, consideraremos os significados aponta-
dos, em Sujeito e Poder: H dois significados para a palavra su-
jeito, sujeito a algum pelo controle e dependncia, e preso sua
prpria identidade por uma conscincia ou autoconhecimento.
Ambos sugerem uma forma de poder que subjuga e torna sujeito
a (FOUCAULT, 1995a, p. 235).
Compreendemos que o sujeito, para o autor citado, sofre
uma sujeio a algum e/ou algo. O sujeito pode estar subjuga-
do a algum por dependncia econmica. o caso, por exem-
plo, de uma criana dever respeito e obedincia aos pais que
a sustentam. A subjugao pode ocorrer tambm quando, preso
a uma identidade bem definida e territorializada, o sujeito con-
fere muitos esforos para se manter/enquadrar a um determina-
do modelo. Podemos citar como exemplo o caso de crianas
imersas numa representao de infncia como objeto de carida-
de17. Crianas imersas numa representao caritativa dizem estar
muito gratas por participarem de um programa de rdio religio-
so no qual elas tm que ouvir sermes de ouvintes. Os sermes
reforam, resumidamente, que elas devem agradecer a Deus por
16 Michel Foucault tambm trata da idia da arte de viver como uma maneira de se
constituir racional, que se relaciona com a cultura de si, com origens que remontam
aos antigos gregos (FOUCAULT, 2012).
17 O ncleo central da representao da criana e do adolescente como objeto de prote-
o social gira em torno da garantia da vida (sobrevivncia) e remonta-se ao sculo
XVII, ainda no Brasil colnia (PINHEIRO, 2006).
114
no estarem na rua. Ao vivo, na rdio, ainda assim, as crianas

acabam por agradecer os sermes travestidos de conselhos, en-
quanto, muitas vezes, elas poderiam preferir estar brincando na
rua, jogando bola no asfalto, entre outros.
De toda forma, tanto as crianas que agradecem os sermes,
como as que so obedientes aos pais esto construindo uma arte
de viver mesmo que essa atividade artstica no seja bela a al-
guns olhares.
Foucault tambm discute o conceito de sujeitos livres. En-
tende por livres os sujeitos individuais ou coletivos que tm
diante de si um campo de possibilidade onde diversas condu-
tas, diversas reaes e diversos modos de comportamento podem
acontecer (FOUCAULT, 1995a, p. 244). Ou seja, mesmo que
identifiquemos a ideia de sujeio a, o sujeito pode decidir ter
condutas diversas.
Ressaltamos que, obviamente, numa relao de escravido,
no h que se falar em sujeito livre, pois no existe relao de
poder se h uma sujeio fsica, de castigo corporal, por exem-
plo. Isso porque os escravos esto imersos numa relao fsica de
coao (j que seu corpo est preso). Nas complexas relaes de
poder, h a teimosia do querer e a intransigncia da liberdade.
Em outras palavras, nas relaes de poder, mesmo que os sujeitos
estejam subjugados a, eles acreditam ser livres para tomar deci-
ses, enfrentar, aceitar ou buscar fugir do jugo de outros sujeitos.
Nas relaes de coao fsica, os sujeitos sabem de sua condio
de privao de liberdade e os limites impostos por essa condio.
Voltemos aos nossos exemplos. A criana que, historicamen-
te, na sociedade ocidental, devido a diversas relaes de poder,
deve respeito e obedincia aos pais, pode desrespeit-los ao
receber um no como resposta. As crianas que, estando numa
115
unidade de acolhimento religiosa, acostumadas a participar no

sbado pela manh de um programa de uma rdio religiosa, po-
dem simplesmente se recusar a ir em um determinado dia. Elas
podem decidir ficar brincando, ao invs de ter que agradecer a
longos sermes que so fiscalizados por padres, locutores, p-
blico ouvinte e instrutores da unidade de acolhimento. Eviden-
temente, haver um custo dessa deciso.
Considerando a complexidade das relaes que os sujeitos
estabelecem com os ambientes que os cercam, em especial se in-
corporamos s nossas reflexes a noo de sujeito livre, buscamos
neste artigo apontar as singularidades que os sujeitos-criana, em
termos coletivo e individual, tm com o meio rural que as cerca.
Como as crianas se entendem como sujeitos em um dia ordin-
rio? Qual(is) a(s) relao(es) existentes entre os conhecimentos
de um dia ordinrio produzidos pelas crianas sobre si mesmas e
o paradigma da criana cidad?
A importncia da temtica consiste, principalmente, no fato
de problematizar a insero das crianas no espao pblico de dis-
cusso que uma pesquisa capaz de produzir (DAVIES, 2001).
De acordo com a pesquisadora Davies (2001), vinculada aos es-
tudos culturais britnicos, ainda so poucas as pesquisas sobre
infncia e media que trazem as vozes das crianas. Queremos,
ento, tentar trazer algumas dessas vozes de sujeitos crianas que
habitam a cultura camponesa.
Na verdade, os sujeitos componentes da presente anlise so
cinco crianas do Assentamento Recreio, localizado na zona rural
de Quixeramobim, interior do Cear. A mais, o assentamento
integra o Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais
Sem Terra (MST). Essas crianas integraram um grupo de pes-
quisa, proposto por ns para discutir a relao entre infncia e
desenhos animados.
116
A metodologia proposta qualitativa, constituindo-se como

uma pesquisa-interveno18 que cria, junto com as crianas, algu-
mas oficinas. Dentre as oficinas, uma delas procura se aproximar
dos cotidianos das crianas. Nossa proposta analisar, neste arti-
go, apenas uma das tcnicas dessa oficina que chamamos de Dia
de Criana no Recreio. Por fim, propomo-nos a recorrer anlise
interpretativa (MARQUES, 2010) com o intuito de estabelecer
uma conexo entre os conhecimentos das crianas e o paradigma
da cidadania.
Crianas cidads: direito que se tem19
De pronto, expomos a dificuldade de tratar um conceito

to utilizado como o de cidadania. Agremiaes partidrias, mo-
vimentos populares, meios de comunicao, juristas, socilogos,
comuniclogos entre outros sujeitos coletivos e individuais utili-
zam esse termo. Consequentemente, temos uma gigantesca plu-
ralidade de significados.
Comecemos com o que nos diz a lei maior do nosso Pas.
A Constituio Federal de 1988 (CF/88), em seu art. 1, II, es-
tabelece a cidadania como um dos fundamentos da Repblica
Federativa do Brasil.
18 A Pesquisa-Interveno se prope a acompanhar um processo de uma situao

criada, junto com os agentes envolvidos na investigao. No nosso caso, com as
crianas. Indicamos Aguiar e Rocha (2007; 2009); e CASTRO e BESSET (2008).
19 Noberto Bobbio (2004) argumenta que o problema do fundamento de um direito
se apresenta de maneira diferente caso busquemos o fundamento de um direito que
se tem ou de um direito que se gostaria de ter. No primeiro caso, investigo no
ordenamento jurdico positivo, do qual fao parte como titular de direitos e deveres,
se h uma norma vlida que o reconhea e qual essa norma; no segundo caso,
tentarei buscar boas razes para defender a legitimidade do direito em questo e para
convencer o maior nmero possvel de pessoas (sobretudo que detm o poder direito
ou indireto de produzir normas vlidas naquele ordenamento) a reconhec-la (BO-
BBIO, 2004: 15).
117
Jos Afonso da Silva (2001) discorre que, para o Direito

brasileiro, inicialmente, era importante diferenciar os conceito de
cidadania e nacionalidade, tanto que antigos juristas em cons-
tituies passadas utilizavam terminaes como cidado ativo
(cidadania propriamente dita, ligada aos direitos polticos) e ci-
dado (nacional), por exemplo. Esclarecemos, ainda, que o termo
cidadania o direito/conceito terico, enquanto cidado o seu
sujeito titular. Segundo o mesmo autor, atualmente tais distin-
es de cidado so desnecessrias, j que no h mais confuso
entre cidadania e nacionalidade.
Para o constitucionalista, no art. 5, LXXVII, da CF/88, a
cidadania figura num sentido mais amplo do que o de mero titu-
lar de direitos polticos, pois qualifica as pessoas como participan-
tes da vida do Estado20 - reconhecendo a pessoa humana como
integrada na sociedade estatal (SILVA, 2001, p.108). Esse re-
conhecimento um atributo do direito de participar no governo
e de ser ouvido pela representao poltica. Cidado, no direito
brasileiro, o indivduo que seja titular dos direitos polticos de
votar e ser votado e suas consequncias (SILVA, 2001, p. 349).
Nacional, por sua vez, um conceito mais amplo e pressupe
o de cidado, pois somente o titular de nacionalidade pode ser
cidado o que quer dizer que nem toda pessoa que tem nacio-
nalidade cidad, mas todo cidado necessariamente nacional.
Os direitos de cidadania so adquiridos mediante o alista-
mento eleitoral21, tendo em vista que os direitos polticos de votar
20 Para Silva (2001), a cidadania est ligada ao prprio funcionamento do Estado

brasileiro, que submetido vontade popular pelo princpio de soberania popular,
expresso no pargrafo nico do art.1, da CF/88.
21 Cidadania a qualidade cidado, pessoa que est no gozo de seus direitos e deve-
res civis e polticos garantidos pela Constituio (GUIMARES: 162). Ademais,
os avanos da cidadania dependem da luta e das reivindicaes, da ao concreta
dos indivduos (PINSKY: 13). Nesse sentido, uma dimenso indispensvel da cida-
118
e ser votado s podem ser adquiridos a partir dos 18 anos. A

aquisio da cidadania com o alistamento eleitoral, nos moldes
do art. 14, I e II, obrigatria para todas as pessoas de ambos os
sexos maiores de 18 anos, sendo facultativa para os analfabetos,
para os maiores de setenta anos e para os maiores de 16 e menores
de 18, que no podem ainda ser votados.
Com base numa leitura rasa da doutrina e da CF/88, po-
deramos chegar concluso de que as crianas no so conside-
radas cidads, j que no podem adquirir a qualidade de eleitoras.
Uma leitura mais cuidadosa, entretanto, permite argumentar em
favor da tese de que as crianas tm sim o direito cidadania
garantido pelo ordenamento ptrio.
Criana, de acordo com a Lei n 8.069/90, o Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), a pessoa que tem at 12 anos
incompletos. O art. 3 do ECA, por sua vez, estabelece que as
crianas e os adolescentes gozam de todos os direitos fundamen-
tais inerentes pessoa humana, em condies de liberdade e de
dignidade.
Se a cidadania est arrolada no art. 5, mesmo num con-
ceito taxativo22 de direitos fundamentais, como o de Robert Ale-
xy (2008), compreendidos como aqueles que uma constituio
define como tal, o direito cidadania tambm assegurado s
crianas. Isso porque, como j vimos, a legislao complemen-
tar garante todos os direitos fundamentais s crianas, sem fazer
qualquer exceo.
dania a poltica que engloba a reivindicao por meio de articulaes com mo-
vimentos sociais, entidades de direitos humanos, sociedade civil etc. e o exerccio
dos direitos e deveres polticos que compreendem o prprio exerccio do poder
constituinte e constitudo.
22 No direito, a expresso taxativo indica a ideia de que a norma prev todos os casos.
Em oposio ao termo exemplificativo, que indica que a norma estabeleceu apenas
alguns casos exemplares, mas se admitem outros.
119
Ademais, a legislao ptria reconhece as crianas como su-

jeitos de direitos, em oposio a antigos conceitos jurdicos que
as entendiam como objetos. Podemos argumentar ainda que
a legislao preconiza que as crianas sejam sujeitos livres, uma
vez que a elas devem ser asseguradas condies de liberdade e
dignidade, que podem culminar em rumos diferentes com seus
exerccios. Nos termos de Foucault (1995a), ela poderia ento
ser considerada sujeito livre j que dispe de um campo de pos-
sibilidades em que diversas condutas, diversas reaes e diversos
modos de comportamento podem acontecer ao contrrio do
que ocorre com os escravos.
Ainda assim, resta-nos o questionamento de qual o con-
tedo essencial23 do direito fundamental cidadania infantil, j
que, definitivamente, no se trata de direito de votar e de ser
votado. De antemo, esclarecemos que no temos condio, tam-
pouco o objetivo, de responder a essa questo neste artigo. Pi-
nheiro (2006) argumenta que existe uma tenso entre a infncia
e adolescncia e a cidadania.
Acreditamos que o contedo da cidadania infantil pode ser
problematizado com o direito participao infantil. Essa par-
ticipao de crianas nas esferas pblicas no se resume con-
vencional participao adulta no Estado. Trata-se de um direito
em construo que compreende (ou pelo menos deveria com-
preender) outras metodologias e espaos24. A produo norma-
23 Robert Alexy (2008), jurista alemo, postula que as teorias do contedo essencial
dos direitos fundamentais podem ser principalmente ordenadas em dois pares de
conceitos. O contedo essencial : 1) aquele que permanece depois de uma ponde-
rao de direitos fundamentais; 2) o que se refere a um limite que no pode ser
afetado, pois desrespeitaria o direito fundamental. De toda forma, entendemos que
existe um contedo mnimo a ser cumprido em respeito aos direitos fundamentais,
seja latu sensu, sejana ponderao entre esses direitos.
24 O Oramento Participativo Criana (OP Criana) da cidade de Fortaleza pode ser
citado como uma tentativa de exerccio desse direito participao. As crianas in-
120
tiva internacional j indica um caminho para o efetivo exerccio

do direito participao, especialmente no art. 12 da Conven-
o dos Direitos da Criana, e no Comentrio Geral n 12/2009
do Comit dos Direitos da Criana, da Organizao das Naes
Unidas (CG. n 12/09, CDC/ONU).
O CG. n 12/09, CDC/ONU preconiza que o direito
participao25 das crianas no tem qualquer baliza de idade,
nem deve sofrer limitaes devido s capacidades diferenciadas
de expresso das crianas. Ao contrrio, obrigao dos Estados
Partes acessarem a capacidade das crianas para que elas possam
formar opinies autnomas o mais amplamente possvel (CDC/
ONU, 2009, p. 6) 26. Assim, o Estado tem que buscar formas di-
ferenciadas para que as crianas exeram o direito participao,
de modo a assegurar um exerccio da cidadania infantil.
Cidadania infantil: direito que se gostaria de ter
Manzini Covre entende que a cidadania o prprio direi-

to vida no sentido pleno. Trata-se de um direito que precisa ser
construdo coletivamente [...] incluindo o mais abrangente, o papel
do(s) homem(s) no Universo (2002, p. 11). A pesquisadora abor-
teressadas tinham a possibilidade de participar do processo do OP em horrios ade-

quados, com pedagogos e com propostas metodolgicas que envolvia a organizao
por faixa etria, uso de desenhos e trabalhos em grupos. Guardadas algumas crticas
quanto ao treinamento dos profissionais, ao processo de conduo de educadores
e a algumas metodologias utilizadas, a idealizao do OP Criana, em princpio,
configurou-se num exerccio do direito participao. Outra questo que pode ser
citada, embora extremamente delicada, a considerao do depoimento de crianas
em quaisquer processos judiciais e administrativos que as envolvam.
25 No original, em ingles, child to be heard. Entretanto, a doutrina ptria e latino ame-
ricana costuma traduzir como direito participao, e no direito a ser ouvido.
26 Trad. Nossa. No original: an obligation for States parties to assess the capacity
of the child to form an autonomous opinion to the greatest extent possible (CDC/
ONU, 2009: 6).
121
da a cidadania em termos de direitos civis, polticos e sociais. Aten-

temo-nos para o fato de que, aqui, no se compreende a cidadania
como estando associada apenas integrao do sujeito na vida esta-
tal, mas sim s relaes que as pessoas estabelecem com o Universo.
Podemos afirmar que ser cidado significa ter direitos e de-
veres, ser sdito e soberano (MANZINI COVRE, 2002, p. 9).
A autora se fundamenta na Declarao dos Direitos Humanos
da Organizao das Naes Unidas, de 1948. Esse conceito apa-
rentemente simples de cidado27 de grande valia para a nossa
anlise, tendo em vista que estabelece dois elementos bsicos da
cidadania: direitos e deveres28.
Na nossa compreenso, a ideia de cidado universal pode
ser relacionada com o conceito de sujeito livre. Se so sujeitos
de direitos todas as pessoas titulares de direitos e deveres, isso
implica dizer que ser cidado ser sujeito de direito, nos termos
da Declarao de 1948. E, se h direitos, o titular tem a possibi-
lidade, ou no, de exerccio mesmo que alguns direitos sejam
irrenunciveis.
Isso quer dizer que o sujeito de direitos tem um campo de
possibilidade em que diversas condutas, diversas reaes e diver-
sos modos de comportamento podem acontecer, ou seja, um
sujeito livre (FOUCAULT, 1995a). Estamos aqui nos referindo a
uma especfica aproximao terica entre cidado e sujeito livre.
27 Concordamos com Carvalho (2008) que indica que, mesmo com os longos anos de
esforo para construir uma ideia de cidado brasileiro ainda temos uma sensao
desconfortvel de incompletudes. Entretanto, ao contrrio do pesquisador com-
preendemos que esse um percurso ainda inconcluso e que, necessariamente, assim
ser, pois o direito positivo ptrio no o fim ltimo da cidadania, nem o nico
resultado do exerccio da cidadania. Manzini Covre argumenta, por exemplo, que
s existe cidadania se houver a prtica da reivindicao, da apropriao de espaos,
da pugna para fazer valer os direitos do cidado (2002: 10)
28 Como apontamos, so variados os conceitos de cidadania (Dagnino, Marshall e
Mller so exemplos entre diversos outros renomados pesquisadores).
122
Sabemos que essa aproximao arriscada, tendo em vista que

o Direito pode ser visto como uma instituio disciplinar e mo-
deladora de identidades. O cidado, por exemplo, pode ser con-
siderado como uma identidade, o que poderia nos levar a uma
aparente contradio.
Entretanto, se compreendermos que o prprio direito inter-
nacional tem pressupostos outros e est sempre em construo,
pensar o contedo essencial do direito cidadania infantil com
base no art. X da Declarao dos Direitos Humanos de 1948 e
relacionado ao conceito de sujeito livre de Foucault no contra-
ditrio. Isto porque podemos compreender a Declarao de 1948
como um instrumento que garante possibilidades aos sujeitos, ao
passo que esse instrumento internacional pode ser considerado
como disciplinador apenas para os Estados Parte. Justificamos,
por fim, essa aproximao com vistas a problematizar o conceito
de cidadania infantil, tendo em vista que os limites do direito
cidadania, positivado, carecem de um contedo essencial para os
sujeitos crianas.
Pensamos que a cidadania infantil pode se tratar de um di-
reito que se tem e de um direito que se gostaria de ter (BOBBIO,
2004). Direito que se tem, porque, como apontamos, reconhe-
cido como direito fundamental das crianas; e direito que se gos-
taria de ter, tendo em vista que o contedo essencial desse direito
fundamental no definido.
Com base no reconhecimento de que este processo est em
construo, buscamos nos aproximar dos conhecimentos que as
prprias crianas produziram na pesquisa a que esse artigo faz
referncia, j que a ideia de direitos e deveres, expressa por elas,
indicou uma relao com o conceito de cidadania universal.
Compreendemos que uma luta cotidiana, e rizomtica, que as
crianas empreendem obviamente no uma luta organizada
123
em moldes pr-estabelecidos. E foi essencialmente por isso que

consideramos importante refletir um pouco sobre o conceito de
cidadania infantil ainda em construo. As crianas puderam se
mostrar como sujeitos crianas para ns no espao de uma pes-
quisa, apontando seus cotidianos como marcados por direitos e
deveres, constrangimentos e decises no mbito da famlia e da
comunidade e perpassados tambm pelo consumo das mdias29.
Dia de Criana no Recreio
Propusemos s crianas uma atividade criativa que fosse mi-

nimamente capaz de nos permitir uma aproximao das formas
pelas quais elas se entendem como grupo e se relacionam con-
sigo mesmas. Primeiro, sugerimos que elas criassem com argila
um boneco-criana do Recreio (fotografamos essas criaes30) e,
segundo, pedimos para que elas escolhessem algumas fotos e nar-
rassem um dia inteiro dessas crianas. So os resultados trazidos
do campo atravs do uso dessa tcnica que iremos analisar.
Buscamos entender a vida dessas crianas como obra de
arte, por meio de atividades criativas que lhes permitisse e esti-
mulasse a pensar acerca de si e dos colegas do assentamento. Isso
porque temos o interesse de pensar os diferentes conhecimentos
e formas que as crianas tm sobre si e seus pares, por meio de
um estranhamento que busca se distanciar de qualquer modelo
rgido de identidade.
Ressaltamos que a atividade artstica que as crianas produ-
29 Giraderllo e Orofino (2002) investigam algumas formas que as mdias entrecruzam

e se inserem cotidianamente no imaginrio infantil.
30 Esse registro foi utilizado na tcnica que analisamos neste artigo, pois dispusemos
as fotos no cho para que elas escolhessem uma, afim de que cada criana contasse
o dia do boneco-criana da fotografia eleita.
124
ziram tinha o tema gerador de um dia ordinrio, justamente para

buscarmos nos aproximar das relaes que elas tinham consigo
mesmas no cotidiano. Raymond Williams (2007) postula que
um dos sentidos de ordinrio que se mantm forte o de espe-
rado, regular, costumeiro, e foi precisamente esse o sentido que
nos apropriamos de ordinrio, pois pedimos que o dia relatado
pelas crianas31 fosse um dia costumeiro. Dessa ideia do comum,
buscou-se uma aproximao com a cultura camponesa. Uma das
acepes inicias para cultura se refere a processo, o cuidado com
algo, apesar de ser um vocbulo complexo com vasta pluralidade
(WILLIAMS, 2007, 2011)32.
Importa-nos, na anlise deste artigo, considerar as produ-
es e o cuidado que as crianas tiveram com o costumeiro de si.
Consideramos aqui que a cultura infantil construda tanto pelos
adultos na orientao educacional, nas produes de desenhos
animados, por exemplo quanto pelas crianas, que produzem
sentidos com base em suas vivncias, experincias e resistncias,
tal qual nos aponta Manoel Sarmento (2003).
Na tcnica analisada, convidamos as crianas a olhar algumas
fotografias, dispersas no cho, dos bonecos de argilas que elas mes-
mas tinham criado na oficina anterior. Pedimos que cada uma es-
colhesse uma foto e contasse o dia anterior da criana que estava na
foto. Seria o dia de uma criana do Recreio. Os co-pesquisadores
foram desafiados a contarem esse dia desde o instante que a criana
31 curioso nos atentarmos para a antiga expresso gente ordinria utilizada comu-
mente para designar pessoas capazes de agir por direito prprio nos assuntos ecle-
sisticos ou jurdicos (WILLIAMS, 2007: 302). Assim, a gente ordinria teve um
conceito extremamente diverso do atualmente utilizado no Brasil e indicava uma
ideia de um sujeito de direitos.
32 Aqui no nos interessa fazer distines sobre alta ou baixa cultura que trouxe bas-
tantes complicaes para o conceito de cultura. Aqui nos satisfaz a ideia de relacio-
nar a cultura a um processo no qual se cuida das produes dos sujeitos, em mbito
artstico e laboral afazeres no cotidiano.
125
eleita abrisse os olhos at o instante que ela fechasse os olhos.

O objetivo geral dessa tcnica foi buscar compreender os
conhecimentos que as crianas tinham sobre seus cotidianos,
valorizando suas prprias criaes os bonecos-crianas e as
situaes imaginrias vividas por eles em um dia comum naquele
contexto. Ao mesmo tempo, poderamos, indiretamente, proble-
matizar as criaes dos bonecos de argila deles, principalmente
aqueles que tinham esculpido mais de uma obra. Qual delas eles
elegeriam? Escolheriam as suas prprias obras?
Em respeito ao direito de imagem das crianas, resolvemos
preservar seus nomes. Adotamos nomes fictcios que tinham rela-
o com a roupa que utilizavam no dia em que as conhecemos. As
crianas so: Carla, 9 anos; Parker, 9 anos; Rute, 12 anos; Maiara,
9 anos; e Vaqueiro, 10 anos.
Todos selecionaram as fotos de suas prprias criaes, o que
indica alguma estima pelas suas prprias obras.
Rute escolheu a foto do casal de bonecos que ela desenhara.
126
- Rute: O Vaqueiro, ontem, ele, amanheceu o dia,

acordou cedo. Tomou banho. Vestiu a farda. Foi para
a escola. A, ele foi comprar laranja, banana mais eu. E
foi para casa. Chegou em casa, ele tomou banho. Ele
almoou. A, ele foi l para o netinho, jogou bola. A
depois ele foi para casa. A tomou banho e ficou assis-
tindo televiso. Agarrou no sono assistindo televiso.
[...]
Maiara (risada): Eu num tenho certeza, porque ela no
mora perto de mim.
- Eu: No, mas pode fazer de conta que voc ou
mesmo outra pessoa.
- Rute: No, mas ela. Ela, amanheceu o dia, ela se
acordou. Escovou os dentes. . Merendou. Talvez, foi
ajudar a me dela l na escola. A chegou da escola, ela
tomou banho. Almoou. Assistiu televiso; se no, foi
para a v dela (risos de cmplices nos rostos, Maiara e
Rute se olham). Eu num sei...
- Eu: No, pode contar como voc imagina...
- Rute: A, ela chegou foi dormir. Ou, se no, assistir
a alguma novela. Enfim, sei no. Se no, foi fazer a
tarefa. (Sorriso animado no rosto)
- Eu: T certo. Quer falar mais alguma coisa? Ou al-
gum quer falar, o prximo?
- Rute: Ah, professor, esqueci de uma coisa. Ela foi
para a escola tambm. De tarde.
Rute indica que, num dia comum, Vaqueiro vai escola e

compra frutas para o lanche, em companhia dela. Ela me alertara,
em outro momento, que eles fazem isso quando tm dinheiro.
Para Rute, ele tem uma preocupao grande com sua higiene,
pois toma trs banhos por dia. Essa preocupao aparentemente
127
excessiva com a higiene pode advir tanto pelo calor do serto cen-
tral cearense, como pode ser indcio de estar sob forte controle.
Tem como lazeres jogar bola e assistir televiso. O Vaqueiro,
segundo a irm, tem certa autonomia no seu cotidiano, pois no
foi indicado que ele deveria pedir permisso antes de fazer suas
atividades rotineiras sejam elas de lazer ou obrigaes. bvio que,
ainda assim, ele pode no ter muita autonomia. Entretanto, por
meio de observao participante, acreditamos que, comparativa-
mente com a irm, ele, em princpio, tem mais autonomia.
No relato de Rute, Maiara tambm tem preocupao com a
higiene, pois, assim que amanhece o dia, escova os dentes. Estu-
da tarde, j que ainda est na escola do campo. Costuma ter a
responsabilidade de ajudar a me com as crianas na creche e de
fazer suas tarefas. Tem como lazeres apontados assistir televiso,
inclusive novela, e ir casa de sua av.
Como Maiara desenhara a si prpria, ela relatou seu dia.
128
Maiara: Eu acordei. Fui escovar os dentes. Merendei.

