DOSSIER EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

DRA. GRICELDA OYARZÚN CORNEJO

2016

“El gran problema que los ámbitos de desempeño plantean a los docentes es: qué y cómo
evaluar, y sobro todo, cómo traducir dicha evaluación en una calificación adecuada y justa”

-Frida Díaz Barriga, 2006.

Contenido
¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN? ....................................................................................... 4
¿PARA QUÉ EVALUAR A TRAVÉS DE PRUEBAS? ................................................. 5
MOTIVOS PARA EVALUAR ........................................................................................ 6
TIPOS DE EVALUACIÓN ............................................................................................... 8
LA EVALUACIÓN SEGÚN LOS AGENTES EVALUADORES ................................ 10
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN .................................. 13
¿CÚAL ES EL PROPÓSITO DE UNA PRUEBA? ........................................................ 14
¿QUÉ ES UN ÍTEM? ...................................................................................................... 15
PRUEBA DE RESPUESTA OBJETIVA ESTRUCTURADA O FIJA .......................... 15
¿CÓMO CONSTRUIR BUENOS ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE? ......................... 18
CUADRO DE SÍNTESIS CON CARACTERÍSTICAS DE UNA PRUEBA
ESTRUCTURADA .............................................................................................................. 22
PRUEBAS DE ENSAYO O DESARROLLO................................................................. 23
MÉTODOS PARA CALIFICAR LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS
ABIERTAS (MINEDUC, 2013) ......................................................................................... 27
CUADRO DE SÍNTESIS DE UNA PRUEBA DE DESARROLLO.............................. 30
LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE HABILIDADES. ................................ 31
¿QÚE ES UNA TAXONOMÍA? ..................................................................................... 38
TAXONOMÍA DE BLOOM REVISADA ANDERSON (2001) ................................... 39
ESQUEMA TAXONÓMICO DE BLOOM .................................................................... 40
RUEDA DE BLOOM ...................................................................................................... 41
¿CÓMO CREAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE USANDO TAXONOMÍAS?...... 42
PAUTA PARA LA PREPARACIÓN DE PRUEBA ...................................................... 45
Rigurosidad en la elaboración del instrumento................................................................ 46
¿CÓMO CREAR UNA TABLA DE ESPECIFICACIONES? ....................................... 47
CONCEPTO DE RETROALIMENTACIÓN ................................................................. 51
FUNCIONES DE LA RETROALIMENTACIÓN.......................................................... 53
CARACTERÍSTICAS DE LA RETROALIMENTACIÓN............................................ 54
TIPOLOGIA DE VALERI SHUTE ............................................................................... 55
¿CÓMO SE ENTREGA LA INFORMACION AL ESTUDIANTE? ............................. 58

2
 Capítulo i:
Evaluacion para fomentar el
aprendizaje.

3
¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?
“La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se
enseña, como también el qué y el cómo se aprende.”

“La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del

aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la
enseñanza.”(Frida Díaz Barriga, 2006)

CONCEPTO DE EVALUACIÓN de A. Pila Teleña

"La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo
de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del
alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el
proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala
en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados
con los realmente alcanzados."

CONCEPTO DE EVALUACIÓN DE P. D. Laforucade

"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática,
en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la
educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en
la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma
concreta, precisa, social e individualmente aceptables."

CONCEPTO DE EVALUACIÓN de Joint Comité, 1998

Entiende la evaluación como un “enjuiciamiento sistemático sobre el valor o mérito de un

objeto, para tomar decisiones de mejora”.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN de Fernández, 1993

“Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en función de unos datos y con el
propósito de tomar decisiones al respecto”.

4
¿PARA QUÉ EVALUAR A TRAVÉS DE PRUEBAS?

Evaluar a través de pruebas, puede definirse (me parece mejor esta idea)

La prueba, puede definirse como una actividad y/o procedimiento evaluativo cuyo objetivo
principal es transmitir (por lo general el evaluador) lo bien que el sujeto evaluado sabe o puede
hacer algo. Esto está en contraste con la práctica, cuyo objetivo principal es netamente el
aprendizaje.

El concepto antes mencionado puede evidenciar el resultado de una evaluación, tal como el
aprendizaje por retroalimentación de los contenidos puede ser uno de los efectos indirectos de
practicar la actividad; la diferencia es el objetivo principal.

A menudo se asume convencionalmente que las pruebas se utilizan sobre todo para la
calificación: la prueba da un resultado usado para definir el nivel de conocimiento de la
persona evaluada. Esto puede ser el fin para decidir si el estudiante cuenta con habilidades para
un determinado trabajo, pueda ser admitido en una institución, apruebe un curso, puede
entrar a un curso determinado.

Sin embargo, el hecho de evaluar y calificar se superponen sólo parcialmente: hay otras
maneras de evaluar a los estudiantes (una visión general de sus tareas o trabajos durante un
largo período, por ejemplo, o la opinión del profesor, o una autoevaluación).

Sin duda, hay muchas razones para evaluar. Entre ellas destacan la evaluación como un
elemento facilitador del aprendizaje.

5
 MOTIVOS PARA EVALUAR.
Las pruebas pueden ser utilizadas como un medio para:

1) Dar la información al profesor sobre el nivel en el que están los estudiantes

en ese momento y para ayudar a decidir qué enseñar a futuro.
2) Entregarles a los estudiantes información acerca de lo que ellos saben, puesto
que ellos también tienen conciencia de lo que necesitan para aprender o
repasar contenidos.
3) Evaluar con algún propósito externo al proceso de enseñanza desarrollado en
ese momento (una calificación final de la asignatura, o proceso de selección).
4) Motivar a los estudiantes a aprender o repasar un contenido específico.
5) Proporcionar claras indicaciones a la clase sobre la "etapa" del aprendizaje
en que se encuentran, como por ejemplo, el final de una unidad, lo que
contribuye a dar sentido de la estructura de la asignatura como un todo.
6) Motivar a los estudiantes a hacer un esfuerzo (al desarrollar una prueba en
sí), lo que probablemente conduzca a mejores resultados y a una sensación
de satisfacción.
7) Dar a los estudiantes las tareas que a su vez pueden ser reforzamientos útiles.
8) Producir en los estudiantes un sentido de logro y progreso en su aprendizaje.

Penny Ur, Cambridge University Press, 1.996

6
 EVALUACIÓN Y MEDICIÓN

Santos Guerra (2013) hace alusión a que uno de los principales errores que a juicio
de experto se cometen es que se confunde la calificación con evaluación. Por lo tanto si
la evaluación se centra en medir, calificar, comparar o jerarquizar, deja de ser un medio
para el aprendizaje.

Desde esta perspectiva cabe señalar las diferencias que existen entre evaluar,
calificar y medir. Lo primero es que el concepto de evaluación es más amplio y engloba
a la calificación y la medición. La actividad evaluadora es inherente a toda actividad
humana y cuando es intencional requiere de objetividad y sistematización, por lo tanto
se hacen necesarias criterios o escalas que sirvan de marco de referencia, evaluar implica
medir, es decir recoger datos de la forma más objetiva posible.

La medición se entiende como “un conjunto de acciones orientadas a la obtención y

registro de información cuantitativa sobre cualquier hecho o comportamiento” (Cabrera
y Espín, 1986), por lo tanto los datos aportados por las mediciones han de ser
interpretados en concordancia a los criterios de evaluación establecidos para cada
objetivo.

La evaluación en cambio es un “acto de comparar una medida con un estándar

definido y emitir un juicio basado en la comparación”. Durante este proceso se registra y
analiza la información sobre algún indicador en específico, se compara con un estándar
y luego se estima el nivel de logro en base a una comparación. La evaluación requiere de
los datos que aporta la medición.

La calificación se entiende como el acto de comunicar a distintos grupos de

personas, el grado de competencia alcanzado por cada estudiante en los educandos. “Se
refiere a la expresión que se hace para la valoración de la conducta o del rendimiento de
los estudiante”. La expresión de calificación se suele tipificar en forma de número,
notas del 1 al 7; o conceptual: logrado, en desarrollo, entre otras. La calificación
adquirida por el estudiante refleja el nivel de logro en relación a un objetivo de
aprendizaje, eso significa que no se usa para determinar el valor de una persona.

7
TIPOS DE EVALUACIÓN

Atendiendo al modelo típico de clasificación moderna y por los aspectos funcionales y

formales, la Evaluación se divide en: Diagnóstica, Formativa y Sumativa.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA.

