PARMETROS

CURRICULARES
NACIONAIS

TERCEIRO E QUARTO CICLOS

DO ENSINO FUNDAMENTAL

ARTE

Braslia
1998
ARTE
 APRESENTAO

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte foram constitudos a partir de estudos e

discusses que versaram sobre dois aspectos bsicos desta rea de conhecimento: a natureza e a
abrangncia da educao de arte e as prticas educativas e estticas que vm ocorrendo
principalmente na escola brasileira. Ao estruturar-se o documento, procurou-se fundamentar,
evidenciar e expor princpios e orientaes para os professores, tanto no que se refere ao ensino
e aprendizagem, como tambm compreenso da arte como manifestao humana. O
processo de concretizao deste documento teve a contribuio de educadores de todo o pas,
cujas reflexes foram consideradas nesta elaborao.
A primeira parte do documento tem por objetivo analisar e propor encaminhamentos
para o ensino e a aprendizagem de Arte no ensino fundamental. Para isso, inicia-se com o
histrico da rea na educao escolar e suas correlaes com a produo de arte na cultura
brasileira; foi elaborada para que o professor possa conhecer a rea na sua contextualizao
histrica, pedaggica e esttica e ter contato com os conceitos relativos s concepes do
conhecimento artstico.
Na caracterizao da rea, considerou-se a arte em suas dimenses de criao,
apreciao, comunicao, constituindo-se em um espao de reflexo e dilogo, e possibilitando
aos alunos entender e posicionar-se diante dos contedos artsticos, estticos e culturais
incluindo as questes sociais presentes nos temas transversais.
A proposio sobre aprender e ensinar arte tem por finalidade apresentar ao professor
uma viso global dos objetivos, critrios de seleo e organizao dos contedos e orientaes
didticas e de avaliao da aprendizagem de arte para todo o ensino fundamental.
Na segunda parte esto destacadas quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e
Teatro. Nela, o professor encontrar as questes relativas ao ensino e aprendizagem de cada
linguagem artstica de quinta a oitava sries. Para tanto, procurou-se a especificidade de cada
linguagem artstica na proposio de seus objetivos gerais, contedos e critrios de avaliao em
continuidade aos ciclos anteriores. O documento se completa com as orientaes didticas e
bibliografia.
As duas partes formam um conjunto de modo a oferecer aos educadores um material
sistematizado para as suas aes e subsdios para que possam trabalhar com a mesma
competncia exigida para todas as reas do projeto curricular.

Secretaria de Educao Fundamental

 ARTE

1 PARTE
 ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
Introduo

Aps muitos debates e manifestaes de educadores, a atual legislao educacional

brasileira reconhece a importncia da arte1 na formao e desenvolvimento de crianas e jovens,
incluindo-a como componente curricular obrigatrio da educao bsica. No ensino
fundamental a Arte passa a vigorar como rea de conhecimento e trabalho com as vrias
linguagens e visa formao artstica e esttica dos alunos. A rea de Arte, assim constituda,
refere-se s linguagens artsticas, como as Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana.
A rea de Arte que se est delineando neste documento visa a destacar os aspectos
essenciais da criao e percepo esttica dos alunos e o modo de tratar a apropriao de
contedos imprescindveis para a cultura do cidado contemporneo. As oportunidades de
aprendizagem de arte, dentro e fora da escola, mobilizam a expresso e a comunicao pessoal e
ampliam a formao do estudante como cidado, principalmente por intensificar as relaes dos
indivduos tanto com seu mundo interior como com o exterior.
O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produes
artsticas, que so aes que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o
sentir, o expressar, o comunicar. A realizao de trabalhos pessoais, assim como a apreciao
de seus trabalhos, os dos colegas e a produo de artistas, se d mediante a elaborao de idias,
sensaes, hipteses e esquemas pessoais que o aluno vai estruturando e transformando, ao
interagir com os diversos contedos de arte manifestados nesse processo dialgico.
Produzindo trabalhos artsticos e conhecendo essa produo nas outras culturas, o aluno
poder compreender a diversidade de valores que orientam tanto seus modos de pensar e agir
como os da sociedade. Trata-se de criar um campo de sentido para a valorizao do que lhe
prprio e favorecer o entendimento da riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm
disso, os alunos tornam-se capazes de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente,
reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos, movimentos que esto sua volta. O
exerccio de uma percepo crtica das transformaes que ocorrem na natureza e na cultura
pode criar condies para que os alunos percebam o seu comprometimento na manuteno de
uma qualidade de vida melhor.
A dimenso social das manifestaes artsticas revela modos de perceber, sentir e
articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos
na sociedade. A arte estimula o aluno a perceber, compreender e relacionar tais significados

1
Neste documento, o termo arte apresenta-se grafado com letra minscula quando se refere rea de
conhecimento humano, e com maiscula quando esta rea componente curricular.
sociais. Essa forma de compreenso da arte inclui modos de interao como a empatia e se
concretiza em mltiplas snteses.

Celso Pacheco
Figura 1: A Farsa dos opostos. Foto Memria 30 anos do Festival de Londrina 1997, p. 133

O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso do
mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que nossas experincias geram
um movimento de transformao permanente, que preciso reordenar referncias a cada
momento, ser flexvel. Isso significa que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade
condio fundamental para aprender.
Ao aprender arte na escola, o jovem poder integrar os mltiplos sentidos presentes na
dimenso do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integrao fundamental na
construo da identidade e da conscincia do jovem, que poder assim compreender melhor sua
insero e participao na sociedade.

A arte e a educao

Desde o incio da histria da humanidade, a arte tem se mostrado como uma prxis
presente em todas as manifestaes culturais. O homem que desenhou um biso em uma
caverna pr-histrica teve de aprender e construir conhecimentos para difundir essa prtica. E,
da mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas o que aprendeu. A aprendizagem e o
ensino da arte sempre existiram e se transformaram, ao longo da histria, de acordo com normas
e valores estabelecidos, em diferentes ambientes culturais. No faz parte das intenes deste
documento ter a pretenso de discorrer sobre todas as transformaes ocorridas. Entretanto,
aconselha-se ao leitor um aprofundamento em relao histria do ensino da arte.
No sculo XX, a rea de Arte acompanha e se fundamenta nas transformaes
educacionais, artsticas, estticas e culturais. As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do
sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados importantes sobre o
desenvolvimento da criana e do adolescente, sobre o processo criador, sobre a arte de outras
culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de
arte, da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade, surgiram autores que
formularam os princpios inovadores para o ensino de linguagens artsticas2.Tais princpios
reconheciam a arte da criana como manifestao espontnea e autoexpressiva: valorizavam a
livre expresso e a sensibilizao para a experimentao artstica como orientaes que visavam
ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questo do
desenvolvimento do aluno.
importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvel para a
valorizao da produo criadora da criana e do jovem, o que no ocorria na escola tradicional.
Mas o princpio revolucionrio que advogava a todos, independentemente de talentos especiais,
a necessidade e a capacidade da expresso artstica, foi aos poucos sendo enquadrado em
palavras de ordem, como o que importa o processo criador da criana e no o produto que
realiza e aprender a fazer, fazendo. Esses e muitos outros lemas foram aplicados
mecanicamente nas escolas, gerando deformaes e simplificaes na idia original, o que
redundou na banalizao do deixar fazer ou seja, deixar o aluno fazer arte, sem nenhum
tipo de interveno.
Ao professor, destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no
cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da
influncia que poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil.
O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas. O conceito de
criatividade tornou-se presena obrigatria nos planejamentos de Teatro, Artes Plsticas e
Educao Musical.
O objetivo fundamental era facilitar o desenvolvimento criador. No entanto, o que se
desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de idias vagas e imprecisas sobre a
funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea. Tal estrutura
conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Alm disso, muitos dos

2
Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao por meio da Arte.
Fundamentado principalmente nas idias do filsofo ingls Herbert Read, esse movimento teve como
manifestao mais conhecida a tendncia da livre expresso que, ao mesmo tempo, foi largamente
influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. V.
Lowenfeld, entre outros, acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em
estgios sucessivos desde que se oferecessem condies adequadas para que a criana pudesse expressar-
se livremente.
objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de arte poderiam tambm compor outras
disciplinas do currculo, como desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole etc.
Na entrada da dcada de 60, houve uma reorientao de pensamento sobre o ensino das
artes em centros norte-americanos e europeus, questionando basicamente a idia do
desenvolvimento espontneo na expresso artstica, procurando definir a contribuio especfica
da arte para a educao do ser humano.
A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno
artstico como contedo curricular, articulou-se em um duplo movimento: por um lado, a
reorientao da livre expresso; por outro, a investigao da natureza da arte como forma de
conhecimento.
Como em todos os momentos histricos, os anos 60 trouxeram prticas em educao,
psicologia e arte estreitamente vinculadas s tendncias do pensamento da poca, que
progressivamente contriburam para uma transformao das prticas educativas de arte no
mundo, questionando a aprendizagem artstica como conseqncia natural apenas do processo
de desenvolvimento do aluno.
No incio da dcada de 70, autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de
arte nos Estados Unidos3 afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas
complexas de aprendizagem e que, portanto, no ocorre automaticamente medida que a
criana cresce; tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo.
Segundo esses autores, as habilidades artsticas se desenvolvem pelas questes que se
apresentam ao aluno no decorrer de suas experincias de buscar meios para transformar idias,
sentimentos e imagens em um objeto material. Tal experincia pode ser orientada pelo professor
e nisso consiste sua contribuio para a educao no campo da arte.
Atualmente, muitos professores se preocupam em responder a perguntas bsicas que
fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?, Qual
a funo da arte na sociedade?, Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao
do ser humano?, Como as contribuies da arte podem ser significativas e vivas dentro da
escola? e Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do professor
nesse processo?.
As tendncias que se manifestaram no ensino de arte a partir dessas perguntas geraram a
necessidade de estabelecimento de um quadro de referncias conceituais solidamente
fundamentado dentro do currculo escolar, focalizando a especificidade da rea e definindo seus
contornos com base nas caractersticas inerentes ao fenmeno artstico.

3
E. B. Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das
mudanas conceituaisdesse perodo.
 Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas

Ao recuperar, mesmo que brevemente, a histria do ensino de Arte4 no Brasil, pode-se

observar a integrao de diferentes orientaes referentes s suas finalidades, formao e
atuao dos professores, mas, principalmente, aquelas devidas s polticas educacionais e aos
enfoques filosficos, pedaggicos e estticos. A preocupao em identificar o espao da rea no
currculo escolar e as tendncias pedaggicas e estticas predominantes nas prticas artsticas
tm por fim conhecer melhor cada situao pela qual passou o ensino de Arte e como esse
conjunto de fatores pode ter influenciado o momento atual.
Embora este documento analise apenas as abordagens sobre o ensino e aprendizagem de
Arte ocorridas no sculo XX, necessrio lembrar que, desde meados do sculo XIX, j se
encontram referncias a matrias de carter artstico introduzidas na educao escolar pblica
brasileira (por exemplo, em 1854, foi constitudo, por decreto federal, o ensino de Msica,
abrangendo noes de msica e exerccios de canto).
Ao ser introduzido na educao escolar brasileira, o ensino de Arte incorpora-se aos
processos pedaggicos e de poltica educacional que vo caracterizar e delimitar sua
participao na estrutura curricular. Nas primeiras dcadas do sculo XX, o ensino de Arte
identificado pela viso humanista e cientificista que demarcou as tendncias pedaggicas da
escola tradicional e nova5. Embora ambas se contraponham em proposies, mtodos e
entendimento dos papis do professor e do aluno, as influncias que exerceram nas aes
escolares de Arte foram to marcantes que ainda hoje permanecem mescladas na prtica de
professores de Arte.
Na primeira metade do sculo XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Msica
e Canto Orfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias,
concentrando o conhecimento na transmisso de padres e modelos das classes sociais
dominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os
dons artsticos, os hbitos de organizao e preciso, mostrando ao mesmo tempo uma viso
utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exerccios e modelos
convencionais selecionados por eles em manuais e livros didticos. O ensino de Arte era voltado
essencialmente para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor. Competia a ele
transmitir aos alunos os cdigos, conceitos e categorias, ligados a padres estticos de ordem
imitativa, que variavam de linguagem para linguagem, mas que tinham em comum, sempre, a
reproduo de modelos.