Fiquei brincando mais o meu amigo, o Roxinho. A fui
para a aula mais a me. Ajudei ela com os meninos dela.
Fiquei brincando de bola mais o Joozinho e o Jorginho.
A voltei para casa. A cheguei aqui a me tinha esqueci-
do de dar o papel para o bichinho, para a Escarlate. A
fui l, voltei e fui pegar a folhinha que tu mandou a gen-
te entregar... para o menino. A voltei para casa. Tomei
banho. Almocei. A fui para a escola, quando o pai me
disse. A, eu ia dizer a ele [Parker] e a ela [Carla] que era
para ir l para casa, todo mundo. A foi quando a gente
encontrou contigo. E eu vim para c. (sorriso)
- Eu: T certo. (risada) Fim, n, at agora?
- Maiara: Fim. (fazendo um movimento de cima para
baixo com a mozinha, indicando um basta e um sor-
riso.) Pronto, cheguei em casa e dormi (Riu um sorriso
bem aberto, mas o escondeu com a mo).
- Eu: Ah, tu queres s terminar o teu dia? Tu disseste
que estava imaginando hoje, a s para fechar como
que foi o teu dia.
- Rute: No foi ontem. T falando ontem.
- Maiara (com um sorriso maroto no rosto): Hoje?
- Eu: . Como voc imagina que vai terminar.
- Maiara: Ahh.
- Rute: porque ela falou de hoje, mas ela devia ter
falado de ontem.
- Eu: Eu sei, mas num tem problema no. (Viro-me para
Maiara) At o momento em que voc fechou os olhos
hoje. Como que voc imagina que vai ser. Daqui para l.
- Maiara: Eu acho que, se a me for caminhar, eu vou
ficar brincando mais a Marronzinha, a Carla e o Parker.
Quando a gente voltar, eu passo na V Luci. A venho
para casa tambm. Jantar. Assistir televiso. Tomar ba-
nho e dormir.
129
O dia de Maiara foi parecido com o que Rute pensara, com

mais detalhes, bvio, sendo, talvez, um dia atpico por causa da
nossa oficina. Entretanto, pode ser mesmo um dia ordinrio, de-
vido ao fato de ela se considerar acostumada conosco, especial-
mente porque na casa dela e de seus pais que nos hospedamos
quando vamos ao Recreio.
Ela tem que cuidar da higiene. Presenciamos, por meio de ob-
servao participante, a dificuldade que para Maiara tomar ba-
nho pela manh e noite antes do jantar. No caso dela, inferirmos
que a higiene uma forma de disciplinamento infligida pelos pais.
Maiara tem lazer com os amigos, com a televiso e na casa
da av. Tem como responsabilidades principais33 ajudar a me
na escola, fazer seus deveres de casa e outras pequenas atividades
imprevistas que seu pai pede ou mesmo com a nossa pesquisa.
Parker escolheu o boneco que tinha feito na primeira ofi-
cina, em vez da boneca Jane que ele apresentara34. Esse boneco
tambm o representava.
33 Acrescentaramos como uma responsabilidade importante da Maiara enxugar as

louas. Fatinha, a me, no dispensa que ela as enxugue. Maiara executa essa tarefa
sem reclamar e com certo respeito. Isso no quer dizer, entretanto, que ela no tente
se esquivar da tarefa quando pode. A me constantemente ergue a voz para que ela
cumpra sua tarefa. Normalmente, Maiara deveria enxugar as louas antes de ligar a
TV, mas, s vezes, ela d um jeito de enrolar temporariamente. Mas s tempora-
riamente, pois Fatinha a chamar e Maiara ir enxugar a loua. Presenciamos, entre-
tanto, um dia curioso em que Maiara estava empolgadssima assistindo ao desenho
animado Madelaine. Fatinha j tinha chamado a filha algumas vezes. Foi preciso
o agora para que Maiara resolvesse se mexer. Normalmente ela desligaria a TV,
iria cozinha e voltaria depois. Dessa vez, entretanto, fez diferente. Ela trouxe as
louas para enxugar na sala. Fatinha (espantada e em tom de voz alto): Maiara eu
num acredito no, Maiara. Tu trouxe as louas para sala, menina!! Pode voltar! Essa
menina tem cada arrumao. Fatinha saiu para continuar lavando roupas. Maiara
puxou uma cadeira para sentar, e outra para acomodar as louas enxutas. As louas
molhadas estavam no cho.
34 Parker criou dois bonecos. Entretanto, depois do sarcasmo de uma colega com o seu
boneco que mais parecia, segundo ela, com aquele homem bem verde (Hulk), ele
resolveu criar uma boneca.
130
Eu acordei. Merendei. Escovei os dentes. A fui brincar

de bola mais... s. A quando eu voltei, fui tocar uma
bateriazinha que eu fiz. A, quando deu onze horas, eu
fui tomar banho para mim ir para a escola. Almocei e
vim para a escola. A, quando eu voltei, : comi. Assisti
televiso. A assisti novela Rebelde. E fui dormir.
Parker tambm se preocupa com a higiene. Tem como laze-

res jogar bola, inclusive sozinho, tocar instrumentos que constri
e assistir televiso. Aqui apontamos uma singularidade de mo-
dos de ser criana no quesito lazer: tocar um instrumento musi-
cal construdo pela prpria criana com a bateriazinha. Parker
indica como responsabilidade ir escola.
A Carla elegeu a foto da boneca de arte vazada, ao invs de
uma macia que ela apresentara na primeira oficina35. Lembran-
do que Carla no quis desmanchar sua boneca de arte vazada, ao
35 Carla tambm tinha feito duas bonecas. Inicialmente, uma boneca de palitinhos;
posteriormente, com a mudana do local da oficina, uma macia.
131
contrrio de Parker, que optou por desfazer seu bonequinho. Ela

se viu forada a desmanchar sua primeira arte por no saber como
a transportar.
Carla: Eu. (Com um sorriso no rosto.) Ontem eu me

acordei. Escovei os dentes. Arrumei minha irm. Fui
deixar ela na escola. Voltei. A fui botar gua nos potes.
Quando foi umas dez e meia, eu fui buscar ela. A,
voltei, assisti o Super choque... o maluco no peda-
o.... A fui tomar banho.... Almocei... Me arrumei e
vim para a escola. A, quando foi umas cinco horas,
eu vim para casa. A quando eu cheguei em casa, eu
troquei de roupa. A fui l para casa brincar mais o
Parker, a Marronzinha e a Maiara. A foi. Cheguei em
casa. Assisti Rebelde. Depois fui tomar banho. Jan-
tei e fui dormir.
Carla tem o seu dia todo marcado pelo disciplinamento do

horrio que se imiscuem com as obrigaes. Quando acorda
132
a hora de cuidar das suas obrigaes com a higiene, em segui-

da, hora de preocupar-se com a de sua irm (ela aponta como
obrigao a arrumao da irm36). Depois, a hora de deix-la
na escola. E, na continuao, a obrigao de colocar a gua nas
vasilhas. Em seguida, a obrigao da hora de buscar a irm na
escola. A vem a hora do lazer com a TV. Depois, as obrigaes
com sua prpria higiene e com a ida escola. Posteriormente, a
hora de voltar para casa. Depois, a obrigao de no sujar a farda.
E, novamente, ela ter a hora do lazer para brincar com amigos e
para assistir televiso.
O Vaqueiro, que j havia sido mencionado pela irm, esco-
lheu seu desenho em que tinham dois meninos.
36 Essa responsabilidade nos parece se confundir muito com uma obrigao mar-
cadamente de um adulto, indicando existir um status prximo fase adulta
(MEYROWITZ, 1985).
133
- Vaqueiro: Um aqui eu. Eu acordei. . Me arrumei.

Fui para a escola. A brinquei na hora do intervalo. A
quando terminou a escola, eu peguei o nibus, vim
para casa. Almocei. Fui ajudar os homem a cortar ferro
para fazer o negcio da cisterna. Depois fui brincar de
bola mais o Jogador 1, o Jogador 2, o Jogador 3 e a
Jogadora 4.
A o outro o Cinzinha. Ele se acordou. Foi tirar o leite.
- Rute (sussurrando): Foi buscar forragem.
- Vaqueiro (irritou-se com a interveno de Rute no
meio de sua fala ao completar a histria do Vaqueiro
com o foi buscar forragem. Vaqueiro a repreendeu
com o olhar): A se arrumou. Foi para a escola. Saiu da
escola. Chegou, almoou. Deitou um instantinho. Foi
buscar forragem. Passou forragem no motor. noite,
ele pegou e foi assistir televiso. E foi dormir.
- Eu: E o Jogador 1 tem quantos anos? O Cinzinha,
desculpa.
- Vaqueiro: 15 ou 16.
Vaqueiro deixa subentendido que se preocupa com sua hi-

giene, j que se arruma.
Esse, como vimos, um aspecto forte desses relatos. Tem
como responsabilidades destacadas ir escola e ajudar os homens
do Assentamento (manter as cisternas). Como lazer, destacou as
atividades de jogar futebol com os amigos e brincar no intervalo
da aula. Ele foi o nico que, ao falar de si, no apontou a televiso
como integrando o seu lazer.
Cinzinha, um adolescente, tambm tem uma preocupao
subentendida com a sua higiene, j que vai se arrumar. Tem
como responsabilidades tirar o leite da vaca, ir escola e cuidar
do motor. Como lazer, assiste TV e joga futebol.
134
Podemos perceber, com base nos processos acompanhados

das crianas no relato de seus cotidianos, que elas indicam direitos
e deveres tal qual o conceito de cidado universal argumentado
por Manzini Covre (2002). Quanto aos deveres, so apontados
reiteradamente pelo grupo ir escola, cuidar da higiene pessoal e
o disciplinamento do horrio, alm de, no caso de alguns, serem
mencionadas as atividades de ajuda/colaborao com o trabalho
dos pais. Quanto aos direitos, foram citados por todos o lazer
(brincar, jogar futebol, assistir TV) e a alimentao (comer, me-
rendar, almoar e jantar).
Algumas das obrigaes/deveres que as crianas citaram se
revelam fruto de um disciplinamento. Ento, no quesito respon-
sabilidade/disciplinamento, indicamos como singularidades in-
dividuais: tirar o leite da vaca, cuidar da irm mais nova, encher
as vasilhas de gua e controlar a manuteno do motor. Os apon-
tamentos identificam que, apesar de algumas responsabilidades
comuns (majoritariamente a escola, a higiene e os horrios), h
diversas outras responsabilidades que as crianas do Recreio tm,
como lavar os pratos, por exemplo.
Consideraes Finais
Ao estabelecermos um paralelo entre o conceito de cidada-

nia infantil e o modo como algumas crianas campesinas proble-
matizam sua prpria condio infantil no cotidiano de um As-
sentamento, identificamos certos universalismos e singularidades.
O cotidiano destas crianas, como o de tantas outras, se de-
fine em um processo que envolve produes infantis e adultas,
mas que se singularizam no meio rural pela fora das relaes
familiares e comunitrias, que levam as crianas, como a qualquer
135
outro integrante da comunidade, a tomar parte desses espaos de

convivncia.
Os modos de vida apontados pelas crianas envolvem a
preocupao e a clareza da obrigatoriedade do cumprimento de-
veres e a descrio/apontamentos de direitos, ainda que no no-
meados explicitamente como tais. Esse fato nos permite relacio-
nar a obra de arte de se construir criana com a ideia de cidado
universal (MANZINI COVRE, 2002).
Na vivncia da tcnica dia de criana, o grupo indicou como
deveres a responsabilidade com a higiene pessoal, o uso da farda,
a alimentao, a ida escola e a ateno em disciplinar-se com
o horrio. Em relao s crianas da cidade, o acento disciplinar
que cerca essas atividades tambm merece destaque. No pela
presena dessas atividades em si, mas pela intensidade com que
a exigncia do seu cumprimento se revela nos relatos. Dentre as
singularidades individuais, foram destacadas as atividades de tirar
o leite da vaca; cuidar dos irmos mais novos; encher as vasilhas
de gua e controlar a manuteno do motor. Tais atividades apa-
recem naturalizadas nos discursos infantis, como integrando uma
etapa do dia a ser cumprido como as demais.
Como direito, o grupo indicou o lazer (com a televiso, a
companhia dos amigos e a brincadeira com bola) e a alimentao
(comer, merendar, almoar e jantar), aspectos no muito distan-
tes ao que poderia ser relatado por crianas de reas urbanas, salvo
o destaque para a brincadeira presencial frequente com amigos,
em reas abertas. Identificamos como singularidade individual
tocar a bateriazinha construda pela prpria criana e, possivel-
mente, a prpria seleo dos programas vistos na TV, assim como
as brincadeiras com amigos em espaos abertos.
136
Especialmente no que concerne ao direito ao lazer, podemos

compreender as crianas do Recreio como sujeitos livres, princi-
palmente porque elas decidem, dentre o campo de possibilidades
de brincadeiras que visualizam, aquela que elas iro conduzir (jo-
gar bola, tocar a bateriazinha, brincar com os amigos). No lazer
que envolve a televiso, diversos programas so passveis de ser
assistidos, ainda que, na presena dos pais, elas possam estar su-
jeitas ao disciplinamento quanto a horrios e contedos exibidos.
Destacamos, ainda, que todos citaram a televiso na descri-
o do cotidiano. A nica aparente exceo ficou com Vaqueiro.
Porm, como vimos, ele, no relato de sua irm, Rute, assistiu
televiso e ele prprio contou que o amigo, Cinzinha, assistiu
TV. Ou seja, Vaqueiro citou a televiso no cotidiano do amigo e,
segundo sua irm, em seu cotidiano ele tambm assiste. Isso im-
plica dizer que a mdia televisiva no ficou de fora de nenhum dos
relatos, integrando o cotidiano das cinco crianas que compem
a pesquisa e atuando tambm no modo como constroem suas
referncias de si e do mundo.
Diante do exposto, podemos concluir que as crianas do
Recreio se veem como responsveis por algumas tarefas familia-
res e/ou relacionadas vida comunitria do Assentamento, cons-
tituindo-se como sujeitos que tm deveres claramente definidos.
Ao mesmo tempo, elas tambm se constituem como sujeitos que
tm direitos, no somente os assinalados em seus relatos com
maior nfase, como o caso do direito brincar e se divertir,
mas tambm educao (referncia Escola), sade (refern-
cia higiene), proteo (dormir em casa), entre outros. Esse
conjunto de vivncias e direitos e deveres indicam, portanto, um
mbito possvel de anlise do contedo primordial da cidadania
infantil. Podemos express-lo pela participao na vida familiar
e comunitria, que no relato das crianas ouvidas nessa pesquisa,
137
traduz-se pelo predomnio de um envolvimento nas atividades

relativas essa vida comunitria, sobre a possibilidade real de
manifestao de sua voz, vontade e poder de deciso sobre os
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139
5. Apropriao e afirmao
cultural na escola diferenciada
dos ndios Tapeba: um estudo sobre
a sociologia da infncia nessa etnia
Maria de Ftima Brito Fontenele Oliveira

Messias Holanda Dieb
Introduo
Os ndios Tapeba so habitantes de uma regio prxima a

dois grandes centros urbanos do Cear: a sede do municpio de
Caucaia, localizada na regio metropolitana de Fortaleza, e esta
que a capital do Estado. A distncia entre a aldeia e a sede do
municpio de Caucaia de menos de quatro quilmetros e em
relao Fortaleza no ultrapassa os 16 quilmetros, o que pos-
sibilita, por esta razo, uma grande quantidade de interseces
entre as culturas ali produzidas. Diferentemente do que se su-
cede a outros povos indgenas, os Tapeba se preocupam muito
com a educao escolar de suas crianas e cuidam para que esta
seja pautada nos princpios de sua identidade tnica. Como o
processo de insero cultural das crianas Tapeba acontece quase
que exclusivamente no espao da escola, buscamos compreender:
de que maneira a escola, um elemento de tradio no-indgena,
tem auxiliado no fortalecimento da cultura desse povo?
Para tentar responder a essa questo, a qual norteou par-
te de uma pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa de
Ps-Graduao em Educao Brasileira da Universidade Federal
do Cear, entre 2012 e 2014, buscamos discutir o fortalecimento
da cultura do povo Tapeba, a partir do trabalho realizado pela
140
5. Apropriao e afirmao cultural na escola diferenciada dos ndios Tapeba:
um estudo sobre a sociologia da infncia nessa etnia
escola existente nessa comunidade, levando em considerao o

processo de apropriao cultural que ela propicia s crianas da
tribo. Com base nesse objetivo, empreendemos uma pesquisa de
natureza qualitativa, pautada nas orientaes da perspectiva etno-
grfica de investigao, iniciando as primeiras visitas aldeia dos
Tapeba entre os meses de maro e novembro em 2012. Durante o
ano seguinte, voltamos a manter o contato com a comunidade e
efetivamente a pesquisa teve incio de maro a novembro de 2013.
Aps esse longo processo de aproximao com as pessoas da
aldeia, pois j visitvamos a comunidade antes do incio da pesqui-
sa, utilizamos como procedimentos metodolgicos a observao
participante e a entrevista semiestruturada. Todos os dados das ob-
servaes foram registrados em um dirio de campo, assim como
os da entrevista foram gravados e transcritos para posterior anlise.
Para preservar a identidade das 22 crianas participantes do estudo
e de uma professora que nos orientou em alguns momentos da
pesquisa, escolhemos batiz-las com nomes de flores, como forma
de retribuir a gentileza de terem sido to belos e suaves conosco.
As bases tericas que nos ajudaram a pensar sobre a atuao

da escola junto aos pequenos da aldeia
A principal tese defendida na obra de Aris (1981) sobre

a histria da infncia foi a de que, durante o perodo medieval,
pelo menos at o sculo XII, a arte no havia retratado a criana.
Com isso, o autor buscou demonstrar que, naquele tempo, no
existia uma conscincia acerca da existncia da infncia, como
uma fase separada da existncia humana e que possua caracters-
ticas especiais. A concepo de criana que predominava, ento,
era a de que esta se configurava como um adulto em miniatura.
141
Considerando, pois, esse movimento histrico feito por Aris

(1981) e por outros autores que tratam dos discursos que se
constituram na modernidade sobre a criana e a infncia, po-
demos, portanto, inferir que a infncia pode ser definida como
uma construo social.
Nesse sentido, a infncia pode ser considerada como uma
concepo ou uma representao que os adultos fazem sobre o
perodo inicial da vida e a criana como um sujeito real que vive
este perodo. Por essa perspectiva, possvel afirmar que os con-
ceitos de criana e de infncia esto intrinsecamente relacionados
com a noo de cultura, com os processos de organizao da so-
ciedade e, principalmente, com a viso de mundo dos adultos.
Notamos, assim, que infncia e criana no so palavras sinni-
mas, pois significam coisas diferentes no contexto sociolgico de
investigao.
Enquanto a criana o sujeito concreto, o ator que produz
a cultura infantil no seu grupo social, a infncia a construo
social e cultural do significado de criana e da situao em que
ela se encontra ou colocada. Em outros termos, a infncia
a representao das caractersticas sociais em que a criana est
inserida (MONTANDON, 2001). Com base nessa explicao,
podemos entender que existem diferentes infncias, como sugere
Qvortrup (1991) ao utilizar o termo pluralidade de infncias,
mesmo que possam existir semelhanas e diferenas entre as in-
fncias. Logo, conforme tambm enfatiza Barbosa (2000, p. 19),
falar de uma infncia universal como unidade pode ser um equ-
voco [...], pois a infncia no singular, nem nica. A infncia
plural: infncias.
Com efeito, essas interpretaes dos fenmenos que envol-
veram a infncia mudaram de acordo com o contexto em que as
142
crianas estiveram inseridas, assim como relativamente s mu-

danas ocorridas de uma poca para outra, isto , de uma gerao
para outra. Em outros termos, isso implica dizer que a infncia
das crianas pode ser diferenciada e produzida de acordo com a
cultura de cada sociedade. Logo, necessrio que estejamos aten-
tos aos significados dados a este perodo da vida, reconhecendo
que estes no representam por completo a realidade vivida por
elas, uma vez que so relatados e interpretados pelos adultos e no
pelo prprio discurso da criana.
De acordo com Bujes (2002, p. 38), mesmo com o fato de
que as crianas passaram a ser vistas como seres diferenciados dos
adultos,
so estes que as descrevem e interpretam seus de-

sejos, suas necessidades, suas possibilidades inte-
lectuais, seus limites. As crianas continuam sem
voz e suas identidades so configuradas a partir
de perspectivas e de interesses que espelham a
vontade do poder de setores especficos da socie-
dade e de grupos particulares de adultos, em cada
momento histrico.
Nessa direo, para sermos coerentes com essa nova viso de

infncia e de criana que a modernidade tentou delinear, faz-se
necessrio, de acordo com o pensamento de Bujes (2002), que
as crianas tenham voz, pois elas precisam ter a oportunidade de
significar a sua prpria gerao.
Com base nesses aspectos, concordamos com Dornelles e
Bujes (2012, p. 14) quando dizem que
143
pensar a infncia como um dado natural esquecer

que ela produto da inveno da escola, de mudanas
na famlia, das condies de vida na sociedade, dos
jogos e passatempos inventados para ela, das relaes
das crianas com os adultos e com outras crianas.
Com isso, a criana precisa ser compreendida hoje como

um ser que faz parte da sociedade, que tem voz, que interage en-
tre seus pares e que atua construindo e reconstruindo sua cultura
de acordo com seu modo prprio de pensar.
Ainda para Dornelles e Bujes (2012, p. 85), essa ideia de
criana est intimamente conjugada noo infncia como
sendo, pois, um tempo geracional, um tempo de sentido, de
acontecimento e de experincia, em que a criana tem suas par-
ticularidades em relao a esses tempos e seus contextos. Nesse
sentido, podemos dizer que a vida humana acontece de acordo
com o tempo geracional, mas sem perder de vista sua interliga-
o com as geraes anteriores, que seguem uma cultura e na
qual acontecem mudanas sociais, polticas, familiares que iro
influenciar nas geraes futuras. Portanto, na contemporaneida-
de, visualizamos uma infncia diferente, ou seja, a experincia de
uma criana que se coloca presente e ativa no meio social, que
constri, reconstri, significa e ressignifica sua cultura, influen-
ciando e contribuindo tambm para a produo do mundo do
adulto (SARMENTO; CERISARA, 2004).
Foi, portanto, na perspectiva dessa nova conceituao de
criana e de infncia que buscamos estudar a realidade infantil
na tribo dos Tapeba. De acordo com outros estudos feitos nessa
tribo, passamos a constatar que se tratam de ndios urbanizados,
que se vestem, se alimentam e tem uma educao semelhante aos
povos no ndios que os cercam (BARRETTO-FILHO, 2009).
Na educao, o que os diferencia das outras crianas com quem
144
convivem o estudo que a escola da tribo promove sobre a lngua

Tupi, a contao de histrias que os professores realizam, assim
como as msicas, danas e rituais sagrados com os quais eles bus-
cam manter as crianas da tribo em contato, como caso, por
exemplo, da dana do Tor. Se no fossem pelos aspectos tradi-
cionais da cultura Tapeba, que so trabalhados pela escola, e que,
segundo o autor citado, produzem nas crianas uma conscincia
de sua identidade tnica. Caso a comunidade circundante no os
identificasse como um povo de cultura diferente, essas crianas
poderiam passar por no indgenas.
relevante salientar ainda que, devido proximidade com
os grandes centros urbanos de Caucaia e Fortaleza, essas crianas
esto to sujeitas s influencias miditicas, como qualquer outra
criana. Assim sendo, ao projetarmos a pesquisa, consideramos
que as crianas Tapeba, no que concerne ao aspecto biofsico,
configuram-se nos mesmos modelos da criana no-ndio, ou
seja, embora suas experincias sejam diferentes, elas so iguais a
qualquer criana, que brinca, que produz seus artefatos culturais,
que inventa, significa, recria o brincar de acordo com o seu tem-
po geracional, colocando-se como sujeito no seu grupo social. No
entanto, como cada infncia nica e est fortemente atrelada ao
aspecto cultural, interessou-nos conhecer como se configurava a
insero social das crianas dessa tribo e a suas reinterpretaes
acerca dessa insero, considerando suas particularidades como
membros de uma realidade cultural especfica: a cultura dos n-
dios Tapeba. Nesse percurso, seguimos as proposies de Dornel-
les e Bujes (2012, p. 14), as quais afirmam que compreender que
a infncia tem um significado diferente, sendo marcada em cada
sociedade e em cada poca por sinais prprios, possibilita que se
atribua a esse conceito o carter de uma construo social e se
ponha em questo a sua universalidade.
145
A entrada na cultura dos Tapeba e o trabalho realizado pela

escola
Nossa entrada no campo cultural dos ndios Tapeba e a acei-

tao pela comunidade indgena aconteceu com sucesso, mas,
para isso, foi preciso prudncia e observao. Prudncia porque
tivemos que esperar o momento certo para revelar nossos objeti-
vos de pesquisa e observao porque este foi o meio que nos levou
a perceber o melhor caminho a percorrer, com vistas participa-
o no cotidiano da tribo. Esse fato encontra guarida nas palavras
de Bogdan e Biklen (1994, p. 49) quando dizem que a aborda-
gem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examina-
do com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para
constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreen-
so mais esclarecedora do nosso objecto de estudo. Assim sendo,
a interao com as crianas foi acontecendo paulatinamente, me-
diada pela professora Rosa, depois que resolvemos nos aproximar
dela com a inteno de criar vnculos, de gerar uma aproximao,
de nos envolvermos e de sermos envolvidos.
Ficvamos horas e dias a fio observando o funcionamento
da escola. Em um certo dia, durante as duas primeiras aulas da
manh, quando iniciou o intervalo, todos vieram lanchar, come-
ram canja e depois foram brincar. Uma criana que tinha nos
conhecido em uma visita anterior aprovao do projeto, ou
seja, antes de iniciar a pesquisa de campo efetivamente, nos viu e
ofereceu canja, que aceitamos prontamente. Percebemos naquele
momento que, alm de ser uma porta de entrada para a interao
entre pesquisador e participantes da pesquisa, a canja parecia es-
tar uma delcia. Ao aceitarmos a oferta, a criana sorriu e foi pedir
a sua me, que era a merendeira, para nos servir a canja. Isso nos
pareceu uma empatia e uma sociabilidade, que no foi percebida
146
inicialmente no contato com os adultos e que parecia estar sendo

modificada pelas novas geraes.
Vale ressaltar sobre esse fato que, inicialmente, achvamos
descorts por parte dos adultos o comportamento distante, sem
receptividade, caracterizando uma certa desconfiana em se rela-
cionar com o estranho, que ramos ns. No entanto, mesmo
demonstrando certa desconfiana e a estranheza, trataram-nos
com educao. Dias depois, compreendemos que tal comporta-
mento no se tratava de uma descortesia, mas de um trao cultu-
ral deles que se diferenciava dos nossos costumes.
Voltando ao episdio da canja, quando terminou o lanche,
todas as crianas foram brincar e as menores, de aproximadamen-
te at 4 anos, brincavam de pega-pega no ptio enquanto as ou-
tras sumiram de repente de nossa viso. Resolvemos procur-las e
logo vimos um menino vindo de uma parte da escola que ficava
atrs das salas de aula. Perguntamos onde eles estavam brincando
e a criana respondeu que estavam brincando l no p-de-pau,
modo como eles se referem s rvores na linguagem da aldeia.
Seguimos para o lugar de onde ele estava vindo e encontramos
muitas crianas brincando de pega-pega, em cima de um cajuei-
ro. O que mais nos chamou a ateno foi a agilidade com que
eles se deslocavam em cima da rvore, de um galho para o outro.
Resolvemos, ento, chegar mais perto e ficamos ali, observando
em silncio. Somente depois de alguns minutos que iniciamos
um dilogo. Perguntamos se eles no tinham medo de cair, se
achavam fcil correr, descer, subir, escorregar em cima daquela
rvore. Alguns deles responderam que sim, que era muito fcil,
e nos convidaram a experimentar. Corajosamente, aceitamos o
convite, mas no foi to fcil como eles disseram.
Mesmo assim, conseguimos participar da brincadeira na
condio de caf com leite, uma nomenclatura que eles nos de-
147
ram para dizer que teramos algumas regalias na brincadeira, ou

seja, que teramos mais chances de escapar do pegador do que
as crianas. Aps alguns vexames e muito cansao fsico, nesse
dia, ficamos muito contentes porque percebemos que vnculos
foram criados com as crianas. Isso se justifica porque, aps esse
episdio, sempre que chegvamos escola e elas nos viam, vi-
nham nos receber com abraos e nos convidavam para brincar.
Desse modo, se uma conversa foi a porta de entrada para o mun-
do dos adultos, a brincadeira foi, sem sombra de dvidas, a porta
para o universo das crianas na tribo.
Em outra visita, assim como tambm em todas as outras que
se sucederam, o ritual se repetia: brincvamos com as crianas nas
brincadeiras que elas sugeriam e, durante o momento de brincar,
elas respondiam s nossas perguntas sobre vrios aspectos da tribo
e dos modos de vida daquele povo, em especial sobre o traba-
lho da escola. As perguntas versavam sobre: o que elas brincavam
quando estavam reunidas, que outras brincadeiras mais gostavam
de realizar, com quem aprenderam essas brincadeiras, quando
que elas modificavam alguma regra nas brincadeiras aprendidas
ou se gostavam de jogar, de quais jogos mais gostavam, que outras
coisas, alm de brincar, aprendiam na tribo e na escola, onde e
como aprendiam, o que faziam com as coisas que aprendiam,
em que momento utilizavam essa aprendizagem, se participavam
dos rituais da tribo, se em alguma brincadeira utilizavam o que
aprendiam na tribo, entre outras. Esse foi, basicamente, o modo
que encontramos para que as crianas respondessem s perguntas
sem se preocuparem em responder certo ou errado, ou ainda de
ficarem inseguros e/ou com vergonha de responder.
Vimos que as crianas nem sempre estavam dispostas a fi-
car conversando com adultos durante muito tempo, sem a pre-
148
sena de uma atividade ldica. Por isso, sempre que tnhamos