Se habla de Evaluación Diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y

posibilidades iniciales de aprendizaje o de ejecución de una o varias tareas:

 El propósito es tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más

eficaz, evitando procedimientos inadecuados.
 La función es identificar la realidad de los estudiantes que participarán en el hecho
educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos
o condiciones que su logro demanda.
 El momento de su aplicación comúnmente se realiza al inicio del hecho
educativo, sea este en todo un plan de estudio, un curso o una parte del mismo.
 Instrumentos que se aplican preferiblemente, deben ser objetivos estructurados,
explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el
hecho educativo.
 Manejo de los resultados, se utilizan para adecuar los elementos del proceso
enseñanza aprendizaje, tomándose las providencias pertinentes para hacer factible, o
más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del
alumnado. La información derivada es valiosa para quién administra y planea el
curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante y jamás debe
adjudicársele nota.

EVALUACIÓN FORMATIVA

La Evaluación Formativa tiene lugar durante el proceso de aprendizaje. Desarrolla la

capacidad del alumno para autorregularse.

 Objetivo: identificar las dificultades y progresos del estudiante para adaptar el

proceso de aprendizaje por el profesorado.

8
  Finalidad: Reguladora del aprendizaje y la enseñanza. Se caracteriza por promover
que el alumno regule:

a) Si se ha apropiado de los objetivos del aprendizaje.

b) Si es capaz de anticipar y planificar adecuadamente las operaciones necesarias
para realizar un determinado tipo de tarea.
c) Si se ha apropiado de los criterios de evaluación.

EVALUACIÓN SUMATIVA

Este tipo de evaluación se denomina así para designar la manera mediante la cual se mide y
juzga el aprendizaje con el fin de certificar, calificar cuantitativa o cualitativamente, para
determinar promociones, entre otros.

 El propósito es tomar decisiones pertinentes para asignar una calificación

totalizadora a cada alumno que refleje la proporción de objetivos logrados en el
curso, semestre o unidad didáctica correspondiente.
 La función es explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos
incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado.
 El momento de su aplicación es al finalizar el hecho educativo (curso completo o
partes o bloques de conocimientos previamente determinados)
 Los instrumentos preferibles son las pruebas objetivas que incluyan muestras
proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situación educativa que va a
calificarse.
 El manejo de los resultados se realiza a través de la conversión de las
puntuaciones en calificaciones, que describen el nivel de logro, en relación con el
total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta
información es importante para las actividades administrativas y los estudiantes,
pero se requiere una descripción detallada del porqué de tales calificaciones, ya que
sus consecuencias prácticas están bien definidas y no hay corrección inmediata
dependiendo de la comprensión que se tenga sobre una determinada circunstancia.

9
 FUNCIÓN CALIFICADORA DE LA EVALUACIÓN

La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y sus

resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo
largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En síntesis, la evaluación se focaliza en dos agentes:

Docente:

 Saber qué objetivos se lograron.

 Analizar posibles causas del deficiente logro de las metas propuestas.
 Adoptar una decisión sobre estas causas.
 Aprender de la experiencia y no incurrir en los mismos errores.
 Saber qué aspectos de los métodos utilizados del programa o de los materiales de enseñanza
deben ser mejorados.
 Estructurar un banco de información.

Estudiante:

 Conocer sus puntos débiles

 Tener una estimación de su propio progreso.
 Recibir estímulo permanente.
 Aprendizaje de su propia auto evaluación.

LA EVALUACIÓN SEGÚN LOS AGENTES EVALUADORES

 Evaluación interna: Este tipo de evaluación es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de un centro, institución, un programa educativo, etc. Además, la evaluación
interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación.

a) Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.).

10
 Sobre la autoevaluación

Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se
apropien de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción
aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación. Los
alumnos que mejor aprenden son los que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades
y pedir ayuda para superarlas.

b) Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las

personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos,
etc.)

c) Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y

profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar
y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

11
 Capítulo i:
Procedimientos e instrumentos de
evaluacion considerando
las habilidades cognitivas

12
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

 Procedimiento: Es la actividad que desarrollará el alumno, mediante la cual será

evaluado, por ejemplo:
a) Ensayos.
b) Disertaciones.
c) Trabajos escritos.
d) Debates.
e) Demostraciones musicales.
f) Pruebas.
g) Informes
h) Representaciones

 Instrumento de evaluación: Es una herramienta concreta que contempla los criterios

e indicadores a través de los cuáles se emitirá un juicio sobre el desempeño del alumno;
entre ellos destacan:

a) Lista de cotejo.
b) Escala de apreciación.
c) Pauta de evaluación.
d) Pauta de observación.
e) Hojas de registro.
f) Fichas de auto evaluación.
g) Rúbrica.
h) Pruebas1.

Los instrumentos de evaluación que frecuentemente se usan para evaluar el proceso de

aprendizaje son bastante conocidos, lo que no siempre sucede es usarlos en función de los
aprendizajes que se evalúan. Para cada caso concreto, hay que escoger el instrumento más
adecuado para realizar el control del conocimiento.

1
Las pruebas se pueden considerar como procedimientos e instrumentos.

13
 Este trabajo se enfocará en las pruebas como instrumento y/o procedimiento de
evaluación, sin embargo, es necesario precisar la relevancia que tienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo tanto es preciso plantear la siguiente interrogante:

¿CÚAL ES EL PROPÓSITO DE UNA PRUEBA?

La definición del diseño de una prueba parte de definir un propósito que se relaciona con
el perfil esperado de los estudiantes. Este perfil responde a preguntas relativas al qué-para qué-
quién: ¿Qué se quiere evaluar? ¿Para qué servirá la prueba? y ¿Qué población va a ser medida
con la prueba?

Un perfil se expresa como un conjunto de enunciados que establecen lo que es capaz de

realizar un estudiante que cuenta con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores
planteados por el currículo vigente.

Este perfil es la base para la elaboración de la prueba que se ha de diseñar con el fin de
determinar qué tanto los egresados de un nivel o ciclo han adquirido las competencias
establecidas.

TIPOS DE PRUEBAS

Una prueba escrita está compuesta por dos tipos de ítem:

I) De respuesta Objetiva, estructurada o fija. (cerrada)

II) De desarrollo o ensayo.

Al respecto, antes de clasificar los tipos de pruebas es necesario responder la siguiente

interrogante:

14
¿QUÉ ES UN ÍTEM?
Un ítem es una pregunta, que en conjunto con otras dan forma a una prueba, pueden ser de
distintos tipos y clases de acuerdo con lo que se pretende medir.

Un buen ítem según Herrera (1997) es aquel que está expresado de forma clara y precisa, de tal
manera que sea comprensible para los alumnos y alumnas.

Criterios para asignar el número de ítems:

a) tiempo de solución por parte de los estudiantes. El alumno demorará tres veces lo que
demora en resolver el ítem el maestro.
b) presupuesto para la impresión del instrumento.
c) disponibilidad de áreas de aplicación y de personal responsable.
d) número de clases vistas en el período académico. (cobertura curricular)
e) De respuesta estructurada o fija.
f) De desarrollo o ensayo.

Una vez aclarado esto, y entendiendo que un ítem es la partícula o unidad que en conjunto da
forma a una prueba se puede clasificar esta última.

A continuación, se describirán los ítems más empleados en la creación de pruebas de

Objetivas, Estructurada o Fija, para luego presentar los de Ensayo, además de ejemplificar y
explicar las fortalezas y debilidades de cada uno de ellos.

PRUEBA DE RESPUESTA OBJETIVA ESTRUCTURADA O FIJA.

La característica principal de estos ítems es que constan de un enunciado o problema y de una o más
respuestas posibles, entre las cuales el alumno o alumna debe seleccionar la correcta.

Este tipo de ítems se clasifican en:

1) De respuesta alterna.
2) De opción múltiple.
3) De términos pareados.
4) De jerarquización.
5) De ejercicios interpretativos.

15
 1) Ítem de respuesta alterna

También denominado “de Verdadero o Falso”, se componen de una aseveración y de dos opciones
de respuesta que pueden ser:

-Verdadero/Falso, Correcto/Incorrecto, Sí/no, entre otros.

La respuesta a cada aseveración debe ser inequívocamente una de las dos categorías sugeridas. Para
ello, debe evitarse la inclusión de términos ambiguos, como por ejemplo: tal vez, quizás, a lo mejor.,
puesto que generalmente. Los enunciados que contienen estos términos tienden a ser verdaderos.
Además, términos como: siempre, nunca o todos, lleva a generalizaciones que no siempre son
correctas.

La afirmación debe contener una sola idea, ya que de no ser así, una parte del enunciado de ser
correcta y la otra falsa.

