Algebra y

Geometría, una
fragmentación de
contenidos.
ATUGA

Pedagogía en Educ. Matemática

UNIVERSIDAD DEL BIO-BIO
 Índice

Capítulo 1: Marco de la investigación

I. INTRODUCCION:
1. Conformación del grupo
2. Objetivos del grupo
3. Problemática
4. Preguntas
5. Justificación

II. MARCO TEORICO:

1. Conocimiento y Aprendizaje
2. Argumentación y Demostración
3. El álgebra y la geometría en el currículo

III. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION:

1. Antecedentes teóricos
2. Antecedentes empíricos

Capítulo 2. Metodología e implementos de la investigación

IV. METODOLOGIA
V. IMPLEMENTOS
Capítulo 3: Análisis y derivaciones

VI. INTERPRETACION
VII. CONCLUSIONES
VIII. ANEXOS
IX. BIBLIOGRAFIA
CAPITULO 1

Marco de la Investigación

I. INTRODUCCION

II. MARCO TEORICO

III. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION

 I. INTRODUCCION

Con el nacimiento de la matemática moderna, la geometría deja de ser

importante frente al algebra. A partir de entonces, comienza a verse un importante
avance en esta teoría, por lo tanto el álgebra, se vuelve la base de toda la
matemática, la cual no estaba permitiendo a los niños desarrollar competencias
intelectuales, comenzando con ello las primeras críticas. Los niños habían perdido
capacidades concretas de modelización, de interpretación, de visualización.

La geometría no ha logrado aún recuperar el lugar que le corresponde. Es un

proceso de transformación lento, de formación y capacitación para los nuevos
docentes, que son productos de un modelo diferente de enseñar. (Gil Pérez ,1998)

En Chile, al igual que en otros países, se comienzan a efectuar cambios

importantes en la educación pues las demandas al sistema escolar son el desarrollo
de nuevas competencias, necesarias para una sociedad de la comunicación e
información globalizada.

El libro de texto del estudiante es visto como una de las maneras de

comunicar el conocimiento que va quedando en el tiempo como legado. Hablar de
libros de texto de matemáticas, es hablar de la forma de enseñanza, de los
paradigmas instalados en una época, desde la huella que dejaron los antiguos libros
de aritmética, álgebra y geometría.

En el sistema escolar se han materializado cambios de contenidos pues

algunos han envejecido naturalmente producto de los avances de la ciencia y la
tecnología. Por ejemplo, calcular la raíz cuadrada “a mano” fue un objeto de estudio,
mientras que ahora los textos, si lo incorporan es casi a modo de anécdota de lo
que se hacía.

En la presente investigación se realizara un análisis de los libros de textos

de matemática del estudiante, el cual nos permitirá aproximarnos al estudio de los
difíciles y complejos procesos de enseñanza y aprendizaje. A través de este análisis
se quiere verificar y cuestionar si en los libros de texto se realiza una transposición
didáctica entre el conocimiento geométrico y el conocimiento algebraico, en otras
palabras se quiere corroborar si en la enseñanza del algebra se utiliza el
conocimiento geométrico, además de ello analizaremos la interdisciplinariedad que
realizan los textos de matemáticas.

En el contexto de lo anteriormente expuesto e inserto dentro de este

proyecto, se realiza esta investigación, de la que a continuación se presentan sus
diferentes etapas.

En el primer capítulo se muestra la recopilación de antecedentes que se

realizan para lograr determinar el problema, los objetivos, las preguntas que se
plantean, sus implicancias, valor teórico, utilidad metodológica y consecuencias en
el campo educativo.

En el marco teórico se presentan seis temas que se consideran relevantes

para poder profundizar los aspectos planteados en el problema y relacionarlos
posteriormente con las variables de las hipótesis. Los fundamentos de la
investigación se sustentan en el estado del arte realizado sobre el modelo de
enseñanza de la geometría y el software Cabri.

En el segundo capítulo se plantea la metodología de la investigación e

implementos, además se definen: el tipo de investigación, las hipótesis con sus
variables, el tipo de muestra y los instrumentos que se emplean. A continuación se
abordan los diferentes pasos de la implementación, como la metodología aplicada
con los profesores que aplicaron la experiencia en sus cursos, y la propuesta del
diseño de actividades que deben realizar con los alumnos.