oportunidade, fazamos algumas perguntas, pois no sabamos
se as crianas estariam dispostas a nos responder as perguntas no
formato de uma entrevista, nos moldes tradicionais. Portanto,
esse procedimento funcionou como uma medida de preveno
de nossa parte para que pudssemos obter os dados.
Outro momento de interao e integrao com as crianas
acontecia no contra turno do horrio de suas aulas, mais especi-
ficamente aps o perodo das atividades de um projeto chamado
Segundo Tempo. Quando terminava a aula, as crianas ainda
continuavam brincando sem a presena das professoras e, nesse
momento, ns nos inseramos nas brincadeiras. Aps a brincadei-
ra, fazamos uma pausa para lanchar junto com as crianas e, du-
rante o lanche, conversvamos, isto , elas respondiam algumas
perguntas da entrevista nos moldes de uma conversa informal.
Isso passou, ento, a ser uma rotina que comeou a partir
do dia em que uma menina comentou que estava com fome e a
colega lhe chamou para ir lanchar na casa dela, pois ficava pr-
ximo escola. Antes que a garota aceitasse o convite da colega,
resolvemos oferecer uma parte do nosso lanche para elas, que se
entreolharam sem, talvez, acreditar na proposta, mas acabaram
aceitando. Em seguida, fomos buscar o lanche no carro. Nesse
dia, tnhamos levado biscoitos e os dividimos em partes iguais
para todos. Foi assim que aconteceu nossa primeira partilha, nos-
so primeiro momento de trocas culturais mais prximas, de cum-
plicidade mais slida, e isso se tornou um motivo forte para uma
maior aceitao nossa pelas crianas.
Enquanto lanchvamos os biscoitos, amos conversando.
Nesse processo, a entrevista ia acontecendo com aquele grupo de
149
crianas de uma forma tranquila. Porm, como j havamos des-

confiado, as crianas, diferentemente de um adulto, no toleram
por muito tempo ficar paradas, simplesmente respondendo a per-
guntas. Assim sendo, aps um determinado tempo, uma menina,
chamada Dlia, olhou-nos e perguntou, com muita simplicidade
e sinceridade, se poderamos voltar a brincar naquele momento.
Concordamos com ela, voltamos para o cajueiro e, consequen-
temente, todos entraram na famosa e popular brincadeira de
pega-pega. Alm desse aspecto sincero e livre, caracterstico das
crianas, sejam elas Tapeba ou de qualquer outra etnia, pudemos
constatar que as brincadeiras na aldeia eram desenvolvidas quase
sempre em profunda relao com a natureza.
Nessa mesma manh, no momento em que acontecia a nos-
sa conversa-entrevista, surgiu entre as crianas um bicho pareci-
do com uma esperana37. De repente, eles pararam de nos dar
ateno e imediatamente se voltaram para o pequeno animal. A
partir desse momento, comearam a discutir sobre o nome do bi-
cho, nomeando-o de man-magro, esperana, besouro. Sem que
tivessem chegado a um acordo sobre o nome do bichinho, um ga-
roto chamado Crisntemo o pegou e colocou na mo, enquanto
perguntvamos se ele no tinha medo. Sua resposta foi a seguinte:
No, tenho medo no. Eu pego besouro, abelha, ma-

ribondo, pego tudo, num tenho medo no. S tenho
medo se for cobra. Mas, a cobra que tem pouco vene-
no eu fao matar.
Mal acabvamos o assunto sobre os bichos, com a mesma

naturalidade de Crisntemo, Dlia interrompeu novamente a
conversa e nos perguntou:
37 Esperana, chamada cientificamente de Tettigonia viridissima, um inseto que tem
hbito de vida noturno, produzindo um som extridente e apresenta uma camuflagem
que se assemelha a folhas (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Tettigonii-
dae>. Acesso em: 29 maio. 2014).
150
Voc vai ficar aqui at mais tarde? A gente vai conver-

sar de novo? Ento, agora, vamos brincar? Vem, vem
subir no cajueiro, vamos brincar de pega-pega.
Para eles, a conversa deveria esperar, pois o mais importan-

te era a brincadeira. Nos momentos em que fazamos perguntas
durante o brincar, eles no reclamavam, nem se incomodavam
em responder, mas, se a brincadeira parasse e as perguntas con-
tinuassem, logo eles se cansavam e pediam para voltar a brincar.
A partir desses episdios, pudemos perceber, atravs das
aes espontneas das crianas, que a interao crianas-pesqui-
sador se estabeleceu dentro de um vis de confiana, sinceridade,
afetividade e liberdade de expresso. Tal fato se coaduna com o
que diz Ades (2009, p. 132) sobre os pr-requisitos que Cor-
saro utilizou em sua pesquisa com as crianas italianas. Segun-
do Ades, para que se estabelea um bom relacionamento entre
o pesquisador e as crianas, preciso que o adulto desista um
pouco, como num faz-de-conta, do poder que lhe confere o pa-
pel tradicional de adulto, como quem se agacha para falar com
as crianas, estabelecendo uma proximidade ao mesmo tempo
fsica e simblica. Assim sendo, o que tentamos fazer foi estabe-
lecer um dilogo com aquelas crianas de forma ldica durante o
prprio momento das brincadeiras. Desta maneira, evitamos que
eles se enfadassem com a entrevista e se recusassem a responder
as perguntas. Em funo disso, as crianas brincavam livremente
enquanto procurvamos nos inserir nesse espao construdo por
elas ao mesmo tempo em que as entrevistvamos e gravvamos o
que nos respondiam. Nesse sentido, vimos que deveras impor-
tante que o pesquisador aja, como sugere Ades (2009), saindo um
pouco da figura tradicional de entrevistador e passe a agir com
mais leveza, observando o contexto e seguindo seus objetivos de
uma forma bastante sutil.
151
Ainda durante esse percurso de estar entre as crianas, per-

cebemos que tanto as meninas quanto os meninos brincavam
juntos, ajudando-se mutuamente, e se mostravam educados e in-
tegrados entre pares, como se todos ali partilhassem dos mesmos
ideais. Assim, procuramos adentrar a cultura Tapeba, buscando
conhecer as principais atividades que a comunidade tapebana
realizava durante o ano. Entre elas, participamos das seguintes
ocasies, quase todas realizadas no ms de outubro:
a. um evento interno para eleger a melhor coreo-

grafia que iria representar a escola na festa da
Carnaba;
b. a caminhada em comemorao ao dia do ndio
Tapeba, que acontece anualmente no centro da
cidade de Caucaia, no dia 3 de outubro;
c. a prpria Festa da Carnaba;
d. os jogos indgenas;
e. a cerimnia de purificao.
A Festa da Carnaba acontece durante o ms de outubro de

cada ano, mas os preparativos comeam dois meses antes, prin-
cipalmente na escola. Esses preparativos so organizados sob a
forma de projetos que acontecem uma vez por semana, no hor-
rio regular das aulas, para que os alunos conheam e aprendam a
cultura Tapeba. Assim, a partir do incio do segundo semestre de
cada ano, eles j comeam a fazer os artigos de artesanato que se-
ro utilizados durante a festa: colares, brincos, pulseiras e outros
adornos. Eles fazem tambm as roupas tpicas da tribo, como as
saias de palha, o cocar e a pitchula (uma espcie de soutien feito
com a quenga de coco).
152
Tivemos, assim, a oportunidade de participar como apren-

dizes de algumas aulas do projeto que trabalhava o artesanato
com a finalidade de ser exibido na festa da Carnaba. Ao ob-
servarmos a confeco das roupas tpicas, achamos que era fcil
fazer o cocar, mas ao tentar aprender, verificamos que preciso
muita coordenao motora fina e bastante treino para conseguir
finalizar a tarefa. Tentamos algumas vezes, mas no conseguimos
conclu-la. Ao lado, na mesma sala, estava uma criana, que sem-
pre procurava ficar ao nosso lado na escola, e quando ela viu que
tnhamos desistido de fazer o cocar, ela nos chamou para fazer
um colar, dizendo que seria bem mais fcil para ns. Aceitamos o
convite e, quando ela terminou o colar que estava fazendo, ofere-
ceu-nos como um de presente, a qual aceitamos, agradecemos e
nos sentimos muito acolhidos por aquela comunidade.
Esse episdio nos fez pensar nas palavras de Bogdan e Biklen
(1994, p. 113), quando dizem que, de um lado,
o investigador entra no mundo do sujeito [, mas],

por outro, continua a estar do lado de fora. [...] Tenta
aprender algo atravs do sujeito, embora no tente ne-
cessariamente ser como ele [...]. Aprende o modo de
pensar do sujeito, mas no pensa do mesmo modo.
emptico e, simultaneamente, reflexivo.
Assim sendo, esses autores falam de um momento em que

o pesquisador percebe que, por mais integrado que esteja, ele
nunca vai ser um igual aos pesquisados. O pesquisador, mesmo
estando dentro, sempre estar do lado de fora simbolicamente.
No dia do evento em que iria acontecer a eleio da melhor
coreografia da escola para ser exibida na festa da Carnaba, fomos
assistir com bastante interesse. O evento aconteceu no ptio da
escola, numa sexta feira noite, tendo incio s 19 horas com a
153
dana do Tor. Em seguida, a diretora da escola se pronunciou,

explicando toda a programao e os significados daquele evento.
Depois disso, os grupos de alunos prosseguiram com as apresen-
taes das coreografias e msicas.
Nesse evento, observamos que a tecnologia atual estava
presente e os jovens ndios se mostravam bastante familiariza-
dos com alguns modernos equipamentos eletrnicos, tais como
o computador, o datashow, o telo e o microfone. Enquanto es-
tavam acontecendo as danas, a letra da msica aparecia no te-
lo para que todos pudessem acompanhar. As msicas eram do
tipo pardias de msicas da Ivete Sangalo e de outros cantores, as
quais foram compostas pelos prprios alunos. As letras das m-
sicas estavam escritas em portugus e ressaltavam a importncia
da carnaba na vida do ndio Tapeba. Para eleger a melhor letra
e a melhor coreografia havia uma banca composta por lderes da
tribo que, ao final das apresentaes, somaram os votos e assim
elegeu a turma nono ano como sendo a vencedora. A coreografia
eleita falava sobre a importncia da carnaba para a subsistncia
do ndio Tapeba, sobre como eles usavam cada parte desta rvore.
Alm desse, procuramos participar, junto com a tribo, de
todos os outros eventos que aconteceram durante nossa pesquisa.
O evento seguinte eleio da coreografia foi a caminhada em
comemorao ao Dia do ndio Tapeba. Chegamos escola no
horrio marcado para a sada do nibus que nos levaria ao local
do evento. Eram 6 horas e 30 minutos da manh do dia 3 de ou-
tubro de 2013. Todos os ndios, homens, mulheres, adolescentes
e crianas estavam vestidos com roupas tpicas indgenas. O ni-
bus chegou s 7 horas e levou o primeiro grupo. Ficamos para ir
junto com o segundo grupo, que partiu uma hora depois. Todos
estavam muito ansiosos para chegar logo na praa no centro da
cidade de Caucaia, mas ficavam conversando na calada da escola
154
sem causar nenhum tumulto. Assim, no primeiro nibus foram

cerca de 42 pessoas e no segundo aproximadamente 40.
Fomos no nibus at o centro de Caucaia, onde descemos
e nos concentramos, junto com todas as outras comunidades ta-
pebanas na praa da matriz. Na hora marcada, s 9 horas da ma-
nh, iniciamos a caminhada juntos com os sujeitos ali presentes
e durante o percurso cantvamos as msicas indgenas ao som de
maracas, tambores e outros instrumentos musicais. A letra das
msicas, em portugus, falavam sobre as tradies, mitos e pas-
sagens histricas da vida dos seus antepassados, as quais eram
cantadas por todos com muita energia, alegria e euforia, e ns nos
sentimos imersos nesses mesmos sentimentos. Tais sentimentos
tambm pareciam atingir as pessoas da comunidade no-indge-
na, pois estas tambm participavam da caminhada, sendo elas
pessoas simpatizantes da luta dos ndios pelo reconhecimento t-
nico e pelo direito terra. As msicas eram intercaladas pela fala
de um dos lderes da tribo, que reivindicava os direitos indgenas,
falando sobre sua cultura e a afirmao da identidade dos Tapeba.
A caminhada demorou aproximadamente duas horas, pa-
rando em frente a um prdio da prefeitura, s 11 horas. O lder
dos Tapeba fez um discurso e somente depois todos ns fomos
esperar o nibus para voltarmos juntos para a tribo. Como eram
poucos os nibus que estavam disponveis para o translado e mui-
tas as escolas indgenas envolvidas no evento, tivemos que espe-
rar por muito tempo at que chegasse a vez da nossa escola. J
estvamos com muita fome, pois chegamos escola muito cedo,
s 6 horas e 30 minutos da manh, e o relgio j marcava 13
horas naquele momento. Ningum tinha levado lanche e o local
em que estvamos esperando pelo nibus no tinha nenhuma
lanchonete, bar ou mercadinho onde pudssemos comprar algo
para comer.
155
Apesar da fome durante toda a espera pelo transporte, os

indgenas, em especial as crianas, conversavam, brincavam uns
com os outros de reprter, contavam piadas, e o mais incrvel,
todos estavam de bom humor. Nem mesmo as crianas davam
trabalho aos professores ou diretora da escola. Inferimos que
toda essa animao e o clima amistoso e ordeiro se justificam
pelo fato de que, para eles, trata-se de um dia comemorativo e
que acaba tendo tambm um foco poltico. Ou seja, tambm
um momento de visibilidade para a tribo reivindicar seus direi-
tos, mostrar s pessoas no-indgenas que o ndio existe, que tem
sua prpria cultura e sua identidade.
O nibus chegou quase s 14 horas e, ento, voltamos
tribo. Durante o percurso de volta, a diretora nos perguntou se
estvamos arrependidos de vivenciar essa experincia com eles,
pois eles j estavam acostumados a esperar e a passar por res-
tries como a fome, o sol muito quente e o calor. Segundo a
diretora, eles no desistem jamais porque aquele momento era
de prazer e no de sofrimento, uma vez que eles estavam ali por
uma causa, por um ideal. Nesse momento, sentimos uma ener-
gia to forte que conseguimos at sentir a fora da luta daquele
povo, um legtimo esprito de unio. Sentimo-nos muito bem
em estar ali, mesmo com todas as restries acima mencionadas.
Como resultado dessa experincia, ficou para ns a lio
de que a unio fortalece um grupo, uma comunidade e, assim,
eles no buscam as diferenas que acabam dividindo e fragili-
zando um grupo, mas as semelhanas que fortalecem e aproxi-
mam. Afinal, esse momento nos fez recordar as palavras de Hine
(2000, p. 47) quando afirma que o etngrafo no um simples
voyeur ou um observador desengajado, mas , em certo senti-
156
do, um participante compartilhando algumas das preocupaes,

emoes e compromissos dos sujeitos pesquisados38.
Outros momentos de grande emoo ocorreram nos trs
dias da Festa da Carnaba, que aconteceu tambm em outubro
no Terreiro Sagrado do Pau-Branco. Durante essa comemorao,
os ndios, mediados pelas tarefas realizadas pela escola, agrade-
cem natureza, reafirmando sua cultura diante dos visitantes e
ensinam seus rituais s crianas, pois elas so sujeitos atuantes em
todo o processo das festividades. A festa leva esse nome porque a
Carnaba representa a rvore da vida, j que dela que seus an-
tepassados retiravam todo o seu sustento. Atualmente, como ela
est sendo quase extinta, este festejo assumido como uma tarefa
da tribo junto com a escola e representa uma forma de reverenciar
a carnaubeira que fonte de vida para essa etnia.
Queremos salientar, a partir de nossas observaes, o quanto
as crianas participam com orgulho, tanto das festividades reli-
giosas e/ou polticas, como tambm dos jogos indgenas. Cha-
mou-nos muito a ateno o fato de elas levarem a srio todas
as situaes vividas pelos adultos. As crianas participantes da
pesquisa procuravam nos acompanhar e constantemente nos
mostrar tudo o que era de significativo para elas naquele espao,
desde as ocas com comidas tpicas at aos artesanatos (muitos
feitos por elas mesmas durante as aulas do projeto na escola).
Podamos perceber, de fato, o envolvimento e a satisfao delas
em nos mostrar sua tradio, seus rituais, suas riquezas culturais.
Nossa aceitao no campo cultural dos Tapeba foi, portan-
to, marcada igualmente por nossa insero no universo cultural
da escola da tribo, que feita por eles, com eles e para eles. Nes-
38 Traduo nossa de: The ethnographer is not simply a voyeur or a disengaged ob-
server, but is also to some extent a participant, sharing some of the concerns, emo-
tions and commitments of the research subjects. (HINE, 2000, p. 47)
157
sa insero, passamos por diversas experincias, as quais foram

vivenciadas em meio a medos, receios, apreenses, ansiedades e
inquietaes. No entanto, todos esses sentimentos passaram por
mudanas durante o processo de investigao e se transformaram,
aos poucos, em satisfao, alegria, cumplicidade e muita amizade.
Portanto, apesar de estarmos simbolicamente do lado de fora,
como dizem Bogdan e Biklen, a sensao de acolhimento foi to
intensa que realmente chegamos a nos sentir de dentro: de dentro
daquela comunidade, fazendo parte daquele grupo e comungan-
do daqueles significados.
Consideraes Finais
Ao procurar analisar o processo de apropriao das produ-

es culturais da etnia Tapeba pelas crianas da tribo, conclumos
que essa apropriao acontece durante toda a infncia e que so
(re)significadas em suas atividades ldicas entre pares, como tam-
bm nas relaes intergeracionais. A anlise de nossas observa-
es e das respostas das crianas s nossas perguntas nos permitiu
compreender que as crianas aprendem sua cultura na escola e
na famlia, e que todos os ensinamentos apropriados por elas so
utilizados no seu cotidiano, seja no brincar com seus pares, seja
nas atividades escolares ou mesmo em eventos externos. Nesse
sentido, as crianas aprendem valores como cooperao, empatia,
unio, valorizao aos mais velhos, conhecem e internalizam os
costumes e rituais dessa etnia e passam a expressar esses conceitos
em tudo o que fazem.
Como tudo passado para as geraes seguintes, de forma
organizada e planejada, principalmente atravs da escola, o que
nos chamou a ateno foi o fato de que essa valorizao apren-
158
dida pelos pequenos indgenas desde a mais tenra idade, ou seja,

toda a educao das crianas, na escola ou em casa, vinculada
ao conhecimento da cultura. Assim, a todas as geraes so dire-
cionados os mesmos ideais, o mesmo foco, mas cada gerao atua
de acordo com as situaes que se apresentam. Com base no que
acabamos de relatar, vimos que a apropriao da cultura se d
essencialmente por atividades que acontecem na escola, atravs
das aulas culturais, em forma de projetos, mas tambm acontece
junto famlia, com ensinamentos sobre os costumes e rituais
que passam de pais para filhos. Portanto, as crianas aprendem a
ser um membro da comunidade vivenciando, no seu cotidiano,
todas as atividades que fazem parte do universo indgena daquele
povo.
Sobre a contribuio da famlia, podemos considerar como
um achado importante o fato de que as crianas se interessam em
conhecer sua histria e so estimuladas pelos familiares a no per-
der o contato com suas razes. Mesmo que haja a influencia das
mdias televisivas e tecnolgicas, eles se utilizam desses recursos
para melhor organizarem suas atividades indgenas. Isso pode ser
exemplificado com base no uso do datashow para as atividades da
escola e durante os eventos organizados pela tribo, como aconte-
ceu por ocasio da eliminatria das danas e coreografias para a
Festa da Carnaba.
Quanto ao papel desempenhado pela escola, percebemos
que esta instituio simboliza o canal pelo qual os sujeitos se
fortalecem para empreender uma luta poltica em defesa de sua
identidade cultural. Com isso, a escola no apenas ensina o cur-
rculo exigido pelos rgos responsveis, mas coloca dentro desse
currculo contedos que ensinam a cultura Tapeba. Observamos
que as prticas pedaggicas procuram ensinar s crianas a lidar
com situaes de dramas sociais, como o preconceito, a injustia
159
e os conflitos gerados pela luta em prol dos direitos a sua terra,

a sua identidade e a sua liberdade de ser ndio. Isso acontece,
como vimos, durante as aulas culturais, uma vez por semana, em
forma de projeto. Nesse sentido, a escola indgena tem um papel
poltico-social, que objetiva proporcionar aos alunos os saberes
relacionados s tradies e histria do seu povo, para que as
crianas, a partir desses conhecimentos, possam refletir, recriar e
produzir uma nova histria sobre a cultura dos Tapeba.
Por fim, a escola serve para formar o cidado capaz de atuar
na defesa das causas indgenas, junto aos rgos externos e aos
agentes da sociedade civil e, dessa forma, as aes pedaggico-ri-
tualsticas se constituem em aes de resistncia tnico-cultural.
Atravs do conhecimento sobre a cultura Tapeba, as crianas
aprendem a manter suas tradies, como tambm aprendem, na
prtica, a defender seus direitos. Com base nisso, entendemos
que essa estratgia da escola diferenciada aparece como produto-
ra de significados sociais, ao mesmo tempo em que se torna um
agente efetivo e poderoso na luta indgena. Ela fornece aos sujei-
tos os conhecimentos de que precisam para entender os motivos
dessa luta e os ensina como devem se comportar mediante os
movimentos polticos. Nesse sentido, os professores dessa escola,
assim como as crianas, so atores que articulam as prticas dis-
cursivas e materiais, capazes de emancipar as famlias dessa co-
munidade, conforme afirma Giroux (1997), a partir do prprio
contexto vivido por eles.
160
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161
6. As crianas e o Museu do Cear:
uma experincia de mediao entre
a escola e o espao museal
Introduo
Os museus tm um potencial social, cultural, artstico e his-

trico importante para o processo educativo em qualquer nvel de
ensino. Nessa perspectiva, este artigo objetiva compreender como
as crianas de Educao Infantil (EI) leem os objetos do Museu
do Cear (MUSCE) por meio de uma experincia mediadora en-
tre os espaos escolar e museolgico, analisando tambm a espe-
cificidade da mediao em termos de adequao a este pblico. A
metodologia norteadora da pesquisa foi de base qualitativa com
um enfoque na pesquisa-interveno. O pblico selecionado foi
uma classe de Jardim II constitudo por 27 crianas e professo-
ra, da Escola Municipal Antnio Sales, localizada na cidade de
Fortaleza. As mes das crianas foram colaboradoras da pesquisa,
uma vez que seus filhos instigaram a participao delas nas ativi-
dades no percurso da interveno.
O trabalho de campo ocorreu no segundo semestre de 2009.
Foram realizadas trs visitas ao espao museolgico, antecedidas
por estratgias de mediao (contaes de histrias, visitas mu-
seais, teatro de fantoches, rodas de conversa com crianas, carti-
lha da Dorinha, oficina do objeto, pintura coletiva entre mes e
filhos) Essas aes museolgicas e os recursos mediadores foram
registrados em Dirios de Campo, fotografias e vdeo, constituin-
do o material para as anlises da interveno.
162
6. As crianas e o Museu do Cear: uma experincia de mediao entre a escola e o espao museal
Essas aes mediadoras precederam e sucederam as visitas

museolgicas, cujos registros possibilitaram-me perceber as lei-
turas realizadas pelas crianas sobre os objetos do museu e de
outros que fazem parte do universo do cotidiano infantil. Vale
ressaltar que as exposies foram escolhidas pelas crianas. Dada
a brevidade do texto, destacarei as exposies Fortaleza: imagens
da cidade e Padre Ccero: mito e rito.
Para contribuir com a discusso, o texto faz uma interlocu-
o com os seguintes autores: Benjamin (2002; 1994), no que se
refere arte de narrar e magia dos livros infantis; De Certeau
(2005), que discute o papel da oralidade na formao da crian-
a e tambm pensa o espao como um lugar praticado; Bakhtin
(1995; 1997), que compreende a dimenso da palavra enquanto
signo ideolgico por excelncia, cuja relao alteritria constitu-
tiva de sentidos; Vigotski (1999; 2002; 2006), que encontra sub-
sdios para alargar a reflexo acerca da linguagem e do pensamen-
to na prpria linguagem; Ramos (2004), Chagas (2006), Santos
(2008) e Leite (2005), que refletem acerca da ao educativa em
espaos museolgicos. Estas e outras vozes de diversas reas do
conhecimento estaro presentes no desenho deste artigo, que est
subdivido em dois tpicos: o primeiro foi intitulado Museus e
educao: uma interao necessria e traz para a discusso o pa-
pel educativo dos museus na formao cultural de crianas; o se-
gundo tpico discute as Aes mediadoras na escola e no museu
entre desafios e descobertas no processo de mediao, bem como
as leituras que as crianas da educao infantil fizeram do museu.
A partir dos aportes terico-metodolgicos e da experin-
cia de campo, buscarei compreender a mediao educativa nos
espaos escolar e museolgico para a formao das crianas de
EI. As aes mediadoras da pesquisa-interveno oportunizaram
diversas leituras s crianas sobre os objetos museolgicos, predo-
163
minando as leituras ldicas. Aqui retornei a problematizar sobre as

leituras que as crianas fizeram do Museu do Cear a partir de uma
experincia de mediao nos espaos escolar e museolgico, cuja
interao um assunto presente em todo esse texto.
Museus e educao: uma interao necessria
importante que os professores de todos os nveis de ensino

conheam os espaos culturais da cidade em que exercem os seus
ofcios, para que possam divulg-los e inclu-los nos seus planeja-
mentos, pois desde a mais tenra idade que as crianas deveriam
desenvolver o exerccio da fruio, da reflexo, ampliando o olhar
para esse espao museal, constitudo de memria, de histria e de
arte. Certamente, uma poltica de articulao entre as Secretarias
de Educao e de Cultura poderia possibilitar uma maior aproxi-
mao entre museu e escola, porque importante apropriar-se do
patrimnio histrico e cultural que a cidade oferece como uma
forma de conhecimento.
Com base nos trabalhos de Santos (2008), compreendo que
o exerccio de cidadania faz-se na ao de um trabalho comparti-
lhado entre escola, museu e comunidade. Essa integrao entre os
espaos escolar e museolgico tambm considerada por Kramer
(1998) pesquisadora de educao infantil, assdua frequentadora
de museus de diversas tipologias como essencial para a forma-
o cultural. Nessa mesma perspectiva, Bettelheim (1991, p. 143)
reconhece a relevncia de se visitar as instituies museolgicas
desde a infncia. O autor v esse espao como um potencializador
da imaginao. Por isso, afirma: Creio que na infncia nunca me
cansei das visitas aos museus. Para este autor, o que mais importa
em um museu a capacidade de instigar na criana a percepo
164
diante do que v, dando-lhe liberdade para pensar e observar os

objetos da exposio, assombrar-se na cotidianidade da vida e
construir conhecimento.
Alargando ainda mais essa importncia do espao museal,
trago para a discusso Leite e Reddig (2007, p. 40) que, ao discuti-
rem, no artigo O lugar da infncia nos museus, fizeram-me pen-
sar por que as diferentes infncias esto sendo faladas ou caladas
nos espaos museolgicos. As autoras garantem que a infncia,
apesar de muito debatida e legislada, est pouco presente nos mu-
seus como acervo. Nessa mesma direo, Guedes (2003) questio-
na sobre a ausncia das crianas nos discursos museogrficos do
Museu Histrico Nacional, ao analisar quatro exposies de longa
durao desse museu, verificando no somente a falta da criana
nos discursos, como tambm dos objetos referentes infncia.
Foi nessa perspectiva dialgica, coletiva e de reflexo que a
pesquisa-interveno foi realizada no Museu do Cear (MUSCE)
com as crianas de EI. importante dizer que o Projeto Edu-
cativo desse museu, proposto por Ramos (2004), foi inspirado
no pensamento freireano acerca da palavra geradora. Ramos
prope o trabalho com objeto gerador, no intuito de instigar
reflexes entre sujeitos e objetos, compreendendo-os na sua his-
toricidade. O referido autor afirma que tal exerccio deve par-
tir do prprio cotidiano, pois assim se estabelece o dilogo, o
conhecimento do novo na experincia vivida: conversa entre o
que se sabe e o que se vai saber leitura dos objetos como ato de
provocar novas leituras (RAMOS, 2004, p. 32).
O trabalho com o objeto gerador, anterior visita ao museu,
segundo o autor, provoca o visitante a ser mais reflexivo, no intui-
to de perceber a carga de historicidade imbricada nesses artefatos.
165
Assim, a cartilha As aventuras da Dorinha no Museu do Cear39

um recurso provocador de reflexes sobre a histria de Fortale-
za. Ela traz um pouco sobre a histria dessa cidade, a partir dos
objetos que esto na exposio Fortaleza: imagens da cidade.
A cartilha e o teatro da Dorinha40 colaboram para a apro-
ximao entre escola e museu. Esses mediadores impulsionam a
aprendizagem sobre o patrimnio histrico e cultural, ampliando
a imaginao das crianas menores. As crianas, ao chegarem ao
Museu do Cear, so recebidas no auditrio Paulo Freire e con-
vidadas participao no dilogo entre a boneca Dorinha e o
educador do museu.
A partir desse trabalho educativo do MUSCE, propus algu-
mas das aes mediadoras para a pesquisa-interveno, conforme
citei anteriormente. No que se refere s contaes de histrias,
elas foram contadas vrias vezes por mim, pela professora e pelas
crianas, dado o interesse destas ltimas pelo assunto. As mesmas
frases foram ouvidas por ns, ao longo do semestre: Oh, tia,
vamos pro museu, Tia, vamos de novo pro museu, Quando
vamos de novo para o museu?. As crianas falaram tanto no Mu-
seu, na Dorinha e no bode Ioi41 que instigaram algumas de suas
mes a conhecerem esse espao. As falas das crianas da educao
infantil sobre o desejo de voltar ao museu significam que foi uma
experincia boa, por isso querem ir de novo assim como um
bom livro de histrias que escutam repetidas vezes ou brincam
diversas vezes da mesma brincadeira.
39 Material didtico do Ncleo Educativo do Museu, destinado as sries iniciais do