Ejemplo:

____Sumeria fue la primera civilización del mundo antiguo.

_____________________________________________________________________
_____

16
 2) Ítem de opción múltiple. (POM)

Se caracteriza por estar constituido por un enunciado o base, sea en forma afirmativa o interrogativa
y un conjunto de opciones de respuesta, entre las cuales se encuentra una que responde correctamente
o mejor el enunciado. Las demás opciones se llaman “atractores”, pues deben atraer al alumno menos
avezado.

Ejemplo:

En la siguiente pregunta seleccione con una la respuesta correcta: ¿Qué

nombre recibe la persona que escribe libros?

a) Escritor
b) Editor
c) Narrador
d) Personaje

17
¿CÓMO CONSTRUIR BUENOS ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE?
A continuación Gronlund (1974) plantea una serie de pasos para la construcción de buenos
ítems.

1. Elabore cada ítem para medir un resultado importante del aprendizaje.

2. Presente sólo un problema, claramente formulado, en el pie del ítem.

3. Enuncie el pie del ítem en lenguaje claro y sencillo.

4. Incluya tantas palabras como sea posible en el pie del ítem.

5. Enuncie el pie del ítem en forma afirmativa siempre que sea posible.

6. Haga hincapié en la construcción negativa siempre que la utilice en el pie de un ítem.

7. Asegúrese de que la respuesta que se pretende es la correcta o claramente, la mejor.

8. Preocúpese que todas las opciones sean gramaticalmente consistentes con el pie del ítem y que
tengan formas paralelas a la de éste.

9. Evite claves verbales que permitan a los estudiantes seleccionar la respuesta correcta o eliminar la
opción incorrecta.

10. Redacte las respuestas de distracción para que aparezcan como posibles y atractivas para el
estudiante poco informado.

11. Haga variar la longitud relativa de la respuesta correcta, para eliminar la longitud como una posible
clave.

12. Evite cuidadosamente el uso de la opción "todas las anteriores" y utilice con extrema precaución
"ninguna de las anteriores".

13. Varíe al azar la posición de la respuesta correcta.

14. Controle la dificultad del ítem ya sea variando el problema en el pie o cambiando las opciones.

15. Asegúrese de que cada ítem sea independiente de los demás.

18
 *Extensión de las POM: Entre los criterios para establecer el número de opciones se
encuentran: la edad, el grado de madurez y escolaridad de los estudiantes, además del tipo y el
objetivo que la prueba persigue.

Generalmente, para medir conocimientos en niños menores de 9 años se puede trabajar

convenientemente con tres opciones. Para estudiantes de otros grados y adultos se sugiere el
uso de cuatro opciones preferentemente ante uno de más alternativas, debido a que pierden
validez a causa de que cognitivamente afecta la identificación de aspectos claves para
reconocer la alternativa correcta, llevando a la confusión.

En ambos casos, para los ítems de calificación dicótoma solo se debe tener una opción
correcta, en tanto que las otras deben ser incorrectas, competitivas entre sí, pero dentro del
mismo campo semántico, contenido o tema para el que se diseña el ítem.

3) Ítem de términos pareados.

Están constituidos por dos conjuntos de elementos, frases o símbolos relacionados. Uno de ellos se
denomina premisa y la otra respuesta.

Los elementos se organizan en dos columnas paralelas. En cada columna los componentes deben
ser homogéneos, esto se refiere a apuntar a un mismo aspecto.

Se recomienda que dentro de cada conjunto los elementos sean ordenados según criterios, tal como
orden alfabético, sucesión cronológica, entre otros.

Ejemplo:

19
 Recomendaciones generales para la construcción de estos ítems. (Rubilar, F et al. 2006)

1) El número de premisas debe estar entre 5 y 12.

2) Cada respuesta debe ser usada una sola vez.
3) El número de respuestas debe ser mayor que el número de premisas.
4) Las instrucciones deben ser claras respecto a contestar el ítem.

4) Ítem de jerarquización u ordenamiento.

Se caracterizan por contener una serie de elementos de información colocados fuera de orden. Se
solicita que cada alumno o alumna los ordene según un criterio que es expresado en la instrucción.

Recomendación: Debe ser sólo uno el ordenamiento que se genere al aplicar el criterio señalado.
Luego de leer la Leyenda “Mercurio y el leñador”. Enumera las acciones del 1 al 4 de
acuerdo al orden que ocurrieron los hechos. Escribe los números dentro de los recuadros.

20
 5) Ítem de ejercicios interpretativos.

A.G. Wesman caracteriza los ejercicios interpretativos, como aquellos ítems que contienen un
material introductorio, seguido de una serie de preguntas referidas a variadas interpretaciones de dicho
material. El material introductorio puede corresponder a parte de un escrito, mapa, caso social, etc.
acerca del que se pueden plantear preguntas referidas a inferencias críticas, generalizaciones,
conclusiones, etc.

Ejemplo:

Votos obtenidos por partidos políticos en las elecciones presidenciales de Estados Unidos.

PARTIDO

Año Republicano Democrático Progresista

1904 326 140 0
1908 321 162 0
1912 8 435 88
1916 254 277 0
1920 404 127 0
1224 59 87 0
1928 444 87 0

1) ¿En qué año fue más decisiva la victoria Republicana?

a) 1904
b) 1928
c) 1916
d) 1924

2) ¿En qué período fue mayor la cantidad de votos del partido Progresista?
a) 1904
b) 1908
c) 1912
d) 1924

21
CUADRO DE SÍNTESIS CON CARACTERÍSTICAS DE UNA PRUEBA
ESTRUCTURADA
Denominación Objetiva, totalmente estructurada, de selección
única.
Concepto Pruebas en que el alumno o alumna debe
seleccionar por escrito la respuesta correcta, entre
varias que se suministran.
Características a) Se desarrolla en una situación
completamente estructurada.
b) El alumno elige su respuesta, de entre un
número limitado de opciones,
proporcionadas por el que elabora la prueba.
c) Contiene una gran cantidad de ítems o
preguntas.
d) Existe previamente la clave para cada
pregunta.
Ventajas Desventajas
a) Permiten un muestreo amplio de la materia a) Costo de elaboración y reproducción.
de estudio. b) Mucho tiempo para prepararlas.
b) Permiten la corrección fácil, rápida y
objetiva. Críticas
c) Se prestan para análisis acabado de los
resultados de la prueba, pudiendo utilizarse a) Evalúan objetivos
medios computacionales para ello. simples(memorización)
b) Perjudican la redacción, ortografía y
caligrafía, impiden la creatividad.
Tipos de ítems utilizados en estas pruebas
a) Verdadero/Falso Ventajas
Afirmación o negación sobre la que se
a) Se puede utilizar en pruebas de tipo
debe opinar en forma dicotómica.(V-F) formativo.

Limitaciones
b) Adivinación (50%)
c) Gran predominio de preguntas de bajo nivel
taxonómico.
d) Gran dificultad para elaborar buenos ítems
de este tipo.
Términos pareados Ventajas
Consiste en relacionar una serie de hechos, a) Utilidad para asociar, relacionar, ordenar,
etc.
acontecimientos, definiciones, que pueden asociarse
b) Uso frecuente en asignaturas como Lenguaje
entre sí. y Comunicación, Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales.
Selección múltiple Estructura
Consiste en seleccionar por escrito la respuesta a) Base de ítem (pregunta o afirmación
incompleta)
correcta de entre varias que se han suministrado.
b) Alternativas (atractores y claves)
c) Número de ítems.
d) Diversidad de ítems (Habilidades)

22
PRUEBAS DE ENSAYO O DESARROLLO
a) De respuesta breve
1) Pregunta simple
2) De identificación
3) De asociación
4) De completación

“Para ser considerado como ítem de respuesta breve una pregunta o un enunciado, debe
contestarse con una sola palabra, una fecha, un número, una frase corta, una lista compuesta de varias
palabras”. (T.R. Hagen, 1971)

Características de los ítems de respuesta breve.

 Exigen que la respuesta sea inequívoca.

 Establecen extensión de la respuesta deseada, se hace referencia no al espacio para la
respuesta, sino al número de aspectos que deban incluirse en ella.
 En caso de utilizar esquemas su impresión debe ser absolutamente nítida.
1) Pregunta simple

Presenta una interrogante que requiere una brevísima respuesta.

Ejemplo:

1) ¿Qué personaje histórico es considerado el principal ideólogo de la

Constitución Política de 1833?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2) Pregunta de identificación

Tipo de ítem en que se solicita al alumno que a partir de un esquema, o párrafo seleccionado
identifique determinados elementos.