4
Faz-se referncia s modalidades artsticas ligadas s imagens, sons, movimentos, cenas. A arte
literria no est diretamente abordada neste texto porque se apresenta nos currculos escolares vinculada
ao ensino de Lngua Portuguesa.
5
Sobre tendncias pedaggicas, ver A tradio pedaggica brasileira, na Introduo aos
Parmetros Curriculares Nacionais.
 A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenho do
Natural e Desenho Pedaggico, evidenciava-se pela busca e predominncia de reproduo
naturalista e figurativa das formas, preocupao com a utilizao normativa de instrumentos e a
reproduo de clichs; ou seja, era considerada mais por sua funo do que uma experincia
artstica.
As atividades de teatro e dana no estavam includas no currculo escolar como
prticas obrigatrias, e somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades
escolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas festas de final de
perodo escolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da apresentao. Os alunos
decoravam os textos e os movimentos cnicos eram marcados com rigor. Apesar da rigidez
gestual e vocal dessa atividade, a relao com a platia era de alguma forma contemplada, tanto
que se privilegiava a aprendizagem da dico. A dana tambm era regida por regras e
organizada sobre coreografias fixas, reportando-se, algumas vezes, s festividades regionais.
Em msica, a partir dos anos 30 dominou o Canto Orfenico, que teve frente o
compositor Villa-Lobos. Embora no tenha sido o primeiro programa de educao musical
brasileiro srio, nem o nico, pois coexistiu em um emaranhado de tendncias diversas,
notadamente a escola-novista (tratada a seguir), esse projeto pretendia levar a linguagem
musical de maneira sistemtica a todo o pas. Com a criao e superviso da Superintendncia
de Educao Musical e Arte do Distrito Federal (Sema), o Canto Orfenico, alm das
orientaes musicais, procurou difundir idias de coletividade e civismo, princpios condizentes
com o momento poltico de ento (Estado Novo). O Canto Orfenico acabou transformando a
aula de msica em uma teoria musical baseada nos aspectos matemticos e visuais do cdigo
musical, com a memorizao de peas orfenicas que, refletindo a poca, eram de carter
folclrico, cvico e de exaltao.
Depois de cerca de 30 anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foi
substitudo pela Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da dcada de 60.
Entre os anos 20 e 70, muitas escolas brasileiras viveram tambm outras experincias no
mbito do ensino e aprendizagem de Arte, fortemente sustentadas pela esttica modernista e
com base nas tendncias pedaggicas e psicolgicas que marcaram o perodo.
Contriburam para essas influncias os estudos de psicologia cognitiva, psicanlise,
gestalt, bem como os movimentos filosficos que embasaram os princpios da Escola Nova. O
ensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural do aluno, centrado no respeito s suas
necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de compreenso do mundo.
As prticas pedaggicas, diretivas, com nfase na repetio de modelos e no professor,
so revistas, deslocando-se a nfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua
criao. As aulas de Desenho e Artes Plsticas das Escolas Experimentais e Vocacionais (em
So Paulo), alm de outros centros brasileiros, assumem concepes de carter mais expressivo,
buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As
atividades de Artes Plsticas mostram-se como espao de inveno, autonomia e descobertas,
baseando-se principalmente na auto-expresso dos alunos.
Os professores da poca estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no
Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com uma esttica direcionada
unicamente mmese, que demarca a escola tradicional6 . Com essas novas orientaes,
observam-se mudanas nas aes pedaggicas de arte de muitos professores, embora ainda hoje
essas tendncias faam parte das escolas brasileiras.
No caso da msica, bem significativa a mudana que ocorre com a introduo da
Educao Musical: incorporaram-se nas escolas os novos mtodos que estavam sendo
disseminados na Europa7 , como tambm as contribuies de pedagogos musicais brasileiros8.
Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir outro enfoque no ensino de msica: ela
pode ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Embora essa pedagogia musical fosse
aplicada apenas por alguns professores que tiveram oportunidade de estud-la no Brasil e no
exterior, outros, tal como hoje, tambm sentiram necessidade de procurar cursos de capacitao
profissional e livros com novos mtodos e concepes filosficas de educao em arte. Por
meio das novas orientaes e utilizando jogos, instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras,
buscava-se um desenvolvimento da percepo auditiva, rtmica, a expresso corporal e a
socializao das crianas e jovens, estimulados a experimentar, improvisar e criar.
No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje faixa de tempo concomitante quela
em que se assistiu a vrias tentativas de trabalhar a arte fora das escolas, tais como os
Conservatrios Musicais e Dramticos, as Escolas de Msica, as Escolinhas de Arte , vive-se
o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante
para a caracterizao de um pensamento modernista a Semana de Arte Moderna de So Paulo,
em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica,
poesia, dana etc. As novas concepes sobre a modernidade e o papel das artes no Brasil foram
difundidas em depoimentos, revistas e movimentos, como a Revista Klaxon (SP, 1922), as
revistas de msica Ariel (SP, 1923) e Brasil Musical (RJ, 1923) e a Revista Nova (PA, 1923-
29).

6
Entre outras, importante citar as influncias do norte-americano John Dewey, do artista vienense Franz
Cisek, do austraco Viktor Lowenfeld, do ingls Herbert Read e dos brasileiros Augusto Rodrigues e
Noemia Varela.
7
So as influncias do suo Emile Jacques Dalcroze, do hngaro Zoltan Kodly e do alemo Carl Orff.
8
Propostas de musicalizao de Liddy Chiafarelli Mignone; mtodo S Pereira; Joo Gomes Jr. entre
outros e contribuies de Koellreutter.
 Em artes plsticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expresses e
vanguardas e o surgimento dos museus de arte moderna e contempornea em todo o pas. A
modernidade no teatro brasileiro se consolida com os movimentos dos teatros Arena e Oficina,
que demonstraram tanto seu impulso criador quanto atuao social. Em continuidade, nos anos
60, criado o Movimento Popular de Cultura, que atua tanto no Nordeste como no Sul do pas
junto aos sindicatos, centros estudantis e grupos populares, estando ligado s teorias e
perspectivas pedaggicas ento em desenvolvimento. Em msica, o Brasil viveu progresso
excepcional, tanto na criao musical erudita como na popular. A corrente musical erudita
nacionalista que se fortaleceu com a Semana de 22 vai rivalizar-se com outra, a de vanguarda,
aps a dcada de 30, quando esto mais evidentes as inovaes pelas quais passava a msica
europia, como a dodecafnica, entre outras. Na rea popular, traa-se a linha que vem de
Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercmbio internacional de msicos,
ritmos, sonoridades, tcnicas, composies etc., passando por momentos de grande penetrao
da msica nacional na cultura mundial.
Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se a tentativa de aproximao entre as
manifestaes artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: a poca
dos festivais da cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem festivais
de msica e teatro com grande mobilizao dos estudantes.
Esses momentos de aproximao que j se anunciaram quando algumas idias e a
esttica modernista influenciaram o ensino de Arte so importantes, pois sugerem um
caminho integrado realidade artstica brasileira, que original e rica.

O ENSINO DE ARTE NO CURRCULO ESCOLAR:

LEGISLAO E PRTICA

A arte na escola j foi considerada matria, disciplina, atividade, mas sempre mantida
margem das reas curriculares tidas como mais nobres. Esse lugar menos privilegiado
corresponde ao desconhecimento, em termos pedaggicos, de como se trabalhar o poder da
imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento.
At aproximadamente fins da dcada de 60 existiam pouqussimos cursos de formao
e professores nesse campo, e professores de quaisquer matrias, artistas e pessoas vindas de
cursos de belas artes, escolas de artes dramticas, de conservatrios etc. poderiam assumir as
disciplinas de Desenho, Desenho Geomtrico, Artes Plsticas, Msica e Arte Dramtica.
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa no
currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativa e
no disciplina, tratando de maneira indefinida o conhecimento.
A introduo da Educao Artstica no currculo escolar foi um avano, principalmente
pelo aspecto de sustentao legal para essa prtica e por considerar que houve um entendimento
em relao arte na formao dos indivduos. No entanto, o resultado dessa proposio foi
contraditrio e paradoxal. Muitos professores no estavam habilitados e, menos ainda,
preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das
atividades artsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas).
De maneira geral, entre os anos 70 e 80 os antigos professores de Artes Plsticas,
Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em Educao Artstica
viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino fundamental) em todas
as linguagens artsticas, configurando-se a formao do professor polivalente em arte. Com isso,
inmeros professores tentaram assimilar e integrar as vrias modalidades artsticas, na iluso de
que as dominariam em seu conjunto. Essa tendncia implicou a diminuio qualitativa dos
saberes referentes s especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas,
desenvolveu-se a crena de que o ensino das linguagens artsticas poderia ser reduzido a
propostas de atividades variadas que combinassem Artes Plsticas, Msica, Teatro e Dana, sem
aprofundamento dos saberes referentes a cada uma delas.
Com a polivalncia as linguagens artsticas deixaram de atender s suas especificidades,
constituindo-se em fragmentos de programas curriculares ou compondo uma outra rea. de
notar o que vem ocorrendo com a Dana. Embora em muitos pases ela j faa parte do
currculo escolar obrigatrio h pelo menos dez anos, no Brasil, a sua presena oficial
(curricular) nas escolas, na maioria dos Estados, apresenta-se como parte dos contedos de
Educao Fsica (prioritariamente) e/ou de Educao Artstica (quase sempre sob o ttulo de
Artes Cnicas, juntamente com Teatro). No entanto, a Dana ainda predominantemente
contedo extracurricular, estabelecendo-se de formas diversas: grupos de dana, festivais,
campeonatos, centros comunitrios de arte.
A implantao da Educao Artstica abriu um novo espao para a arte mas ao mesmo
tempo percebeu-se que o sistema educacional vinha enfrentando dificuldades de base na relao
entre teoria e prtica em arte e no ensino e aprendizagem desse conhecimento.
Nos primeiros anos de implantao, os professores de Educao Artstica foram
capacitados em cursos de curta durao e tinham como nica alternativa seguir documentos
oficiais (guias curriculares) que apresentavam listagens de atividades e livros didticos em
geral, que no explicitavam fundamentos, orientaes terico-metodolgicas, ou mesmo
bibliografias especficas. As faculdades que formavam para Educao Artstica, criadas na
poca especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, no estavam instrumentadas para a
formao mais slida do professor, oferecendo cursos eminentemente tcnicos, sem bases
conceituais. Nessa situao, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos
inatingveis, com atividades mltiplas, envolvendo exerccios musicais, plsticos, corporais,
sem conhec-los bem e que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etrias.
 Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem
foram mantidas as decises curriculares oriundas do iderio do incio a meados do sculo XX,
com nfase em aspectos parciais da aprendizagem, privilegiando-se, respectivamente, a
aprendizagem reprodutiva de modelos e tcnicas, o plano expressivo e processual dos alunos e a
execuo de tarefas pr-fixadas e distribudas em planejamentos desvinculados da realidade da
escola e do aluno. Os professores passam a atuar em todas as linguagens artsticas,
independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais profundamente cada uma das
modalidades artsticas, as articulaes entre elas e artistas, objetos artsticos e suas histrias no
fazia parte de decises curriculares que regiam a prtica educativa em arte nessa poca.
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento de organizao de professores de arte,
inicialmente com a finalidade de conscientizar e integrar os profissionais, resultando na
mobilizao de grupos de educadores, tanto da educao formal como no-formal. Esse
movimento denominado arte-educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre o
compromisso, a valorizao e o aprimoramento do professor, e se multiplicassem no pas as
novas idias, tais como mudanas de concepes de atuao com arte, que foram difundidas por
meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arteeducadores,
entidades pblicas e particulares.
Acompanhado o processo de democratizao vivido no pas, na dcada de 80 aumentam
as participaes dos professores em associaes e reflexes sobre a rea, aliados aos programas
de pesquisas de cursos de ps-graduao, o que faz surgir novas concepes e metodologias
para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas.
Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada apenas em 20 de dezembro de
1996. Convictos da importncia de acesso escolar dos alunos de ensino bsico tambm rea de
Arte, houve manifestaes e protestos de inmeros educadores contrrios a uma das verses da
referida lei que retirava a obrigatoriedade da rea.
Com a Lei no 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e a arte considerada
obrigatria na educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio,
nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos (artigo 26, pargrafo 2o).
com esse cenrio que se chega ao final dos anos 90, mobilizando diferentes
tendncias curriculares em arte. Nas dcadas de 80 e 90, desenvolveram-se muitas pesquisas,
entre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas, das crianas e
dos jovens. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedaggicas, que
consideram tanto os contedos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos
alunos. As escolas brasileiras tm integrado s suas prticas as tendncias ocorridas ao longo da
histria do ensino de arte em outras partes do mundo. Entre as vrias propostas disseminadas no
Brasil, na transio para o sculo XXI, destacam-se aquelas que se tm afirmado pela
abrangncia e por envolver aes que, sem dvida, esto interferindo na melhoria da
aprendizagem e do ensino de arte. Trata-se das tendncias que estabelecem as relaes entre a
educao esttica e a educao artstica dos alunos. uma educao esttica que no prope
apenas o cdigo hegemnico, mas tambm a apreciao de cnones de valores de mltiplas
culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. Encontra-se ainda difundida no pas a
abordagem para o ensino da arte que postula a necessidade da apreciao da obra de arte, da
histria e do fazer artstico associados9 .
caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se designar a rea por
Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea com
contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade.

Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras

No ensino de Arte no Brasil observa-se um enorme descompasso entre as prticas e a

produo terica na rea, incluindo a apropriao desse conhecimento por uma parcela
significativa dos professores. Tal descompasso fruto de dificuldades de acesso a essa
produo, tanto pela pequena quantidade de livros editados e divulgados sobre o assunto como
pela carncia de cursos de formao contnua na rea. Nota-se ainda a manuteno de clichs ou
prticas ultrapassadas em relao aos conhecimentos j desenvolvidos na rea. De todas as
linguagens artsticas, a de Dana a que mais se recente dessa ausncia de publicaes ligadas
rea de Arte. Aquilo que se tem geralmente expressa uma viso bastante espontanesta e/ou
tecnicista da dana, no se discutindo com a profundidade requerida, por exemplo, as relaes
entre dana, corpo, sociedade e cultura brasileiras e o processo educacional.
As prticas de ensino de Arte apresentam nveis de qualidade to diversificados no
Brasil que em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, modelos estereotipados para serem
repetidos ou apreciados, empobrecendo o universo cultural do aluno. Em outras, ainda se
trabalha apenas com a auto-expresso, sem introduzir outros saberes de arte. A polivalncia
ainda se mantm em muitas regies. Por outro lado, j existem professores preocupados em
tambm ensinar histria da arte e levar alunos a museus, teatros e apresentaes musicais ou de
dana.

9
Cf. Ana Mae Barbosa in A imagem no ensino da Arte, So Paulo, Perspectiva, 1991, p. 4. Ver ainda
Elliot W. Eisner, Education artistic vision, New York, Macmillan, 1972, que prope trs aspectos da
aprendizagem artstica, denominados: produtivo, crtico e cultural e Howard Gardner, Art education and
human development, Los Angeles, The Getty Center for Education in the Arts, 1990. Gardner aponta trs
aspectos da competncia em artes visuais, a saber: a percepo, a conceitualizao e a produo.
 Essa pluralidade de aes ainda representa experincias isoladas dos professores, que
tm pouca oportunidade de troca, a no ser em eventos, congressos, quando tm possibilidades
de encontros.
Outro problema grave enfrentado pela rea de Arte sem dvida o reduzido nmero de
cursos de formao de professores em nvel superior. Com relao aos cursos de licenciatura em
Dana, ento, h pouqussimos e que certamente no atendem s demandas do ensino pblico
fundamental. Na prtica, tanto professores de Educao Fsica, licenciados em Pedagogia ou
Escola Normal, assim como os licenciados nas outras linguagens de arte, vm trabalhando com
ana nas escolas.
O importante neste estgio atual da educao brasileira que os professores que se
dispuserem a ensinar arte tenham um mnimo de experincias prtico-tericas interpretando,
criando e apreciando arte, assim como exercitem a reflexo pedaggica especfica para o ensino
das linguagens artsticas. E para isso necessrio haver cursos de especializao, cursos de
formao contnua, nos quais possam refletir e desenvolver trabalhos com a arte.
Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente de arte
como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no podem trabalhar. S
possvel faz-lo a partir de um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para
alicerar sua ao pedaggica, material adequado para as prticas artsticas e material didtico
de qualidade para dar suporte s aulas.

A arte como conhecimento

A manifestao artstica tem em comum com outras reas de conhecimento um carter

de busca de sentido, criao, inovao. Essencialmente, por seu ato criador, em qualquer das
formas de conhecimento humano, ou em suas conexes, o homem estrutura e organiza o mundo,
respondendo aos desafios que dele emanam, em um constante processo de transformao de si e
da realidade circundante.
O ser humano tem procurado distinguir e verificar os fenmenos da natureza, o ciclo
das estaes, os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticas e
econmicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significao da vida.
 Celso Pacheco
Figura 2: Festa Popular de Caiap. Brasil sons e instrumentos populares, p. 27.

Tanto a cincia como a arte respondem a essa necessidade de busca de significaes na

construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas e
econmicas, sistemas filosficos, ticos e estticos, formam o conjunto de manifestaes
simblicas das culturas. Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as experincias e
representaes imaginrias das distintas culturas, que se renovam atravs dos tempos,
construindo o percurso da histria humana. A prpria idia da cincia e da arte como disciplinas
autnomas produto recente da cultura ocidental. Na verdade, nas sociedades primitivas as
formas artsticas no existem como atividades autnomas dissociadas da vida e impregnam as
atividades da comunidade. Da mesma maneira como alguns rituais so celebrados pelo coletivo
cantos de trabalho, oferendas aos deuses por uma boa colheita ou um ano livre de
intempries outros so da exclusiva alada de curandeiros, sacerdotes ou chefes de tribos. No
entanto, a cincia do curandeiro no est isolada dos rituais que se expressam no canto, na dana
e nas invocaes (preces), que poderiam ser considerados os ancestrais das nossas formas
artsticas. No h separao entre vida, arte e cincia, tudo vida e manifestao de vida.
Entretanto, aps o Renascimento, arte e cincia foram consideradas no Ocidente como
reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando concepes que admitiam que a cincia
era produto do pensamento racional e a arte da sensibilidade. Essa viso dicotomizada entre arte
e cincia contradiz o pensamento de hoje, quando se entende que razo e sensibilidade
compem igualmente as duas reas de conhecimento humano. O prprio conceito de verdade
cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito aproxima estruturalmente os
produtos da cincia e da arte.
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem
que a pensa cientificamente so vias peculiares de acesso ao conhecimento. H uma tendncia
cada vez mais acentuada, nas investigaes contemporneas, para dimensionar a
complementaridade entre arte e cincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo,
integrando-as em uma nova compreenso do ser humano. O fenmeno da criatividade e o
prprio processo criador so objetos de estudos de cientistas, filsofos, artistas, antroplogos,
educadores, psiclogos.
O processo criador pode ocorrer na arte e na cincia como algo que se revela
conscincia do criador, vindo tona independente de previso, mas sendo posterior a um
imprescindvel perodo de muito trabalho sobre o assunto.
Assim, papel da escola estabelecer os vnculos entre os conhecimentos escolares sobre
a arte e os modos de produo e aplicao desses conhecimentos na sociedade. Por isso um
ensino e aprendizagem de arte que se processe criadoramente poder contribuir para que
conhecer seja tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses
ousadas, trabalhar muito, esforar-se e alegrar-se com descobertas. Porque o aluno desfruta na
sua prpria vida as aprendizagens que realiza.
Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental,
sero apresentadas a seguir algumas caractersticas do fenmeno artstico.

O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO PRODUO E FRUIO

A obra de arte e o artista

As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas em

imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto
literrio ou teatral). No se trata de um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, idias e
sentimentos. Antes, a forma artstica uma combinao de imagens que so objetos, fatos,
questes, idias e sentimentos, ordenados pela objetividade da matria articulada lgica do
imaginrio. O artista seleciona, escolhe, reordena, recria, reedita os signos, transformando e
criando novas realidades. Ele pode fazer uma rvore azul, o cu verde, aludir com sons idia
de uma catedral. A arte no representa ou apenas reflete a realidade, mas tambm realidade
percebida, imaginada, idealizada, abstrada.
O artista desafia as coisas como so para revelar como poderiam ser, segundo um certo
modo de significar o mundo.

Arte, linguagem e comunicao

A produo do artista propicia um tipo de comunicao em que inmeras significaes

se condensam na combinao de determinados elementos e conceitos, especficos de cada
modalidade artstica.
 Existem, ainda, maneiras particulares de tratamentos dentro de cada linguagem. Em um
texto jornalstico, por exemplo, a matria pode informar sobre uma pea teatral de fim de ano
ocorrida na escola X, feita por um grupo de alunos, descrevendo e relatando o acontecimento.
Seu objetivo informar o leitor sobre o fato. No conto Pirlimpsiquice10, Guimares Rosa
tambm fala de um acontecimento semelhante de modo completamente diferente. um texto
potico que se inicia com a seguinte frase: Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!. Nessa frase,
o texto no d apenas uma informao ao leitor, mas concretiza uma multiplicidade de
significaes relativas experincia de um grupo de alunos que fizeram uma pea de final de
ano em um colgio de padres. A expresso foi de Oh! uma sntese potica que ganha sentido
para o leitor dentro do conjunto do texto e contm tudo o que relatado a seguir, ao mesmo
tempo que lhe propicia conferir a este Oh! suas prprias significaes. Essa expresso pode
significar o qu? Espanto, maravilha, embevecimento, susto, medo e muitas outras coisas para
cada leitor. O que importa que, em vez de descrever minuciosamente o que foi a experincia,
Guimares Rosa condensa vrias experincias numa frase sntese que, como imagem potica,
um modo particular de utilizao das possibilidades da linguagem, criando um tipo diferenciado
de comunicao entre as pessoas.
Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma
literria, cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e se
relaciona com os demais em cada obra.

A forma artstica vai alm das intenes do artista

Diante de uma obra de arte o espectador pode realizar interpretaes que tm tanto a
dimenso subjetiva como a objetiva. Isso ocorre durante um processo em que se relacionam as
imagens da obra do artista e a experincia do apreciador.
Guernica, de Picasso, traz a idia do repdio aos horrores de uma guerra especfica.
Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver Guernica e sentir
ou no impactos marcados pela inteno do artista; pode sentir outros gerados pela relao entre
as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experincia pessoal, como o adolescente que,
vendo essa imagem, a relaciona a uma exploso nuclear.

10
Ver Guimares Rosa, Pirlimpsiquice in Primeiras estrias, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1968, pp.
38-48.
Figura 3: Picasso, Guernica, 1937, Museu Rainha Sofia, Madri.
Em sntese, a obra de arte pode significar coisas diferentes, resultantes da experincia de
apreciao de cada um. Alm da objetividade da obra, revelada em forma de alegoria, de
formulao crtica, de identificao ideolgica, de elaborao potica ela ganha outros
significados no contato com cada espectador.

A percepo condio para a compreenso esttica e artstica

Diante de uma obra de arte, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista
como no espectador. A experincia da percepo rege o processo de conhecimento da arte, ou
seja, a compreenso esttica e artstica.
O processo de conhecimento advm, ento, de significaes que partem da percepo
das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, temas, assuntos, apresentados e/ou
construdos na relao entre obra e receptor.
Quando Guimares Rosa escreveu: Nuvens, fiapos de sorvete de coco, criou uma
metfora em que reuniu elementos de naturezas diversas que se juntaram numa frase potica
pela ao criadora do artista. Nessa apreciao esttica, importa a capacidade do leitor para
deixar-se tocar sensivelmente por meio da percepo de qualidades de peso, luz, textura,
densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco. Ao mesmo tempo,
a experincia que essa pessoa tem ou no de observar nuvens, de gostar ou no de sorvete de
coco, de saber ou no o que uma metfora, faz ressoar as imagens do texto nas suas prprias
imagens e permite criar significaes particulares que o texto revela.As significaes no esto,
portanto, apenas na obra, mas nas interaes de natureza perceptiva e imaginativa entre a obra e
o receptor11.

11
Ver L. Pareyson, Esttica da formatividade, Petrpolis, Vozes, 1993.
 A cultura e a personalidade do artista fazem parte da obra

Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. A cultura e a
personalidade do artista podem ser apreciadas na obra, pois configuram o prprio contedo da
obra de arte: aquilo que percebido, selecionado, destacado, organizado pelo artista transforma-
se em uma construo observvel cujo resultado expresso na obra de arte. O motor que
organiza esse conjunto a sensibilidade, a intuio, a imaginao, os conhecimentos, a emoo,
que desencadeiam o dinamismo criador do artista. A obra que provoca impacto no apreciador
faz ressoar, dentro dele, o movimento que propicia novas combinaes significativas entre as
suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte.
Nos dois casos, tanto no artista como no apreciador, a obra de arte favorece o
conhecimento de si e do mundo, por intermdio de uma sntese criadora.