Ensino Fundamental, podendo ser adaptado para a Educao Infantil.
40 uma personagem que faz parte do Projeto Educativo do MUSCE.
41 Trata-se de um caprino que chegou a Fortaleza com uma famlia de retirante, na seca
de 1915.
166
Para Benjamin (1994,p. 252-253), a repetio se constitui

para a criana a
[...] essncia da brincadeira, que nada lhe d tanto

prazer como brincar outra vez. [...]. A criana recria
essa experincia, comea sempre tudo de novo, desde
o incio. Talvez seja esta a raiz mais profunda do duplo
sentido da palavra alem Spielen (brincar e represen-
tar): repetir o mesmo seria seu elemento comum. A
essncia da representao, como da brincadeira, no
fazer como se, mas fazer sempre de novo, a trans-
formao em hbito de uma experincia devastadora.
O valor da repetio nas palavras de Benjamin, ao se referir

s brincadeiras das crianas, pode ser comparvel experincia de
explorao do espao museolgico. O carter ldico, apresentado
na visita ao Museu, provocou nas crianas o desejo de repetir essa
experincia. Ressaltamos que a repetio para a criana, segundo
Vygostki (2006), no significa repetio das coisas vistas ou ou-
vidas, mas possibilidades de constituir e combinar o antigo e o
novo nas bases da criao.
Considerando que a linguagem polissmica e que o sen-
tido resulta da interao entre o sujeito e os signos organizados
socioculturalmente, compreendo que o espao museolgico
constitudo por discursos. Ao escolhermos um tema e no outro,
um objeto, um artista e no outros, uma determinada museogra-
fia e no outra, fazemos falar e calar diferentes vozes. De acordo
com Pessanha (1996, p. 32),
[...] o simples fato de fazermos uma seleo, colocan-

do dentro de uma certa sintaxe expositiva de qualquer
natureza, faz com que qualquer arranjo, qualquer
sistema expositivo museolgico, na verdade, seja um
167
discurso, uma narrativa; algo que nos proponha uma

leitura. Ainda que a leitura seja diferente; eu, entrando
no museu, leio uma coisa; o outro, entrando, l, neces-
sariamente, outra coisa; e outro, necessariamente, uma
outra. No importa a mensagem, contanto que jamais
se feche completamente, que no s as obras, mas o
conjunto delas permanea aberto a mltiplas leituras.
Em consonncia com o autor, penso o museu como um es-

pao de infinitas possibilidades, sem, contudo, deixar de priorizar
o exerccio reflexivo. Os discursos expositivos esto organizados
com uma intencionalidade que tanto pode fazer falar ou silenciar
os diferentes sujeitos. Para refletir acerca dos enunciados, seja no
museu ou em qualquer outro espao cultural, trago as palavras de
Faraco (2009, p.49-50) ao afirmar que a relao do nosso dizer
com as coisas (em sentido amplo do termo) nunca direta, mas se
d sempre obliquamente; nossas palavras no tocam as coisas, mas
penetram na camada de discursos sociais que recobrem as coisas.
Para Faraco (2009), a heteroglossia se caracteriza pela mul-
tiplicidade de vozes sociais. Nesse sentido, aos objetos, ao serem
musealizados, sero agregadas novas configuraes conforme os
encontros e confrontos na arena museal. Nessa perspectiva dia-
logizada, a educao em museus tem ganhado novos contornos.
Aes mediadoras na escola e no museu entre desafios e des-

cobertas
As aes mediadoras e os recursos no sero aqui separados,

ambos se entrelaam na mediao. Nesse sentido, a Cartilha da
Dorinha traz em suas pginas atividades para serem propostas
antes e depois da visita, possibilitando a continuidade da reflexo
168
sobre os objetos do cotidiano ou museolgicos. Nas representa-

es infantis acerca dessas propostas, brinquedos industriais dia-
logavam com artefatos artesanais desenhados por tias, pais, avs
das crianas.
A utilizao dessa cartilha possibilitou a aproximao en-
tre a famlia e os filhos, relao esta distanciada pelo ritmo do
trabalho na sociedade moderna e pelas novas mdias. A respeito
disso, Benjamin (2002), crtico da modernidade, j nos alertava
sobre esse distanciamento ao falar do processo de acelerao de
industrializao, que subtrai o tempo das famlias, e da expro-
priao de um modo de fabricao artesanal de brinquedo que
se mercantilizava.
As narrativas foram uma das aes mediadoras mais po-
tencializadoras de desafios e de descobertas das leituras ldica,
museolgica e histrica na pesquisa. Aqui destacarei a cena da
narrativa criada por Eliza42, aps ouvir a histria Um time de es-
critores que se chamava Padaria Espiritual43, contada atravs do
teatro de fantoches pela professora e pesquisadora. A criana faz
aluso somente a dois aspectos da histria supracitada: o nome
do escritor e a bandeira44 da Padaria Espiritual. Eliza narra mani-
pulando alguns objetos do teatro de fantoches. Observe a seguir:
Eliza Oiii, o meu nome voc j sabe, n? Que Mr-
cia. Olha, aqui o meu [inaudvel] porque eu tenho
o bonequinho que fala a voz do Antnio Sales e eu
fico chorando... minha me disse que ele era muitooo
probre (fecha os olhos) e eu gosto de quem probre.
42 Os nomes das crianas so fictcios.

43 Histria criada pela pesquisadora no percurso da pesquisa, inspirada pela histria da
agremiao literria Padaria Espiritual, criada por Antnio Sales, no final do sculo XIX.
44 Esse objeto faz parte do acervo do Museu do Cear.
169
Pesquisadora A, e por qu?

Eliza porque ele no tem nenhum dinheirooo e
eu ajudooo.
Pesquisadora - Ah... sei.
Eliza Ei, aqui a bandeira. Deixa eu falar um pou-
quinho da bandeira? [...].
Eliza - Olha, eu sou a sobrinha do Antnio Sales e ele
me deu essa bandeira.
Pesquisadora - Que bandeira essa?
Eliza Bandeira da Padaria Piritual (Espiritual).
Pesquisadora Ai, que legal!
Eliza A, quando antes dele morrer ele me disse:
no para me deixar lavar. Eu t entregando essa coisa
para voc guardar para quando voc tiver grande,
aprender que eu fui o maior escritor. A, ele... domin-
go ele morreu. A eu disse, a eu ia botar essa bandeira
no caixo dele, mas eu no botei por que ele disse pra
mim estudar com essa bandeira e tambm pra mim
orar porque, porque pra mim orar para ele no apa-
recer e no assustar a voz dele.
(Eliza fica o tempo todo segurando a bandeira, alm
do fantoche).
A partir do teatro de fantoches apresentado na escola e de

outras experincias vividas na pesquisa, Eliza criou a sua narrativa
alternando o real e sua capacidade de fantasiar. Na sua primeira
fala, ela se apresentou e teve a conscincia da diferena entre a
fico e a realidade ao afirmar:Eu tenho um bonequinho que
fala a voz do Antnio Sales.
Eliza legitimou o seu dizer ao buscar um parentesco com
o escritor Antnio Sales. Apropriou-se de uma representao de
um objeto que foi da Padaria Espiritual. Contudo, com a morte
170
do suposto tio, ela foi a escolhida pelo prprio escritor para ser a
guardi do to propalado estandarte. Para validar sua narrativa,
ainda nos informou, isto , inventou, um suposto dia em que o
escritor teria morrido: domingo. Logo, fez tal meno como
uma forma de reafirmao de uma veracidade para, em seguida,
voltar fantasia. Ao se referir bandeira, disse que era para colo-
car em cima do caixo do escritor, afirmando[...] mas eu no bo-
tei porque ele disse pra mim estudar com essa bandeira e tambm
pra mim orar porque, porque pra mim orar pra ele no aparecer
e no assustar a voz dele. A menina foi escolhida para ficar com
a bandeira porque tinha uma misso: estudar esse objeto. Na he-
terogeneidade enunciativa, surgem mltiplas vozes sociais que se
entrecruzam, entre outras, vozes do discurso religioso.
Podemos perceber nas palavras de Eliza a coexistncia de
leituras ldicas e histricas, conforme demonstra a criana-pro-
tagonista na sua narrativa. O escritor solicita uma orao, caso
contrrio pode aparecer do alm-mundo para assust-la com a
voz dele. o que podemos constatar nas palavras de Eliza, que
se utiliza de elementos reais (escritor, caixo, bandeira, voz do
fantasma) para legitimar a sua narrativa.
A criana, assim como o adulto, precisa de referncias para
orientar seu pensamento. A histria de fantoches e, principal-
mente, os objetos instigaram o potencial criador de Eliza. Para
Wallon (1968), o ato de comunicar da criana precedido pelo
gesto, que posteriormente acompanha a palavra. Eliza fecha aper-
tadamente os olhos para exprimir a pobreza do escritor. Em se-
guida, durante a narrativa, apresentou primeiro os objetos, isto
, o boneco e a bandeira, para s em seguida iniciar a narrativa.
Wallon afirma que a criana
171
No imagina nada sem uma encenao. No separou

ainda de si o espao que a rodeia. o campo neces-
srio, no apenas dos seus movimentos, mas dos seus
relatos. Pelas suas atitudes e momices, parece fazer um
teatro com peripcias de que se lembra, e tornar pre-
sentes e distribuir os objetos, as personagens que evoca
(WALLON, 1968, p. 189).
A gestualidade uma das formas de linguagem das crianas

da Educao Infantil. A teatralizao de suas atitudes configura-
se na alternncia entre dois planos: real e imaginrio. Ambos so
separados por um fio tnue sob o comando do protagonista da
encenao que ora suspende, ora continua as suas narrativas. Para
as crianas, encenar parte constitutiva do viver. O espao o lu-
gar dos acontecimentos cnicos e est agregado aos movimentos
dos personagens fictcios e reais.
Outra ao mediadora foi a Oficina do objeto45, impor-
tante no exerccio do olhar das crianas para os objetos. Essa ao
foi antecipadora das visitas ao MUSCE. Ramos (2004), ao se
referir ao trabalho com o objeto gerador, reconhece a impor-
tncia de construo de circunstncias para que se fale sobre os
objetos da vida cotidiana, relacionando-os com outros artefatos
tambm da experincia vivida. Nessa perspectiva, as crianas
escolheram objetos de seus cotidianos e trouxeram para a esco-
la onde compararam uns com os outros, contaram algumas
histrias de suas experincias com esses objetos, instigando nos
colegas outras leituras sobre esses artefatos. Dentre os objetos le-
vados para a oficina, esto bonecas, jogo didtico, celular, espada
e outros. Larina, por exemplo, levou um ursinho. Veja a relao
de afeto e cuidado dessa criana em relao ao seu objeto: Eu...
45 Inspirada no Waskshop conduzido Mrio Chagas: Oficina do Objeto. Ver anais do II

Seminrio sobre Museus-casas. Rio de Janeiro: Fundao casa de Rui Barbosa, 1998.
172
quando ele se acorda eu brinco com ele... eu brinco, a quando

for de noite eu boto ele pra dormir e agarro ele.... Essas relaes
vo constituindo uma histria de afetividade sobre as coisas.
Mais outra ao mediadora da pesquisa-interveno foram
as visitas museais, que proporcionaram s crianas de EI a am-
pliao do processo criador, visto que os objetos museolgicos so
portadores de mltiplas leituras.
Na exposio Padre Ccero: mito e rito, por sua vez, os
ex-votos chamaram a ateno da professora e das crianas, encan-
tando-as. Estas correram para ver bem de perto e queriam toc
-los, esquecendo-se que no se pode tocar nos objetos no museu.
O educador comeou a mediao perguntando e depois explican-
do o que seria um ex-voto. Aps elucidar essa questo, indagou
sobre que doena seria aquela representada pelas manchas verme-
lhas no boneco. Logo, Nara a identificou como sendo catapora.
Wallon (1968), referindo-se gestualidade infantil, diz que
a criana primeiramente mostra, depois conta, antes de poder
explicar. Educador e pesquisadora, a partir da materialidade es-
culpida nos artefatos sobre as doenas e curas das pessoas, pro-
curaram fazer com que as crianas refletissem sobre as mltiplas
histrias veiculadas pelos objetos, nas quais sade e doenas en-
tremeiam-se numa narrativa de f. O grupo de crianas, focaliza-
do pela mediao, foi alternando seu interesse. Assim, desenca-
deou-se uma situao ldica entre Lvia e Yves, que me convidou
a participar, dizendo:
Yves Tia, ele pegou catapora... Tu pegou catapora,

foi? (perguntando para o boneco).
Crianas Tia, tia... Eu perguntei a ele se ele pegou
catapora, tu pegou catapora?
173
Yves Peguei, sim.

Pesquisadora Ele disse que pegou?
Yves e Lvia (gesticulam com a cabea que sim).
Pesquisadora O que mais ele disse?
Yves Ele disse... S que pegou assim, voc pegou
catapora? Peguei sim. De qu? De comer sangue e fo-
lha. (risos)
Nesse momento, solicitei um tempo de silncio ao educa-

dor, que compreendeu. Segundo Bakhtin (1997), o ato de com-
preender j em si dialgico. Nessa escuta, demoramos muito
tempo observando risos de um pequeno grupo de crianas sobre
os ex-votos. Medivamos apenas quando elas nos solicitavam para
responder sobre alguma coisa. Nesse momento de brincadeira, a
mediao era entre as prprias crianas, como podemos perceber
nas transcries. Yves brincou e, ao mesmo tempo, suspendeu a
brincadeira, constatando algumas caractersticas do boneco, que,
por sua vez, despertou a ateno de David e Nara sobre a mate-
rialidade dos artefatos ao dizerem se era de madeira ou de pedra.
Yves, que observou os detalhes do boneco, convicto, afirmou ser
de madeira. J Lvia insultou o boneco de vrios nomes, como
podemos ver. Batizou-o de Chico Pezo, riu muito. O tempo
todo Lvia apelidou os ex-votos conforme lhe convinha.
Lvia O que que voc tem seu bicho vi, feio (ri-
sos)? ia, a, tia, ele t com catapora, n?! Oh, aqui,
, t vendo essas manchinhas...
Lvia [...] Tia, eu vou falar com a... Seu bundo de
elefante.(referindo-se a um dos ex-votos)
Yves Sou sim... Isso de verdade. Fui eu que falei
(risos). Sou, sim... Acho que sim. (conversando com
os ex-votos).
174
Lvia Chico Pezo, voc o Chico do pezo?

Yves No, porque o p dele assim fino...
Yves no, porque o p dele um pouco...
David de madeira...
Nara de pedra.
Yves ! Ele de madeira e...
Lvia Olha a, p do Chul. (risos)
Nara no, do pum...(risos)
Talita Se mexe a, . Isso aqui, n?!
Natani claro, n?
Tati , a, , se mexendo (os objetos se movem por
estarem suspensos por um fio de nilon).
Yves Isso daqui, n? p fino com um pouquinho de
fora, aqui , como .
Lvia a Bunda de fora. (risos) E essa daqui, essa
buchuda. (riso)
Crianas E essa casa a?
Educador Desejo de ter uma casa...
Lvia Voc tem o qu?
Yves Ele num tem piroca, no, ... (risos)
Lvia Esse daqui tem, ... (risos)
Yves: Olha... Tem dois prego aqui... (aponta para um
boneco).
Lvia Esse aqui tem ... Aqui a piroca dele (risos).
Educador No toca, no toca...
Yves Olha esse boneco aqui, eu passo dele !
175
Como pudemos constatar, os ex-votos aguaram a curiosi-

dade das crianas, despertaram uma situao ldica que se entre-
cruzou com interesses histricos da mediao. Elas comparavam
a falta e a presena de rgos sexuais em alguns bonecos. Yves ob-
servou atento ao modo de fazer dos artesos, chamando a ateno
dos colegas ao se referir aos materiais e formas: madeira, prego,
tamanho, fino. Vale ressaltar que esse ex-voto despertou grande
interesse entre as crianas e, segundo as mesmas, seria portador de
catapora e quase da altura delas. No final da mediao, Yves com-
parou a sua altura com a do boneco ao dizer: Olha esse boneco
aqui, eu passo dele, !.
O Museu do Cear, que por excelncia um espao de his-
tria, apresentado nessa cena como um espao de diverso para
as crianas de Educao Infantil espao de escuta das crianas
a partir de um trabalho de mediao no qual elas se expressa-
ram com risos, gestos e palavras suscitadas pelos objetos de f.
O sagrado e o profano se encontraram na linguagem infantil.
As crianas proferiram palavras que podem ser entendidas pe-
los adultos como obscenas: piroca, bunda de fora, pum. As
crianas riram muito, porque tiveram a liberdade de usar e abusar
das palavras, expressando aqui uma leitura ldica. O educador
soube escutar as crianas sem preocupao com o tempo, aps
uma interveno nossa.
O espao do Museu se configurou, assim, num espao prati-
cado (DECERTEAU, 2005), no que diz respeito ao seu uso, isto
, ao movimento, dinmica de construo do saber e do dizer
que se fez nesse espao. A oralidade, que est presente em todos
os lugares, deu um acento singular s vozes das crianas no espao
museal. Entre gestos, risos e narrativas, as crianas se posiciona-
ram como sujeitos histricos. De acordo com Bakhtin (1997), as
176
relaes dialgicas so relaes de sentidos, constitutivas de lin-

guagem, compreendidas e partilhadas por ns e as crianas nessa
cena no espao do Museu do Cear.
Outro objeto-gerador foi o bode Ioi, na exposio For-
taleza: imagens da cidade. A histria do bode foi narrada sob os
olhares curiosos e atentos das crianas. Esse caprino faz parte da
histria cultural de Fortaleza, cidade na qual chegou fugindo da
seca de 1915. Ressalto tambm que a populao fortalezense ele-
geu-o vereador na dcada de 1920, como uma forma de resistn-
cia poltica local. Uma dcada depois, o bode bomio morreu,
foi empalhado e doado ao Museu do Cear.
A narrativa uma das estratgias de mediao quando se
trata do lendrio bode Ioi. A mediao do educador buscou usar
uma linguagem que favorecesse a compreenso da criana sobre
o significado do objeto. Aqui reside uma das maiores dificuldades
das crianas de EI, qual seja, ascenderem compreenso dos as-
pectos metacomunicativos envolvidos no discurso museolgico.
Benjamin (1994) considerava que o romance fosse pr fim
narrao. Ora, podemos observar que o autor, no que tange a
essa questo, equivocou-se. A contemporaneidade no findou a
tradio dos contadores de histrias, mas alterou o seu modo de
contar. Pode at a ter empobrecido, como diz o autor berlinense.
O bode Ioi apenas um de nossos exemplos de que as narrativas
se atualizam por diversos olhares.
Por fim, numa roda de conversa com as crianas, elaborei
a seguinte questo: que objeto elas levariam para o museu? Uma
das crianas levaria um gato; outras, brinquedo, moedas, livros,
fotos, dentre outros objetos. A roda de conversa continuou com
as crianas sobre as histrias dos objetos, de que materiais so
feitos e quem so as pessoas que os fazem. No meio dessas per-
177
guntas, fui interrompida por Eliza, que estava atenta discusso.

Eliza tomou a palavra, mostrando-me os modos de problematizar
de algumas crianas de EI.
[...] de que foi feito cadeira, foi feito de madeira.

Cadeira de vidro no existe. Mas, cada uma tem uma
histria, cada uma tem uma histria porque mesa
feito de qu? De tbua, assim: oh! Comida foi
feito de qu? Foi feito de fruta ou de comida. Caf foi
feito de qu? De coisa. Mas, mesa so de tbua, no
so de comer.
Pesquisadora Eliza, se voc fosse levar um objeto
para o museu, que objeto voc colocaria no museu?
Eliza Ah! Uma mquina de lavar que l no tem
(gesticulando), ou um boneco velho... ou um prato
ou uma loua...
Pesquisadora Por que voc colocaria esses objetos
no museu, Eliza?
Eliza Porque... Oh! Tem gente que nem liga pro
museu, s liga pra beber, pra farrear, a... a, eu fui
l... no... o meu av tem um museu, tem um museu...
Pesquisadora Como o nome do museu dele?
Eliza Av carec... ... ... deixa eu falar, Mrio! O
nome do museu Museu Carequinha, porque ele
careca.
Pesquisadora , e fica onde, o Museu Carequinha?
Eliza L no Maracana46.
Eliza mostrou no exemplo sua capacidade argumentativa

ao formular essas questes, instigada pela mediao. Conforme
Vigotski (1999; 2002), quando uma criana formula uma per-
46 Cidade da regio metropolitana de Fortaleza.
178
gunta, est iniciando a organizao do pensamento. Eliza procu-

rou problematizar do seu modo sobre a materialidade dos obje-
tos, como tambm reconheceu que cada objeto tem uma histria.
Perguntava e respondia com muita rapidez. Comparava as dife-
rentes composies entre os objetos e os alimentos, demonstran-
do, com isso, que compreendeu o sentido das coisas. Utilizou o
mas com muita clareza de sua funo, isto , oposio.
A partir dessa fala e de outras vividas na pesquisa, impor-
tante refletir sobre essas leituras histricas feitas pelas crianas.
Posso afirmar tambm que leituras mltiplas coexistem no dis-
curso infantil, no havendo entre elas uma separao ntida. A
histria atravessa as brincadeiras e as brincadeiras atravessam a
histria. Esta a matria da qual as crianas tiram a inspirao
para a construo criadora de suas aes.
Nas palavras de Eliza percebemos um indcio de uma leitura
histrica com problemas que oscilam ainda numa leitura pelo
vis tradicional, pois, ao ser indagada sobre o objeto que colocaria
no Museu, ela iniciou sua resposta com a exclamao: Ah!,-
diferentemente das demais crianas, citando at mesmo objetos
ausentes no Museu. O termo velho apareceu no discurso de Eli-
za. Embora a mediao no tenha usado essa palavra, a criana,
talvez por no encontrar no Museu objetos das vitrines das lojas,
pode consider-lo como um lugar de coisas velhas. Para Eliza,
esses objetos citados devem ter um sentido para alm da ausncia
deles no museu, j que os escolheu.
Outras vozes sociais e culturais atravessaram seu discurso ao
proferir a frase: Tem gente que nem liga pro museu, s liga pra
beber, pra farrear. De quem seriam essas vozes ou a quem Eliza
dirige a sua voz?
179
Eliza sentiu necessidade de continuar a falar sobre museus,

porm de um museu imaginado por ela: Museu Carequinha,
cujo nome foi logo explicado como uma homenagem ao proprie-
trio, o seu av, que careca. Tal instituio museolgica ficaria
em Maracana. Eliza, com o seu Museu Carequinha, desenca-
deou uma situao ldica, criando outras histrias museais.
Quanto s leituras que os alunos fazem do museu, o mais
importante pensar o museu como um lugar de construo de
memrias e de reflexes, como nos dizem Mrio Chagas (2006) e
Ramos (2004). Posso tambm dizer que um lugar de produes
de subjetividades e afetividades, podendo ser tambm. Exempli-
ficarei a seguir as categorias empricas da pesquisa.
Leitura ldica Compreendo ser a leitura que a criana
faz por meio das lentes da cultura ldica, isto , das experincias
relacionadas sua realidade social e cultural e que constituda
pelas representaes de infncia veiculada nos artefatos ldicos e
nas prticas sociais dos grupos infantis. A partir desse acervo e da
singularidade vocabular, a criana capaz de atribuir significados
aos mais diversos objetos culturais. Essa leitura foi a que mais es-
teve em evidncia nas vozes das crianas. Os objetos, selecionados
pelo olhar infantil, mais destacados nas histrias e nas rodas de
conversa foram os ex-votos e o bode Ioi. As prticas discursivas
ldicas atravessaram, em diversos momentos, as visitas museol-
gicas, sendo negociadas nas mediaes pelos seus interlocutores.
Leitura museolgica Compreendo ser a leitura que a
criana leva em conta a dimenso discursiva dos objetos e que re-
sulta da apropriao dos recursos mediadores, ou seja, que atenta
para o status que os objetos adquirem no espao museal e que est
relacionado ideia de preservar, expor, pesquisar e comunicar,
mas que no se restringe somente a isso.
180
Leitura histrica Compreendo ser a leitura que a criana

faz tendo em conta as relaes entre o presente e o passado tal
como significadas nos objetos. Diz respeito capacidade que a
criana tem de problematizar, comparar e refletir sobre a relao
entre as pessoas e destas com os objetos na coexistncia das tem-
poralidades. Considero essa leitura a de mais difcil apreenso por
parte da criana, visto que a noo de temporalidade histrica
um conceito abstrato. Para Vygotsky, (1999, p. 135-136), os
conceitos cientficos s podem comear a se desenvolver quando
um conceito cotidiano que a criana tem do passado estiver su-
ficientemente diferenciada quando a sua prpria vida e a vida
dos que a cercam puder adaptar-se generalizao elementar no
passado e agora. Contudo, as noes de leitura histrica residem
nas falas das crianas, de modo que foi possvel perceb-las du-
rante essa experincia museal.
Nessa relao simblica e real mediada por signos, os seres
humanos vo se constituindo. Os saberes cotidianos e cientficos
so entrecruzados e, nesse movimento, surge novos saberes, novas
reflexes, rupturas e continuidades que podem ser contestadas
ou aceitas pelas instituies que produzem conhecimento. Por
essa razo, defendo a importncia do papel da mediao no s
no espao escolar, mas em outros espaos, dentre estes, o museu
histrico.
Ao me referir ao termo histria, reporto-me multiplici-
dade de narrativas culturais, cotidianas, dentre outras, porque
compreendo que bebemos na fonte do passado para rejuvenescer
o nosso pensar, o nosso olhar e as nossas leituras no presente.
Nesse encontro dos diferentes tempos, mediado pelas relaes
dialgicas e pelos objetos, constitumo-nos como seres sociais,
culturais e histricos.
181
Consideraes Finais
A experincia mediadora com as crianas de Educao In-

fantil no Museu do Cear e na Escola Municipal Antnio Sales
compreendeu que a especificidade da mediao com este pblico
no museu foi possvel porque os envolvidos se preocuparam em
termos de adequao da linguagem e com as estratgias de inter-
veno que ampliaram o imaginrio infantil, (re)elaborando o
vivido por meio de histrias, rodas de conversa, oficina do objeto
e visitas museolgicas.
As leituras que as crianas da EI fizeram dos objetos nos
contextos escolar e museolgico, por meio da ao mediadora,
contribuiu para a compreenso da linguagem da criana como
um exerccio alteritrio importante para professores, pesquisado-
res e mediadores de museus ou de centros culturais que intencio-
nam uma ao educativa reflexiva. Mediar, escutar e observar as
perguntas e as respostas das crianas no processo de mediao
um conhecimento que acontece entre avanos e retrocessos, ali-
mentado por teorias e prticas. Escutar a criana um exerccio
dialgico infindo dos espaos museais. O ofcio de mediador/
educador se constri nas relaes dialgicas que se entremeiam
no espao sociocultural do museu. Compreendi que as leituras
ldicas, museolgicas e histricas podem coexistir, sem com isso
cada uma perder as suas singularidades, tendo em conta a me-
diao como um processo que se constri na relao eu/outro.
Assim, foi possvel refletir sobre as possibilidades de integrao
entre a escola e museu. Este espao foi (re) significado pelas crian-
as pelo filtro da cultura ldica, iniciando, com isso, uma leitura
museolgica e histrica. Concorrem para essas leituras as vozes do
discurso museal, da experincia ldica e da mediao educativa.
182
Finalizarei aqui com algumas palavras sobre as crianas pro-