Ejemplo:

2) Los Changos fueron un pueblo que basaba su sustento en la

recolección, pesca y caza, desplazándose continuamente para subsistir.
¿Cómo se llaman los pueblos que tiene este estilo de vida?
_________________________________________________________

____________________________________________________________
__ 23
 3) Pregunta de asociación

Exigen al alumno o alumna que asocie con cada elemento de una lista dada, uno o más aspectos que
se le solicita. Puede ser un nombre, hecho, magnitud, ubicación geográfica, etc.

Ejemplo:

¿Qué modelo económico se aplicaba durante la Guerra Civil que acabó con el gobierno de
José M Balmaceda?

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

24
4) Pregunta de completación o cloze.

Son ítems que exigen que el estudiante recuerde una o más palabras omitidas en una afirmación,
para lo cual se requiere que evoque por lo menos, una parte de la idea contenida en la frase.

Ejemplo:

Complete la siguiente afirmación con el concepto correcto.

1) La___________ es la etapa del desarrollo humano en la que se experimentan

cambios físicos, hormonales, sexuales y sociales.

b) De respuesta extensa
1) De comparación.
2) De decisión de causas-efecto.
3) De explicación.
4) De resumen.
5) De ejemplificación.
6) De resolución de problemas.

1) Preguntas de comparación

Ejemplo:

A) Compare la Primera Guerra Mundial y Segunda Guerra Mundial, desde los

siguientes puntos de vista: i) Época en que se desarrollaron, ii) Causas
inmediatas que las desencadenaron y iii) Países involucrados.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_____________________________________________________________

25
2) Preguntas de decisión.

Ejemplo:

2) Se desea separar cristales de sulfato de cobre que están incluidas en una mezcla que
contiene agua.

¿Cuál de los siguientes métodos sería el mejor para lograr el propósito: decantación,
filtración o destilación? Señales dos razones que justifiquen su decisión.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

3) Preguntas de causa, efecto o relaciones.

Ejemplo:

3) Describa el/los efectos que produce(n) en los seres humanos una sobreingestión de
vitamina K.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

4) Preguntas de explicación

Ejemplo:

4) Explique el Ciclo del Agua, incorporando conceptos que se relacionan con el mismo.

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

26
 5) Preguntas de resumen.

Ejemplo:

5) En no más de 50 palabras, elabore un resumen con las características de la Región de la

Araucanía.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

6) Preguntas de resolución de problemas

Ejemplo:

6) Planteé una solución al problema de sedentarismo adolescente en el país.

__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

MÉTODOS PARA CALIFICAR LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS

ABIERTAS (MINEDUC, 2013)

Se sugieren tres maneras de transformar la evaluación de una pregunta abierta en un

valor cuantitativo.
En términos generales, existen tres tipos diferentes de calificación:

I. Método de calificación por puntos.

II. Método de clasificación.
III. Método de puntuación holística.

I. Método de calificación por puntos:

1. Definir una clave de calificación que incluya características que deben estar presentes en
las respuestas del estudiante para un crédito completo (deben determinarse con
anticipación los créditos parciales para cada parte de la respuesta).
2. Leer todas las respuestas a la misma pregunta de manera consecutiva y asignar el número
de puntos obtenidos para cada pregunta conforme se lee.
3. Leer todas las respuestas a la siguiente pregunta.

27
 4. Cuando todas las preguntas han sido leídas, sumar los puntos y asignar una calificación.

Ejemplo:

Pregunta:

Escriba un texto argumentativo en que fundamente su opinión acerca de la polémica en la

distribución del pase escolar. Asegúrese de emplear adecuadamente la estructura de este tipo
de textos, de expresar claramente sus opiniones y de fundamentarlas consistentemente. Cuide
especialmente la redacción y la ortografía.

Clave de calificación

Rúbrica o características de la respuesta

28
II. Método de clasificación:

1. Leer rápido todas las pruebas y clasificarlas en grupos (MB, B, S, I).

2. Colocar las pruebas limítrofes en la categoría más alta de cada pila con un signo de
interrogación en ellas.
3. Asignar una calificación a cada prueba con base en la pila en que termine.

Consideraciones al método de clasificación:

 El(la) profesor(a) debe preparar un modelo de respuesta respecto del cual se puedan
clasificar las respuestas de mejor a peor.
 El docente debe decidir con anticipación cómo asignar puntos a aspectos particulares de
las respuestas (organización general, consistencia de los argumentos, etc.).

III. Método de puntuación holística:

1. Leer las respuestas en una sesión.

2. Elegir, al comenzar, respuestas modelo, para cada nivel de desempeño (MB, B, S, I).
3. Asignar una calificación en puntos a cada nivel de desempeño.

Consideraciones al método de puntuación holística:

 La filosofía que subyace en la estrategia holística es que un pasaje escrito es mayor que la
suma de sus partes. Cuando los docentes se concentran en aspectos específicos de una
respuesta libre, como vocabulario, gramática, ortografía o la inclusión de detalles
particulares, pierden de vista algunas cualidades importantes como el mensaje esencial y la
persuasión.
 La estrategia holística, en lugar de dar por separado las calificaciones al estilo, la gramática
y al contenido, evalúa la respuesta como un todo y le da una sola clasificación.
 La puntuación holística es probablemente el mejor método para evaluar respuesta en que
la creatividad del texto es un componente importante.

29
CUADRO DE SÍNTESIS DE UNA PRUEBA DE DESARROLLO
Denominación
de redacción, de completación, etc.
Concepto
proporcionar su respuesta, generalmente por escrito,
por lo común de carácter extensa.
Clasificación
De respuesta Extensa
Características
a) El alumno organiza su respuesta
b) Utiliza sus propias palabras, estilo y
caligrafía.
c) Las respuestas poseen diversas posibilidades
al demostrar los estilos de aprendizajes.
Ventajas
a) Permite evaluar objetivos complejos.
b) El alumno o alumna puede organizar
libremente su respuesta.
c) Permite mostrar la originalidad y creatividad
del alumno o alumna.
d) Evita el factor azar.
e) Desarrolla niveles de habilidades superiores;
como Analizar, sintetizar y evaluar.
Limitaciones
a) Subjetividad en la corrección.
b) Ambigüedad en la formulación de la
pregunta.
c) La corrección requiere mucho tiempo.
d) Facilita la verbosidad.
e) Dificulta validez y confiabilidad.
Sugerencias para la elaboración
a) Planificar la prueba.
b) Elaborar cada ítem de acuerdo a la planificación.
c) Decidir el tipo de prueba que se va a elaborar
(respuesta restringida, amplia o mixta).
d) Redactar la pregunta de manera que permita
evaluar los objetivos más complejos.
e) Tratar de componer una situación novedosa.
f) Elaborar la respuesta modelo esperada.
g) Determinar instrucciones.
h) Armar la prueba.
i) Probar la prueba (validar).
Prueba de ensayo, de composición, de desarrollo,
Son pruebas donde los alumnos o alumnas deben
a) De respuesta libre, extensa o poco
restringida.
b) De respuesta breve o restringida.
De respuesta Breve
Características.
a) No se puede organizar por ser muy breve.
b) Poca posibilidad de demostrar
conocimiento, especialmente el estilo de
aprendizaje.
c) Es bastante alto el número.
d) Puede corregirse objetivamente.
Ventajas
a) Posibilita la medición de objetivos
definidos y específicos.
b) Se evita la exagerada verbosidad.
c) Evita el factor azar.
d) Permite amplio muestreo de la materia.
e) Fácil de construir.
Limitaciones
a) Mucho detalle en la elaboración de las
preguntas.
b) Fácil caer en la memorización de los
contenidos y en la repetición de la
información.
c) Utiliza niveles taxonómicos inferiores.
Sugerencias para la corrección
a) No considera a quien pertenece la prueba.
b) Efectuar notaciones de correcciones y
observaciones en cada prueba.
c) Elaborar un resumen de los principales
errores y omisiones en cada prueba.
d) Señalar los alumnos que obtuvieron las
mejores respuestas en cada pregunta.
30
LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE HABILIDADES.
Los conceptos de capacidad, destreza, habilidad y competencia son aptitudes que todos los
seres humanos poseemos por naturaleza y aunque todas estas aptitudes están ligadas, son muy
diferentes, pero a su vez, son muy fáciles de confundir los términos mencionados. Es por ello
que se definirá cada una.

Capacidad.

Proviene del latín “capacitas”, es la aptitud con que cuenta cualquier persona para llevar
acabo cierta tarea. Es decir que todos los seres humanos estamos capacitados para realizar con
éxito cualquier tarea. Si bien este término se confunde con talento, es necesario aclarar las
diferencias entre ambos.