A imaginao criadora

J pensou se fosse possvel? A imaginao criadora transforma a existncia humana

com essa pergunta que d sentido aventura de conhecer.
A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias e
sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da articulao da linguagem. Essa
capacidade de formar imagens acompanha a evoluo da humanidade e o desenvolvimento de
cada criana e adolescente. Visualizar situaes que no existem abre o acesso a possibilidades
que esto alm da experincia imediata.
A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber,
sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experincia. A
faculdade imaginativa est na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja cientfico,
artstico ou tcnico. A flexibilidade o atributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o
que permite exercitar inmeras composies entre imagens, para investigar possibilidades e no
apenas reproduzir relaes conhecidas.
No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar privilegiado de
sua atuao: no terreno das imagens (forma, cor, som, gesto, palavra, movimento) que a arte
realiza sua fora comunicativa.
A imaginao e a imagem so elementos indispensveis na apreenso dos contedos,
possibilitando que a aprendizagem esttica se realize nos meios de conhecer de cada aluno e na
materialidade da linguagem artstica.
 O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO
ARTICULAO DE SENTIDOS

A arte um conhecimento que permite a aproximao entre indivduos, mesmo os de

culturas distintas, pois favorece a percepo de semelhanas e diferenas entre as culturas,
expressas nos produtos artsticos e concepes estticas, em um plano diferenciado da
informao discursiva. Ao observar uma dana indgena, um estudante morador da cidade
estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o valor e a extenso de seu
universo do que apenas uma explanao sobre os ritos nas comunidades indgenas. E vice-versa.
Nessa perspectiva, a arte na escola tem uma funo importante a cumprir. Ela situa o
fazer artstico dos alunos como fato humanizador, cultural e histrico, no qual as caractersticas
da arte podem ser percebidas nos pontos de interao entre o fazer artstico dos alunos e o fazer
dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexistente.
No se trata de copiar a realidade ou a obra de arte, mas sim de gerar e construir sentidos.
Cada obra de arte , ao mesmo tempo, produto cultural de uma determinada poca e
criao singular da imaginao humana, cujo sentido construdo pelos indivduos a partir de
sua experincia.

Figura 4: Tarsila do Amaral, A Negra, 1923, Museu de Arte Contempornea MAC/USP, SP

 Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do que
outra qualquer, mas tem a qualidade de concretizar uma sntese que suscita grande nmero de
significados.

A obra de arte e seu contexto

O conhecimento artstico como experincia esttica direta com a obra de arte pode ser
progressivamente enriquecido e transformado pela ao de outra modalidade de conhecimento,
gerado quando se pesquisa e contextualiza o campo artstico como atividade humana. Tal
conhecimento delimita o fenmeno artstico:
como produto e agente de culturas e tempos histricos;
como construo formal, material e tcnica na qual podem ser identificados
os elementos que compem os trabalhos artsticos e os princpios que regem
sua combinao;
como construo potica.
Em sntese, considerando-se a arte como conhecimento, funo da escola introduzir os
alunos na compreenso dessas questes, em cada nvel de desenvolvimento, para que sua
produo artstica possa se enriquecer.
A aprendizagem da arte envolve distintos mbitos de experincia para abarcar o
conhecimento artstico:
a experincia de fazer formas artsticas incluindo tudo que entra em jogo nessa
ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, a
relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte;
a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes e qualidades
perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que
as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa;
a experincia de investigar sobre a arte como objeto de conhecimento, no qual
importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a
histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a produo
artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos.
A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de
conhecimentos, que geram diferentes significaes, exercitando no aluno a possibilidade de
perceber-se como agente de transformaes . Alm disso, encarar a arte como produo de
significaes que se transformam no tempo e no espao permite tornar-se contemporneo de si
mesmo.
No convvio com o universo da arte, os alunos podem enfim conhecer:
 o fazer artstico como experincia potica (a tcnica e o fazer como articulao
de significados e experimentao de materiais, suportes e instrumentaes
variados);
o fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades: percepo, intuio,
reflexo, investigao, sensibilidade, imaginao, curiosidade e flexibilidade;
o fazer artstico como experincia de comunicao humana e de interaes no
grupo, na comunidade, na localidade e nas culturas;
a obra artstica como forma sgnica (sua estrutura e organizao);
a obra de arte como produo cultural (documento do imaginrio humano, sua
historicidade e sua diversidade).

Arte e questes sociais da atualidade:

os temas transversais

A rea de Arte, dada a prpria natureza de seu objeto de conhecimento, apresenta-se

como um campo privilegiado para o tratamento dos temas transversais propostos nestes
Parmetros Curriculares Nacionais e outros.
As manifestaes artsticas so exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e
expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato com essas
produes, o estudante pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e
imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artstica e esttica. Ao mesmo tempo, seu
corpo se movimenta, suas mos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se
aprimoram, quando desenvolve atividades em que relaes interpessoais perpassam o convvio
social o tempo todo. Muitos trabalhos de arte expressam questes humanas fundamentais: falam
de problemas sociais e polticos, de relaes humanas, de sonhos, medos, perguntas e
inquietaes de artistas, documentam fatos histricos, manifestaes culturais particulares e
assim por diante. Nesse sentido, podem contribuir para a contextualizao dos Temas
Transversais, propiciando uma aprendizagem alicerada pelo testemunho vivo de seres humanos
que transformaram tais questes em produtos de arte.
A rea de Arte contribui, portanto, para ampliar o entendimento e a atuao dos alunos
ante os problemas vitais que esto presentes na sociedade de nossos dias. Tais problemas
referem-se s aes de todas as pessoas para garantir a efetivao de uma cidadania ativa e
participante na complexa construo de uma sociedade democrtica que envolve, entre outras,
as prticas artsticas.
 A arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos exercitarem suas
coresponsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais digna, sem
excluso de pessoas por preconceitos de qualquer ordem.
Nos cursos de Msica, Teatro, Dana, Artes Visuais ao mesmo tempo que os
professores e alunos se posicionam diante de questes sociais e culturais de arte podem tambm
faz-lo sobre as vrias histrias das crenas, preferncias, modos de interpretao, de valorao
vividos pelas pessoas. Nesse processo vo aprender que existem complexos movimentos de
avanos e recuos, acertos e conflitos, continuidades e descontinuidades nas mltiplas histrias
das culturas humanas, da arte e da esttica.
Em conjunto com as outras reas de conhecimento trabalhadas na escola, na rea de
Arte pode-se problematizar situaes em que os alunos tenham oportunidade de perceber a
multiplicidade de pensamentos, aes, atitudes, valores e princpios relacionados, tica; meio
ambiente; orientao sexual; sade; trabalho, consumo e cidadania; comunicao e tecnologia
informacional; pluralidade cultural, alm de outros temas locais definidos na organizao
escolar. Para trabalhar os temas transversais na rea de Arte, deve-se ainda levar em
considerao as especificidades da rea, procurando nos contedos aspectos que os integrem a
ela. preciso ressaltar, ainda, que a elaborao e apreenso de noes, princpios e valores
pelos alunos sobre as prticas de arte e questes emergentes do processo sociocultural se faz na
interao com os professores.
Abordar tica no ensino e aprendizagem de Arte , sobretudo, tratar da relao entre
tica e esttica. O conhecimento esttico dos alunos e professores desenvolve-se em um
complexo processo de elaborao no qual esto presentes as experincias pessoais
fundamentadas na vida cultural; o desenvolvimento desse processo contribui para as prticas
artsticas e vo muito alm delas. Os sentidos de gostar e desgostar, de considerar agradvel,
desagradvel, belo, feio, prazeroso, desprazeroso, experimentados em prticas artsticas e em
outras aes humanas no se desenvolvem de um modo linear. Ao contrrio, constituem uma
confluncia de fatos, de criaes humanas em que aparecem complexos movimentos, ao mesmo
tempo, de avano, retrocesso, dependncia, autonomia. importante que professores e alunos
de arte sintam, percebam, pensem na mobilidade desse conhecimento presente na histria da
arte e nos processos pessoais e coletivos.
Trabalhar tica e esttica na produo de arte dos alunos e de artistas significa
considerar suas possibilidades criadoras correlacionadas com as realidades socioculturais e
comunicacionais em que vivem. Na elaborao artstica, h questes e situaes que so
inerentes arte e que podem ser problematizadas, como o respeito mtuo, a justia, o dilogo, a
solidariedade humana. No mbito da arte e da dimenso esttica, a produo sociocultural do
gosto pode ser trabalhada em diversos momentos durante as aulas de Dana, Teatro, Msica,
Artes Visuais.
 Os professores de Arte podem planejar experimentos e debates que ajudem os alunos
a posicionar-se com sensibilidade e critrios ticos, diante de um conjunto de circunstncias, por
vezes contraditrias, que coexistem na vida das pessoas. So, entre outras, situaes
relacionadas a: co-responsabilidades referentes conservao e degradao de patrimnios
artsticos existentes nos locais em que as pessoas moram, trabalham, divertem-se, estudam ou
em outras regies; dilogo ou autoritarismo na conduo de trabalhos e comunicao em arte;
manifestao de respeito ou desrespeito sobre as produes artsticas de diferentes grupos
tnicos, religiosos, culturais.
Aspectos de tica esto presentes em situaes humanas de todos os temas transversais,
ou seja, s questes relativas ao meio ambiente, orientao sexual, sade, ao trabalho,
consumo e cidadania, comunicao e informtica, pluralidade cultural etc. O meio ambiente
apresenta-se como fonte de conhecimento para a criao artstica. Por intermdio das imagens,
formas, cores, sons e gestualidades presentes no ambiente natural e simblico, estabelece-se
uma relao ativo-receptiva favorvel produo artstica e recepo esttica. O carter ativo-
receptivo desse encontro cria um universo particular de interao entre indivduo/natureza e
cultura, no qual pode-se estabelecer um dilogo esttico e artstico, no qual as respostas tambm
se do por meio de aes no ambiente e na produo artstica.
Por outro lado, nas aulas de Arte, os alunos podem ainda criar e apreciar produes
artsticas que tratem de questes ambientais, pensando em melhorar a qualidade de vida hoje e
no futuro. Para isso, professores e alunos precisam refletir sobre questes e processos muitas
vezes contraditrios de: respeito e desrespeito quanto vitalidade e diversidade do planeta Terra
e de seus habitantes; co-responsabilidades na preservao, reabilitao ou depredao de
espaos e patrimnios fsicos, biolgicos, socioculturais, entre os quais aqueles com
caractersticas estticas e artsticas; co-responsabilidades no manejo, conservao,
transformao de estticas ambientais no interior e no exterior dos lugares em que vivem as
pessoas.

Denise Milan e Ary Perez.