feridas pela professora, que compartilhou comigo desse encontro
entre escola e museu: Elas no vo esquecer o museu, porque est
sendo uma experincia marcante. Depois acrescentou: em tudo
elas colocam o museu no meio. Em outras palavras, o impacto
da experincia pode ser inferido pela recorrncia com que o tema
do museu reaparece nas produes das crianas nos desenhos, nas
contaes de histrias e nas brincadeiras de faz de conta, de modo
a ampliar as referncias culturais e o imaginrio infantil.
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(des)lugar dos povos indgenas na
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Esta escrita, ancorada em dois anos de trabalho em prol do

acesso e permanncia de indgenas ao ensino superior via cotas
do SISU/MEC na UFMA, em minha participao nas discus-
ses do Territrio tnico Educacional Timbira (junto a SECA-
DI/MEC) e no Grupo de Trabalho Educao Escolar Indgena
(2011 a 2013), , inicialmente, um relato tardio e reflexivo sobre
as minhas aprendizagens com os Povos Indgenas do Maranho.
So notas sobre uma breve investigao conduzida por alunos do
Curso de Pedagogia nas escolas, com cerca de 20 professores de
educao infantil e sries iniciais do municpio de Imperatriz, no
Sul do Maranho, sobre o conhecimento e os desdobramentos da
Lei 11.645/2008 no currculo, nas prticas escolares e no cotidia-
no escolar de crianas maranhenses.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(9.394/96), foi acrescida a Lei 10.639/2003, que torna obriga-
trio o ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira no currcu-
lo oficial de escolas pblicas e privadas. Mais tarde, sob a gide
de uma imperativa necessidade, amplia esta medida de modo a
contemplar as populaes indgenas atravs da aprovao da Lei
11.645/2008. Amparadas nas duas modificaes ao texto legal de
nossas diretrizes curriculares, podemos sonhar com o combate ao
racismo, discriminao tnica-cultural e ignorncia sobre as
duas importantes matrizes da formao do povo brasileiro (ind-
gena e africana).
185
7. A educao, um desejo tupy e j: o (des)lugar dos povos indgenas na educao escolar e a Lei 11.645/2008
Iniciarei narrando a minha descoberta dos nove povos ind-

genas do Maranho e o desassossego que enfrentei a partir desse
encontro. Em vrios momentos em que tomei meus banhos nas
guas vivas do RioTocantins, eu pensava, lembrando a cano
brasileira: existentes somos e ao que ser que se destina? Mergu-
lhava a minha cabea nas guas tocantinas e ao ergu-la pensava:
o que estou fazendo aqui... para alm de refrescar minha cabea
nas guas doces tocantinas e em plena Amaznia legal?
E eu intua: Estou por aqui com saudade da vida do centro
de So Paulo e segurando a onda de ser uma espcie de estrangei-
ra? Estranhando tambm o sol, o calor e a falta de coisas, lugares,
comidas e pessoas. Sensao de que minha aldeia longe demais
do centro de Imperatriz? Mas, em algum momento desta minha
tentativa de habitar o sul do Maranho, me encontrei com os
ndios maranhenses.
Ao andar e falar com os ndios do Sul do Maranho, me im-
pressionouo quanto so invisibilizados na sociedade maranhense.
Fiquei indagando se isso s acontecia aos indgenas ou aos demais
estrangeiros em relao cultura hegemnica. O centro de Im-
peratriz, onde eu residia, se representa como branco, evanglico
e preconceituoso.
As prticas sociais nos encaminham para a criao de

nossas identidades. Esto presentes em toda a histria
da humanidade, inseridas em culturas e se concreti-
zam em relaes que estruturam as organizaes das
sociedades. Permitem, elas, que os indivduos, a co-
letividade se construam. Delas participa, por escolha
ou no, pessoas de diferentes gneros, crenas, cultu-
ras, raas/etnias, necessidades especiais, escolaridades,
classes sociais, faixas etrias e orientaes sexuais. Com
186
diferentes espaos, escolares e no escolares. Nelas, as

pessoas expem, com espontaneidade e restries, mo-
dos de ser, pensar. Agir, perceber experincias produ-
zidas na vida, no estudo de problemas e dificuldades,
com o propsito de entend-los e resolv-los. (GON-
ALVES e SILVA et al, 2008, p. 8).
Estrangeira, eu tambm, comecei a indagar pela invisibili-

dade de quem diferente aos olhos dos habitantes do Centro de
Imperatriz. Mas diferente de que? uma questo de cor, de
etnia, de intolerncia aos menos providos, de achar feio outra
esttica distinta de seu agrupamento social, de intolerncia com
os sons que saem de suas (nossas) bocas, lnguas audveis ou insu-
portavelmente inaudveis?
A invisibilidade dos povos indgenas junto aos de-

mais grupos da sociedade brasileira ocorre tambm
em funo do impacto que a experincia com a al-
teridade pode promover ao desencadear um processo
de reformulao do olhar sobre si mesmo. Isto ocorre
porque quando entramos em contato com uma cul-
tura diferente da nossa, antes mesmo de esboarmos
reaes de respeito ou de intolerncia, percebemos
que caractersticas em ns que considervamos natu-
rais e tidas como universais, so verdadeiramente
manifestaes de nossa dinmica histrica e cultural.
(MATOS, 2008)
E falando dos meus amigos indgenas do sul do Maranho,

lembro que fui com um amigo indgena, da etnia Guajajara, obter
o Cadastro de Pessoa Fsica dos seus dois filhos para efetuar a ins-
crio no ENEM. Uma tarefa to simples como obter um docu-
mento nos tomou toda a tardee as primeiras sombras da noite. A
187
tarde j acabando, o sol se escondendo, dia escorrendo... ltimo

dia de inscrio no ENEM... e eu quase pai deste pai Guajajara...
animando e acreditando que cabe ao pai tirar os CPFs dos filhos
que ficaram na aldeia e querem fazer a inscrio no ENEM.
Nada me tiraria desta funo de pai do pai dos meninos do
povo Guajajara. Ento, invadi o silncio do prdio vazio da Re-
ceita Federal com o meu crach de professora da UFMA. Numa
urgncia dele, Pai Guajajara, e que j era imensamente minha.
Disposta a no ouvir um no burrocrtico ao desejo paterno de
inscrio no ENEM, indaguei como aqueles jovens poderiam vi-
ver no Brasil sem ter CPF, passando a narrar a longa saga de idas
e vindas aos Correios, da impossibilidade de realizar a operao
online e escutei uma indagao de um funcionrio, referindo-se
ao meu amigo indgena: Ele estrangeiro?.Lembrei de Derrida
(2003, p. 15):
O estrangeiro , antes de tudo, estranho lngua do di-

reito na qual est formulado o dever de hospitalidade
[...]. Ele deve pedir a hospitalidade numa lngua que,
por definio no a sua, aquela imposta pelo dono
da casa, o hospedeiro, o rei, o senhor, o poder, a na-
o, o Estado, o pai, etc. Estes lhe impem a traduo
em sua prpria lngua, e esta a primeira violncia.
A questo da hospitalidade comea aqui: devemos pe-
dir ao estrangeiro que nos compreenda, que fale nossa
lngua, em todos os sentidos do termo, em todas as
extenses possveis, antes e a fim de poder acolh-lo
entre ns? Se ele j falasse a nossa lngua, com tudo
o que isso implica, se ns j compartilhssemos tudo
o que se compartilha com uma lngua, o estrangeiro
continuaria sendo um estrangeiro e dir-se-ia, prop-
sito dele, em asilo e em hospitalidade?
188
Refletindo sobre a esdrxula fala do funcionrio, me ative

ao texto do autor, que me proporcionou uma reflexo sobre as
dificuldades de enfrentar uma tarde ensolarada numa ao soli-
dria: tirar dois CPFs de dois brasileiros que moram numa aldeia
do Territrio Indgena Araribia no municpio maranhense de
Amarante. E indago se no esse o paradoxo de quem saiu de
uma grande cidade e foi morar l no sul maranhense: Eu con-
vido-o, eu dou-lheas boas-vindas ao meu lar, sob a condio de
que voc se adapte s leis e normasdo meu territrio, de acordo
com a minha linguagem, tradio, memria, etc.(DERRIDA,
2003, p. 15)
E indago se este no o lugar melindroso em que me via
confrontada ao chegar l e provavelmente por todo o tempo que
durou minha vida no sul maranhense. Por sinal, esdrxulo si-
nnimo de excntrico, que significa desvio ou distanciamento do
centro. E acrescento que, trabalhando no centro de Imperatriz,
talvez esdrxulos sejamos eu e o meu amigo Guajajara para o fim
de expediente deste funcionrio da Receita Federal.
Reconheo, neste encontro e na indagao do funcionrio
da Receita Federal, eu mesma querendo dizer que sou brasileira e
que no quero abrir mo de todas as marcas que nos do a mim
e ao amigo Guajajara um lugar de pertencimento ao mundo e
que queremos ser reconhecidos como habitantes de lugares que
ele desconhece por no ser o seu prprio espelho? Devemos lutar
assim? Essa talvez tenha sido a descoberta daquele dia...desco-
berta para os prximos dias da existncia. Nem ele, o pai dos
meninos querendo fazer ENEM, e nem eu apostamos em abrir
mo de nossas marcas simblicas que dizem ao mundo e para
ns mesmos ao que nos destinamos. Que economia psquica ali-
mentaria uma aposta dessas? Abrir mo de seus pertencimentos
simblicos? Ento, sendo ele Guajajara, sou Guajajara tambm,
189
por falar meus prprios sotaques.Vale assinalar, que a grafia dos

nomes dos dois rapazes, reconhecvel aos falantes ou estudiosos
da grafia Tupy, no eram reconhecveis nos sistemas online de pe-
dido de CPF da Agncia dos Correios.
Passado este episdio, aprendi que brasileiros indgenas po-
diam perder a inscrio no ENEM diante da impossibilidade de
ter um Cadastro de Pessoa Fsica. E que os indgenas queriam
muito estudar. Estas conversas entre estrangeiros, os indgenas e
eu, mostraram um significante representativo de um bem valioso
e imperativo para os indgenas: educar os filhos nas escolas e nas
universidades.
Cacique Ari Guajajara era, em 2011, um cacique sem aldeia,
morava na periferia de Imperatriz, habitava um distante bairro
chamado Parque Amazonas. L, conversamos, sob a sombra de
uma rvore, sobre a educao do Povo dele. Ele queria se estabele-
cer na sua Aldeia Caj e me fez anotar os nomes dos pais Guajajara,
num total de 12, acreditando que seria capaz de articular algo em
torno da certeza de que ter l uma professora para essas crianas.
S pelo fato de ter prometido fazer uma visita e ter feito,
ele j me chamou de mulher de palavra. Ele era um homem com
uma palavra... tan...tan...tan... quero uma professora, quero uma
professora, quero uma professora: Voc vai arrumar uma profes-
sora para mim!.
Fiquei sabendo que na Escola municipal mais prxima da
casa temporria de Cacique Ari havia um rapazinho indgena
Guajajara matriculado e visto por no indgenas como Deficiente
Intelectual. A Coordenadora Pedaggica conversou com ele e ele
falou do seu amor pela aldeia, revelou que tem uma namorada e
no podia contar o nome da amada. Em certo dia de aula, cho-
veu na escola e ele tirou a roupa e se jogou no meio do ptio da
190
escola, comemorando a chuva. Os no indgenas que trabalham

na escola entraram em desespero e gritavam aos sete ventos que
temiam que ele viesse a cometer algum ato de violncia sexual na
escola. No percebem que pode ser s um banho de chuva? E que
seria s brincadeira Guajajara na chuva?
Imagem 1 - Festa do Moqueado: Ritual de iniciao da meninasGuajajara, por

ocasio da menarca.
Fonte: arquivo da autora.
O apelo de educao do Cacique Guajajara e os desen-

contros na educao do menino Guajajara, em sua provisria
comunidade, so duas situaes paradoxais diante das leis que
protegem os direitos de todos educao e da educao para a
diversidade e multiculturalismo, alm de ser cruel demais.
Outro Cacique, aluno do Curso Intercultural de Formao
de Professores da Universidade Federal de Gois, Professor da
191
lngua materna J do Povo Krikati, Raimundo Krikati, desde a

primeira vez que me viu, falava insistentemente sobre a educao
que a universidade poderia oferecer aos professores indgenas.
Caciques e outros pais indgenas do sul maranhense tambm de-
mandavam a educao escolar nas aldeias, tanto para as crianas
quanto para as professoras indgenas, que gostariam de cursar a
universidade.
Cacique Raimundo narrou recentemente o que o levou a
fazer aquela demanda, uma demanda lanada a mim como uma
flecha, a flecha da educao, a arma da educao, a arma de agora,
a luta contra a excluso aos saberes. Ele estava estudando na UFG
e um colega de Faculdade, da etnia Caraj, lhe indagou: Porque
voc no faz a sua faculdade l no seu Estado do Maranho?.
Ele disse que aquela pergunta um dia seria respondida. Um dia
apareceria uma pessoa para responder aquele insulto? Em maio
de 2011, deso de um nibus da UFMA na sua aldeia com meus
alunos e me deparo com o peso desta pergunta. Serei eu a pessoa
esperada e quem poder responder? Termino por ser.
Imagem 2 - Jovens do Povo Krikati participantes do Cursinho Preparatrio ao

ENEM na Universidade Federal do Maranho / Campus Imperatriz.
192
A aguardada resposta foi lanada como urgente, urgente!.

Precisaria explicar ao Cacique Raimundo as razes pelas quais
a universidade pblica e gratuita a que eu estava vinculada no
oferecera a educao sonhada pelo Cacique do povo Krikati.
Tomei a pergunta como uma misso e,durante dois anos, tentei
entender, agir, responder uma parte das indagaes dos indge-
nas e caminhar na trilha dos sonhos de uma educao possvel e
bilngue, que preserve seus modos singulares de vida coletiva. A
articulao entre o meu trabalho na universidade e as demandas
das comunidades indgenas fizeram ecoar as palavras de Gersem
Baniwa (2012, p. 3):
Os povos indgenas, por exemplo, no gostariam de

serem enquadrados pelas lgicas academicistas que ali-
mentam e sustentam os processos de reproduo do
capitalismo individualista, que tem gerado uma socie-
dade cada vez mais em retorno civilizao da barbrie
e da selvageria, por meio da violncia, da explorao
econmica desumana, do imprio da lei do mais rico
e dos que tem poder poltico base de democracias
das elites econmicas e polticas. Os povos indgenas
gostariam de compartilhar com o mundo, a partir da
universidade, seus saberes, seus valores comunitrios,
suas cosmologias, suas vises de mundo e seus modos
de ser, de viver e de estar no mundo, onde o bem viver
coletivo a prioridade.
Depois de um longo tempo de conversas, visitas s aldeias,

seminrios, Grupos de Trabalho, Aes afirmativas em prol do
Acesso e Permanncia dos indgenas na universidade, acolhen-
do com hospedagem indgenas Krikati e Guajajara na minha
casa,realizei com meus alunos da Disciplina Educao Indgena
(optativa) uma escuta aos educadores de sries iniciais (todos pe-
dagogos) sobre o conhecimento que tinham do texto da LEI N
11.645, de 10 maro de 2008, transcrito abaixo:
193
Art. 1o O art. 26-A da Lei no9.394, de 20 de dezem-

bro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-
se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-bra-
sileira e indgena.
1o O contedo programtico a que se refere este ar-
tigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura
que caracterizam a formao da populao brasileira,
a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo
da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e in-
dgena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuies
nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil.
2o Os contedos referentes histria e cultura
afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em
especial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileiras. (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cao.
Para os educadores infantis das escolas pblicas de Impera-

triz, conforme revelaram em suas narrativas, os nove Povos Ind-
genas do Maranho, primeiros habitantes das terras maranhenses,
eram os estrangeiros e, na maioria absoluta de seus depoimen-
tos, o tom no era nada amistoso ao falarem das diferenas cul-
turais e tnicas entre eles e os indgenas. No existia na prtica e
nem mesmo no discurso dos professores de Educao Infantil e de
sries iniciais a esperada conexo entre interculturalidade, infn-
cia e trabalho docente. As razes iam desde o desconhecimento da
Lei at os mais descabidos preconceitos e que retornam para o real
como desconhecimento dos diferentes Povos Indgenas.
194
Quando indagados a respeito do conhecimento da Lei

11.645, alguns dizem desconhecer, outros conheciam o conte-
do, mas no o nmero e ano em que entrou em vigor e outros
admitem que conheceram e esqueceram o que est escrito em tal
lei. Ouvi expresses como: No sei que lei essa, Desconheo
totalmente, no conheo, mas j ouvi falar desta lei, j tinha
ouvido algum falar, ou, equivocadamente, a Leique prev a
incluso dos contedos de educao no currculo escolar. Outra
professora respondia vagamente: Eu j ouvi falar, mas no sei o
que determina! e ainda, indefinidamente: Ouvi falar nos meios
de comunicao e comentrios de colegas. Ou ainda, vagamen-
te: J ouvi falar, mas no sei explicar e, no mesmo sentido, no
aprendi nada sobre esta Lei na faculdade ou Posso at saber,
mas somente pelo nmero, no.
Apenas um entrevistado revelou que a Lei 9394 (LDB)
foi alterada para incluir a obrigatoriedade da Histria e Cultu-
ra Afro-brasileira e Indgena. E, neste sentido, uma entrevistada
afirmou:A Lei 11.645/08 simbolicamente uma correo do
Estado brasileiro pelo dbito histrico em polticas pblicas, em
especiais para a populao negra e indgena, pertinentes Hist-
ria da frica, Cultura Afro-brasileira e indgena, nos estabeleci-
mentos pblicos de ensino fundamental e de ensino mdio e com
o objetivo que determina a constituio e a LDB.
Outra professora ignorava a importncia da Lei para sua
prtica docente: A Lei dentro do cotidiano escolar no tem im-
portncia e para a disciplina de Lngua Portuguesa no tem ne-
cessidade dos alunos conhecerem. O que significa afirmar que
existe uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no
papel e isso no faz conexo nenhuma com a realidade nas salas
de aula.
195
Outra pergunta feita aos educadores versava sobre as ma-

nifestaes de preconceitos que eles presenciavam as pessoas ex-
pressarem sobre os indgenas maranhenses. Sem mais delongas,
iam listando intensos sentimentos de rejeio. E falou uma en-
trevistada: as pessoas tm medo. Falam que so sebosos. Outra
professora afirmou: Muitas pessoas dizem que so preguiosos.
E lembrando as polticas afirmativas, outra entrevistada afirmou:
As pessoas sentem preconceitos devido os benefcios que so con-
cedidos somente para eles. Uma professora entrevistada lembrou:
Todo diferente tratado como diferena. A populao no apren-
deu ainda a tratar como igual. Ento, toda forma de tratamento
desigual uma forma de preconceito. E, sintetizando um con-
junto abominvel de rejeio, outra entrevistada concluiu, a partir
de suas escutas sobre os povos originrios do Maranho: o ndio
selvagem, violento, provocador de conflito, sem higiene, etc.
Lendo este conjunto de afirmaes representativas de um
modo racista, preconceituoso e discriminatrio de representao
dos povos indgenas do Maranho fcil supor que a referida Lei
dever, ao longo de sua existncia,encontrar inmeras dificulda-
des na sua aplicabilidade nas prticas educativas. Enquanto isso,
os alunos destes professores esto formando uma representao
depreciativa e deturpadora dos povos originrios que vivem nesta
regio do pas.
Jurandir Freire Costa (1983, p. 214) lembra que:
[...] o conjunto de interesses mdico-estatais se in-

terps entre a famlia e a criana, transformando a
natureza e a representao das caractersticas fsicas,
morais e sociais desta ltima. As sucessivas geraes
formadas por uma pedagogia higienizada produziram
o indivduo urbano de nosso tempo. Individuo fsica
e sexualmente obcecado pelo seu corpo; moral e senti-
196
mentalmente centrado em sua dor e seu prazer; social-

mente racista e burgus em suas crenas e condutas;
finalmente politicamente convicto de que a disciplina
regressiva de sua vida depende a grandeza e o progres-
so do Estado brasileiro.
O desconhecimento e a distncia historicamente constru-

dos produziram uma viso extremamente empobrecida das ricas
culturas dos Povos de Lngua Tupy ou J maranhenses. Entretan-
to, uma das professoras levantou com pertinncia uma impor-
tante questo:No possumos nenhum preconceito com relao
a esta cultura, afinal, ela parte integrante da nossa. Entretanto,
nunca tivemos oportunidade de conhec-la mais de perto.
A realidade grotesca das afirmaes sobre os povos indge-
nas maranhenses podem ser articuladas com a concepo Bhabha
(1998) acerca da teoria do discurso colonial. O autor afirma que
o esteretipo sua principal estratgia discursiva e uma forma
de conhecimento e identificao.(BHABHA, 1998, p. 105)
Por quanto tempo mais educadores e crianas ouviro in-
tensas manifestaes de intolerncia diferena tnico-cultural
dos Povos Indgenas?
A diversidade tnico-cultural nos mostra que os sujei-

tos sociais, sendo histricos, so, tambm, culturais.
Essa constatao indica que necessrio repensar,
rompendo com as prticas seletivas, fragmentadas,
corporativistas, sexistas e racistas. (GOMES; GON-
ALVES; SILVA, 2006, p. 25).
Os professores afirmaram ainda que os preconceitos mais

observveis so que o ndio preguioso, violento, selvagem, de-
monaco, que os ndios so todos iguais.. E, inclusive, afirmam
escutar que os indgenas so incapazes de ter conhecimento
197
cientfico e a descabida afirmao de que, no Maranho, tudo

de ruim que acontece culpa dos ndios. Aprenderam, com as
adeses histricas ao cristianismo do colonizador ou com as mis-
ses contemporneas pentecostais, que os preconceitos de alguns
dizem respeito s prticas religiosas indgenas., repetindo uma
mxima secular dos colonizadores: ndios s servem para matar.
No so dissonantes as respostas das professoras quando
indagadas se j conviveram de perto com indgenas, se sentem
medo ou raiva, se possuem preconceito ou ressentimento, o que
pensam sobre as lutas indgenas por territrio, sade e educao
diferenciada, se conhecem alguma aldeia, se sabem algo sobre as
lnguas indgenas faladas no Maranho e se sabem o nome dos
nove povos indgenas do Maranho.
Responderam: nunca convivi, mas j tive perto de ndio,
senti medo e de certa forma preconceito com ressentimento mis-
turado, e ainda, raivosamente, outra professora afirmou no
conheo, nunca visitei e nem tenho vontade. A negao ao per-
tencimento a qualquer possibilidade de ascendncia distinta do
colonizador portugus quase unssono: No tenho nenhuma
ascendncia com eles. Muito raramente entre os depoimentos
foi possvel ouvir: Acho que possuo ascendncia indgena, sou
brasileiro.
E um lugar-comum nas falas : Seria hipocrisia dizer que
no tenho nenhum tipo de preconceito, por menor que seja de-
senvolvemos algum tipo. De modo geral, os responsveis por
lies de Cultura e Histria Afro-brasileira e Indgena revelam
sem mistrios: Tenho muito medo em relao comunicao
e ainda nunca tive contato e tenho medo. Apenas um depoi-
mento reconhece que ter ou no medo uma questo de cul-
tura e conhecimento. Outra professora entrevistada reconhece
198
a preciosa ajuda das formaes continuadas para a compreenso

da alteridade indgena: A medida que houver informao com
qualidade esse preconceito perder a fora, mas nunca acabar.
Em uma realidade to brutal possvel sonhar com outra es-
cola que se constituir em torno de objetivos comuns que ultra-
passam a ordem pessoal, se situam e se enrazam em compromis-
so com a construo de uma sociedade justa que garanta direitos
iguais e tratamento diverso para diferentes condies (SILVA e
ARAJO e OLIVEIRA, 2004, p. 2)?
As aes afirmativas so vistas por esses professores como
injustas porque representam uma ameaa a igualdade de direitos
para todos: eles esto sendo muito beneficiados com as cotas
do ENEM, j que pensam e raciocinam da mesma forma que
os brancos. E revelaram ainda o insustentvel peso de conviver
com o desconhecido: que fica difcil no ter (preconceito),
pois minha vida toda eu s ouvi coisas ruins e que pensar o pior
sobre os indgenas to comum aos no indgenas que falso
quem diz que no tem preconceito. A luta dos indgenas por di-
reitos vista como ameaadora, reforando a ideia de no querer
contato: no concordo com as lutas deles por direitos, as pessoas
tm medo. Falam que so sebosos.
longa a lista de representaes negativas sobre os indge-
nas que aparecem na fala das entrevistadas:
Muitas pessoas dizem que os ndios so preguiosos;