La capacidad es una serie de herramientas naturales con las que cuentan todos los seres
humanos. Se define como un proceso a través del cual todos los seres humanos reunimos las
condiciones para aprender y cultivar distintos campos del conocimiento, aún sí estas
condiciones hayan sido o no utilizadas. De esta manera nos referimos a estas condiciones
como un espacio disponible para acumular y desarrollar naturalmente conceptos y habilidades.

Es muy común hablar de capacidad, sin embargo este término debería usarse para describir
la flexibilidad mental de una persona, que sirve para medir con cuanta facilidad una persona se
enfrenta a un nuevo reto intelectual y es aquí donde se confunde capacidad con el talento. De
esta manera el talento es una actividad o área específica del conocimiento en particular,
aunque, también se puede referir a esa porción de la capacidad de una persona que sirve
específicamente para interiorizar un concepto o una disciplina, por lo tanto es importante
enfatizar que el talento está formado por un conjunto de habilidades naturales, pues en muchas
ocasiones el talento se consigue en base a la dedicación para aprender y mejorar el resultado de
cualquier tarea luego de un trabajo intenso.

Actualmente, los seres humanos desperdiciamos la mayor parte de nuestra capacidad

mental, por esta razón muchas veces nos sucede que descubrimos habilidades que jamás
habíamos explorado antes, y la Educación es el principio en la aventura que representa
aprender y especializarse, para conocer y entender que nuestros límites en cuanto a la
capacidad están mucho más cerca de lo que pensábamos.

31
Destreza

Originalmente, este término hacía referencia a todo lo que se hacía con la mano derecha, de ahí
viene el concepto “diestro”, pero en la actualidad se relaciona con las habilidades motoras
requeridas para realizar ciertas actividades con precisión.

Es el conjunto de habilidades o arte con el que se realiza una determinada cosa, trabajo o
actividad determinado.

Habilidad.

Del latín “habilitas”, hace referencia a la maña, la facilidad, aptitud y rapidez para llevar a
cabo cualquier tarea o actividad. Por lo tanto una persona hábil, es aquella que obtiene éxito
gracias a su destreza. Quién ha desarrollado una habilidad, "ha adquirido una metodología,
técnicas específicas y práctica en un área de trabajo; prácticas que han de abreviar formas de
procesos intelectuales o mentales.

Las personas tienen diferentes tipos de conocimientos y diferentes competencias; pero solo
un grupo de ambos se pone en acción cuando se hace algo. Al respecto, cuando se hace
referencia a la habilidad de un integrante en un equipo, solo se piensa en el talento en relación
con la tarea a realizar, sin que signifique que esta habilidad la posea en la realización de otra
tarea. En el desarrollo personal, la habilidad es un cierto nivel de competencia para cumplir
con una meta específica.

Gilford (1967) plantea un modelo de la inteligencia humana, el cual está compuesto por
habilidades segmentadas en tres dimensiones: Operaciones, Contenidos y Productos, las que al
combinarse dan lugar a 120 habilidades específicas, estas son similares a la clasificación propuesta
por Sternberg (1984) que las categoriza en: Analíticas, Creativas y Prácticas.

Gardner, siguiendo la línea de los autores antes mencionados, reconceptualiza estos

planteamientos y plantea un enfoque clasificado en Habilidades: Analíticas, Verbales y Lógico-
Formales, las que componen las Inteligencias Múltiples: Lingüístico-Verbal, Lógica-
Matemática, Viso-Espacial, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Naturista y Espiritual.

32
 En sus investigaciones Gilford (1967) planteó que no había un modelo jerárquico, sino 40
habilidades que intervienen en la inteligencia con Operaciones en cinco niveles, Contenidos en

cuatro y Productos en seis; estos niveles dan lugar a las 120 combinaciones posibles
mencionadas anteriormente.

Según lo planteado, la inteligencia se compone de diversos factores (habilidades)

donde el pensamiento convergente y divergente se complementa, así como las
emociones, la motivación, el lenguaje y las creencias.

Estos factores se clasifican en:

I) Factores Intelectuales Generales (FIG)

Aquellos que no pueden ser habilidades, puesto que aparecen y entrecruzan todos los
factores intelectuales específicos; estos son:

a) Memoria: Capacidad para almacenar, recuperar, mantener información, datos

sensaciones, emociones, de forma consciente o inconsciente.

b) Reflexión: Capacidad para pensar con una intención específica consciente.

c) Comprensión: Capacidad de construcción para descartar, unir o separar datos externos

e internos, relaciones, mensajes, códigos, implicaciones, a fin de dar significado a las
conclusiones y aplicar con flexibilidad.

d) Razonamiento: Pensamiento que se basa en una serie de juicios ordenados y

actividades mentales que permiten la conexión entre ideas siguiendo ciertas reglas.

e) Experiencia: Es una forma de conocimiento que recupera aspectos de lo vivido y del

entorno.

f) Sensación: Es la respuesta de los órganos de los sentidos ante un estímulo interno o

externo al sujeto que se conecta a una estructura mental.

33
g) Percepción: Es una capacidad que implica una función psíquica para captar, organizar,
procesar, e interpretar información o estímulos del entorno, intervienen no solo los
órganos sensoriales sino las funciones específicas del cerebro.

h) Emoción: Es un estado fisiológico, neurológico, y psicológico que implica cambios

orgánicos y cognitivos.

i) Lenguaje: Estructura de signos y/o códigos que permiten la comunicación de forma

verbal o no verbal.

j) Creencias: Modelo construido a partir de la interpretación de situaciones, información,

datos, percepciones, emociones, lenguaje, entorno, experiencia, afectos, fe, de la cual
no se exige una demostración o justificación y se vuelve un potencial de verdad.

k) Motivación: Son factores, impulsos conscientes o inconscientes que posibilitan una

conducta en una orientación específica.

l) Cinestesia: Es el conjunto de sensaciones que operan simultáneamente y se transmiten

desde todos los puntos del cuerpo al centro nervioso.

34
II) Factores Intelectuales Específicos (FIE)

Son las habilidades que componen las áreas de la inteligencia de acuerdo a lo siguiente:
Área HI
PROCESOS BÁSICOS -Observación
-Descripción
Comparación
-Relación
-Clasificación
-Formulación de hipótesis
-Proceso de cambio y ordenamiento
-Transformación
-Análisis
-Síntesis
-Evaluación
-Analogías
-Codificación
-Inferencias
RAZONAMIENTO VERBAL -Razonamiento inductivo
-Razonamiento deductivo
-Aseveraciones
-Argumentación
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS -Representación en una dimensión
- Representación en dos dimensiones
-Simulación
-Búsqueda exhaustiva de información
- Búsqueda de información implícita
-Representación mediante modelos matemáticos.
CREATIVIDAD - Expansión y contracción de ideas
-Pensamiento exhaustivo
-Ideas intermedias
-Asociación de ideas
-Cuestionamiento
-Inventiva
INTELIGENCIA PRÁCTICA -Discernimiento
- Razonamiento lógico y aritmético
-Combinación selectiva
-Proyección conceptual
- Razonamiento con letras y símbolos
-Búsqueda visual
-Interacción sujeto-ambiente
-Experiencia y conocimiento
-Solución de conflictos

35
 Habilidades intelectuales
Son procesos de la inteligencia que permiten las operaciones para generar o aplicar el
conocimiento evidenciadas mediante aptitudes y capacidades.

Las HI 2permiten describir la actividad mental, además de conformar la estructura para

aprender, pueden llevarse a nivel metacognitivo, lo cual permite dirigir y controlar las acciones
conceptuales, procedimentales, actitudinales y productos de la inteligencia mediante la
planificación, supervisión y evaluación del acto inteligente.

Competencia

Este concepto proviene del latín “competentia”, esto es, un enfrentamiento o contienda
que llevan a cabo dos sujetos respecto a las habilidades que tienen en la realización de una tarea
específica, por lo tanto las competencias son la medida de nuestras habilidades.

El concepto de competencia se utiliza para analizar el desarrollo del pensamiento. Este

concepto está íntimamente relacionado con la formación y la forma en la que se van
modificando las estructuras mentales a fin de captar una visión más clara de la realidad.

Las competencias producen o permiten el desempeño superior de una persona. Cuando se

dice que alguien es “competente”, se está diciendo que esta persona tiene un desempeño
superior al estándar.

Por lo tanto, la competencia siempre requiere habilidad, talento y actitud generalmente

positiva y se llega a ésta mediante la práctica; quién es competente, es porque lo ha probado.
En términos simples la competencia está hecha de habilidades y actitudes probadas.

2
Habilidades intelectuales

36
En Resumen: Capacidad, Destreza y Habilidad.

Conceptos Definición
Capacidad Son condiciones para
aprender, denotan la
dedicación a una tarea. Son el
desarrollo de las aptitudes.
Destreza Es cuando se desarrolla un
conjunto de habilidades que
se pueden superponer entre
sí.