 As produes artsticas podem contribuir para alargar as dimenses da compreenso que
se tm da sexualidade humana, quando documentam aes de homens e mulheres em diferentes
momentos da histria e em culturas diversas.
Uma constante da histria da arte a representao da figura humana. As obras de arte
que apresentam relaes humanas existem nas mais variadas formas: pintura, gravura, escultura,
canes sobre heris e heronas, cinema, peas de teatro. Por meio da apreciao dessas obras os
alunos podem refletir e expressar-se sobre diferenas sexuais, diferenas de atitudes, valores e
inter-relaes humanas.
Com o intuito de ajudar os alunos a pensar e agir de maneira responsvel com o corpo e
a sexualidade, h processos artsticos e estticos que podem ser trabalhados nas aulas de Arte. A
esse respeito podem ser pensados criticamente os conceitos e preconceitos que se manifestam
sobre: semelhanas e diferenas nas preferncias e nas rejeies relativas ao gosto e escolhas
pessoais, por exemplo de vesturios, embelezamentos, manifestaes corporais de homens e de
mulheres, em diversas idades, etnias e pocas, presentes na arte e no cotidiano.
Ressalta-se ainda a possibilidade de pensar-se criticamente sobre as imagens corporais
que esto presentes nas mdias (televiso, rdio, imprensa, Internet). Nos dias de hoje evidente
a exaltao de corpos fortes, jovens, vigorosos associados freqentemente s manifestaes
artsticas, como s danas e novelas televisivas. Fruto de modismos, essas maneiras de ver o
corpo passam pela vida e se instalam nos corpos sem que realmente se tenha uma atitude
reflexiva em relao a elas. Artistas exibindo seus corpos em danas, representaes, marcam
geraes e impem padres corporais de beleza e, conseqentemente, impingem valores em
relao sexualidade, sade, convvio social, raa, etnia, gnero etc.
Com o corpo interligam-se emoes, sentimentos, sensaes, idias, desejos prazerosos
ou no, intensos ou tnues, fortes ou fracos, solidrios ou egostas, justos ou injustos etc., diante
da arte e de outras manifestaes, transformando as pessoas ao longo do tempo.
Os cuidados para se conseguir a realizao individual e coletiva dos corpos e vidas
saudveis, ou seja, os cuidados com sade, com bem-estar fsico, mental e social de todas as
pessoas inserem-se no desenvolvimento e manuteno contnua, particularmente no que se
refere s cidades saudveis em um planeta Terra saudvel. Nas escolas podem-se introduzir
prticas e reflexes sobre arte articulados s possibilidades de ajudar e lutar por manter pessoas
e cidades saudveis. Tais aes podem ser vivenciadas pelos alunos e professores nas aulas de
Arte, a partir de experincias que mostrem, por exemplo, a coresponsabilidade e a luta pela
conservao de produes artsticas de ambientes pblicos, comunitrios, privados,
incentivando dilogos com intuito de comunicao esttica coletiva nos diversos ambientes das
cidades.
O desenvolvimento de prticas que colaborem para a manuteno contnua de cidados
ativos e saudveis em cidades tambm saudveis requer legitimaes de valores e princpios de
justia, solidariedade, respeito mtuo, dilogo, dentre outros componentes ticos, quanto ao
consumo de bens e trabalho, inclusive os artsticos. A elaborao, as vendas e as compras de
produes ligadas a artes visuais/plsticas, dana, msica, teatro incluem sempre o trabalho das
pessoas envolvidas nesses processos e as condies de produo e de vida delas. Nas aulas de
Arte alunos e professores podem expressar e discutir questes relativas a co-responsabilidades
nas qualidades de consumos de diversos bens artsticos e estticos. Podem ainda refletir sobre as
condies justas e injustas que envolvem a produo desses bens artsticos e sobre as condies
de vida e trabalho de seus produtores, bem como sobre os consumidores dessas produes,
como os espectadores, ouvintes, leitores, telespectadores, apreciadores.
Intermediando o processo de produo e apreciao de arte encontram-se, entre outros,
os meios de comunicao (as mdias), que podem ser informatizados, ou no. Os modos de
praticar e pensar a comunicao sociocultural em arte mediados pelos meios de comunicao
(mais tradicionais, novos e novssimos), incluindo os informatizados, so por vezes
contraditrios, o que implica encontrar maneiras de compreend-los e super-los.
Nas aulas, alunos e professores podem vivenciar e refletir sobre situaes
comunicacionais em arte e suas propagaes nas mdias. Haver uma ampliao da
compreenso do processo comunicacional e artstico se eles puderem relacionar questes que
tratem das contradies quanto s resistncias e s rupturas nos princpios ticos e nos critrios
de qualidades tcnicas, expressivas e socioculturais presentes nas formas e contedos dos meios
de comunicao em arte; s transformaes necessrias e s possveis de serem praticadas para
aperfeioar os princpios ticos, os critrios de qualidade, incluso e excluso das pessoas e a
ressignificao de valores estticos, humanos nos meios de comunicao de arte.
Nas aulas, o professor tem de levar em conta que o domnio da tecnologia e da
generalizao das redes miditicas fez com que nossos conceitos de tempo, espao, corpo e,
portanto, dana, se transformassem, independentemente de se possurem ou no computadores,
fornos de microondas, telefones celulares etc. No mundo de hoje, os valores, atitudes e maneiras
de viver e conviver em sociedade esto em constante transformao por causa da presena das
novas tecnologias.
O tema da pluralidade cultural tem relevncia especial no ensino de arte, pois permite
ao aluno lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida. Na sala de aula
nterrelacionam-se indivduos de diferentes culturas que podem ser identificados pela etnia,
gnero, idade, locao geogrfica, classe social, ocupao, educao, religio.
 Figura I made Banden Bali. Tradio da Ista, p. 134
O estudo pluriculturalista considera como os diversos grupos culturais encontram um
lugar para arte em suas vidas, entendendo que tais grupos podem ter necessidades e conceitos de
arte distintos. O sentido pluriculturalista amplia a discusso sobre a funo da arte e o papel do
artista em diferentes culturas, assim como o papel de quem decide o que arte e o que arte de
boa qualidade. Essas discusses podem contribuir para o desenvolvimento do respeito e
reconhecimento de diferenas.
O pluriculturalismo no ensino de arte tem como objetivos: promover o entendimento de
cruzamentos culturais pela identificao de similaridades, particularmente nos papis e funes
da arte, dentro e entre grupos culturais; reconhecer e celebrar a diversidade tnica e cultural em
arte e em nossa sociedade, enquanto tambm se potencializa o orgulho pela herana cultural em
cada indivduo, seja ela resultante de processos de erudio ou de vivncias do mbito popular,
folclrico ou tnico; possibilitar problematizaes acerca do etnocentrismo, esteretipos
culturais, preconceitos, discriminao e racismo nas aes que demarcam os eixos da
aprendizagem; enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritrios (do ponto de vista do
poder) como mulheres, ndios e negros; possibilitar a confrontao de problemas, como
racismo, sexismo, excepcionalidade fsica ou mental, participao democrtica, paridade de
poder; examinar a dinmica de diferentes culturas e os processos de transmisso de valores;
desenvolver a conscincia acerca dos mecanismos de manuteno da cultura dentro de grupos
sociais; questionar a cultura dominante, latente ou manifesta e todo tipo de opresso; destacar a
relevncia da informao para a flexibilizao do gosto e do juzo acerca de outras culturas.
Na prtica da sala de aula, uma abordagem pluriculturalista no se limita a adicionar
cultura dominante contedos relativos a outras culturas, como fazer cocar no dia do ndio, ovos
de pscoa ucranianos na Pscoa, dobraduras japonesas ou qualquer outra atividade clich de
outra cultura. O que precisamos manter uma atmosfera investigadora na sala de aula acerca
das culturas compartilhadas pelos alunos.

Foto Bahia: Tambores do grupo Olodum.

Aprender e ensinar Arte

A rea de Arte dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais situa-se como um tipo de
conhecimento que envolve tanto a experincia de aprender arte por meio de obras originais, de
reprodues e de produes sobre a arte, tais como textos, vdeos, gravaes, entre outros, como
aprender o fazer artstico. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve no apenas uma
atividade de produo artstica pelos alunos, mas tambm compreender o que fazem e o que os
outros fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica, no contato com o fenmeno artstico
visto como objeto de cultura na histria humana e como conjunto de relaes. importante que
os alunos compreendam o sentido do fazer artstico, ou seja, entendam que suas experincias de
desenhar, cantar, danar, filmar, videogravar ou dramatizar no so atividades que visam a
distra-los da seriedade das outras reas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno
percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao
com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como percepo, observao,
imaginao e sensibilidade) que podem contribuir para a conscincia do seu lugar no mundo e
para a compreenso de contedos das outras reas do currculo.
 Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal
cultivado, ou seja, mobilizado pelas interaes que o aluno realiza no ambiente natural e
sociocultural. Tais interaes so realizadas:
com pessoas que trazem informaes para o processo de aprendizagem (outros
alunos, professores, artistas, especialistas);
com obras de arte (acervos, mostras, apresentaes, espetculos);
com motivaes prprias e do entorno natural;
com fontes de informao e comunicao (reprodues, textos, vdeos, gravaes,
rdio, televiso, discos, Internet);
com os prprios trabalhos e os dos colegas.
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como pensar sobre a arte
que vem sendo produzida na histria, pode garantir ao aluno uma aprendizagem contextualizada
em relao aos valores e modos de produo artstica nos diversos meios socioculturais.
Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno significa no
isolar a escola da informao social e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de
imaginar e edificar propostas artsticas pessoais ou grupais. Nesse contexto, o aluno aprende
com prazer a investigar e compartilhar sua aprendizagem com colegas e outras pessoas, ao
relacionar o que aprende na escola com o que se passa na vida social de sua comunidade e de
outras.
Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar
a dinmica das relaes entre o desenvolvimento e a aprendizagem, estimulando a autonomia do
aluno e favorecendo o contato sistemtico com os contedos, temas e atividades que melhor
garantiro seu progresso e integrao como estudante e cidado.
Assim, aprender arte com sentido est associado compreenso daquilo que ensinado.
Para tanto, os contedos da arte precisam ser transpostos didaticamente de maneira adequada.
No precisam ser ensinados obrigatoriamente do mais simples para o mais complexo ou do
geral para o especfico, mas sua ordem precisa considerar os conhecimentos anteriores dos
alunos e seu nvel de desenvolvimento cognitivo. A histria da arte, por exemplo, no precisa
ser apresentada sempre de maneira cronolgica para que o aluno aprenda histria da arte ou sua
cronologia. O importante que a escola possa ensinar arte com propostas que, alm de ensinar
variedade e profundidade nos contedos, ensinaro ao aluno prosseguir aprendendo por si
como aprender a pesquisar, por exemplo que garantiro a ele poder aprender por toda a vida.
desejvel que o aluno aprenda de maneira balanceada os diferentes tipos de
contedos: fatos, conceitos, princpios, procedimentos, valores e atitudes. Tal diversidade
compe um quadro inter-relacionado e no-estanque de tipos de contedos, ou seja,
impossvel separar fatos de conceitos ou valores de conceitos, no conjunto das aprendizagens.
 Cada tipo de contedo da rea pode ser ensinado nos trs eixos da experincia de
aprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam: a experincia do fazer, a
experincia do apreciar e a experincia do contextualizar. Entretanto, cada tipo de contedo
demanda modos de ensino e aprendizagem distintos. Por exemplo, a aprendizagem de conceitos
como Modernismo, Barroco ou Expressionismo requer que o aluno reconstrua esses conceitos
em interaes sucessivas, pesquise, escute narrativas, participe da fruio de obras, execute
trechos escolhidos de obras musicais desses perodos, faa leitura de textos etc.
Para a assimilao de um princpio, assim como de um conceito, h necessidade de
compreender seu significado, portanto, tambm necessrio que seja reconstrudo pelo aluno.
Por exemplo, o princpio da deformao presente na Arte Moderna, ou da simultaneidade
temporal presente nos textos teatrais contemporneos, ou da combinao de linguagens presente
na Arte Contempornea.
A cada momento de seu desenvolvimento o aluno poder compreender conceitos e
princpios de modos distintos at que por fim possa, progressivamente, deles se apropriar,
compreendendo seus significados mais complexos. A aprendizagem de um fato se d de outra
maneira e requer memorizao; entretanto, no se trata de memorizao mecnica, e sim
compreensiva, pois o aluno correlacionar o fato a conceitos e outros contedos a ele
relacionados. Por exemplo, a I Bienal de Arte de So Paulo ocorreu em 1951. Tal fato ser
assimilado compreensivamente quando o aluno relacion-lo, por exemplo, polmica do
realismo x abstracionismo, conceito de produo internacional de arte contempornea e
continuidade dessas mostras at hoje.
A aprendizagem de um procedimento, por outro lado, se d pelo fazer. papel do
professor garantir situaes para a execuo de procedimentos. Por exemplo, fazer e desfazer
maquiagem envolve cuidados na escolha, aplicao e retirada das tintas. Fazer uma xilogravura
envolve manipulao cuidadosa das goivas para proteger o corpo.
O conjunto de aes que conduzem aos resultados precisa ser feito pelos alunos para
que ocorra aprendizagem e o professor precisa dominar tais procedimentos para poder ensin-
los.
Inicialmente, na aprendizagem de procedimentos, o aluno pode precisar da ajuda do
professor, conforme a complexidade da tarefa a ser realizada. objetivo do ensino dos
procedimentos que os alunos adquiram progressivamente autonomia para concretiz-los por si.
 Foto: homem fazendo berimbau e meninos observando
Os valores e atitudes so apreendidos nos modelos de convvio que envolvem os alunos
e a equipe de educadores. Tais conjuntos de valores e atitudes devem ter coerncia com os
conceitos e prticas a eles relativos. So contedos do mbito da afetividade e se referem s
aes regidas por sentimentos de solidariedade, respeito mtuo, cooperao, tolerncia
diversidade, dilogo, companheirismo.
Cabe aos professores balancear nos seus projetos contedos dos diversos tipos,
recortando quantidades factveis no cotidiano dos projetos escolares, buscando ensin-los em
profundidade e a variedade de acordo com cada realidade escolar.
A escola no dar conta de ensinar todosos contedos da arte, mas precisa garantir um
determinado conjunto que possibilite ao aluno ter base suficiente para seguir conhecendo.
Progressivamente e com trabalhos contnuos, as formulaes dos alunos sobre arte
tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Para tanto,
necessrio trabalhar com a leitura de textos e obras que mostrem a relao entre arte e cultura,
histria e contemporaneidade, por meio dos quais poder criticar e encarar a histria como
diferentes enfoques de um fato, fenmeno ou objeto. Tal perspectiva incentiva a pesquisa e a
formulao de concepes pessoais.
O objeto de estudo e de conhecimento de arte a prpria arte e o aluno tem de se
confrontar com a arte nas situaes de aprendizagem. Em outras palavras, o texto literrio, a
cano e a imagem traro conhecimentos ao aluno em situaes de aprendizagem, pois ele
precisa ser incentivado tanto a exercitar-se nas prticas artsticas e aprender a fruir arte como
exercitar a contextualizao que envolve pesquisar e saber situar o conhecimento de arte.
 papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida e recebida nos mbitos
regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente a difuso pelas mdias para
democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do aluno na
transformao de caracterizaes geoculturais. Nesse sentido, as categorias nacional, regional e
internacional no indicam conjuntos diferentes de obras ou produes artsticas, pois no so
estanques e excludentes. Por exemplo, a msica Garota de Ipanema, dos compositores
brasileiros Vinicius de Moraes e Antonio Carlos Jobim, que celebra as garotas de um bairro da
cidade do Rio de Janeiro, tornou-se uma msica internacional por meio das mdias.
As propostas realizadas pelo professor para concretizar situaes de aprendizagem
precisam combinar momentos em que o aluno realiza tarefas fazendo, fruindo e
contextualizando arte. Esses momentos devem ser alternados e combinados com aqueles em que
as intenes prprias dos alunos regem suas prticas artsticas, cuja execuo depende da
articulao de recursos pessoais e aprendizagens anteriores. Esses dois tipos de momentos,
indissociveis na prtica educacional, garantem que no se transforme arte em arte escolarizada.
Ou seja, deve-se dar oportunidade para viver arte na escola.
necessrio que a escola planeje para cada modalidade artstica no mnimo duas aulas
semanais e que a rea de Arte esteja presente em todos os nveis de ensino. Para tanto, sugere-se
que, por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente em duas das sries de
um ciclo, as demais formas de arte podero ser abordadas por meios de projetos
interdisciplinares, com visitas a espetculos, apresentaes ou apreciao de produes em
vdeos, psteres etc. A mesma escola trabalhar com Dana e Msica nas demais sries,
invertendo a opo pelos projetos interdisciplinares.
importante que o aluno, ao longo da escolaridade, possa se desenvolver e aprofundar
conhecimento em cada modalidade artstica.