Antes de eu conhecer a aldeia Krikati, tinha medo e
raiva dos ndios, pois no tinha nenhum contato com
ndios, pois para mim eles no eram gente;
J paquerei com um. No sentia medo e no tenho
preconceito,
199
Muitas pessoas consideram os indgenas fedorentos,

selvagens e desumanos,
Algumas pessoas falam que so irracionais, desprovi-
dos de cultura civilizada, preguiosos,
Se me colocarem com ndios com pouco contato
com civilizao branca ficaria com medo,
Eles tem direitos como qualquer outro ser humano,
Falam da agressividade deles.
No concordo com as lutas deles pelos seus direitos
educao, sade, segurana.
Acredito que dificilmente podemos reverter a situa-
o de excluso.
J tive contato, a minha av tem descendncia ind-
gena, porm nunca convivi de perto com o povo ind-
gena. No tenho preconceito, no entanto, tenho medo
devido saber atravs da mdia de algumas atitudes dos
ndios, como, por exemplo, prender pessoas inocentes
quando esto querendo reivindicar algo.
Esta lei nunca vai ser realizada j que a sociedade j
excluiu o ndio h muito tempo, o mundo deles d
receio at de conhecer.
No tenho vontade de conhecer a cultura indgena e
tenho preconceito com estes povos.
No tenho muito interesse por este assunto e no
vejo mecanismos eficazes para diminuir o desconten-
tamento e preconceito sobre os povos indgenas.
Nunca visitei uma aldeia e nem tenho vontade de
conhecer.
As cotas um mecanismo que veio para obrigar as
pessoas a aceitarem o ndio como pertencente a nossa
civilizao.
200
Tal conjunto intenso de revelaes reflete a necessidade de

intensificar o cuidado com o estudo da diversidade cultural e tnica
brasileira para educadores na formao inicial ou continuada.
fato que, contrariamente, por mais fascinante e desafiadora que
possa parecer, o trato no segregador e no discriminatrio das dife-
renas ainda uma postura poltica e profissional ausente de muitas
prticas pedaggicas e de vrios processos de formao de professo-
res (as). (GOMES, GONALVES e SILVA, 2006, p. 24).
Diante de um desafio intenso, o menor tempo para agir
uma preciosa atitude a favor da aceitabilidade das diferenas:
Se a escola reflete o modelo social no qual est inse-

rida, isso significa que nela tambm esto presentes
prticas das desigualdades sociais, raciais, culturais e
econmicas a que determinados grupo. A vivncia da
diversidade tnico-racial no espao escolar exige que
professores, gestores da educao concebam a escola
como um campo de lutas e a pedagogia uma forma
de poltica cultural voltada para um projeto de cida-
dania, democracia e emancipao. Isso significa mexer
com os valores, crenas e culturas consideradas como
verdades, significa tensionar com prticas pedaggicas
escolares que ainda se pautam por uma concepo
colonialista, racista, conservadora e excludente que
banaliza e torna insignificantes as prticas culturais
populares (PASSOS, 2006, p. 56).
Diversos entrevistados repetiram que desconhecem os no-

mes dos povos indgenas do Maranho e no saberiam informar
sobre as formas de viver. Quando falam sobre a vida nas aldeias,
traam um esteretipo fossilizado da rotina dos Povos Origin-
rios poca da chegada dos colonizadores. Diante do imenso
desconhecimento sobre os nove povos indgenas maranhenses,
suas distintas histrias e suas especificidades culturais, as co-
201
memoraes do dia 19 de abril, so demasiadamente idnticas,

como revelaram os entrevistados: No dia do ndio, sempre faze-
mos brincadeiras que lembram rotinas indgenas, pinto os alunos
de ndio, fazemos cocar com penas. Agora, relembrando esta Lei,
vejo que importante estarmos nos aperfeioando sempre. E
outra entrevistada comenta: No se ensina o que no se sabe.
preciso acreditar que precisamos entender as nossas origens..
E necessrio, ao pensar a formao do pedagogo, entender que:
A formao de professores/as para a diversidade no

significa a criao de uma conscincia da diversidade,
antes, ela resulta na propiciao de espaos, discusses
e vivncias em que se compreenda a estreita relao
entre a diversidade tnico-cultural, a subjetividade e a
insero social do professor e da professora, os quais,
por sua vez, se prepararo para conhecer essa mesma
relao na vida de seus alunos e alunas. (GOMES e
GONALVES E SILVA, p. 28)
Imagem 3- Meninas do Povo Guajajara e suas mes em estado de xtase na Festa

do Moqueado
202
Estas falas, em seu conjunto parecem gritar: urgente re-

pensar nossas formaes para os educadores de nossas crianas!
Concordando que:
formao do pedagogo dever contemplar o surgimen-

to de um profissional capaz de analisar criticamente
sua prtica, a fim de aprimor-la e de desenvolver-se,
como de conscientizar seus estudantes da diversidade
cultural da nossa sociedade e de incentivar o questio-
namento das relaes de poder envolvidas na constru-
o desta diversidade. (MOREIRA,1999).
Imagem 4 -Final da Festa do Moqueado, quando, no amanhecer, todos come-

moram a vida.
203
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pdf>. Acesso em:12 mar. 2014.
205
8. Formao docente na perspectiva
etnorracial: limites e possibilidades
Introduo
Este artigo aborda minha experincia docente acerca da te-

mtica etnorracial. H duas dcadas venho abordando contedos
que enfocam a problemtica etnorracial junto aos meus alunos de
Cursos de Pedagogia por considerar essa iniciativa extremamente
necessria para a formao e a prtica docente dos pedagogos.
Neste artigo, reporto-me mais especificamente s atividades rea-
lizadas junto aos alunos do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp).
Ao problematizarmos este assunto, suscitamos determinados
discursos baseados em representaes e posturas que amenizam a
existncia do racismo, ou o veem de forma branda, apontando
para uma negao do problema. Os alunos no apresentam um
interesse imediato sobre o assunto porque assimilam na vivncia
em sociedade, paradigmas etnocntricos, dificultando a percep-
o sobre os problemas raciais.
Ao longo desses anos, venho procurando entender de que
maneira a dimenso etnorracial se faz presente na vida dos alunos,
como eles lidam com situaes que envolvem prticas racistas, ob-
jetivando ajud-los a construir uma conscincia crtica eassumir
uma postura distinta do senso comum com relao ao racismo.
206
8. Formao docente na perspectiva etnorracial: limites e possibilidades
essa experincia que apresento a seguir, esperando que seja

percebida como uma possibilidade, entre tantas outras, de contri-
buir para uma formao que leve em considerao a diversidade
tnico-cultural, assim como o problema racial e suas implicaes
para a construo das identidades negras, para as relaes inter-
pessoais e sociais e, de um modo mais amplo, para a democrati-
zao do nosso pas, uma vez que, sem a incluso scioeconmica
do povo negro nos diferentes espaos da sociedade, no possvel
afirmar que somos um pas democrtico.
Reflexes a partir da prtica docente
Os alunos, como quaisquer outros sujeitos, esto mergu-

lhados na vida cotidiana e possuem, de maneira forte ou fraca,
caractersticas da vida diria, identificadas por Heller (1989) tais
como: espontaneidade, assimilao, alienao, unidade imediata
entre pensamento e ao, pragmatismo, precedentes, juzos pro-
visrios e ultrageneralizao. Do ponto de vista das relaes inte-
rtnicas, interculturais e interpessoais, essas caractersticas podem
estar presentes em maior ou menor grau. Alm disso, para a au-
tora, o preconceito, o esteretipo e o racismo tambm so parte
da vida cotidiana.
A assimilao imediata de formas de comunicao social,
nesse sentido, comea sempre nos grupos dos quais fazemos par-
te, como a famlia, a escola e pequenas comunidades. a partir
da insero em grupos, classe, nao, humanidade, que forma-
mos a conscincia de ns mesmos e, possivelmente, dos outros.
Mas, a caracterstica dominante no nosso dia a dia a espontanei-
dade, necessria para manter a existncia da vida cotidiana, que
regida e se expressa exatamente por essa espontaneidade. Por essa
207
razo que h uma unidade imediata de pensamento e ao na

cotidianidade, o que faz com que as ideias nela contidas nunca se
elevem ao plano da teoria, nem ao plano da prxis, pois isso s se
torna possvel quando a atividade humano-genrica consciente.
Assim, as atitudes da vida cotidiana so totalmente pragmticas e
os pensamentos fragmentrios.
Por causa de tais aspectos, a estrutura da vida cotidiana pode
se tornar propcia alienao dos indivduos, mas isso no ocorre
de forma absoluta, pois os processos alienantes vo depender das
circunstncias sociais em que eles se encontram. A alienao ocor-
re quando h um abismo entre o desenvolvimento humano-ge-
nrico, que estar alm da individualidade, e o desenvolvimento
humano. nesse sentido que nos parece possvel pensar o modo
como indivduos e grupos negros se posicionam numa sociedade
com caractersticas racistas. H, inegavelmente, na sociedade bra-
sileira, um processo de alienao no modo como se lida com os
esteretipos, a discriminao, as desigualdades e as excluses que
envolvem as pessoas de origem negra, levando, na maioria das
vezes, a no se perceber essa realidade, ou a naturaliz-la.
O preconceito, outra categoria do pensamento e do compor-
tamento cotidianos, fixado na experincia e ultrageneraliza-
dor. A ultrageneralizao ocorre quandoassumimos esteretipos,
analogias ou esquemas j elaborados no meio onde crescemos.
Mas ns podemos ter conscincia ou no desses processos de as-
similao. A conscincia variar de indivduo para indivduo e
depender dos contextos em que vive.
A ultrageneralizao um juzo provisrio e o preconceito
um tipo particular de juzo provisrio. Os juzos provisrios
refutados pela cincia e por uma experincia cuidadosamente
analisada, mas que se conservam inabalados contra todos os argu-
208
mentos da razo, so preconceitos (HELLER, 1989, p. 47). As

motivaes que alimentam o preconceito, na opinio da autora,
satisfazem uma particularidade individual. Crer nos preconceitos
cmodo porque nos protege dos conflitos e confirma nossas
aes anteriores. Contudo, os preconceitos so sempre uma pro-
duo social.
O preconceito pode ser individual ou social, mas a

maioria tem um carter imediatamente social e costu-
mamos pura e simplesmente assimil-lo de nosso am-
biente, para depois aplic-lo espontaneamente a casos
concretos atravs de mediaes. Partimos do fato de
que a vida cotidiana produz, em sua dimenso social,
os preconceitos, bem como a base antropolgica dessa
produo a particularidade individual ao passo que
o tecido conjuntivo emocional a f. Que provoca
tais sistemas de preconceitos? So provocados pelas in-
tegraes sociais nas quais vivem os homens e dentro
dessas integraes, sobretudo pelas classes sociais. [...]
Os preconceitos servem para consolidar e manter a es-
tabilidade e a coeso da integrao dada. [...] a maioria
dos preconceitos, embora no todos, so produtos das
classes dominantes (HELLER, 1989, p. 49-54).
Existem inmeras formas de preconceito: social, moral, po-

ltico, ideolgico, esttico, tnico, etc. Mas, todos so originados
historicamente e esto em constante transformao, mudam de
formas e destinatrios, dependendo da sociedade em questo. O
desprezo pelo outro, a antipatia pelo diferente, segundo Hel-
ler (1989), so to antigos quanto a humanidade. A mobilizao
de sociedades inteiras umas contra as outras, por causa de pre-
conceitos,no se deu jamais de uma forma to ampla como na
sociedade burguesa.
209
importante lembrar que o processo de colonizao serviu-se

do preconceito racial como uma forma de autojustificao, ao
difundir, por exemplo, a ideia de que o ndio era selvagem e de
que o africano fazia parte de uma sociedade primitiva e atrasada
e s poderia, por isso,executar um trabalho servil, pois, supos-
tamente, era inferior e no estaria apto a realizar trabalhos mais
complexos. Todavia, isso no verdade. Primeiro porque os afri-
canos possuam o domnio de tcnicas que o europeu ainda no
conheciam, segundo porque sua economia no era mais atrasada
e terceiro porque eles realizavam todas as formas de trabalho nas
Colnias, razo pela qual elas puderam se desenvolver economi-
camente. O curioso que a prpria cincia serviu a essas ideias
quando elaborou as teorias raciais.
Todos aqueles que vivem em sociedade no esto livres do
preconceito e de serem preconceituosos, mesmo que no se tenha
a percepo desse fato ou que no o reconhea como tal, uma vez
que os preconceitos so inseridos no meio em que vivemos e so
assimilados de forma espontnea, como se fossem julgamentos
verdadeiros.
O preconceito racial se camufla e se esconde no ntimo de
cada um, como tambm se manifesta em formas visveis de dis-
criminao dirigidas s pessoas negras. Essas atitudes no so
confrontadas porque muitas vezes supe-se ou acredita-se que
no se tem preconceitos nem se discrimina os outros. Isso acon-
tece porque h um receio de assumir os prprios preconceitos
ou porque mais cmodo se calar diante dos mesmos. Mas, a
percepo do problema e o desejo de mudana sempre possvel,
desde que se tenha conscincia e que se queira mudar. Por outro
lado, essa possibilidade s poder existir de fato a partir de con-
dies sociais dadas, tanto em contextos mais amplos, quanto em
contextos mais especficos. Numa sociedade em que a dominao
210
cultural fundamental para a existncia de outras formas de do-

minao, os preconceitos sero sempre alimentados por justifica-
tivas que visam ajudar na manuteno das divises e das excluses
sociais. Contudo, mesmo em sociedades coesas do ponto de vista
dominante, h brechas, margens de liberdade, que possibilitam
contraposies a essa hegemonia.
Os alunos so sujeitos mediados e mediadores de processos
sociais, podendo tanto reproduzir valores conservadores, quanto
contribuir para a transformao da realidade. Possivelmente no
so os desencadeadores das desigualdades, mas podem ajudar a
consolidar certos valores e padres de comportamento, servindo
de referncia nas prticas educativas. Nesse ponto, Elliot (1998, p.
141), ao citar a crtica de Sockett e Shulman,chama-nos a ateno
para o fato de que ensino uma prtica moral porque irremedia-
velmente apreendido na esfera da intersubjetividade do pessoal
e s pode ser totalmente descrito quando faz uso da linguagem
moral. Desse modo, o ensino envolve uma dimenso valorativa
que serve de base para as relaes sociais, especialmente no caso
das relaes intertnicas, pois se trata de um longo processo de
desigualdade e excluso, justificadas por meio de esteretipos.
Os negros brasileiros tm sofrido, ao longo da hist-

ria, de esteretipos arrasadores, sendo a eles atribudos
o vcio, a brutalidade e a incivilidade. A justificativa
para tais acusaes variou com a voga intelectual da
poca: a teologia da descendncia pervertida dos filhos
de Caim; a teoria cientfica das raas; a sociologia da
escravido como sistema amoral e brutalizador; a an-
tropologia evolucionista dos povos primitivos; a socio-
logia da herana da escravido; o jornalismo da crimi-
nalidade urbana, etc. O fato que, no Brasil Colnia
e no Brasil Imprio, no houve lugar para o negro no
imaginrio nacional portugus ou brasileiro. Pas que
211
se queria branco, o Brasil se esforava para realmente

brutalizar os negros que importava da frica como es-
cravos e os que aqui nasciam [...] Apenas na Repbli-
ca, tardiamente finda a escravido, a elite se colocou o
problema de como integrar simblica e materialmente
os negros nao. As primeiras solues foram rid-
culas e cnicas, como costumas ser at hoje: as elites
se queixavam e se envergonhavam deno contarem
com um povo branco e homogneo como elas. Um
povo pervertido pela escravido, diziam alguns; pela
raa, diziam ainda outros; pelo primitivismo cultural,
diziam outros. medida que os discursos se repetem
sem dar lugar s aes e se rotinizam, todos, como
sempre, fogem de qualquer responsabilidade histrica.
(GUIMARES, 2000, p. 25-26).
Na ao docente, produtivo levar em conta os interesses dos

nossos alunos e ao mesmo tempo tratar do ensino em seu carter
mais amplo e a sala de aula na sua diversidade, considerando como
os diferentes grupos tnicos esto inseridos na sociedade, o que
pressupe certa conscincia da problemtica racial em nosso pas.
Por outro lado, so necessrias mudanas curriculares e es-
truturais, alm de materiais didticos que possibilitem uma for-
mao que leve em conta o respeito diversidade e a desigualdade
etnorracial, superando a viso focada apenas em valores e refern-
cias etnocntricos.
isto que tenho procurado fazer como professora do ensino
superior ao suscitar reflexes em sala de aula junto aos alunos
sobre o problema do racismo, apostando em mudanas de con-
cepes e prticas no mbito das relaes e dos processos sociais.
No Curso de Pedagogia da Unicamp, realizei um trabalho
com contedos dessa natureza. Como inicialmente houve mui-
ta resistncia e discursos baseados no senso comum, como, por
212
exemplo, de que no existe preconceito racial no Brasil, mas de-

sigualdades sociais e que o prprio negro quem se discrimi-
na, propus um trabalho de campo, com o objetivo de que eles
tivessem um determinado tempo para observar a realidade. Para
tanto, dividi a turma em vrios grupos e cada um deveria observar
e registrar, durante dois meses, como os negros so representados
pela mdia. Para cada grupo foi indicado um referencial terico
de suporte s anlises, que seriam realizadas e apresentadas no
decorrer de dois meses daquele semestre.
A seguir, apresento os resultados da pesquisa de campo e das
respectivas anlises dos alunos.
Um grupo percebeu que:
Ao observarmos como aparecem os negros na televiso

notamos que, como em outros meios de comunicao,
a raa negra sempre considerada inferior. Nas tele-
novelas, na maioria das vezes, os negros sempre repre-
sentam pessoas que pertencem s classes sociais mais
baixas, como por exemplo, empregadas domsticas,
escravos e bandidos. Embora em algumas telenovelas
apaream negros representando pessoas de classes um
pouco mais elevadas, sempre se mostra a discrimina-
o e a humilhao por eles sofrida, que talvez tenha o
intuito de revelar que, mesmo pertencendo s classes
mais altas, os negros jamais sero reconhecidos como
uma classe igual branca. Quando aparece em teleno-
velas e at mesmo em programas onde se entrevistam
artistas, um negro que possui formao universitria,
uma profisso, sempre causa espanto na sociedade,
pois, em sua viso, os negros no tm capacidade de
exercer uma profisso intelectual. A sociedade criou
uma imagem de que o negro s capaz de trabalhar
em servios que utilizem o corpo e no a mente.
213
A percepo de outro grupo idntica:
O negro aparece como destaque nos esportes mais po-

pulares, nas msicas e em filmes; desaparece totalmen-
te no campo econmico, poltico e social. Nas novelas
nunca interpreta o papel de gal e quando aparece
uma famlia de classe mdia sempre a questo racial
tocada, nunca pode ser igual. Desempenha trabalhos
que envolvem o corpo e menos a mente. Na imprensa,
h destaque para crimes praticados por negros. Nas
charges com negros, s uma foge do esteretipo. A
frica aparece sempre como um continente tribal.
Outro grupo destacou que:
No centenrio da abolio, na novela em homenagem

ao negro, ele aparece como alcolatra e a mulher negra
como extica. Nas novelas de poca, no h crtica ao
escravismo, mas, ao contrrio, um reforo da lembran-
a desse passado que retrata a no-humanidade e a no
intelectualidade da pessoa negra. Nos programas in-
fantis, a criana negra no se v. Os dolos so loiros de
cabelo liso. Isso cria um preconceito entre as crianas
brancas para com as crianas negras. Numa enquete
realizada com 57 pessoas, onde se pedia para dizer alea-
toriamente nomes de artistas preferidos, citaram-se 38
cantores brancos, contra 19 negros; 57 cantoras bran-
cas, contra nenhuma cantora negra. Entre os atores,
57 apontados como preferidos foram brancos, e entre
atrizes, 54 brancas e 3 negras. s vezes, as pessoas que-
riam dizer algum nome de ator ou atriz negros, mas
no lembravam.
Segundo Sodr (1999), os meios de comunicao social se

constituem como um aparelho ideolgico do poder do Estado,
mas esse papel no se realiza de maneira totalmente homognea.
214
Mas, de qualquer maneira, reproduzem os esteretipos presentes

no cotidiano social com relao aos negros associando-os escra-
vido, aos trabalhos de menor remunerao, ao analfabetismo e
pobreza, passivos, dependentes e culpados pela situao em que
se encontram. Esse pensamento vem colaborando historicamente
para o amplo e longo processo de excluso social da populao
negra no Brasil.
Como os brancos aparecem na mdia? Associados beleza,
ao sucesso, competncia e desempenhando papis e trabalhos
que exigem maior capacitao, portanto, com maior remunera-
o. Paradoxalmente, sempre em situaes de cio, de lazer, so
os brancos que aparecem com maior frequncia. A imagem do
branco daquele que controla e tem capacidade para controlar.
Assim, a hegemonia cultural branca se reproduz tambm atravs
desses veculos.
Tudo isso pode ser sintetizado pelo monoplio da fala,
como Sodr (1999) identifica a mdia, especificamente a televi-
so. Quando a mdia aborda as diversas culturas, no superficiali-
za ou deturpa a cultura branca, como faz com as demais. Alis, a
cultura branca no destacada, mas aparece como importante em
si mesma e universal. Os espaos cedidos s pessoas identificadas
como brancas se do a todo momento e em todas as programa-
es. Elas representam a si mesmas. Negros e ndios quase no
aparecem e quando aparecem em papis definidos pelo olhar do
outro. Portanto, os brancos falam por si mesmos e pelos outros,
estipulam quem, o que e como se fala.
A verdadeira questo outra. Para ns, o problema

real est no recalcamento de aspectos excludos da
cultura brasileira, operado pela televiso, enquanto
sistema produtor de um discurso homogneo [...]. No
215
Brasil, o verdadeiro silncio imposto pela televiso o

silncio das culturas que estruturam simbolicamente
os setores marginalizados da populao. O recalca-
mento dessas outras expresses culturais o verdadeiro
efeito hegemnico produzido pelo sistema (SODR,
1999, p. 118).
O fato de os meios de comunicao terem esse carter ho-

mogeneizante do ponto de vista cultural tem relao direta com
a hegemonia econmica e poltica no Brasil. Para Sodr (1999),
esse monoplio da informao est ligado elitizao dos vecu-
los que ocupam as posies de controle da mdia e definem o seu
discurso.
Sodr (1999) destaca alguns fatores presentes na mdia que
servem para mediar o racismo em outras instituies:
a. a negao- A mdia procura negar a existncia do

racismo e considera a questo racial anacrnica,
no percebendo suas novas faces. S o reconhe-
ce quando obrigada, devido certas evidncias,
como conflitos raciais e manifestaes antirracis-
tas que viram noticirios;
b. o recalcamento - A mdia omite aspectos positi-

vos de manifestaes simblicas de origem negra.
No fala do papel ttico da msica negra nas rela-
es inter-raciais, no ressalta pessoas negras que
se tornaram referncias importantes na histria,
nas artes e na literatura, e os profissionais da m-
dia desconhecem a histria do negro no Brasil ou
nas Amricas;
c. a estigmatizao - O estigma se realiza na des-

qualificao da diferena e leva discriminao.
No caso do Brasil, onde h dominao branca, a
216
tendncia estigmatizar as pessoas de pele escu-

ra. Da nascem os esteretipos e as folclorizaes
em torno delas;
d. a indiferena profissional - O interesse da mdia

est voltado para motivaes de lucro e poder, do
comrcio e da publicidade e est pouco interes-
sada em questes sobre discriminao do negro
ou de minorias. H um processo de dessensi-
bilizao dos profissionais da rea diante desses
aspectos. Por outro lado, quando pessoas negras
conseguem empregar-se em jornais ou televiso,
so geralmente destinadas a tarefas realizadas nos
bastidores do servio, sem visibilidade do pbli-
co, o que o autor chama tarefas de cozinha.
O que visualizamos nesse percurso de ideias a respeito dos

meios de comunicao que eles so muito importantes nas so-
ciedades atuais no processo de formao sciocultural de indiv-
duos e grupos. Eles se constituem atravs de supostos consensos
e outras caractersticas presentes no cotidiano social e, ao mesmo
tempo, alimentam esse cotidiano atravs das representaes que
constroem e reproduzem sobre as pessoas e os grupos.
A mdia veicula representaes sobre indivduos e grupos
negros e essas representaes passam a ser assimiladas como ver-
dadeiras. O cotidiano escolar tambm influenciado pela mdia.
Ao chegar na escola, professores e alunos j assimilaram muitas
imagens e discursos transmitidos pela mdia, influenciando na
construo das identidades e dos comportamentos nas relaes
interpessoais e grupais.
Na viso deGiroux e MacLaren (1995, p. 147), a mdia pos-
sui um carter pedaggico excludente:
217
O mundo das imagens deve ser entendido a partir

de uma perspectiva pedaggica, como um terreno
de contestao que seve como o lcus de estruturas e
poderes prtico-discursivos multivalentes. Isso sugere
no apenas examinar os conhecimentos da mdia em
termos do que eles incluem, mas tambm em termos
de suas excluses. Uma tal estratgia convida os/as
estudantes a compreender a forma pela qual as ins-
tituies e as rotinas da vida cotidiana fazem surgir e
tornam possveis formaes discursivas e prticas so-
ciais particulares.
Iniciei este artigo dizendo que os alunos apresentavam, an-

tes da realizao da pesquisa em campo, uma viso sobre a pro-
blemtica racial baseada no senso comum. A pesquisa propiciou
vrias mudanas, que vo desde uma abertura para o tema, uma
nova percepo para as questes raciais maior conscincia e ao
reconhecimento da discriminao racial. A realizao do trabalho
de campo, associada s leituras e discusses em sala de aula, pro-
duziu efeitos significativos. Por meio da pesquisa, os alunos pas-
saram de uma condio de quem observa de modo distanciado
para uma condio de anlise e identificao de aspectos que no
percebiam antes. A pesquisa possibilitou-lhes certa compreenso
sobre as relaes interraciais no Brasil, outro olhar para a mdia e
uma nova postura no cotidiano social. Destaco alguns depoimen-
tos para enfatizar o que afirmei acima:
Quando eu escrevi aquele artigo, foi justamente por

causa disso. Quer dizer, de repente eu me dei conta
que os meios de comunicao, eles s fazem reforar
e enfatizar essa viso. Eles jamais mostram o negro do
outro lado, do ser humano, daquele que pode, daque-
le que revolucionrio, daquele que transformador,
daquele que capaz de gerar outras situaes de reali-
dades. No mostra isso. A, aproveita a histria? No!
218
Mas ns estamos mostrando a histria. Eles conti-

nuam mantendo uma histria absurda, sem questio-
nar. (MARCELO)
Significou que vi o quanto eu preciso estudar mais esse

tema pra saber como lido com isso em sala de aula.
Acho que no estou preparada ainda pra isso. Acho
que foi que nem a professora da 3 srie falou, que pri-
meiro tem que olhar para os prprios preconceitos pra
depois falar dos que existem na sala. que eu preciso
realmente: estudar muito. Pra voc ver que eu ainda
no sei atuar, sabe, sem discriminar. No sei se eu, ao
olhar uma pessoa na rua, se eu no vou estar julgan-
do o que ela vai fazer, o que ela , o que ela deixa de
ser, sabe? Mas legal. Pelo menos voc est refletindo
sobre, entendeu? Acho que uma coisa que antes eu
no estaria... ento pra mim significou essa mudana
de olhar, de no olhar como uma coisa distante, agora
olhar como uma coisa que eu tenho que mudar. Eu
estou bem interessada nessa rea de olhar as pessoas
to diferentes... No sei ainda bem qual a rea que eu
vou seguir. Mas est servindo pra abrir a cabea, tentar
no olhar as diferenas como uma coisa to estranha.
(CECLIA)
Eu comecei a perceber muito mais coisas que eu no

percebia. Hoje, tudo que eu vejo, j falo: - Gente!
Olha o que voc est dizendo. Sabe, frases pequenini-
nhas, coisinhas que a gente passa, principalmente nas
apresentaes na tev. Ser que vai ser sempre assim?
Ento, eu acho legal porque voc colocou isso pra gen-
te tentar se conscientizar e passar isso para os outros.
No caso, a gente trabalhando com educao, tentar
pensar isso, mostrar para as pessoas: olha, existe racis-
mo, porque tem gente que coloca que no tem racis-
mo no Brasil. Ento, eu achei que pra mim foi muito
219
importante. Eu espero que os outros professores con-

tinuem colocando esses debates, essas discusses, por-
que essa a nossa realidade, a gente t inserido nisso.
Ento, eu acho que se a gente no tiver conscincia do
que t acontecendo, vai continuar passando a mesma
coisa para as outras pessoas. Ento eu acho assim, eu
pelo menos, particularmente, eu quero tentar. No sei
se sonho. Mas eu quero conseguir fazer, nem que seja
um grupo pequeno de pessoas para pensar diferente
porque eu no quero continuar a manter essa socie-
dade do jeito que . Ento, para mim, eu espero que
sempre continue os professores falando, que essa coisa
do no diretivismo eu sou contra, porque eu acho que
tem que falar, tem que colocar em discusso. Porque
eu quero ter uma base forte para tentar passar para as
pessoas essas coisas, por exemplo, que eu aprendi com
voc. Eu abri tanto a mente em relao a essa coisa
do preconceito que tudo que passa eu falo: - Nossa!
Olha! E as pessoas no percebem. Frases assim que eu
olho, falo: - Gente! Ento, assim, pra mim, o que mais
gosto essa parte de t mostrando mesmo o que a
realidade. S assim a gente vai tentar mudar alguma
coisa. No que mude a sociedade. Eu sei que no a
escola que vai mudar, mas acho assim, que a nossa par-
te a gente tem que fazer e essa parte tem que ter essas
coisas, tem que ter essa reflexo. Ento eu acho que me
ajudou a crescer mais ainda (IRACEMA)
Acho que para a classe foi muito interessante porque o

pessoal se tocou que precisa falar de uma cultura que
no s a da classe dominante, mas tem outra que
a nossa, tem as minorias. Ento, eu acho que, nesse
sentido, ficou uma coisa muito boa. Mas no posso
dizer que tenha influenciado diretamente. No tenho
noo do que seria sem o trabalho, no d pra ter essa
noo. O que percebo que o pessoal acaba meio res-
peitando agora. Eu acho que as meninas tm cuidado
220
agora, cuidado maior de estar observando. Acho que

o olhar da classe mudou. Vai observar as relaes, sim!
Vai observar, mas tambm com essa tica: - Olha, exis-
te racismo e eu estou enxergando isso aqui. Porque
talvez, antes de mostrar o trabalho, se pensasse: No,
no existe racismo, no. Eu senti muito isso na sala:
- Ah! No existe. Ah!o racismo uma coisa que vem
dos prprios negros. A voc comea a investigar e ver
que no nada disso. Eu acho assim: porque elas no
passaram, no sabem o que isso. Ento, assim: pra
estar iniciando, isto foi o bsico, que tem que ter essa
discusso e espero que no se perca isso na prtica do
dia a dia. Porque difcil voc estar no dia a dia e as-
sim, voc sabe que existe, voc j lida de uma maneira
diferente, mas outra pessoa fala: - Ah no, impresso
sua, no nada disso! Voc sabe que ; ela no enxerga
com os mesmos olhos que voc. Ento eu acho que
pra classe isso foi timo. Para mim foi significativo,
porque eu sei que um processo mesmo, no vai pa-
rar, vai existir, vo questionar assim, ento isso deu pra
fechar. Eu acho que foi muito bom pra saber que h
pessoas que esto preocupadas com isso. Preocupadas
em colocar lenha na fogueira. Vo pensar nisso porque
a gente est numa situao muito: - Ah, isso no h,
no vamos pensar no, faa de conta que isso no exis-
te, feche os olhos para isso. E de repente no, voc vai
pra escola e voc vai observar isso, voc vai pra mdia e
vai observar isso (JACKELINE).
Os depoimentos apontaram para uma mudana de olhar