Habilidad La realización de tareas y

actividades específicas con
connotación en eficiencia y
eficacia.

37
¿QÚE ES UNA TAXONOMÍA?
No hasta años recientes, el término Taxonomía se utilizaba en Pedagogía para señalar
lo que era una clasificación de los objetivos. Actualmente, es preciso destacar que la
clasificación se debe hacer sobre los aprendizajes o las conductas del individuo, puesto que los
objetivos se formulan en base a lo que se pretende conseguir.

Existen varias clasificaciones, algunas muy técnicas y más cercanas a la visión educativa
actual. El documento contiene las taxonomías de Bloom, Krathwoht y Harrow, que
corresponden a la terminología utilizada por el Ministerio en los actuales diseños curriculares.

Bloom y sus colaboradores distinguieron tres dominios: Cognoscitivo, Afectivo y

Psicomotor.

Objetivos del dominio Cognoscitivo

El dominio Cognoscitivo incluye a aquellos objetivos que una vez conseguidos, hacen que
el alumno sea capaz de reproducir algo que ha sido aprendido con anterioridad. Estos
objetivos son los más abundantes en las tareas educativas y su justificación es clara. Dentro del
dominio Cognoscitivo se incluyen también las aptitudes y habilidades para usarlos; en otras
palabras: la capacidad para resolver problemas y las técnicas para operar en su resolución.

Las seis categorías principales que componen el área de dominio Cognoscitivo están
agrupadas por orden de dificultad: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis,
Evaluación.

Objetivos del dominio Afectivo

Las características de los objetivos afectivos -según Bloom- pueden resumirse en los puntos
siguientes:

El desarrollo de los objetivos afectivos es paulatino y, por tanto, su medición es posible

sólo después de largo tiempo.

Las conductas afectivas experimentan cambios más bruscos que las conductas
cognoscitivas.

El patrimonio afectivo es personal con proyección en lo social.

38
 El problema de las actitudes surge a la hora de la evaluación. Se puede suponer el logro de
objetivos de actitud, aunque no puedan acreditarse fehacientemente. No obstante en todo
proceso educativo, el aprendizaje de actitudes es necesario que estén presentes.

Objetivos del dominio Psicomotor

La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento con la mano o un
martillo. Los objetivos del dominio psicomotor generalmente apuntan en el cambio
desarrollado en la conducta o habilidades.

Comprende los siguientes niveles: - Percepción - Disposición - Mecanismo - Respuesta

compleja - Adaptación – Creación.
Niveles de complejidad y su relación con las taxonomías.

Las competencias pueden clasificarse en niveles de complejidad, dependiendo de la

exigencia que tiene la tarea a desempeñar en una competencia dada.
Estos permiten garantizar que se midan las competencias dentro de un continuo
teórico que va desde “poca” competencia hasta “alto nivel” de competencia.

TAXONOMÍA DE BLOOM REVISADA ANDERSON (2001)

La Taxonomía de Bloom sirve de guía a los docentes en el diseño de actividades de
aprendizaje orientadas al desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior.

(Diagrama adaptado del trabajo de Wilson, Leslie O. 2001)

39
 HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO
ESQUEMA TAXONÓMICO DE BLOOM
1) Conocimiento Definir Etiquetar Nombrar Declarar
Completar los espacios Localizar Recordar Contar
Identifica y Enlistar Unir Deletrear Subrayar
recordar Identificar Memorizar
información
¿Quién ______________________? ¿Cómo______________________?
¿Qué ______________________? Describe_____________________.
¿Dónde______________________? ¿Qué es______________________?
¿Cuando_____________________?

2) Comprensión Convertir Interpretar Redeclarar Resumir

Describir Parafrasear Relatar en tus propias palabras Localizar
Organización y Explicar Ordenar Reescribir Traducir
selección de hechos Relatar ____________ en propias palabras.
e ideas ¿Cuál es la principal idea de ____________?
¿Qué diferencias existen entre ____________?
¿Puedes escribir un breve resumen?

Aplicar Demostrar Dar un ejemplo Mostrar

3) Aplicación Calcular Determinar Ilustrar Resolver
Concluir Dibujar Hacer Declarar una regla o principio
Uso y selección de Construir Encontrar Operar Usar
hechos e ideas
¿Cómo el/la _______ es un ejemplo de _______?
¿Cómo _______ está relacionado a_______?
¿Por qué el/la _______ es importante?
¿Sabías de otra situación donde_______?
¿Podría esto haber ocurrido en_______?

4) Análisis Analizar Contrastar Diagramar Examinar

Categorizar Debatir Diferenciar Inferir
Separar el todo en Clasificar Deducir Separar Especificar
partes Comparar Determinar los factores Distinguir
¿Cuáles son las partes o características de _______? Clasifica_______ de acuerdo a _______.
Resumen en diagrama/web/mapa_______. ¿Cómo _______ se compara o contrasta con_______?
¿Qué evidencias puedes dar para_______?

5) Síntesis Cambiar Encontrar una manera original de Predecir Revisar

Combinar Formular Suponer Sugerir
Combinar las ideas Componer Generar Producir Suponer
para formar un Construir Inventar Reorganizar Visualizar
nuevo todo Crear Originar Escribir
Diseñar Planear
¿Cuáles son las partes o características de _______? Resumen en diagrama/web/mapa_______.
¿Cómo _______ se compara o contrasta con_______? ¿Qué evidencias puedes dar para_______?
¿Qué podría ocurrir si combinas _______ con _______?

6) Evaluación Valorar Decidir Juzgar Calificar

Escoger Defender Justificar Seleccionar
Dar opiniones, Comparar Jerarquizar Priorizar Apoyar
jucios o deciciones Concluir Dar una opinión Categorizar Valorar
¿Estás de acuerdo con ________? Explica.
¿Qué piensas sobre________?
¿Qué es lo más importante?
Prioriza________ de acuerdo a ________.
¿Cómo podrías decidir sobre________?
¿Qué criterio usarías para evaluar________?

40
RUEDA DE BLOOM

La Rueda de Bloom resume los dominios propuestos por el autor, además de esquematizar los
niveles de acuerdo a su complejidad.

41
¿CÓMO CREAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE USANDO TAXONOMÍAS?
En toda actividad debe definirse con claridad los resultados que se esperan lograr como
consecuencia de esa actividad, por lo tanto es necesario planificar con precisión cada uno de
los objetivos de aprendizaje a desarrollar.

¿PARA QUÉ SIRVE PLANIFICAR LOS OA3?

a) Señalar los logros que serán alcanzados.

b) Proporcionar guías o delimitar una directriz para quien ejecute el trabajo.
c) Sugiere formas específicas para llevar a cabo la actividad.
d) Orienta acerca de las necesidades a satisfacer en el aspecto educativo.
e) Evita la duplicación de esfuerzos y el gasto de recursos.
f) Define la responsabilidad de cada uno de los actores del proceso
g) Delinea la forma como se llevará a cabo la evaluación de la actividad.

Principios para redactar OA

Los objetivos de aprendizaje deben ser:

 Realizables.
 Objetivos.
 Comprensibles para los alumnos.
 Redactados esperando una acción observable, una situación y criterios de evaluación.

3
objetivos de aprendizaje

42
 EJEMPLOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE APLICANDO CADA NIVEL
TAXONÓMICO (BLOOM)

Memorización: Categoría más simple, pero la más básica para el desarrollo del
conocimiento.

“Una vez estudiada la lección sobre la Guerra

del Pacífico, los estudiantes deberán:

-Narrar la secuencia cronológica de cómo ocurrieron los

sucesos, explicando las causas y personajes que
partciparon.”

Comprensión: Capacidad para entender el significado de lo comunicado.

“Los estudiantes deberán:

-Expresar su opinión respecto a cuáles fueron las

razones que tuvo Perico para viajar por Chile”:

Aplicación: Consiste en utilizar el conocimiento, reglas, métodos, o principios ya aprendidos

para llevar a cabo una tarea.

“Los alumnos deberán:

-Ejecutar una bandeja aplicando todos los gestos técnicos

explicados en la clase”.

43
Análisis: Proceso que permite descomponer el todo en sus partes a fin de clasificar la
información desde el punto de vista de su organización, estructura y contenido.

“Los alumnos deberán:

-Representar por medio de una tabla o cuadro las causas y efectos de la crisis financiera de 1929”

Evaluación: Capacidad de juzgar el valor de algo para un determinado propósito; hacer juicios
en función de criterios internos y externos, objetivos y subjetivos.

“Los alumnos deberán:

-Juzgar cuál de las estrategias propuestas es la mejor

opción para preservar el medio ambiente”.

