LA IDENTIDAD DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

El rol del docente no solo es ensear sino que tambin es ayudar al alumno psicolgicamente para que
sienta la contencin que le falta desde el hogar.

CARACTERISTICAS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE:

La multiplicidad de tareas que supone el rol docente.

Por ejemplo:

Manejan una gran cantidad de documentacin

Se relacionan con los padres, y les dan consejos e informacin

La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempearse.

Las escuelas son diversas segn rasgos objetivos del contexto (ubicacin rural, urbana, de frontera, etc.)
segn su organizacin, y tambin por sus historias.

La complejidad del acto pedaggico.

Triada docente/alumno/saber: La pretensin de querer comprender los procesos de enseanza con

cierto rigor implica bucear en los elementos diversos que se entrecruzan e interaccionan en esa prctica
tan compleja.

Su inmediatez.

La simultaneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula, crea condiciones de inmediatez para el
accionar docente.

La indeterminacin de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso del trabajo docente.

Lo unido previsible es la imprevisibilidad. Se trata de construir unas concepciones de la prctica docente

y de la formacin que reconozcan el valor de la certeza situada superior al de la de certeza cientfica en
el desarrollo del profesorado.

La implicacin personal y el posicionamiento tico.

Preguntar que enseanza es buena en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes
pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por
parte de los estudiantes.

CONCLUSIN

Se trata de construir las certeza en un sistema que permita recuperar el conocimiento construido,
ponderarlo a la luz de la situacin, dar lugar a las acomodaciones necesarias, generar alternativas y
 reconstruirlo todo en un nivel de reflexin que haga de la accin concreta, ocasin para la construccin
de un nuevo saber.

LA NATURALEZA DE LOS SABERES QUE SUBYACEN E INFORMAN A LA ACTIVIDAD DOCENTE

El saber que los docentes tienen y la transferencia en su prctica cotidiana siempre ha sido de mucho
inters.

Los docentes trabajan en situaciones de gran presin en cuanto su accionar supone actuar en tiempo
mnimo un cierto enfoque de la situacin y toman decisiones rpidas.

La tradicin normalista pretende un docente que:

Pueda formarse un cierto enfoque de la situacin

Actualizar las alternativas pedaggicas didcticas

Generar las adecuaciones e incluso producir alternativas nuevas

Para hacer frente:

Grandes masas de poblacin que se incorporaban a la institucin educativa y era misin del docente
generar

Expectativas

Ms cercanas Ms lejanas

Homogeneidad Diversidad

Aun as:

Todos los das los docentes verifican que cerrar la puerta del aula no los preserva de lo que sucede en el
mundo exterior, diverso y contradictorio.

La diversidad deba ser considerada el momento de la programacin y considerada en la instancia de

evaluacin para mejorar el proceso de diseo.

A diario los educadores se enfrentan con los lmites de sus mtodos, de las categoras de las que disponen
para comprender a sus alumnos, de sus sistemas disciplinarios, aun cuando muchos de ellos se pretendan
fundados en la racionalidad cientfica.

El profesor no puede desenvolverse dentro de un esquema, buscando resultados deseables y previstos en la

actividad cotidiana. Lo que si puede es prefigurar el marco en el que se llevara a cabo la actividad escolar, de
acuerdo con las tareas que vayan a realizarse. Cuando la accin est en marcha lo que hace es mantener el
curso de la clase y adaptarla al primer esquema.
Es evidente que, tanto al programar como el conducir la prctica los docentes ponen en juego
conocimientos especficos. De lo contrario, la prctica seria resultado de puro azar.

Para Perrenoud los esquemas prcticos que son los que dirigen el accionar del docente parecen estar
guiado por un conocimiento tcito, el que no forma parte en su totalidad de la consciencia del docente ni de
saberes explcitos.-

Tales esquemas se originan durante la formacin misma del docente.

Estos conocimientos prcticos se caracterizan por ser:

Dificultosamente verbalizables.

Pueden ser los responsables del accionar sin que el docente se percate de ello.

Perciben las caractersticas notables de un hecho o situacin descartando las dems,

Relativa certeza de sus afirmaciones,

Son econmicos y poco complejos.

EL DOCENTE SE HACE ESTUDIANDO

Mientras que para Bromme, estos esquemas prcticos no tienen que ver con los conocimientos tericos y
no son una aplicacin de estos conocimientos a la prctica, sino que se construyen a lo largo de la actividad
prctica. Con esto, supone que un docente es ms experto que otro no por su preparacin acadmica, sino
por cmo los conocimientos se adecuaron a las exigencias del entorno (prctica). Esto se hara visible a
travs del dominio de procedimientos y tambin en rutinas (su prctica), y no en los conocimientos
reproducibles (su discurso).

Aunque estos conocimientos se llevaran a cabo en forma consciente, el docente podra ignorar su posesin.

Se ha demostrado que el docente posee ideas formalizadas de su accin que le impiden tomar conocimiento
de las caractersticas de sus acciones.

El recuerdo que los profesores tienen sobre su propio accionar es muy pobre y tienden a justificarlo con
principios que en general no guardan relacin con las decisiones efectivas que han tomado.

Gibja refuerza esta opinin, demostrando que los maestros pueden verbalizar una determinada concepcin
(tener ciertos conocimientos pedaggicos) pero sta no necesariamente se refleja en el aula (pero no los
ponen en prctica).

Jackson, propone que no puede justificarse el accionar del docente slo con un proceso racional basado en
sus conocimientos formales. En otras palabras, da a entender que el accionar del docente es ms bien
instintivo que metdico.

EL DOCENTE SE HACE A TRAVS DE LA PRCTICA

La actuacin docente parece estar tutelada por la naturaleza del conocimiento docente, denominado
conocimiento tcito que sustentara la accin en las aulas.

La comunicabilidad de ciertos saberes, est en estrecha relacin con lo que llamamos conocimiento tcito.

Si atendemos al contenido de ese conocimiento, podemos distinguir:

Conocimiento de la disciplina.

Conocimientos curriculares.

Conocimientos sobre la clase.

Conocimientos sobre lo que los alumnos aprenden y cmo lo hacen.

Metaconocimientos referidos a la filosofa de las disciplinas y de la enseanza.

Conocimientos sobre la didctica de la asignatura.

Conocimientos pedaggicos vlidos.

En funcin a esos conocimientos, hemos de identificar saberes relacionados al diseo de la enseanza.

Permitindonos reconocer los saberes que pueden intervenir explcitamente en el accionar docente:

Los contenidos de la enseanza.

Las condiciones de la apropiacin del mismo desde la perspectiva de un sujeto en situacin de aprender.

Conocimientos de criterios para construir estrategias de enseanza (atendiendo a las condiciones de

apropiacin).

El contexto inmediato de actuacin (permitiendo adecuar la enseanza a todas las situaciones).

Atendiendo al oficio docente, se puede establecer que no hay desarrollo de una cultura tcnica comn.

Resultara importante contribuir a develar los supuestos que sostienen la accin docente, para enriquecerla
y reorientarla. Definiendo dispositivos que permitan explicitar el conocimiento de los docentes y
convertirlos en experiencias reflexivas y comunicables.