e a percepo de como a mdia etnocntrica. O etnocentris-
mo anda de mos dadas com o racismo, alimentando-o e justi-
ficando-o. Rocha(1994) compreende o racismo a partir de dois
enfoques: o intelectual/racional e o emocional/afetivo, presente
na histria de todas as sociedades e na vida das pessoas em geral.
221
Etnocentrismo uma viso do mundo onde o nosso

prprio grupo tomado como centro de tudo e todos
os outros so pensados e sentidos atravs dos nossos
valores, nossos modelos, nossas definies do que a
existncia. No plano intelectual pode ser visto como
a dificuldade de pensar a diferena; no plano afetivo,
como sentimento de estranheza, medo, hostilidade,
etc. Nos etnocentrismo estes dois planos do esprito
humano - sentimento e pensamento - vo juntos com-
pondo um fenmeno no apenas fortemente arraiga-
do na histria das sociedades como tambm facilmen-
te encontrvel no dia-a-dia de nossas vidas (ROCHA,
1994, p. 7).
Ao meu ver, esses enfoques envolvem tambm elementos

ideolgicos, pois esto associados ao poder (poder de definir o
outro, de decidir o seu destino, de se sobrepor). O etnocentrismo
historicamente antigo, mas o processo de colonizao europeu
trouxe um diferencial: a justificao da dominao e a espolia-
o a partir da suposta inferioridade do outro, no reconhecido
como humano. A colonizao considerada, pela tica do etno-
centrismo, uma forma de civilizar o outro, cujo estgio inferior
seria supostamente superado ao assimilar a cultura ocidental, tida
como superior. O etnocentrismo, neste sentido, um modo de
situar o negro num lugar inferiorizado por conta de sua condio
pessoal e cultural. Tratar o outro como o diferente tambm
um modo de perpetuar a dominao, a excluso e a incluso di-
ferenciada. Do ponto de vista subjetivo, um alvio para as cons-
cincias, porque joga a culpa no outro, havendo ainda casos em
que se pode perceber uma postura etnocntrica inconsciente ou
no refletida pela conscincia.
O mesmo autor toma, como pano de fundo da questo et-
nocntrica, a experincia do choque cultural em que o conhe-
222
cimento que temos do grupo do eu, o nosso grupo, que faz

coisas muito parecidas, tem as mesmas crenas e produz signifi-
cados semelhantes em relao vida e se depara com o outro
que pensa e faz as coisas diferentes de ns, ou de formas que no
nos parece possveis. Porque as diferenas causam choque? Exa-
tamente porque o grupo olha o mundo a partir de si mesmo. No
entanto, v-se o outro com uma imagem distorcida.
[...] o outro e sua cultura, da qual falamos na nossa

sociedade, so apenas uma representao, uma ima-
gem distorcida que manipulada como bem entende-
mos. Ao outronegamos aquele mnimo de autonomia
necessria para falar de si mesmo. [...]. Aqueles que
so diferentes do grupo do eu os diversos outros
deste mundo por no poderem dizer algo de si mes-
mos, acabam representados pela tica etnocntrica e
segundo as dinmicas ideolgicas de determinados
momentos. (ROCHA, 1994, p. 14-15)
Dessa forma, qualquer grupo pode ser etnocntrico, no sen-

tido de ver o mundo a partir dos seus prprios referenciais. O
que passa a ser inaceitvel a suposio de que os modos de ser
do seu prprio grupo so os corretos e o melhores, devendo servir
de modelo: quando a diferena ameaa porque utilizada como
nico componente determinante numa relao, no sendo perce-
bidas, nem aceitas as semelhanas como positivas e possibilidade
de valorizao e respeito mtuos, quando um grupo se sobrepe
aos outros em nome dessa diferena, compreendida a partir de
um nico ponto de vista.
223
Consideraes Finais
Tenho procurado exercer uma prtica docente, sempre que

possvel, concomitantemente com a pesquisa. Relacionar ensino
e pesquisa torna o ensino mais prximo da realidade e relaciona
melhor teoria e prtica, especialmente no que se refere dimen-
so etnorracial. Essa forma de ensino retira o professor de uma
postura unilateral e proporcionatrocas, dilogos e reflexes por
meio do olhar dos alunos sobre a realidade. Parto do pressuposto
de que os alunos so sujeitos inseridos em um contexto cultural,
para onde voltam como professores, sendo de fundamental im-
portncia que se produza representaes mais condizentes com a
diversidade etnorracial que constitui a sociedade brasileira.
O importante que a ao educativa ajude a entender e a
desenvolver conhecimentos nessa rea, permitindo um olhar mais
crtico e uma capacidade de buscar alternativas para a abordagem
dos contedos em sala de aula, fundamentando sua ao tica e
filosoficamente. No que se refere dimenso etnorracial, faz-se
realmente necessrio a crtica de velhos conceitos associados aos
negros, cultura negra e adotar outros conceitos que possibilitem
um trato mais democrtico nas relaes interculturais. Democrati-
zao no equivale a supostas trocas, mas ao respeito e valorizao
detodos os grupos etnorraciais existentes no Brasil, deixando de
tratar as culturas no hegemnicas como folclore e de ver as socie-
dades africanas e indgenas como sinnimos de atraso com vistas a
superao dos esteretipos voltados a esses povos. Com educadora,
procuro colaborar com questes dessa ordem. No entanto, h limi-
tes entre o que propomos teoricamente e o que se realiza de fato.
Mas, importante perceber que, se esse tema no trabalhado em
sala de aula, dificilmente os alunos tero uma preparao nesse
campo para atuarem como docentes no ensino bsico.
224
Digo isto porque esse tema no tratado devidamente no

cotidiano social brasileiro e, quando tratado, de um modo
invertido, contraditrio e estereotipado, pois as concepes e os
discursos so recheados de superficialidades, incoerncias, desres-
peito e discriminaes, devido ao fato do racismo estar incutido,
mesmo inconscientemente, na formao social dos brasileiros. O
racismo est presente no dia a dia, em todos os espaos, porm
parece algo imperceptvel.
O discurso racistacaracteriza-se por certa artimanha em no
discutir, nem enfrentar o problema. Desse modo, pressupe-se
uma democracia racial, sustentando-se na ideia de que as rela-
es etnorraciais no Brasil so mais igualitrias oumenos confli-
tuosas do que em outros pases, amenizando-se a violncia pela
qual sempre passaram os negros no Brasil. Ou seja, h, na ver-
dade, dubiedade e mascaramento nessas concepes e discursos.
Aparentemente, predomina uma modalidade de racismo velado.
Contudo, seja de forma direta ou indireta, explcita ou velada, so
duas formas impregnadas de violncia, seja fsica ou simblica.
Os alunos do Curso de Pedagogia esto inseridos nessa
realidade e recebem sua influncia. A questo : como eles vo
tratar dessa problemtica com seus alunos? No fcil lidar com
questes de natureza etnorracial, pois preciso conhecimento,
abertura, sensibilidade e boa vontade para enfrentar os limites e
as dificuldades, especialmente da ordem das concepes, dos dis-
cursos e das prticas. Mas, temos a obrigao, como professores
do ensino superior, principalmente nas licenciaturas, de termos
um maior comprometimento com a formao dos alunos, des-
pertando possibilidades de mudana. Isto pode vir a ser uma boa
colaborao no mbito de valores como a igualdade e a justia
social.
225
Por sua vez, faz-se tambm necessrio que ocorram mudan-

as mais amplas na sociedade e em direcionamentos polticos que
repercutam no processo ensino-aprendizagem. Que haja iniciati-
vas voltadas para o material didtico, a formao de professores,
por exemplo. O Estado deve exercer um papel preponderante
nesse mbito. Na ltima dcada, percebemos uma significativa
mudana de percepo do Governo Federal, que se apresenta por
meio da criao da Secretaria de Relaes Inter-raciais, e tambm
a aprovao da Lei 10.639, que determina a obrigatoriedade do
ensino de Histria da frica nas escolas e na universidade, assim
como a aprovao da Lei de Cotas Raciais para os ensinos mdio
e superior. So grandes os avanos, resultantes da mobilizao
histrica dos movimentos negros em todo o pas. Percebemos
tambm menos tolerncia s prticas racistas e isto a mdia tem
sido obrigada a divulgar.
Em relao escola, esta pode contribuir, em primeiro lu-
gar, mudando a si mesma, superando esse lugar confortvel que
ocupa no que diz respeito problemtica etnorracial. Sem d-
vida, por trs dos processos pedaggicos,so assumidos valores
tico-polticos que carregam consigo relaes de poder e modos
depensar e vivenciar as relaes etnorraciais. Nesse processo, h
ticas conflitantes, relaes de dominao, submisso e confor-
mismo que levam a diferentes aes e reaes. Os saberes e as
prticas realizados na escola no so inocentes. E isso precisa ser
problematizado.
Mas, as mudanas que se espera e que so necessrias e ur-
gentes s vo acontecer de modo mais amplo e profundo na me-
dida em que houver uma transformao no olhar, na maneira de
enxergar a diversidade etnorracial e perceb-la por uma tica po-
sitiva. Isso quer dizer que no bastam processos formais de trans-
misso de ideias e conhecimentos mais democrticos do ponto de
226
vista etnorracial, ainda que estes sejam imprescindveis, ou seja,

fundamental o acesso a um conhecimento culturalmente mais
plural. Por outro lado, ele deve vir acompanhado de um olhar
sensvel mudana, que s poder se efetivar por meio de uma
mudana interior, o que envolve uma formao humanamente
genrica, ao considerar todos os povos com igual importncia
em todos os aspectos: social, cultural, histrico, econmico, entre
outros.
O principal objetivo ao propor uma pesquisa de campo era
promover para os alunos a oportunidade de questionarem certos
textos e imagens produzidos e veiculados atravs da mdia, que
permitisse um posicionamento critico sobre estes, como tambm
sobre suas vises pessoais a respeito das questes etnorraciais, seus
modos de lidar com o racismo no cotidiano social e, em particu-
lar, na escola, lugar onde estavam se preparando para atuar.
A inteno era que procurassem se perceber como sujeitos
desejosos e capazes de se contrapor homogeneizao cultural e
ao etnocentrismo que perpassam a mdia. Isso importante tanto
para a construo de suas prprias identidades, como indivduos,
como grupo tnico e como educadores, bem como para descobri-
rem formas de lidar com outras identidades diferentes das suas,
sem discriminar, estigmatizar ou excluir.
Considero que fundamental compreender que o que a m-
dia transmite to ou mais educativo do que o que apreendido
no cotidiano escolar, seja por contedos que so repassados de
forma equivocada, seja pela ausncia de contedos que envolvem
povos e culturas no hegemnicos. Por isso, devemos encontrar
espaos em nossa prtica pedaggica para trabalhar com lingua-
gens diversas no que diz respeito dimenso etnorracial, con-
tribuindo, do melhor modo possvel, para uma formao mais
ampla, mais plural e mais democrtica.
227
Posso concluir que os trabalhos realizados pelos alunos, den-

tro e fora da sala de aula, acerca do papel da mdia na dimenso
etnorracial, por meio de leituras, discusses conceituais, pesquisa
de campo e anlise crtica dos dados encontrados, provocaram
inquietaes e mudanas que se deram no nvel das percepes e
representaes, como tambm na inteno de mudanas no cam-
po da prtica social e da prtica pedaggica.
As resistncias ao tema e a desimportncia dada a ele no
incio, foram, pouco a pouco, sendo substitudas pela percepo
da necessidade de aprofundar esse estudo, no de forma isolada e
descontnua, mas os prprios alunos passaram a reivindicar que
houvesseestudos contnuos envolvendo esse tema.
A ausncia de estudos, debates e reflexes sobre o tema s
contribui parar reforar o silncio, as falsas verdades e os estere-
tipos presentes no senso comum, que se produzem e se reprodu-
zem por meio das instituies, particularmente da mdia, que,
por outro lado, alimenta e refora o senso comum com concep-
es totalmente equivocadas e errneas sobre os negros no Brasil,
sua histria e sua cultura.
Enfim, os estudos possibilitaram uma nova viso sobre a ne-
gritude e uma percepo crtica sobre o que geralmente assimi-
lado nas relaes sociais e nos espaos educativos, como o espao
miditico. O desafio foi sustentar uma ateno analtica tanto aos
aspectos subjetivos, que permeiam as relaes inter-raciais no Brasil,
quanto aos aspectos mais amplos, como o contexto social, o papel
do Estado e demais instituies sociais, como a famlia e a escola,
considerando, portanto a dimenso macro e micro da problemtica
etnorracial. A avaliao que os alunos fizeram dessa experincia
demonstrou que possvel com conhecimento, interesse e vontade,
promover aes pedaggicas que contribuam para a formao dos
futuros professoresno que diz respeito diversidade etnorracial.
228
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SODR, Muniz. O monoplio da fala: Funo e linguagem da televi-

so no Brasil. So Paulo: Vozes, 1999.
229
9. O Roleplaying Game (RPG) e o ensino da his-
tria africana e afro-brasileira
Joycimara de Morais Rodrigues

Introduo
O ensino de Histria no Brasil tem passado por inmeras

modificaes nos ltimos anos e essas modificaes se devem
atuao de diversos grupos sociais, grupos estes que foram manti-
dos parte na historiografia tradicional, numa tentativa de resga-
tar a importncia dos mesmos na construo histrica do Brasil.
Um avano no contexto de uma abrangente poltica de
Aes Afirmativas de Promoo da Igualdade Racial, implantadas
no governo Lula, e consolidadas com a criao da Secretaria de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR), rgo vin-
culado presidncia da repblica. A citada lei modifica a LDB,
tornando obrigatrio o ensino da Cultura e Histria Africana e
Afro-brasileira nas escolas pblicas e privadas do pas
Contudo, apesar dos dez anos passados desde a publicao
da lei, ainda perceptvel a ausncia do tema nas salas de aula, de-
corrente tanto do despreparo dos docentes para a abordagem do
tema eda estrutura da sociedade que silencia o racismo existente
sob o mito da democracia racial, quanto do prprio desenvolvi-
mento da disciplina de Histria nos currculos brasileiros desde
o sculo XIX.
Neste trabalho procuramos mostrar as aes decorrentes da
nossa pesquisa na aplicao do Roleplaying Game (Jogo de In-
230
9. O Roleplaying Game (RPG) e o ensino da histria africana e afro-brasileira
terpretao de Personagens) no ensino da Histria Africana e

Afro-brasileira. Antes de iniciar a abordagem, iremos nos remeter
ao ensino de Histria no Brasil e de que forma as desigualdades
foram perpetradas pela mesma antes da mudana nos currculos,
fruto da democratizao no final da dcada de 80 e incio da d-
cada de 90 do sculo XX, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (Lei n 9.394/96).
O ensino de histria e a manuteno das desigualdades
desde que foram institudas as primeiras escolas no Brasil, a

disciplina de Histria sempre esteve presente no ensino, no qual
sua importncia variou de acordo com o momento poltico vi-
venciado. A educao, que para Vigotsky (2008) uma figura
mediadora do processo de construo de conhecimento, foi uti-
lizada como perpetuador da distncia entre a frica e o Brasil at
muito recentemente, contribuindo para sua ausncia nas salas de
aulas, apesar da Lei 10.639/03. Nas primeiras escolas de ensino
primrio no sculo XIX, a Histria funcionava como uma forma
de construir uma identidade nacional, baseada na fortificao do
senso moral e cvico dos jovens. A Histria Sagrada se misturava
chamada histria profana, onde se narravam a vida dos santos
e tambm de figuras profanas, transformadas em mitos na figura
de heris portugueses (BITTENCOURT, 2004).
Nesse tipo de ensino, no se inclua as camadas populares na
construo histrica da Nao, valorizando o colonizador portu-
gus e a herana europeia. O ensino de Histria ento era a hist-
ria da elite branca, que ensinava aos jovens das classes mais baixas,
em sua maioria afro-brasileira, que deveriam obedecer ordem
vigente para que o pas pudesse progredir, um ensino racista,
231
que cooperava para a manuteno das desigualdades dentro da

sociedade brasileira (BITTENCOURT, 2004; SANTOS,2005).
Esse tipo de educao foi uma tentativa de manter sob controle
a populao afrodescendente, anulando-a do processo histrico
brasileiro ao valorizar apenas a contribuio europeia.
Foi apenas no incio do sculo XX que houve tentativas de
ensinar outra viso, uma histria focada no continente america-
no, onde se pudesse mostrar a contribuio das trs raas na
construo da identidade brasileira. Todavia, essa histria veio
imbuda do forte preconceito enraizado na sociedade, quando
reforava esteretipos tanto dos negros quanto de indgenas,
quando
Dispensava-se ao ndio [...] um tratamento que elimi-

nava sua existncia contempornea. O ndio, objeto
dos livros didticos, era ainda o nativo encontrado
pelos portugueses no sculo XVI, no o ndio degra-
dado pela conquista europeia que persistia em sobre-
viver nos sculos posteriores. [...]. Ao outro elemento
formador do brasileiro, o negro, os livros dedicavam
pouco espao [...]. O negro sempre tratado como
mercadoria, produtora de outras mercadorias. En-
quanto ao ndio se confere o estatuto de contribuio
racial, os livros didticos salientavam a importncia do
africano para a vida econmica do pas, mas procura-
vam mostrar que a negritude estava sendo diluda pela
miscigenao. (ABUD, 2009, p. 37-38)
Percebemos ento que, apesar da tentativa de mudar o para-

digma do ensino de Histria, focando na chamada democracia
racial, o que aconteceu foi uma manuteno de preconceitos e
da excluso tanto do povo negro quanto do indgena na constru-
232
o da identidade brasileira. Essa viso vai se perpetrar durante

a dcada de 30 e 40 do sculo XX,pois apesar do espao dado
Histria do Brasil e Histria das Amricas com a Reforma Ca-
panema (Lei n 4.244/42):
Prevalecia a idia (sic) de que a identidade nacional

deveria sempre estar calcada na Europa bero da
Nao e de que a histria nacional havia surgido
naquele espao. [...] Agenealogia da nao encon-
trava-se na Europa e o mundo brasileiro era branco e
cristo. (BITTENCOURT, 2004, p.81-83).
A mudana que houve a seguir no ensino de Histria tam-

bm no modificou o quadro vigente at ento da excluso da
histria africana, muito pelo contrrio. A disciplina de Histria,
a partir da dcada de 1970, foi suprimida, juntamente com a
Geografia, formando a disciplina de Estudos Sociais, que vigorou
durante o perodo militar e s foi abolida com a reformulao da
educao, na dcada de 90 do sculo passado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (Lei
9394/96) veio ento para reformular educao no Brasil, ade-
quando-a ao movimento de reformulaes curriculares em
todo o mundo decorrente da nova configurao mundial ps-
Guerra Fria e situando o pas dentro da nova ordem mun-
dial (BITTENCOURT, 2004). Nessa nova proposta, houve
um enfoque na formao poltica do cidado brasileiro, fruto da
redemocratizao aps o perodo militar, que se consolidou com
a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs.
Todavia, mesmo com a valorizao da educao como prin-
cipal mediadora, Vygotsky(2008) defende que a figura do media-
dor na construo do conhecimento nem sempre se constitui em
uma pessoa, mas pode ser representado por um signo cultural.
233
Este mediador, pessoa ou signo cultural, atua como link entre a

criana/aluno e o conhecimento formalizado. Ento, apesar da
lacuna sobre as africanidades dentro do currculo brasileiro, po-
deria haver mesmo assim uma viso mais aprofundada e afirma-
tiva da cultura africana sem a necessidade de uma lei que oriente
esse ensino? Para isso, seria necessrio que houvesse uma adeso
da conscincia social para combater o racismo, o que no o caso
da sociedade brasileira, tpico abordado a seguir.
A frica no contexto brasileiro
o surgimento do ser humano e das primeiras civilizaes no

continente africano um fato confirmado pelas diversas cincias
que estudam o surgimento da humanidade. De vestgios arqueo-
lgicos a evidncias de DNA, o continente africano desponta
como lugar de origem da nossa espcie, bem como dos primeiros
agrupamentos sociais organizados, o que faz com que a Histria
da Humanidade se confunda com a Histria do Continente Afri-
cano (WEDDERBURN, 2005).
Devido a sua imensido territorial e a diversidade de climas
e terrenos, a frica detm um enorme histrico de movimentos
populacionais e conflitos. sabido entre os historiadores que o
ser humano saiu das paisagens africanas para as demais localida-
des do planeta. Mas tambm sabido que houve o movimento
inverso com o decorrer do tempo: a frica passou a ser sistemati-
camente invadida desde o primeiro milnio a. C, at as recentes
ocupaes europeias do perodo imperialista (IDEM, 2005).
Os constantes conflitos entre os diversos povos habitantes
ou invasores foram utilizados como justificativa para criar uma
234
imagem negativa do Continente Africano, como um lugar de

selvageria e incivilidade. A prpria escravizao dos africanos foi
justificada com a ideia de que os prprios africanos praticavam a
escravido e esse processo adotado pelos europeus nada mais seria
que consequncia de uma prtica que j existia naquele continente.
Todavia, devemos nos ater ao fato de que essa ideologia no
se sustenta, pois a escravido africana no foi sistemtica como
a escravizao implantada pelos europeus. O modelo de escra-
vizao adotada pelos pases europeus praticantes do sistema
mercantilista entre os sculos XVI e XVIII era baseado na crena
da inferioridade dos povos submetidos, justificada pelo modelo
religioso cristo que os considerava infiis, feita atravs do trfico
transatlntico em larga escala, transformando o ser humano em
mercadoria, e era a base de todo o sistema colonial implantado no
Brasil. Ou seja, um modelo de escravizao baseado na desuma-
nizao do escravizado (CUNHA JNIOR, 2013; WEDDER-
BURN, 2005).
Essa desumanizao do africano refletiu-se na construo da
sociedade brasileira, atravs da excluso do africano e afrodes-
cendente da Histria do Brasil. comum quando falamos sobre
o Egito Antigo, por exemplo, que os alunos questionem cons-
tantemente a localizao dessa civilizao, que no vista como
integrante do continente africano. Quando confrontados com o
fato, redirecionam o pensamento para uma civilizao branca no
continente negro, tornando evidente a negao da existncia de
uma civilizao com as caractersticas e primazias do Egito Anti-
go no solo africano. E, diante da afirmao da negritude presente
nesta civilizao, no surpresa ouvir a frase as pirmides foram
construdas por extraterrestres, negando assim a capacidade ne-
gra de construir algo to duradouro e admirvel.
235
Essas ideias refletem claramente o racismo velado e negado

com fervor pela sociedade brasileira. No existe racismo, somos
um povo mestio e outras ideias como essas so difundidas e defen-
didas em suas diversas esferas. O racismo algo oculto, silenciado.
Num pas que pretende o ttulo de democracia racial,

tornou-se natural no se falar de negro. Se democracia
fosse o natural, penso que seria se falar e muito, em
todos os aspectos da vida quotidiana, nas reas de pol-
tica, histria e cultura. Entretanto, o Brasil recordista
de silenciar sobre o negro. Existe um profundo silen-
ciamento sobre o negro. H uma constante censura
sobre se falar sobre negro. Executa-se uma poltica de
censura social limitando a liberdade de expresso e ma-
nifestao do ser negro, do agir como negro, do exigir
o respeito como negro. A censura forte, sistemtica e
organizada. (CUNHA JNIOR, 2013, p.39)
Da a necessidade de uma lei para ensinar algo que deveria

estar presente desde sempre na histria do Brasil. A participao
africana na construo de nossa nao, ainda que feita de forma
violenta e criminosa, contribuiu imensamente nos hbitos e cos-
tumes dos brasileiros em diversos aspectos, como na flora (plan-
tas trazidas da frica, como o Baob), na lngua e na tecnologia
(minerao e construo africana), ou seja, somos fruto do nosso
passado africano. Passado negado e constantemente esquecido,
mas que deve ser recuperado e valorizado atravs das aes afir-
mativas, que incluem, principalmente, a educao com o objeti-
vo de esclarecer e conscientizar as novas geraes de brasileiros.
E uma ao afirmativa que abordamos nesse trabalho para
que os sujeitos possam compreender a frica e sua contribuio
para a identidade brasileira atravs da mediao da vivncia e ex-
perimentao presente no Roleplaying Game.
236
O roleplaying game e o ensino da histria africana e afrobra-

sileira
a mediao um processo complexo, que envolve a ativida-

de do indivduo que ir aprender e o sentido desta atividade para
ele; a natureza do conhecimento a ser internalizado e aquilo que
intermediar essa relao; as estratgias mediadoras, que incluem
os materiais didticos; o contexto de aprendizagens formais ou
informais e a atividade de outro sujeito e o sentido dessa ativi-
dade para ele. Isso significa dizer que, ao invs de simplesmente
transmitir pensamentos aos sujeitos, os mediadores intermediam
sua compreenso, auxiliando no processo de inter-relao entre as
palavras, os objetos, as generalizaes e as especificidades.
na aquisio dos conceitos que esse papel da mediao fica
mais evidente. Vygotsky (p. 104, 2008) em seu livro Pensamento
e Linguagem afirma que um conceito
[...] mais do que a soma de certas conexes associativas

formadas pela memria, mais do que um simples h-
bito mental; um ato real e complexo de pensamento
que no pode ser ensinado por meio de treinamento,
s podendo ser realizado quando o prprio pensamen-
to da criana j tiver atingido o nvel necessrio. [...]
O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados
das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas
funes intelectuais: ateno deliberada, memria l-
gica, abstrao, capacidade para comparar e diferen-
ciar. Esses processos psicolgicos complexos no po-
dem ser dominados apenas atravs da aprendizagem
inicial.
Deste modo, a formao dos conceitos segue um processo

complexo que se inicia no estgio inicial da vida da criana, que
237
atinge seu apogeu no final da adolescncia, fundamentando-se

no desenvolvimento de toda uma gama de funes psicolgicas
ligadas linguagem. Esta, portanto, se configura como principal
meio de mediao dentro da formao do pensamento.
Em nosso trabalho, o mediador do conhecimento foi o jogo
Roleplaying Game. O Roleplaying Game (Jogo de Interpretao de
Personagem), conhecido amplamente pela sigla RPG, um tipo
de jogo que mistura estratgia e interpretao de papis. Caracte-
riza-se por ser cooperativo e participativo, se constituindo, conse-
quentemente, em uma atividade coletiva. Neste tipo de jogo, os
participantes se unem para resolver uma situao-problema, ou
seja, a histria a ser contada.
A nossa proposta com a pesquisa foi que atravs do RPG
pudssemos mostrar a abordagem de contedos da disciplina de
Histria por meio da vivncia, o que faz do jogo um agente de
mediao entre os alunos e o conhecimento histrico.
Para melhor explicitao, podemos dividir o RPG em duas
partes principais: o sistema e a ambientao. Como em todo jogo
de estratgia, existem regras que definem o que um personagem
pode fazer ou no, e disso que se caracteriza o sistema, ou seja,
ele se configura no conjunto de regras que norteia a sesso de
jogo. J a ambientao o cenrio onde a aventura ir ocorrer.
Normalmente, cada sistema trs sua prpria ambientao, sendo
muito raro que um grupo escolha os dois separadamente.
Dentro do RPG existem dois tipos de jogadores. O jogador
comum, que ir interpretar um personagem criado por ele mesmo
e o jogador-narrador (tambm chamado de mestre), que detm a
maior responsabilidade dentro de uma sesso. Apesar da escolha
do sistema e da ambientao ocorrer pelo acordo comum entre os
jogadores, o jogador-narrador ter um peso maior, por ser ele o
238
responsvel pela apresentao da situao-problema, o desenrolar

da narrativa e o controle dos personagens nojogadores.
Para Del Debbio (2004, p. 6), autor brasileiro de RPG, co-
nhecido por seu sistema Daemon, o jogador-narrador,
o Jogador que ficar responsvel pelas regras do

jogo. uma espcie de diretor ou coordenador do
jogo. Cabe a ele controlar os outros personagens que
no so controlados pelos jogadores [...] e criar e exe-
cutar as aventuras. Muito do sucesso ou fracasso de
uma Aventura depende dele. Durante uma partida, o
mestre quem ir propor um problema ou um mistrio
que os Jogadores iro resolver.
Deste modo, podemos perceber que o narrador quem vai