Síntesis: Capacidad de integrar las partes o elementos

de una información de manera que se elabore una nueva comunicación; es la combinación de
ideas y conceptos que da lugar a la creatividad del individuo cuando desarrolla un plan,
modelo, hipótesis, un modelo o propuesta que le pueda servir para dar solución a un problema.

“Los alumnos deberán:

-Organizar sus ideas y elaborar un mapa

conceptual sobre las principales
características de la globalización”.

44
PAUTA PARA LA PREPARACIÓN DE PRUEBA
ETAPA 1: Planificación

 Determinar el propósito de la evaluación (diagnóstica, formativa o sumativa).

 Determinar objetivos a evaluar.
 Determinar tipo de procedimiento evaluativo.
 Especificar el tipo de preguntas o situaciones de evaluación.
 Especificar el número de situaciones de evaluación por objetivo.
 Clarificar los criterios de aceptación de logro de el/los objetivos (s).

ETAPA 2: Construcción

 Seleccionar el/los contenido (s) a evaluar.

 Elaborar situaciones de evaluación.
 Elaborar instrucciones para responder.
 Elaborar formato de respuesta.
 Organizar las preguntas en base a algún criterio.
 Elaborar pautas de corrección.

ETAPA 3: Administración

 Mantener las condiciones ambientales.

 Mantener las condiciones de trabajo.
 Explicar las instrucciones para responder.
 Cumplir con los tiempos asignados.
 Aclarar posibles dudas.

ETAPA 4: Análisis

 Corregir de acuerdo a la pauta de revisión.

 Tabular resultados por pregunta y por objetivo.
 Determinar índices o indicadores de aceptación de logro.
 Interpretar los resultados en términos de logro.

ETAPA 5: Certificación.

 Asignar puntuaciones por objetivo logrado.

 Expresar resultados finales por logros de objetivos.
 Convenir resultados de logros a calificaciones.

45
Rigurosidad en la elaboración del instrumento.
En cuanto a la forma de la prueba:
En primer lugar, la estructura del instrumento que se someterá a revisión debe
considerar los siguientes criterios para poder ser oficialmente implementado:

a) Los siguientes conceptos teóricos:

 Validez: Una prueba "válida" realmente mide los contenidos para los que está
diseñada o destinada a evaluar.
 Tabla de especificaciones: Es una herramienta destinada a comprobar el grado
en que una prueba mide realmente lo que se desea medir.
En una dimensión de la tabla se sitúan los objetivos que se pretenden alcanzar, y en
la otra, los contenidos.
De este modo, se establecen relaciones entre los objetivos y contenidos, lo que
ofrece la posibilidad de leer la tabla horizontalmente para apreciar qué objetivos se
medirán a partir de cada contenido, y verticalmente para ver mediante qué
contenidos se medirá el logro de cada objetivo.
Ejemplo:
Habilidad Comprender Analizar Aplicar Total
25% 35% 40% 100%

Contenido
Contenido A 1 1 2 4
10%
Contenido B 1 2 2 5
20%
Contenido C 2 3 3 8
30%
Contenido D 6 8 10 24
40%

46
¿CÓMO CREAR UNA TABLA DE ESPECIFICACIONES?

1) Establecer el número total de ítems que tendrá la prueba. (x)

2) Decidir que competencias serán evaluadas, ubicándolas en la tabla.
3) Se determinan los contenidos a través de los que se evaluarán las competencias. Esto
depende del subsector.
4) Asignar un porcentaje a cada competencia.
5) Calcular el número de ítems para cada dominio cognoscitivo.
(Para saber cuántas preguntas asignar a cada competencia, se calcula el porcentaje de
ese dominio “x” del número total de ítems de la prueba)
6) Resolver qué importancia tendrá cada contenido, esto asignando % a cada contenido.
7) Calcular el porcentaje de cada contenido en relación al número de ítems de cada
dominio cognoscitivo o competencia.

¿Cómo medir la validez de contenido en relación al porcentaje de ítems de la Tabla de

especificaciones?

Puede obtenerse un índice cuantitativo de validez de contenido determinando el porcentaje

de celdas de la TE4 cubiertos por los ítems. Este índice se obtiene dividiendo el número de
contenidos cubiertos respecto al total de contenidos considerados en el plan de estudios o
programa de actividades.
La importancia debe estar en la Validez del juicio de experto en relación a la
experiencia y al contexto educativo que se aplique este instrumento; por último, no se debe
olvidar, la cobertura curricular que ha logrado el docente.

 Confiabilidad: Un instrumento "confiable" es aquel que produce resultados

consistentes cuando se administra en diferentes ocasiones, y es sometido a pruebas
estadísticas.
 La objetividad: Expresa el grado en que diversos examinadores que analizan los
resultados de una misma prueba es posible llegar a la misma o similar conclusión.

4
Tabla de especificaciones

47
 Esta característica es muy sensible a las correcciones en que intervenga en forma
importante el juicio subjetivo del evaluador, ya sea sobrevalorando la respuesta
según el alumno de que se trate, o en cuestiones que son discutibles, aceptando solo
lo que coincide con su opinión.

 Retrolavado (o washback): “Retrolavado" es el efecto, positivo o negativo, que

una prueba tiene en la enseñanza y el aprendizaje que lo preceden. (Kathleen M.
Bailey, 1999).
Las pruebas pueden tener efectos positivos y negativos, o washbacks.

“Washback positivo” se refiere a los efectos que se esperaba tener de la aplicación

del instrumento. Por ejemplo, una prueba puede animar a los estudiantes a estudiar
más o puede promover una conexión entre los contenidos y el “camino” que siga el
estudiante en su proceso de aprendizaje.

“Washback negativo” se refiere a los imprevistos, las consecuencias perjudiciales

de una prueba. Por ejemplo, puede centrarse demasiado en la preparación de la
prueba, tanto como en obtener un resultado exitoso en la misma a expensas de
otras actividades que comprenden el currículo.

b) La distinción entre los siguientes pares de conceptos:

 Pruebas de nivel de logro y dominio. Una prueba de "logro" mide qué cantidad
del contenido que se enseña en un curso dado, o parte del mismo, se ha aprendido.
Mientras que, una prueba de “dominio” evalúa las competencias generales de la
persona evaluada, sin hacer referencia a un determinado curso.

 Pruebas diagnósticas y pronósticas: Una prueba de "diagnóstico" revela que

áreas del conocimiento de un alumno son fuertes y débiles. A su vez, una prueba
de "pronóstico" predice qué tan bien una persona podría estar en cuanto a las
competencias en un curso determinado.

48
 Claridad: Debe haber certeza de que las instrucciones para cada ítem sean claras.
Por lo general, deben incluir un elemento de ejemplo y su respectiva solución.
 Practicidad: La prueba debe ser “contestable”, se debe evitar que sea demasiado
difícil, sin preguntas capciosas. Idealmente, se debe pedir a otro profesional en la
materia que la lea y revise una vez que la haya preparado.

 Puntaje y ponderación: Se debe decidir exactamente cómo se va a evaluar cada

sección de la prueba, y designar cuidadosamente la distribución de puntaje de cada
ítem o segmento del instrumento, de manera que el puntaje para cada pregunta de la
prueba sea equitativo.
Además, procurar que el sistema de marcado sea tan simple como sea posible,
señalando las instrucciones y consideraciones específicas sobre cómo debe ser
respondido el instrumento de evaluación correctamente.

 Motivación. Se refiere a intentar crear un instrumento con ítems interesantes, con

el fin de motivar y “activar” positivamente a quien deba responderlo.

 Heterogeneidad: La prueba debe ser tal que los estudiantes de nivel de desempeño
básico puedan sentir que son capaces de hacer una parte sustancial de la prueba,
mientras que los de mayor nivel tengan la oportunidad de demostrar lo que saben.
Así también, incluir elementos tanto fáciles como difíciles.

49
 Capítulo III:
La retroalimentacion y su incidencia
en el proceso de
ensenanza-aprendizaje

50
CONCEPTO DE RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación ha sido ampliamente definida como un importante facilitador del
aprendizaje y el rendimiento (Bandura, 1991; Bandura y Cervone, 1983; Fedor, 1991; Ilgen,
Fisher, & Taylor, 1979).

Valerie Shute (1996) conceptualiza el término como:

“Información comunicada al estudiante con la finalidad de dar a conocer el avance en su proceso de

aprendizaje y de las mejoras a realizar.”

“Proceso dialógico, instancia en la que el docente y el estudiante reciben información del proceso de enseñanza
aprendizaje.”