Objetivos gerais do ensino de Arte

No transcorrer do ensino fundamental, espera-se que os alunos, progressivamente,

adquiram competncias de sensibilidade e de cognio em Artes Visuais, Dana, Msica e
Teatro, diante da sua produo de arte e no contato com o patrimnio artstico, exercitando sua
cidadania cultural com qualidade.
O aluno poder desenvolver seu conhecimento esttico e competncia artstica nas
diversas linguagens da rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), tanto para produzir
trabalhos pessoais e grupais como para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar,
valorizar e emitir juzo sobre os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo
da histria e na contemporaneidade.
Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao longo do ensino
fundamental, os alunos sejam capazes de:
experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artstica;
compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a
investigao, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas;
experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artsticos diversos
em arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), de modo que os utilize nos
trabalhos pessoais,
identifique-os e interprete-os na apreciao e contextualizeos culturalmente;
construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e
conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, sabendo
receber e elaborar crticas;
identificar, relacionar e compreender a arte como fato histrico contextualizado nas
diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produes
presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo
natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos de
diferentes grupos culturais;
observar as relaes entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando,
com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, a sensibilidade, argumentando
e apreciando arte de modo sensvel;
identificar, relacionar e compreender diferentes funes da arte, do trabalho e da
produo dos artistas;
identificar, investigar e organizar informaes sobre a arte, reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes
na histria das diferentes culturas e etnias;
pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas, obras
de arte, fontes de comunicao e informao.
 Contedos de Arte no ensino fundamental

CARACTERIZAO GERAL E EIXOS DE APRENDIZAGEM

Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de

contedos que colaboram para a formao do cidado, buscando que o aluno adquira um
conhecimento com o qual saiba situar a produo de arte. Para a seleo e a organizao de
contedos gerais de arte foram estabelecidos critrios, que sero retomados na elaborao dos
contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram promover a
formao artstica e esttica do aluno e a sua participao na sociedade.
Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo que acolha a
diversidade do repertrio cultural que o aluno traz para a escola, trabalhe com os produtos da
comunidade em que a escola est inserida e tambm que se introduzam contedos das diversas
culturas e pocas a partir de critrios de seleo adequados participao do estudante na
sociedade como cidado informado.
Os contedos da rea de Arte esto organizados de tal maneira que possam atender
aprendizagens cada vez mais complexas no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja
no exerccio do prprio processo criador, pelo fazer, seja no contato com obras de arte e com
outras manifestaes presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a apreciao da
arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos como tambm para
sua experincia esttica e conhecimento do significado que ela desempenha nas culturas
humanas.
O conjunto de contedos est articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e
explicitado por intermdio de aes em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e
contextualizar. A estrutura dos eixos de aprendizagem e sua articulao com os tipos de
contedos da rea, de outras reas e dos Temas Transversais configura uma organizao para
que as escolas criem seus desenhos curriculares com liberdade, levando em considerao seu
contexto educacional.
Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus espaos
prprios. Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do
professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe e segundo critrios de
seleo e ordenao adequados a cada ciclo.
Cabe ressaltar que as relaes de ensino e aprendizagem de Arte no acontecem no
vazio, mas sempre se ligam a determinado espao cultural, tempo histrico e a condies
particulares que envolvem aspectos sociais, ambientais, econmicos, culturais, etrios.
As relaes entre arte e ensino-aprendizagem propiciam que o aluno seja capaz de situar
o que conhece e de pensar sobre o que est fazendo a partir da experincia individual e
compartilhada de aprender. Isso traz conscincia do desenvolvimento de seu papel de estudante
em arte e do valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo de sua vida.
Produzir refere-se ao fazer artstico (como expresso, construo, representao) e ao
conjunto de informaes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e do desenvolvimento
de seu percurso de criao. O ato de produzir realiza-se por meio da experimentao e uso das
linguagens artsticas.
Apreciar refere-se ao mbito da recepo, incluindo percepo, decodificao,
interpretao, fruio de arte e do universo a ela relacionado. A ao de apreciar abrange a
produo artstica do aluno e a de seus colegas, a produo histrico-social em sua diversidade,
a identificao de qualidades estticas e significados artsticos no cotidiano, nas mdias, na
indstria cultural, nas prticas populares, no meio ambiente.
Contextualizar situar o conhecimento do prprio trabalho artstico, dos colegas e da
arte como produto social e histrico, o que desvela a existncia de mltiplas culturas e
subjetividades.
Na prtica das salas de aula, observa-se que os eixos do produzir e do apreciar j esto
de alguma maneira contemplados, mesmo que o professor o faa de maneira intuitiva e
assistemtica. Entretanto, a produo e a apreciao ganham nveis consideravelmente mais
avanados de articulao na aprendizagem dos alunos quando esto complementadas pela
contextualizao.
Nessa ao educacional considera-se que as pessoas, no caso, os alunos, estaro
aprendendo arte medida que forem capazes de perceber, agir efetivamente em arte e
compreend-la no apenas como objeto, mas como campo de sentido e mbito perceptivo,
sensvel e cognitivo. Eles podero perceber, imaginar, recordar, compreender, aprender, fazer
conexes e formar idias, hipteses ou teorias pessoais sobre seus trabalhos artsticos e de
outros, assim como sobre o meio em geral, pois situam a arte nas culturas em diversos tempos
da histria e situaes sociais e sabem perceber, distinguir e argumentar sobre qualidades.
Assim a contextualizao est relacionada pesquisa e refere-se ao domnio reflexivo
pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informao e percebe que no aprende
individualmente, e sim em contextos de interao. Dessa maneira, a ao de contextualizar
favorece saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na rea.
A reflexo compartilhada gera um contexto de ensino e aprendizagem cooperativo, que
expressa a natureza social do saber. Essa experincia coletiva, por sua vez, realimenta a reflexo
de cada aluno, pois envolve nveis distintos de elaborao de saberes, o que provoca,
desequilibra e promove transformaes nas aprendizagens individuais. Nesse ambiente, deve-se
educar para o exerccio de respeito mtuo, crtica (fazer e receber), solidariedade, dilogo,
recepo diversidade de intuies, idias, expresses, sentimentos, construes e outras
manifestaes que emergem nas situaes de aprendizagem artstica e esttica.
 CRITRIOS PARA A SELEO DE CONTEDOS

Os contedos a serem trabalhados nos trs eixos podem levar ao conhecimento da

prpria cultura, impulsionar a descoberta da cultura do outro e relativizar as normas e valores da
cultura de cada um.
O fazer, o apreciar e o contextualizar relacionados na aprendizagem mantm atmosfera
de interesse e curiosidade na sala de aula acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo
em vista que cada um de ns, no exerccio da vida cotidiana, participa de mais de um grupo
cultural.
Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem,
credita-se que para a seleo e a organizao dos contedos gerais de Artes Visuais, Msica,
Teatro e Dana por ciclo preciso considerar os seguintes critrios:
contedos que favoream a compreenso da arte como cultura, do artista como
ser social e dos alunos como produtores e apreciadores;
contedos que valorizem as manifestaes artsticas de povos e culturas de
diferentes pocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;
contedos que possibilitem que os trs eixos da aprendizagem possam ser
realizados com grau crescente de elaborao e aprofundamento.

CONTEDOS DE ARTE

Os contedos de Arte esto organizados de maneira que possam ser trabalhados ao

longo do ensino fundamental e seguem os critrios para seleo e ordenao propostos neste
documento. A apresentao dos contedos gerais tem por finalidade encaminhar os contedos
especficos das linguagens artsticas Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, que sero definidos
nos ciclos correspondentes.
Assim, os contedos gerais do ensino de Arte so:
a arte como expresso e comunicao dos indivduos;
elementos bsicos das linguagens artsticas, modos de articulao formal,
tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte;
produtores de arte: vidas, pocas e produtos em conexes;
diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional,
nacional e internacional: produes e suas histrias;
 a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte, outros
profissionais, as produes e suas formas de documentao, preservao e
divulgao em diferentes culturas e momentos histricos.

CONTEDOS RELATIVOS A ATITUDES E VALORES

(ARTES VISUAIS, DANA, MSICA, TEATRO)

Este bloco de contedos est descrito de maneira que atenda a todas as linguagens
artsticas. Sabe-se da importncia dos valores, normas e atitudes a serem aprendidos, e que,
explicitando a conscincia sobre eles, amplia-se a rea de ao da escola. Tais contedos no
devem se tornar contedos de controle ideolgico ou comportamental na escola. Ao contrrio,
so contedos e temas ligados postura do aluno em relao a questes sociais, relaes
intersubjetivas na aprendizagem, primordialmente ligados aos sentimentos humanos que,
articulados aos conceitos e demais contedos da rea de Arte, humanizam as aes de aprender.
Prazer e empenho na apreciao e na construo de formas artsticas.
Interesse e respeito pela prpria produo, dos colegas e de outras pessoas.
Disponibilidade para realizar produes artsticas, expressando e comunicando
idias, valorizando sentimentos e percepes.
Desenvolvimento de atitudes de autoconfiana e autocrtica nas tomadas de
decises em relao s produes pessoais.
Posicionamentos pessoais em relao a artistas, obras e meios de divulgao das
artes.
Cooperao com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte.
Valorizao das diferentes formas de manifestaes artsticas como meio de
acesso e compreenso das diversas culturas.
Identificao e valorizao da arte local e nacional.
Ateno, juzo de valor e respeito em relao a obras e monumentos do
patrimnio cultural.
Reconhecimento da importncia de freqentar instituies culturais onde obras
artsticas sejam apresentadas.
Interesse pela histria da arte.
Valorizao da atitude de fazer perguntas relativas arte e s questes a ela
relacionadas.
Valorizao da capacidade ldica, da flexibilidade, do esprito de investigao e
de crtica como aspectos importantes da experincia artstica.
 Autonomia na manifestao pessoal para fazer e apreciar a arte.
Desenvolvimento de critrios de gosto pessoal, baseados em informaes, para
selecionar produes artsticas e questionar a estereotipia massificada do gosto.
Flexibilidade para compartilhar experincias artsticas e estticas e
manifestao de opinies, idias e preferncias sobre a arte.
Sensibilidade para reconhecer e criticar manifestaes artsticas manipuladoras,
que ferem o reconhecimento da diversidade cultural e a autonomia e tica
humanas.
Reconhecimento dos obstculos e desacertos como aspectos integrantes do
processo criador pessoal.
Ateno ao direito de liberdade de expresso e preservao da prpria cultura.