cumprir a principal tarefa dentro de uma sesso de RPG, sobre
quem ir recair a maior responsabilidade, pois esperado que ele
saiba as regras e tenha domnio sobre o cenrio para que o jogo
ocorra com a maior clareza e fluidez possvel.
Para o que propusemos nessa pesquisa, a utilizao do RPG
como mediador na perspectiva de uma formao intercultural
para a aquisio/compreenso de uma identidade cultural focada
sobre a histria da frica, foi imprescindvel que o narrador tives-
se um domnio completo tanto do jogo quanto do assunto/tema
a ser abordado. Isso porque a principal funo do narrador es-
tabelecer relaes entre as aes dos jogadores e o objetivo da his-
tria. Um narrador que no tenha experincia ao narrar, ou que
no consiga compreender a questo principal da pesquisa poderia
levar a experincia a um rumo diferente do que foi proposto. Des-
te modo, foi essencial a posio do pesquisador como narrador,
visto que este tanto tem experincia com relao ao RPG como
tem conhecimento da abordagem histrica a ser desenvolvida.
239
Em nossa pesquisa, a histria se passa em um pequeno vila-

rejo na frica Ocidental no sculo XVI, aonde vrios povos vo
em busca de comercializar seus produtos e tambm em busca de
um velho griot que, de acordo com a cultura popular, conhece
todas as histrias. Diante dessa informao inicial, os jogadores
elaboraram o histrico de seu personagem e o entregaram ao nar-
rador/pesquisador. Ao final da criao das histrias individuais, as
mesmas foram conectadas situao-problema e assim a campa-
nha foi elaborada. Isso porque, de acordo com as regras do RPG,
o narrador deve adequar a histria elaborada inicialmente ao que
foi criado pelos jogadores. Ento, apesar da iniciativa da aventura
partir do narrador e ser ele quem props a situao, os jogadores
tm um importante papel na elaborao do cenrio, atravs da
criao da histria dos personagens. Deste modo, o processo de
construo de personagem e de orientao do narrador j consti-
tui uma das formas de anlise e transformao da pesquisa.
Dos alunos envolvidos no projeto, houve dois casos que me-
recem destaque na construo dos personagens. Vitria queria
fazer uma personagem branca de olhos claros na frica e Eduarda
queria fazer uma portuguesa. Quando questionei Vitria sobre
o porqu dela insistir em fazer uma personagem branca mesmo
eu tendo colocado que a histria se passaria na frica Ocidental,
ela disse que achava bonitos olhos claros. Questionei novamente
o motivo da escolha de uma personagem branca e ela no soube
responder. J Eduarda afirmou que gostaria de fazer uma antago-
nista na histria. Expliquei ento a ela o papel da mulher dentro
da sociedade patriarcal no sistema colonial e ela acabou desistin-
do, pois assim no ia poder fazer nada.
Essas duas posies nos levam a pensar os motivos que leva-
ram as alunas a pedirem por personagens brancos, mesmo eu ten-
do dito que a histria aconteceria na frica Ocidental. Quando
240
constri um personagem, o jogar leva desejos e anseios prprios

para dentro da criao. A aluna Vitria, que queria viver a perso-
nagem branca, tem a pele escura e teve dificuldade para se carac-
terizar etnicamente quando isto foi pedido na autodeclarao de
cada um, ao final do projeto. Ela se colocou como sendo mistura
de indgena e africano, mas, apesar de ser inquirida vrias vezes
sobre os motivos do pedido de ser branca, ela sempre afirmava
que no sabia o porqu.
Se levarmos o processo de criao de personagem como um
processo de construo de si-mesmo que possibilita entender
como a relao que se estabelece entre jogador e avatar institui as
identidades dos seus jogadores (MEDEIROS; COSTA, 2011),
podemos pensar que a jogadora em questo estaria almejando
para sua personagem algo que no poderia ter para si: a vantagem
de ter uma pele branca na nossa sociedade ou mesmo a fuga da
escravido, implcita na proposta do jogo.
A criao da histria de um personagem fictcio, colocada
dentro de um mundo que realmente existiu, visa ajudar os joga-
dores a recriarem situaes que, ao se desenrolarem, afetariam a
vida de milhes de pessoas em dois continentes. Aqui neste pro-
jeto os alunos tiveram a possibilidade de recriar fatos histricos
na viso de pessoas comuns e serem protagonistas desse processo,
ao invs de somente espectadores. A construo coletiva da situa-
o-problema tambm abre a perspectiva da interao entre dife-
rentes pontos de vista sobre a narrao de uma mesma situao.
Essa representao da realidade histrica atravs do jogo
protagonizado proporcionou que os sujeitos, interpretando per-
sonagens criadas por eles mesmos, pudessem ter um contato
aprofundado com os fatos histricos, ao imergirem nas situaes
de jogo e relacionarem-se com os acontecimentos utilizando os
241
conhecimentos adquiridos em sala, os resultados de suas pesqui-

sas e, principalmente, suas impresses culturais prprias constru-
das socialmente, que apareceram em pequenos gestos, comen-
trios e expresses e significaram ainda mais as aes durante o
jogo. Essas impresses so frutos de uma dinmica social onde:
Brincar no uma dinmica interna do indivduo,

mas uma atividade dotada de uma significao so-
cial precisa que, como outras, necessita de aprendi-
zagem [...]. O jogo s existe dentro de um sistema
de designaes, de interpretao das atividades hu-
manas. Uma das caractersticas do jogo consiste efeti-
vamente no fato de no dispor de nenhum compor-
tamento especfico que permitiria separar a atividade
ldica de qualquer outro comportamento. (BROU-
GRE, 2002, grifo nosso, p. 20-21)
Tomando o jogo como um produto cultural que requer a

aprendizagem do sujeito para que possa controlar e modificar seu
universo simblico, temosem nossa pesquisa o RPG como um
mediador na construo de uma cultura ldica referente His-
tria e cultura africana e afro-brasileira. Remetemos-nos, deste
modo, ao jogo protagonizado da infncia, mas com uma estrutu-
ra diferente, pois aqui foram incorporadas regras de um sistema
prprio e esquemas que se referem ao tema da pesquisa.
Com os personagens prontos, foi necessrio que o narrador
apresentasse o local onde se desenrolaram os fatos. No caso do
vilarejo, fizemos um pequeno esboo da planta do lugar, para que
os jogadores pudessem se situar geograficamente. Elaborou-se
tambm os NPCs (Non Player Caracters, ou seja, os personagens
sem jogador, que so interpretados pelo narrador/pesquisador)
para executarem suas aes juntamente aos demais jogadores, in-
teragindo assim narrador e jogadores. Em uma sesso de RPG,
242
so os NPCs quem normalmente encaminham os personagens

principais na direo da situao-problema.
Os jogadores tiveram total liberdade de determinar se seus
personagens j se conheciam ou no. No caso desta pesquisa, os
jogadores optaram por serem todos desconhecidos e pertencerem
a etnias diferentes, por isso foi elaborado como cenrio um vila-
rejo comercial, para que assim eles pudessem se conhecer, inte-
ragirem e, ao mesmo tempo, colocar em prtica conhecimentos
obtidos em sala, bem como adquirir outros.
Para exemplificar isso relataremos dois casos onde houve es-
ses momentos. Primeiramente, a personagem Tisha chega a um
vilarejo e est em busca de informaes:
Narradora: Voc t meio assim... E a, o que voc vai

fazer?
Talita: Primeiro eu vou procurar ver o que as pessoas

esto vendendo, ... E procurar informaes sobre se
algum viu pessoas diferentes, homens, tipo homens
brancos que poderiam ter passado por ali, como ali
um ponto de comrcio, como voc disse, eles pode-
riam ter passado ali pra comprar alguma coisa e levar.
Narradora: Como voc vai atrs dessas informaes?
Talita: (pensa) Eu finjo que vou comprar alguma coisa
a eu comeo a falar com os comerciantes.
Narradora: Voc vai se dirigir a quem? Voc tem l
uma barraca de frutas, com peles de animais, tem uma
com objetos bem exticos, diferentes, tem um com
ervas, com cascas de rvores, outros tm... Ento tem
de tudo.
Talita: Sei.
243
Narradora: Ento so aquelas feiras que tm de tudo.

Tudo voc encontra ali. Certo? Peles de animais, bebi-
das, frutas, comida, tem gente vendendo vasos, certo?
Tem umas mulheres l com cestos, fazendo joias, essas
coisas assim enfeite, certo? Tem uma pessoa l fazendo
tranas e outras... Nossa, um canto bem movimenta-
do. Bem diferente de tudo que voc j viu.
Talita: Mas como j faz um bom tempo que eu pro-
curo essas pessoas, eu j, tipo, j sei mais ou menos o
que eles procuram. Como... ... Quando eles passam
por esses lugares, eles vo busca de especiarias, que
o que eles vo levar para a terra deles. Ento eu vou
procurar uma banca que vende especiarias que as espe-
ciarias so itens muito caros.
Aqui a personagem Tisha, da jogadora Talita, faz o uso de

um conhecimento cientfico adquirido em sala de aula (a impor-
tncia das especiarias na Expanso Martima entre os sculos XV
e XVII) como base para a ao de sua personagem, que procura
informaes, logo, vai se dirigir para onde mais provvel que os
portugueses tenham ido. um desenvolvimento de cima (con-
ceito formal) para baixo (indutivo), dos conceitos cientficos (os
dados adquiridos em sala) para os espontneos (a interpretao
da personagem) que pode ser caracterizado como a vivncia da-
quela situao para que os conceitos possam ser sistematizados
pelo sujeito.
Outra situao foi quando as personagens de Eduarda e Ja-
mile se encontraram.
Narradora (falando com Eduarda): Voc anda, anda,

anda bastante sem achar nada novamente, certo? E
voc comea a andar l, e voc chega numa parte da
floresta que voc no conhece. Voc perdeu totalmen-
244
te a pista. Mas andando, voc v outra coisa diferente.

Certo? Voc v uma casinha em cima de uma rvore.
Certo? E tem um velho sentado bem alto no galho.
(aqui os jogadores comeam a rir) Voc olha assim pro
velho e de repente o velho no t mais l.
Jamile: Armaria,nam, esse velho aparece desaparece...

(burburinho)
Eduarda: Eu subo na casa, pra v o que tem l.
Narradora: Vai? Tem uma escadinha l pra voc...
Eduarda: Eu vou, vou subir a escada l do velho.
Narradora (falando com Jamile): Voc ouve outro ba-
rulho, mas no o barulho que voc normalmente
est acostumada a ouvir.
Jamile: Eu?
Narradora: Sim.
Amanda (que est filmando): sua casa, mulher!
Jamile: A, eu vou at a janela... A janelinha que tem
e a eu vejo ela?
Narradora: A voc v (e para Eduarda) descreva sua
personagem.
Eduarda: Minha personagem? Sei l... Cabelo preto
bem bem bem bem crespo, ...
Narradora: Preso, alguma coisa?
Eduarda: Preso. Preso. Sabe aquelas tranas? (faz ges-
to) aqui, preso. A... No muito alta.
Narradora: Tem alguma coisa em voc que chame a
ateno?
Eduarda: Um tecido amarrado aqui (mostra a cintu-
ra). E eu tenho uma mochila de pano, porque eu te-
nho (e aponta pra ficha, na parte de equipamentos).
245
Narradora: Pois , voc v isso (para Jamile).

Jamile: A eu olho assim e vejo que ela no me v e eu
me escondo, eu me escondo esperando ela chegar pra
dar o bote.
(risos)
Luan: Cuidado viu, Jamile!
Narradora: Vai (para Eduarda).
Eduarda: A eu vou l pra cima e eu vejo que l tinha
coisas, tipo como se fosse se algum tivesse preparado
ervas...
Narradora: Voc v que uma casinha, certo? Tem
uma esteira, tem alguns vasos, certo? Tem um... Tipo
um fogozinho com comida, essas coisas e... Vem na
sua mente, como assim, desde que voc tem memria
voc vive na floresta, mas aquilo no lhe parece es-
tranho. No lhe parece estranho. E a, o que voc vai
fazer?
Eduarda: Eu vou mexer nas coisas, ai... Eu j tinha
visto as plantinhas n?
Narradora: , tem umas plantinhas l, tem umas cum-
buquinhas assim com umas misturas...
Eduarda: As misturas de Jamile... Ai eu vou sentir dor
de cabea, no porque ela s sente dor de cabea...
No, esquece.
Narradora: Ento voc fica s olhando?
Eduarda: T s olhando.
Jamile: A eu espero ela entrar e ela ficar de costas ai eu
pego uma, tipo (risos) tipo um pau com um ferrinho
(uma lana) (risos)
Narradora: a piada? Voc vai matar ela?
246
Jamile: ! Pego assim e digo: quem voc? (exclama-

es e risos) O que voc quer aqui?
Eduarda: Sai!!!
Jamile: isso.
Narradora: Agora vamos questo: vocs falam a
mesma lngua?
Jamile: Eita!
Todos: Eiitaaaa!!
A possibilidade das personagens no se entenderem no ha-

via ocorrido s jogadoras, pois elas desconheciam o aspecto da va-
riao lingustica na frica Ocidental. Tambm o fato de Jamile
no ter escolhido uma etnia, pois ela havia pressuposto que o fato
de ter dito que a personagem dela era da regio da Nigria j pre-
sumia a sua identidade cultural, demonstrando desconhecimen-
to daquela regio e da variao tnica l existente. Esse aspecto
foi corrigido ao fim da mesa, onde a narrador pediu que Jamile
trouxesse na prxima sesso a etnia de sua personagem. Quan-
do a narradora constatou pela ficha que ambas as personagens
poderiam se entender falando, as jogadoras mostraram alvio e
voltaram a interpretar. Mais a frente, os alunos relataram que foi
com espanto que perceberam a complexidade lingustica da fri-
ca e a nossa limitao cultural brasileira por no se interessar por
outros idiomas.
Aqui entramos como pesquisador/narrador na narrao da
aventura criada, propondo situaes individuais e atravs delas
fazemos com que os personagens interajam e vivenciem aquele
cotidiano histrico. O narrador/pesquisador ento se utilizou das
aes dos personagens, de modo que pudesse inserir um a um
os jogadores na mesma situao. Assim, aos poucos, os jogado-
247
res foram se reunindo e, ao final da primeira sesso, j estavam

todos no mesmo lugar e a maioria j estava em interao com os
demais.
Com o grupo reunido, o narrador pode iniciar o caminho
rumo situao-problema. Em nossa pesquisa, optamos por no
revelar inicialmente aos jogadores qual a situao-problema, e
sim deixar que eles descobrissem por si prprios durante as ses-
ses. Como todos pertenciam a etnias diferentes, foi usado um
elemento em comum de unio entre eles: com exceo do perso-
nagem de origem moura, todas as demais personagens j haviam
tido contado com o colonizador portugus e tiveram suas vidas
alteradas em virtude do processo da dispora do sculo XVI.
Iniciou-se ento a fase de elucidao da situao-problema
atravs das narrativas que os jogadores construram em conjunto
com o narrador. Cada uma das personagens tinha um objetivo
diferente quando se dirigiram ao vilarejo para que assim a aven-
tura os unisse. Neste ponto, o papel do narrador foi o de ouvir
os jogadores e descrever as cenas de acordo com as aes de cada
personagem.
A narrativa acontece na medida em que h a interao entre
os personagens, mesmo quando estes no esto na mesma cena.
Uma ao conduz a outra, atravs das falas de cada jogador e da
narradora. atravs desse conjunto de falas que compreendida
a histria como um todo. na enunciao, na criao verbal,
que a histria ganha forma e contribui para a aprendizagem, pois
no a atividade mental que organiza a expresso, mas, ao con-
trrio, a expresso que organiza a atividade mental, que a mo-
dela e determina sua orientao. (BAKTHIN, 2009, p. 116).
A deciso de estudar a histria africana atravs da mediao
do RPG foi decorrente da possibilidade dada pelo jogo de recriar
248
histrias, sejam de ao ou fantasia, e sermos protagonistas de

aventuras e no somente seus espectadores. A construo coletiva
da histria tambm abre a perspectiva da interao entre diferen-
tes pontos de vista sobre a narrao de uma mesma situao. Os
fatos histricos comeam a se mostrar mais presentes, mas o pro-
tagonismo, a fico, ajudou os alunos a se envolverem, demons-
trando apreenso com a situao de suas personagens, parecendo
que se sentiam realmente ameaados.
importante saber que o jogo est, apesar de tudo, na

esfera da realidade. [...]. O jogo no irrealidade. Por
isso [...] tem a rigidez da prpria realidade. A criana
atua no jogo com objetos da vida real. Ao mesmo tem-
po esto representados no jogo os objetos substitutivos
e as aes substituidoras. [...]. E muito possvel uma
situao em que a transio para o plano ideal a res-
peito de alguns elementos da realidade oferea a pos-
sibilidade de penetrar mais profundamente em outros
elementos seus, em outras esferas da realidade. Como
se sabe, costuma acontecer que certo afastamento da
realidade seja, ao mesmo tempo, uma penetrao mais
profunda nela (ELKONIN, 2009, P. 167).
Apesar de serem personagens criados em uma situao fict-

cia narrada, os jogadores estavam cientes de que situaes como
aquela realmente aconteceram no processo de expanso do Im-
prio Portugus no sculo XVI. E essa certeza que faz com que
eles fiquem alarmados com o futuro de seus personagens e abis-
mados com a crueldade dos portugueses quando ela acontece. A
compreenso que fatos como aqueles aconteceram e eram cenas
comuns naquele perodo deixaram os jogadores nitidamente cho-
cados, mesmo que eles j tivessem sido informados destes mes-
mos acontecimentos em sala de aula.
249
O universo do jogo, no somente do RPG, um universo

criativo e abrangente. Muito mais que um sinnimo de diverso,
o jogo representa, antes de tudo, uma atividade que serve como
representao das relaes estabelecidas entre os indivduos den-
tro da sociedade. No caso da pesquisa, visa representar as relaes
existentes na frica Ocidental a partir das experincias com o
RPG dentro do contexto da histria africana durante o sculo
XVI, perodo em que se iniciou a dispora para o Continente
Americano, tema polmico, silenciado pelo preconceito negado,
apesar da determinao da Lei 10.639/03, que versa sobre o en-
sino da Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas.
Consideraes Finais
A abordagem do tema histria da frica atravs do uso do

Roleplaying Game (RPG) como mediador, parte do interesse tanto
de trabalhar o ldico atravs do jogo protagonizado dentro do con-
texto escolar como tambm de explorar uma nova forma de dis-
curso a respeito de um tema to importante, contudo silenciado.
A imerso, atravs da interpretao de papis, dentro de uma
cultura diferente que est presente em diversos aspectos na cul-
tura brasileira pode servir como meio de apreenso de um novo
discurso histrico. Os dados obtidos antes, durante e depois das
sesses de jogo, nos permitiram compreender a forma como o
Continente Africano imaginado, intervir nesses aspectos cultu-
rais ao mostrar novas dinmicas e, principalmente, fazer com que
os sujeitos repensassem tanto a histria quanto suas prprias iden-
tidades, a partir da vivncia dos fatos e da produo de uma cultu-
ra ldica prpria do grupo, que pode ser significada internamente
pelos sujeitos para construo de suas prprias culturas ldicas.
250
Pretendeu-se que os alunos percebessem no apenas a pre-

sena da frica dentro da identidade brasileira, mas que refletis-
sem sobre suas diversas identidades, percebendo ento sua pr-
pria africanidade.
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Diversidade, 2005.
253
Organizadores

Graduado em Psicologia pela Universidade Federal do Cear (2005);
Mestre em psicologia e Doutor em Educao pela Universidade Federal
do Cear (2008/2014); Professor Adjunto I do Curso de Psicologia da
UFC/Campus de Sobral. Membro do grupo de pesquisa LUDICE.
E-mail: pablohuascar@gmail.com
Nara Maria Fortes Diogo Rocha

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Cear (2002).
Mestre em psicologia e Doutora em Educao pela Universidade Federal
do Cear (2005/2015); Professora Adjunta I do Curso de Psicologia da
UFC/Campus de Sobral; Membro do grupo de pesquisa LUDICE.
E-mail: naradiogo@hotmail.com

Graduada em Pedagogia. Mestra e Doutora em Educao Brasileira pela
UFC (2007/2013). Professora da Unidade Universitria Federal de Edu-
cao Infantil Ncleo de Desenvolvimento da Criana; Membro funda-
dor do grupo de pesquisa LUDICE.
E-mail: marcelleacc@yahoo.com.br

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco
(1978); Mestre e Doutora em Educao Brasileira pela Universidade
Federal do Cear /PARIS XIII (1990/2001); Professora Associada III
do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da UFC; Lder
do Grupo de pesquisa LUDICE (Ludicidade, discurso e identidades nas
prticas educativas) e membro do Grupo de pesquisa Linguagem, Prti-
cas Culturais e Cidadania.
E-mail: phatyma@gmail.com
254
Sobre os autores
Erica Atem Gonalves de Araujo Costa

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Cear (2001);
Mestra e Doutora em Educao pela Universidade Federal do Cear
(2006/2015). Professora Adjunta I do Curso de Psicologia da UFC/
Campus de Sobral. Membro do grupo de pesquisa LUDICE.
E-mail:tgd.erica@gmail.com /ericaatem@yahoo.com.br
Francisca Joslia Inocncio de Lima

Graduada em Pedagogia. Mestre e Doutora em Educao Brasileira pela
Universidade Federal do Cear (2010) e membro fundador do grupo de
pesquisa LUDICE.
E-mail: jodelima09@yahoo.com.br / jodelima09@gmail.com
Ins Slvia Vitorino Sampaio

Doutora em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas/
Westflische Wilhelms Universitt Mnster, Alemanha(1999). Ps-Dou-
torado pela Universit du Qubec Montral, UQM, Canad (2008).
Professora adjunta do Programa de Ps-Graduao em Comunicao do
Instituto de Cultura e Arte da UFC. Lder do GRIM (Grupo de Pes-
quisa da Relao Infncia, Juventude e Mdia) e coordena o Projeto de
Extenso TVez: Educao para o uso crtico da midia. Vice-presidente da
Associao Nacional de Ps-Graduao em Comunicao (COMPS),
gesto 2013-2015.
E-mail: inesvict@gmail.com
Joycimara de Morais Rodrigues

Graduada em Histria e Especialista em Educao pela Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (2005/2010). Mestre em Educao Bra-
sileira pela Universidade Federal do Cear (2014) e professora do ensino
bsico, tcnico e tecnolgico do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte/Campus Currais Novos. Integrante
255
do Grupo de pesquisa LUDICE (Ludicidade, discurso e identidades nas
prticas educativas.
E-mail: joycimara.rodrigues@ifrn.edu.br
Manuela Ferreira
Mestre em Educao Desenvolvimento e Mudana social pela Univer-
sidade do Porto/Portugal. Doutora em Sociologia da infncia pela Uni-
versidade do Porto/Portugal. Professora Associada da Universidade do
Porto/Portugal.
E-mail: manuela@fpce.up.pt

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco
(1978); Mestre e Doutora em Educao Brasileira pela Universidade Fe-
deral do Cear /PARIS XIII (1990/2001); Professora Associada III do
Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da UFC; Lder do
Grupo de pesquisa LUDICE e membro do Grupo de pesquisa Lingua-
gem, Prticas Culturais e Cidadania (Psicologia-UFC).
E-mail:dphatyma@gmail.com
Maria de Ftima Brito Fontenele Oliveira

Especialista em Psicomotricidade pela Universidade Estadual do Cea-
r (2004); Mestra em Educao e Gesto Esportiva pela Universidade
Americana (2009); Mestra em Educao pela Universidade Federal do
Cear (2014); Doutoranda em Psicologia do Programa de Ps-Gradua-
o em Psicologia da Universidade de Fortaleza; Integrante do Grupo de
pesquisa LUDICE.
E-mail: fatimabfo@hotmail.com
Graduada em Pedagogia pela UFC (1988); Mestre em Educao pela
Universidade de So Paulo (1999); Doutora em Educao Brasileira pela
Universidade Federal do Cear (2006); Integrante do Grupo de pesquisa
LUDICE.
E-mail: mariadagloriaff@hotmail.com
256
Messias Holanda Dieb
Graduado em Pedagogia. Mestre e Doutor em Educao Brasileira pela
Universidade Federal do Cear (2004/2007); Professor no Programa de
Ps-graduao em Educao Brasileira da UFC e membro do grupo de
pesquisa LUDICE.
E-mail: dieb@ufc.br /mhdieb@gmail.com
Nara Maria Fortes Diogo Rocha

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Cear (2001);
Mestre e Doutora em Educao pela Universidade Federal do Cear
(2006/2015); Professora Adjunta I do Curso de Psicologia da UFC/
Campus de Sobral; Membro do grupo de pesquisa LUDICE.
E-mail: naradiogo@hotmail.com
Nbia Agustinha Carvalho Santos

Graduada em pedagogia e Mestra em Educao pela Universidade Fede-
ral do Cear (2004/2010); Especialista em Arte-Educao pela Faculda-
de 7 de Setembro (2007); Artista Visual; Doutoranda do Programa de
Ps-Graduao em Educao Brasileira da UFC e membro do grupo de
pesquisa LUDICE.
E-mail: agustinhagravura@yahoo.com.br

Graduao em Filosofia pela Universidade Estadual do Cear. Mestra
em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear (1995);
Doutora em Educao pela Universidade de Campinas (2001); Profes-
sora adjunta da Universidade Estadual do Cear e lder do grupo de
pesquisa tica, Educao e Formao Humana.
E-mail: rosabribeiro@yahoo.com.br
Thiago Menezes de Oliveira

Graduao em Direito pela Universidade Federal do Cear (2009) e
Mestre em Comunicao Social pela Universidade Federal do Cear
(2013); Professor da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza.
E-mail: toliveira8@fanor.edu.br / thiagomenezes@fgf.edu.br / thia-
gomenezes@bnb.org.br
257

Ebook - Na Aldeia Na Escola No Museu

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Nara Maria Forte Diogo Rocha

Marcelle Arruda Cabral Costa

na aldeia, na escola, e no museu:

Edio comemorativa dos 10 anos do LUDICE - Facebook: LUDICE

Efetuado depsito legal na Biblioteca Nacional

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Editora da Universidade Estadual do Cear EdUECE

N11 Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

1. Cultura e infncia. 2. Sociologia da infncia. 3. Museu no Cear.

com entusiasmo que o Grupo de Pesquisa LUDICE lana

Marcelle Arruda Cabral Costa; Nbia Agustinha de Carvalho Santos

1. Um por todos, todos por um!: a recontextualizao local da cultura

2. Sobre a experincia de pesquisar entre crianas........................................ 55

3. A menina negra, o sul do adulto: um dilogo entre os estudos da infn-

4. Cultura e infncia sem-terrinha: a construo ordinria da vida de

5. Apropriao e afirmao cultural na escola diferenciada dos ndios Ta-

6. As crianas e o Museu do Cear: uma experincia de mediao entre a

8. Formao docente na perspectiva etnorracial: limites e possibilidades....206

9. O Roleplaying Game (RPG) e o ensino da histria africana e afro-brasi-

A quebra do espelho de fazer razo

No metadiscurso do menino de Manoel de Barros, encon-

Claudiana Nogueira de Alencar

FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social.Trad.Maria Izabel

[em casa de DArtagnan, na sequncia de uma in-

- E agora, meus senhores - disse DArtagnan, sem se

- Um por todos, todos por um!, o brado proclamado a uma

Dumas, Os trs mosqueteiros (1844)1. DArtagnan, Porthos,

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

narrativa assente na receita fantasia-amor-aventura para acentuar

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

de si e da televiso foi constante: no foi s perceber a extenso

5 Sendo ambos, TV e internet produtos da tecnologia meditica, refiro-me especial-

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

Infncia, media, culturas infantis e sociabilidades

A transformao do media impresso Os trs mosqueteiros

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

significativas nas estruturas e dinmicas familiares que, indisso-

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

cado e famlia, edutainment media (BUCKINGHAM, 2009:

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

atores sociais cognoscitivos e sensveis, com interesses prprios e

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

Na conceptualizao da SI acerca das crianas com atores

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

diferentes que nela participam, merece particular ateno dado

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

de conhecimentos oriundos das culturas familiares de pertena

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

as suas circunstncias sociais de existncia, ao produzirem o pr-

Um por todos, todos por um!: a construo social da cultu-

No entendimento dos media televisivos como parte da vida

Rafa e o Tnel escuro ou prlogo

Tornar-se ator social nas rotinas da cultura de pares no JI,

para captar o interesse e a adeso dos seus pares, so alguns dos

() - o jogo do tunel escuro! anuncia o Rafa, co-

A possibilidade do Rafa levar a cabo uma ao como a

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

liberdade, a livre iniciativa das crianas e a sua autonomia para

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente

todos efeitos subalterna, permite a cooperao entre concorren-

- Eu sou o Dartaco! ou Lucas e os Moscoteiros! no

Com efeito, no incio de abril, comeei a dar-me conta de

Na aldeia, na escola, e no museu: alinhavos entre infncia e trabalho docente