Además, sostiene que la información comunicada al alumno tiene la intención de

modificar el pensamiento o la conducta del mismo con el fin de mejorar el aprendizaje.

RETROALIMENTACIÓN ELABORADA
Se define como el nivel de información que se presenta en los mensajes de
retroalimentación (Goodman, de madera, y Hendrickx, 2004). En otras palabras, proporciona
información acerca de las respuestas o comportamientos particulares más allá de su exactitud y
tiende a ser más directa que la básica.

Varios investigadores han informado que la retroalimentación es significativamente más

eficaz cuando se proporciona información sobre cómo mejorar la respuesta, y no cuando
simplemente indica si el trabajo del alumno es correcto o no (Bangert-ahoga et al., 1991;
Pridemore y Klein, 1995).

51
 En los casos que la retroalimentación carece de especificidad puede causar que los
estudiantes puedan sentirse como “lentos” y / o frustrados. (Williams, 1997). También puede
conducir a la incertidumbre sobre cómo responder a la retroalimentación (Fedor, 1991) y
puede requerir una mayor actividad de procesamiento cognitivo de información por parte del
alumno para entender el mensaje. (Bangert-ahoga et al.)

RETROALIMENTACIÓN NEGATIVA

Un tercio de las investigaciones desarrolladas por Bangert- et al. Kluger y Denisi

demostraron los efectos negativos que puede tener la retroalimentación en el aprendizaje.

Por ejemplo, la retroalimentación que se interpreta como crítica o controladora (Baron,

1993) a menudo frustra los esfuerzos para mejorar el rendimiento. (Fedor, Davis, Máslyn, y
Mathieson, 2001).

Otras características de la retroalimentación que tienden a impedir el aprendizaje

incluyen proporcionar calificaciones o puntuaciones globales que indican del estudiante
estando de pie junto a sus compañeros y el acoplamiento como retroalimentación normativa
con bajos niveles de especificidad (es decir, vaguedad o ambiguedad) (Butler, 1987; Kluger y
DeNisi, 1998; McCloskey y Leary, 1985; Wiliam, en prensa; Williams, 1997).

Además, interrumpir a un estudiante que está participando activamente en la resolución

de problemas con los comentarios de una fuente externa, también ha demostrado inhibir el
aprendizaje (Corno y Snow, 1986).

En línea con la definición en esta revisión, la retroalimentación que tiene efectos

negativos sobre el aprendizaje, no es formativa.

52
FUNCIONES DE LA RETROALIMENTACIÓN
Según Black y Wiliam (1998), existen dos funciones principales de retroalimentación:

a) Directiva

b) Facilitadora

La retroalimentación directiva dice al estudiante lo que necesita ser arreglado o revisado.

Tal retroalimentación tiende a ser más específica que la retroalimentación de facilitación, que
ofrece comentarios y sugerencias.

CLASIFICACIÓN DE LA RETROALIMENTACIÓN

Kulhavy y Stock (1989) reportaron que la retroalimentación efectiva proporciona al

alumno dos tipos de información: la verificación y elaboración.

La verificación se define como el simple juicio de sí la respuesta es correcta, y la elaboración

es el aspecto informativo del mensaje que proporciona indicaciones pertinentes para orientar al
alumno hacia una respuesta correcta.

 Verificación: Confirmar si la respuesta es correcta se puede lograr de varias maneras

diferentes. La forma más común consiste simplemente indicando si la respuesta es
correcta o incorrecta.

 Elaboración: tiene incluso más variaciones que la verificación. Por ejemplo, la

elaboración puede:

53
 1) Abordar el tema.

2) Abordar la respuesta.

3) Discutir el error.

4) Proporcionar ejemplos trabajados.

5) Dar orientación suave.

Los tres primeros tipos de votaciones elaborados son más específicos que la directiva,
mientras que los dos últimos tipos son más generales y de facilitación.

CARACTERÍSTICAS DE LA RETROALIMENTACIÓN
 En primer lugar, puede entregar información relevante sobre el nivel actual de un
alumno y un cierto nivel de rendimiento deseado o meta. La resolución de esta brecha
puede motivar a un mayor nivel de esfuerzo (Locke y Latham, 1990; Canción y Keller,
2001).

 En segundo lugar, la retroalimentación formativa puede reducir eficazmente la carga

cognitiva de los alumnos, especialmente estudiantes en sus primeros años o alumnos
con dificultades (por ejemplo, Paas, Renkl, y Sweller, 2003; Sweller, Van Merriënboer, y
Paas, 1998).

 La retroalimentación puede proporcionar información que pueda ser útil para corregir
estrategias inadecuadas o ineficaces de trabajo, errores de procedimiento, o conceptos
erróneos (Ilgen et al, 1979;. Mason & Bruning, 2001; Mory, 2004; Narciso y Huth,
2004).

54
TIPOLOGIA DE VALERI SHUTE
No hay retroalimentación
Retroalimentación verificadora
Respuesta correcta
Retroalimentación por intento
Retroalimentación enfocada en el Conocida igualmente como focalización de
error
Retroalimentación Elaborada
Se refiere a las condiciones en que al
alumno se aplica una pregunta y se pide
responder, pero no hay ninguna indicación
en cuanto a la exactitud de la respuesta del
alumno.
También llamada, conocimiento de los
resultados. Se informa al alumno sobre la
exactitud de su respuesta (s), como
correcta / incorrecta o porcentaje global
correcto.
Conocida como el conocimiento de la
respuesta correcta (KCR). Informa al
alumno de la respuesta correcta a un
problema específico con información
adicional.
Igualmente denominada retroalimentación
por repetición. Informa al alumno sobre
una respuesta incorrecta y permite al
alumno una o más intentos de responder a
la pregunta.
errores (LM). Destaca errores en una
solución, sin dar respuesta correcta. .
Se refiere a proporcionar una explicación
acerca de porqué una respuesta específica
es correcta, también permite al alumno
revisar parte de la instrucción.
55
Retroalimentación enfocada en el Enfoca la retroalimentación hacia la
tema temática de destino que se está
estudiando.
Retroalimentación enfocada en la Enfocada en la respuesta específica del
respuesta alumno. Puede describir porqué la
respuesta es incorrecta y porqué la
respuesta correcta es la correcta.
Retroalimentación otorgando Guía al alumno en la dirección correcta.
pistas Evita que representa explícitamente la
respuesta correcta.
Retroalimentación de conceptos Requiere el análisis de errores y
erróneos diagnóstico. Proporciona información
acerca de los errores o las ideas erróneas
específicas del alumno (por ejemplo, lo que
está mal y por qué).
Retroalimentación por tutoría La más elaborada (de Narciso & Hutch,
2004), esto presenta retroalimentación
por verificación, enfocada en el error y la
que otorga pistas sobre cómo proceder.
Por lo general la respuesta correcta no se
proporciona.

56
 COMPONENTES DE LA RETROALIMENTACIÓN

Diferida Inmediata

Ocurre posterior a la tarea, minutos, Ocurre mientras el estudiante se

horas, semanas, es decir, después del encuentra realizando una actividad
tiempo de finalizada. Utiliza medios pedagógica. De manera presencial o
tecnológicos o presenciales para la utilizando medios tecnológicos para la
entrega de la información. entrega de la información.

RETROALIMENTACIÓN DIRIGIDA A UNA META

Proporciona a los estudiantes la información sobre su progreso hacia una meta deseada
(o conjunto de objetivos), en lugar de proporcionar información sobre las respuestas discretas
(es decir, las respuestas a las tareas individuales).

La investigación ha demostrado que para que un alumno permanezca motivado y

comprometido depende de una estrecha relación entre los objetivos y las expectativas del
mismo que estos objetivos se pueden cumplir (Fisher & Ford, 1998; Ford, Smith, Weissbein,
Gully, & Salas, 1998).

Malone (1981) sugiere que las metas deben ser personalmente significativas y el alumno
debe recibir retroalimentación sobre el desempeño sobre sí se están alcanzando las metas y la
retroalimentación puede ser un poderoso motivador cuando se entrega en respuesta a los
esfuerzos de meta impulsada.

57
¿CÓMO SE ENTREGA LA INFORMACION AL ESTUDIANTE?

1. El evaluador debe emplear asertividad, al igual que un manejo efectivo del uso de la
inflexión de la voz.

2. Utilización de un vocabulario y conceptos que el estudiante

entienda, procurando ajustar el lenguaje al nivel de desarrollo del estudiante.

3. Al momento de proporcionar la retroalimentación se debe comunicar mostrando

respeto por el estudiante y por su trabajo, otorgándole al estudiante un rol protagónico
y promoviendo el desarrollo cognitivo por medio de la reflexión.

58
BIBLIOGRAFÍA
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