Avaliao

Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e responsvel

que o professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar tambm considerar o modo de
ensinar os contedos que esto em jogo nas situaes de aprendizagem.
Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos estudantes a
cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar
oportunidade coexistncia de distintos nveis de aprendizagem em um mesmo grupo de
alunos. Para isso, o professor deve saber o que adequado dentro de um campo largo de
aprendizagem para cada nvel escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar e saber nessa
rea.

CRITRIOS DE AVALIAO DE
APRENDIZAGEM EM ARTE

Da mesma maneira que na apresentao dos contedos, as indicaes para a avaliao

no esto divididas por ciclos, em face da possibilidade das indicaes das linguagens artsticas
a critrio das escolas e da sua seqncia no andamento curricular. Assim, esto mencionadas,
separadamente, ao trmino de cada linguagem artstica (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro).
 ORIENTAES PARA AVALIAO
NA REA DE ARTE

Os objetivos e os procedimentos didticos devem ser considerados em conexo com os

contedos e os modos de aprendizagem dos alunos.
Ao avaliar, o professor precisa considerar a histria do processo pessoal de cada aluno
e sua relao com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus
registros (sonoros, textuais, audiovisuais, informatizados). O professor deve guiar-se pelos
resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliao dos quais o aluno pode participar e
compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos ou a observao de pastas de trabalhos,
audio musical, vdeos, dramatizaes, jornais, revistas, impressos realizados a partir de
trabalhos executados no computador podem favorecer a compreenso sobre os contedos
envolvidos na aprendizagem.
Os alunos devem participar da avaliao de processo de cada colega, inclusive
manifestando seus pontos de vista, o que contribuir para ampliar a percepo do processo de
cada um em suas correlaes artsticas e estticas. Aprender ao ser avaliado um ato social em
que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento de uma comunidade de indivduos
pensantes e responsveis que conhecem sua posio na relao com outras comunidades jovens.
Cabe escola promover tambm situaes de auto-avaliao para desenvolver a
reflexo do aluno sobre seu papel de estudante. interessante que a auto-avaliao seja
orientada, pois uma estrutura totalmente aberta no garantir que o aluno do ensino fundamental
reconhea os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexvel,
o aluno poder expressar suas idias e posteriormente comparar, reconhecer semelhanas e
diferenas entre suas observaes e as dos colegas.
Quanto aos contedos trabalhados, a avaliao poder ser feita por meio de imagens,
dramatizaes ou composies musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos
textos ou falas. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base
nos contedos estudados, que apresente coerncia e correspondncia com sua possibilidade de
aprender.
A anlise do conjunto de respostas em grupo uma boa maneira para que o aluno reflita
sobre suas hipteses, teorias e raciocnios em relao aos temas e contedos abordados.Pode
ainda compreender que os resultados e processos de trabalho tm conexo com os critrios
esperados para sua faixa escolar.
Uma situao de aprendizagem pode consolidar uma situao de avaliao e o inverso
tambm verdadeiro. A avaliao em arte constitui uma situao de aprendizagem em que o
aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os contedos, assim como o professor pode
avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam.
 Cada aluno ou o grupo articular os contedos aprendidos seguindo suas representaes
pessoais, nas quais os relaciona como pode assimilar. A reapresentao dos contedos
aprendidos, seja na forma de linguagem ou nas aes, revela, entre outras coisas, os modos e
possibilidades de interpretao do estudante. Assim sendo, no podemos esperar que os alunos
reproduzam os contedos aprendidos. Na realidade, as reapresentaes so construes poticas
e conceituais dos alunos, nos quais subjetividade e cultura esto entrelaadas.
A avaliao pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar os
contedos e lev-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a
avaliao tambm leva o professor a avaliar-se como criador de estratgias de ensino e de
orientaes didticas. Duas situaes extremas costumam chamar a ateno sobre os critrios de
avaliao: quando todos os alunos sempre vo bem e quando todos sempre vo mal. Nos dois
casos bom repensar sobre os modos de ensinar e as expectativas em relao aos resultados.
Outro aspecto a ser considerado na avaliao o conhecimento do professor sobre a
articulao dos saberes pelo aluno e seus modos de representao dos contedos. A formulao
autntica do estudante e as relaes construdas por ele, a partir do contato com a prpria
experincia de criao e com as fontes de informao, valem mais como conhecimento
estruturado para ele mesmo do que a repetio mecnica de frases ditas pelo professor ou
escritas em textos a ele oferecidos.
importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criao, um
professor que quer que ele cresa e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos
aprendem e que os anima a enfrentar os desafios do processo artstico. O acolhimento pessoal de
todos os alunos fator fundamental para a aprendizagem em Arte, rea em que a marca pessoal
fonte de criao e desenvolvimento. A funo de avaliar no pode se basear apenas e to-
somente no gosto pessoal do professor, mas deve estar fundamentada em certos critrios
definidos e definveis e os conceitos emitidos pelo professor no devem ser meramente
quantitativos. O aluno que julgado quantitativamente, sem conhecer a correspondncia
qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores numricos emitidos, passa a se submeter aos
desgnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ao para corresponder a juzos
e gostos do professor. Esse tipo de avaliao pode at se constituir como controle eficaz sobre o
comportamento e a obteno de atitudes heternomas (guiadas por outrem), mas no colabora
para a construo do conhecimento.
A avaliao no processo de ensino e aprendizagem de arte precisa ser realizada com
base nos contedos, objetivos e orientao do projeto educativo na rea e tem trs momentos
para sua concretizao:

a avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento artstico e esttico dos

alunos, nesse caso costuma ser prvia a uma atividade;
 a avaliao pode ser realizada durante a prpria situao de aprendizagem,
quando o professor identifica como o aluno interage com os contedos e
transforma seus conhecimentos;
a avaliao pode ser realizada ao trmino de um conjunto de atividades que
compem uma unidade didtica para analisar como a aprendizagem ocorreu.

Um entendimento da avaliao nessa concepo abre espaos para aes tambm

prospectivas na prtica educacional, pois a construo de seqncias de unidades didticas e
projetos pode ser definida com maior clareza. Tal entendimento impulsiona processos de
criao e aprendizagem definindo com particular felicidade a construo de formas artsticas e
promovendo a educao esttica.
Finalmente, fundamental que o professor discuta seus instrumentos, mtodos e
procedimentos de avaliao com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as
avaliaes que realiza, pois a prtica pedaggica social, de equipe de trabalho da escola e da
rede educacional como um todo.
ARTE
2 PARTE
 ARTE NOS TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

Aprender e ensinar Arte nos terceiro

e quarto ciclos
Desde os ciclos anteriores os alunos vm se apropriando das questes relativas ao
conhecimento da arte. Nos terceiro e quarto ciclos os alunos de quinta a oitava sries mostram,
gradativamente, que podem dominar com mais propriedade as linguagens da arte e tendem a
refletir e realizar trabalhos pessoais e ou grupais com autonomia. O prazer que os alunos tm em
explicitar argumentos e proposies pessoais, que esto relacionados aos conhecimentos prtico
e tericos j adquiridos e construdos, promove seu desenvolvimento nas experincias de
aprendizagem.
Nesse momento, alm de ter aprendido sobre as normas e convenes das distintas
linguagens artsticas, o aluno pode interpret-las, reconhecer com mais clareza que existe
contextualizao histrico-social e marca pessoal nos trabalhos artsticos e nesse sentido que
inclui esses componentes nos prprios trabalhos. Essa marca ou estilo prprio agora realizados
com inteno, aliados ao prazer em explicitar seus argumentos e proposiespoticas, surgem
agora como ingredientes fortes e conscientes e fazem parte dos valores da cultura dos jovens.
Agora o estudante pode identificar com bastante clareza a posio que sua comunidade
ocupa no contexto de diferentes espaos de produo cultural, comparando, interpretando e
posicionando-se em relao a uma gama variada de propostas artsticas da sua regio e de outras
regies do pas e de outros pases.
A identificao das transformaes histricas que ocorrem nas produes artsticas das
distintas comunidades passa a ser compreendida, pois fica mais claro para o aluno a cronologia
dos diferentes momentos da histria das artes.
Nos primeiro e segundo ciclos o aluno podia tornar-se consciente da existncia de uma
produo social concreta e observar que essa produo tem histria. Agora, o aluno estabelece
conexes com mais clareza entre os trabalhos escolares e a cultura extra-escolar, que envolve os
objetos de estudo, tanto no mbito de sua comunidade como no da produo nacional e
internacional qual tiver acesso.
A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento a arte
contribui para o fortalecimento do conceito de grupo. O aluno pode compreender o outro
intelectual e afetivamente e pode ter atitudes cooperativas nos grupos de trabalho.
Nesses ciclos o grupo fortalece a identidade artstica ao compartilhar valores culturais,
ao mesmo tempo que autoriza a expresso de cada indivduo por meio de sua particularidade.
 O aluno pode desenvolver atividades em grupo ou individualmente e manifesta interesse
por projetos que articulam experincias relativas s questes polticas, culturais e sociais da
prpria comunidade e de outras, principalmente as que tratam das questes do universo cultural.
A formao artstica, que inclui o conhecimento do que e foi produzido em diferentes
comunidades, deve favorecer a valorizao dos povos por meio do reconhecimento de
semelhanas e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das mltiplas
escolhas que o aluno ter de realizar ao longo de seu crescimento, na consolidao de sua
identidade.
O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os
acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias.
Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode
ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na msica dos puxadores de rede, nas
ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dana de rua executada por meninos e
meninas, nos preges de vendedores, nos jardins, na vestimenta etc. O incentivo curiosidade
pela manifestao artstica de diferentes culturas, por suas crenas, usos e costumes, pode
despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o
reconhecimento dessas distines. Ressalta-se, assim, a pertinncia intrnseca de cada grupo e
de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a
capacidade artstica de manifestar-se na diversidade.

As linguagens artsticas

A seleo dos contedos especficos de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro para os
terceiro e quarto ciclos dependero, obviamente, dos conhecimentos trabalhados nos ciclos
anteriores e dos investimentos de cada municpio, estado ou regio. A proposta que segue tem
como referencial bsico, portanto, os contedos dos Parmetros Curriculares Nacionais dos
ciclos iniciais.
Os contedos aqui relacionados esto descritos separadamente para garantir presena e
profundidade das formas artsticas nos projetos educacionais. No entanto, os professores
podero reconhecer as possibilidades de interseo entre elas para o seu trabalho em sala de
aula, assim como com as demais reas do currculo. Cabe equipe de educadores responsvel
pelo projeto curricular da escola trabalhar com os professores de Artes Visuais, Dana, Msica
ou Teatro para fazer um diagnstico do grau de conhecimento de seus alunos e procurar saber o
que j foi aprendido, a fim de dar continuidade ao processo de educao em cada modalidade
artstica.
 A critrio das escolas e respectivos professores, sugere-se que os projetos curriculares
se preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero
trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro.
Nas modalidades artsticas especficas buscou-se explicitar, para maior clareza do
trabalho pedaggico de Arte, os objetivos, os contedos e os critrios de avaliao
correspondentes.

ARTES VISUAIS

O mundo atual caracteriza-se entre outros aspectos pelo contato com imagens, cores e
luzes em quantidades inigualveis na histria. A criao e a exposio s mltiplas
manifestaes visuais gera a necessidade de uma educao para saber ver e perceber,
distinguindo sentimentos, sensaes, idias e qualidades contidas nas formas e nos ambientes.
Por isso importante que essas reflexes estejam incorporadas na escola, nas aulas de Arte e,
principalmente, nas de Artes Visuais. A aprendizagem de Artes Visuais que parte desses
princpios pode favorecer compreenses mais amplas sobre conceitos acerca do mundo e de
posicionamentos crticos.
As artes visuais, alm das formas tradicionais pintura, escultura, desenho, gravura,
arquitetura, objetos, cermica, cestaria, entalhe , incluem outras modalidades que resultam
dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas do sculo XX: fotografia, moda, artes
grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance, holografia, desenho industrial, arte
em computador. Cada uma dessas modalidades artsticas tem a sua particularidade e utilizada
em vrias possibilidades de combinaes entre elas, por intermdio das quais os alunos podem
expressar-se e comunicar-se entre si e com outras pessoas de diferentes maneiras.
No mundo contemporneo as linguagens visuais ampliam-se, fazendo novas
combinaes e criam novas modalidades. A multimdia, a performance, o videoclipe e o museu
virtual so alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som e espao.
A educao de artes visuais requer entendimento sobre os contedos, materiais e
tcnicas com os quais se esteja trabalhando, assim como a compreenso destes em diversos
momentos da histria da arte, inclusive a arte contempornea. Para tanto, a escola,
especialmente nos cursos de Arte, deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto
amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao, sensibilidade,
conhecimento e produo artstica pessoal e grupal.
A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que
leve em conta as possibilidades e os modos pelos quais os alunos transformam seus
conhecimentos de arte, ou seja, o modo como aprendem, criam, desenvolvem-se e modificam
suas concepes de arte.
 Ao perceber e criar formas visuais, est-se trabalhando com elementos especficos da
linguagem e suas relaes no espao (bi e tridimensional). Elementos como ponto, linha, plano,
cor, luz, volume, textura, movimento e ritmo relacionam-se dando origem a cdigos,
representaes e sistemas de significaes. Os cdigos e as formas se apresentam de maneiras
diversas ao longo da histria da arte, pois tm correlao com o imaginrio do tempo histrico
nas diversas culturas. O aluno, quando cria suas poticas visuais, tambm gera cdigos que
esto correlacionados com o seu tempo.
O desenvolvimento do aluno nas linguagens visuais requer, ento, aprendizagem de
tcnicas, procedimentos, informaes sobre histria da arte, artistas e sobre as relaes culturais
e sociais envolvidas na experincia de fazer e apreciar arte. Sobre tais aprendizagens o jovem
construir suas prprias representaes ou idias, que transformar ao longo do
desenvolvimento, medida que avana no processo educacional.
As pessoas vivem no cotidiano as transformaes que ocorrem nas relaes entre tempo
e espao na contemporaneidade. Por exemplo, possvel ter contato com a produo visual de
diferentes culturas e diferentes pocas, por meio da Internet. O papel da escola organizar essas
aes de modo que as consolide como experincias de aprendizagem.
Em Artes Visuais, a escola no pode separar as experincias do cotidiano do aprender
individual e coletivo.
Entende-se o estudante na escola como um produtor de cultura em formao.
A escola deve incorporar o universo jovem, trabalhando seus valores estticos, escolhas
artsticas e padres visuais. No se pode imaginar uma escola que mantenha propostas
educativas em que o universo cultural do aluno fique fora da sala de aula. A escola tambm
deve ter propostas de orientao para jovens que ampliem seu repertrio esttico e os ajudem a
posicionar-se criticamente sobre questes da vida artstica e social do cidado. Assim, as aulas
de artes visuais devem ajudar o jovem a aprender e ter experincias sobre:
sua integrao e responsabilidade social como cidado participativo no mbito da
produo e da conduta tica (respeito mtuo, solidariedade, dilogo, justia) em
artes visuais;
sua insero no universo da arte, valorizando e respeitando a produo de artistas
homens e mulheres, jovens e idosos das diversas culturas;
sua auto-imagem a ser continuamente reinterpretada e reconstruda com base em
conquistas pessoais e no confronto crtico com imagens veiculadas pelas diversas
mdias;
o olhar crtico que se deve ter em relao produo visual e audiovisual,
informatizada ou no, selecionando as influncias e escolhendo os padres que
atendem s suas necessidades para melhoria das condies de vida e insero social;
 o cuidado no uso de materiais e tcnicas de artes visuais, preservando sua sade,
valorizando o meio ambiente e o espao de convvio direto com as outras pessoas;
as questes da vida profissional futura, conscientizando-se sobre os problemas
ticos envolvidos nos modos de produo e Consumo das artes visuais, analisando
essas relaes do ponto de vista do valor econmico e social da produo
artsticocultural.

ARTES VISUAIS: OBJETIVOS GERAIS

Nos terceiro e quarto ciclos, espera-se que os alunos sejam capazes de:
expressar, representar idias, emoes, sensaes por meio da articulao de
poticas pessoais, desenvolvendo trabalhos individuais e grupais;
construir, expressar e comunicar-se em artes plsticas e visuais articulando a
percepo, a imaginao, a memria, a sensibilidade e a reflexo, observando o
prprio percurso de criao e suas conexes com o de outros;
interagir com variedade de materiais naturais e fabricados, multimeios
(computador, vdeo, holografia, cinema, fotografia), percebendo, analisando e
produzindo trabalhos de arte;
reconhecer, diferenciar e saber utilizar com propriedade diversas tcnicas de
arte, com procedimentos de pesquisa, experimentao e comunicao prprios;
desenvolver uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal,
relacionando a prpria produo com a de outros, valorizando e respeitando a
diversidade esttica, artstica e de gnero;
identificar a diversidade e inter-relaes de elementos da linguagem visual que
se encontram em mltiplas realidades (vitrines, cenrio, roupas, adereos,
objetos domsticos, movimentos corporais, meios de comunicao), perceber e
analis-los criticamente;
conhecer, relacionar, apreciar objetos, imagens, concepes artsticas e estticas
na sua dimenso material e de significao , criados por produtores de
distintos grupos tnicos em diferentes tempos e espaos fsicos e virtuais,
observando a conexo entre essas produes e a experincia artstica pessoal e
cultural do aluno;
freqentar e saber utilizar as fontes de documentao de arte, valorizando os
modos de preservao, conservao e restaurao dos acervos das imagens e
objetos presentes em variados meios culturais, fsicos e virtuais, museus, praas,
 galerias, atelis de artistas, centros de cultura, oficinas populares, feiras,
mercados;
compreender, analisar e observar as relaes entre as artes visuais com outras
modalidades artsticas e tambm com outras reas de conhecimento humano
(Educao Fsica, Matemtica, Cincias, Filosofia etc.), estabelecendo as
conexes entre elas e sabendo utilizar tais reas nos trabalhos individuais e
coletivos;
conhecer e situar profisses e os profissionais de Artes Visuais, observando o
momento presente, as transformaes histricas j ocorridas, e pensar sobre o
cenrio profissional do futuro.

CONTEDOS DE ARTES VISUAIS

Produo do aluno em Artes Visuais

A produo artstica visual em espaos diversos por meio de: desenho, pintura,
colagem, gravura, construo, escultura, instalao, fotografia, cinema, vdeo,
meios eletroeletrnicos, design, artes grficas e outros.
Observao, anlise, utilizao dos elementos da linguagem visual e suas
articulaes nas imagens produzidas.
Representao e comunicao das formas visuais, concretizando as prprias
intenes e aprimorando o domnio dessas aes.
Conhecimento e utilizao dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos
e tcnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando suas qualidades
expressivas e construtivas.
Experimentao, investigao, utilizao e capacidade de escolha de suportes,
tcnicas e materiais diversos, convencionais e no-convencionais, naturais e
manufaturados, para realizar trabalhos individuais e de grupo.

Apreciao significativa em Artes Visuais

Contato sensvel e anlise de formas visuais presentes nos prprios

trabalhos, nos dos colegas, na natureza e nas diversas culturas, percebendo
elementos comuns e especficos de sistemas formais (natureza e cultura).
 Observao da presena e transformao dos elementos bsicos da
linguagem visual, em suas articulaes nas imagens produzidas, na dos
colegas e nas apresentadas em diferentes culturas e pocas.
Identificao, observao e anlise das diferentes tcnicas e procedimentos
artsticos presentes nos prprios trabalhos, nos dos colegas e em diversas
culturas.
Percepo e anlise de produes visuais (originais e reprodues) e
conhecimento sobre diversas concepes estticas presentes nas culturas
(regional, nacional e internacional).
Reconhecimento da variedade de significados expressivos, comunicativos
e de valor simblico nas formas visuais e suas conexes temporais,
geogrficas e culturais.
Conhecimento e competncia de leitura das formas visuais em diversos
meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo,
histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade,
design, desenho animado etc.
Discusso, reflexo e comunicao sobre o trabalho de apreciao das
imagens por meio de fala, escrita ou registros (grfico, sonoro, dramtico,
videogrfico etc.), mobilizando a troca de informaes com os colegas e
outros jovens.
Descoberta, observao e anlise crtica de elementos e formas visuais na
configurao do meio ambiente construdo.
Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas imagens
produzidas por artistas ou veiculadas nas mdias e suas influncias na vida
pessoal e social.
Identificao de mltiplos sentidos na apreciao de imagens.

As Artes Visuais como produo cultural e histrica

Observao, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de artes visuais,
produtores e movimentos artsticos de diversas culturas (regional, nacional
e internacional) e em diferentes tempos da histria.
Compreenso sobre o valor das artes visuais na vida dos indivduos e suas
possveis articulaes com a tica que permeia as relaes de trabalho na
sociedade contempornea.
 Reflexo sobre a ao social que os produtores de arte concretizam em
diferentes pocas e culturas, situando conexes entre vida, obra e contexto.
Conhecimento e investigao sobre a arte do entorno prximo e distante a
partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas de registro
(apresentadas material e/ou virtualmente).
Conhecimento, valorizao de diversos sistemas de documentao,
catalogao, preservao e divulgao de bens culturais presentes no
entorno prximo e distante.
Utilizao autnoma e freqncia s fontes de informao e comunicao
artstica presentes em diversas culturas por meio de processos dialgicos
diretos ou virtuais (museus, mostras, exposies, galerias, feiras, mercados,
pginas e stios informticos).
Elaborao de formas pessoais de registro para assimilao, sistematizao
e comunicao das experincias com formas visuais, e fontes de informao
das diferentes culturas.
Reflexo sobre as artes visuais e a cultura brasileira em sua diversidade e
presena na comunidade e no cotidiano dos alunos.
Reconhecimento da presena de qualidades tcnicas, histricas, estticas,
filosficas, ticas, culturais nas produes visuais, sabendo observ-las
como fonte de pesquisa e reconhecendo-as como veculo de compreenso
diferenciada do ser humano e suas culturas.
Conhecimento crtico de diferentes interpretaes de artes visuais e da
cultura brasileira, produzidas por brasileiros e estrangeiros no pas.

CRITRIOS DE AVALIAO EM ARTES VISUAIS

Criar formas artsticas por meio de poticas pessoais.

Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno produz formas com liberdade e marca
individual em diversos espaos, utilizando-se de tcnicas, procedimentos e de elementos da
linguagem visual.

Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si, por seu
grupo e por outros sem discriminao esttica, artstica, tnica e de
gnero.
 Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar
criticamente sobre seu direito criao e comunicao cultural, respeitando os direitos, valores
e gostos de outras pessoas da prpria cidade e de outras localidades, conhecendo-os e sabendo
interpret-los.

Identificar os elementos da linguagem visual e suas relaes em

trabalhos artsticos e na natureza.

Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, analisa e argumenta de forma
pessoal a respeito das relaes que ocorrem a partir das combinaes de alguns elementos da
linguagem visual nos prprios trabalhos, nos dos colegas e em objetos e imagens que podem ser
naturais ou fabricados, produzidos em distintas culturas e diferentes pocas.

Conhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das

prprias emoes, reflexes e conhecimentos e reconhecer a existncia
desse processo em jovens eadultos de distintas culturas.

Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe apreciar e argumentar
sobre vrios trabalhos, com senso crtico e fundamentos, observando semelhanas e diferenas
entre os modos de interagir e apreciar arte em diferentes grupos culturais.

Valorizar a pesquisa e a freqentao junto s fontes de documentao,

preservao, acervo e veiculao da produo artstica.

Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza a pesquisa, conhece e observa a
importncia da documentao, preservao, acervo e veiculao da prpria cultura e das demais
em relao aos espaos culturais, ao planejamento urbano, arquitetura, como bens artsticos e
do patrimnio cultural.