En el tercer capítulo se muestran los resultados obtenidos a través de los

instrumentos aplicados a profesores y alumnos; y así analizar lo que sucede en el
proceso de enseñanza y el aprendizaje durante la investigación; como también
extraer las conclusiones pertinentes en función de aprobar o rechazar las hipótesis
planteadas en este estudio.
 Al final se presenta la bibliografía utilizada y los documentos que validan esta
investigación.

En lo que sigue, diferenciaremos cuatro etapas de los libros de texto de

matemáticas elaborados en Chile, en las que se puede apreciar cómo han
evolucionado hasta llegar a conquistar un mercado en el que ahora son
indispensables, en relación con sus inicios donde sólo algunos podían tener acceso
a él.
 1. Objetivos:

Centrados en el interés de precisar de qué manera puede influir el nivel de

aprendizaje geométrico en los niños, si en efecto esto sucede, cuando a través del
algebra se argumenta y/o demuestra a través de la geometría; se plantean estos
objetivos:

 Interrogar los textos de enseñanza sobre la geometría con utilizaciones en el

álgebra en la enseñanza media en Chile.

 Vincular el álgebra interdisciplinarmente con otras áreas.

 Analizar la articulación entre el álgebra y geometría en loa libros de textos del

estudiante.

 Elaborar un cuadro comparativo de los libros de textos utilizados a través del

tiempo en el sistema educacional chileno.
2. Problemática:

En el estudio del álgebra elemental en la educación media se detecta el

problema del paso del lenguaje natural al lenguaje simbólico del álgebra; poco se
potencia el uso de otros sistemas de representación como el gráfico, que permite
visualizar ciertos procesos de resolución de problemas que involucran ecuaciones
de segundo grado y verificación de sus soluciones.

La experiencia desde el aula nos muestra que los estudiantes educación

media presentan dificultades en el aprendizaje de polinomios y, sobre todo, en su
factorización. En la historia de la matemática y en especial en el álgebra geométrica
encontramos un recurso didáctico que permite visualizar y mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje a través de la argumentación y/o demostración geométrica,
por ejemplo la factorización de polinomios cuadráticos que tienen raíces enteras.

El conocimiento algebraico es esencial por su aporte a la comunicación y

expresión de la matemática, a la construcción de modelos y a la estructuración de
formas de razonamiento, conocimiento que se inicia desde la aritmética y que se
fortalece con el aprendizaje del álgebra desde séptimo año de la educación básica.

A partir de los libros de textos del estudiante, y del tratamiento del álgebra
hacia la geometría como recurso didáctico y ambientación a diferentes temas
creemos se pueden mejorar estos procesos de enseñanza aprendizaje.

Como base central de nuestra investigación tomamos en cuenta los

contenidos del libro de texto de los estudiantes y como a través del tiempo han
evolucionado en el tratamiento del algebra con utilizaciones en la geometría.
3. Preguntas:

Las interrogantes que sustentan la investigación y dan cuenta de los

objetivos, se sintetizan en:

 ¿Cuáles son los textos que utilizan efectivamente la geometría en el álgebra?

 ¿Cuáles son los textos que relacionan el álgebra con otras disciplinas?

 ¿Los textos de los estudiantes muestran una fragmentación de contenidos?

 ¿Los libros de textos de matemáticas del estudiante relacionan de manera

adecuada el álgebra con la geometría?

En base a las interrogantes anteriores es que como grupo nos hemos

cuestionado si a través del tiempo ha existido una evolución en los contenidos,
especialmente en los textos de matemática.
4. Justificación:

La introducción al álgebra a través de la geometría es una herramienta y a la

vez una alternativa didáctica que logra en un primer momento fortalecer el paso del
lenguaje natural al lenguaje algebraico. Permite dar significado al concepto de
variable, a las expresiones algebraicas y a las operaciones básicas, para
posteriormente introducir la noción de factorización.

Según Villella (2001), “los docentes suelen sustentar gran parte de sus
prácticas en los libros escolares de Matemática que recomiendan usar a sus
alumnos y que, algunas veces, ellos mismo usan, convirtiéndose así el texto en el
vehículo que legitima los contenidos prescriptos y en una de las principales fuentes
de actividades y tareas”. Por otra parte, Vargas (2003), señala que “el libro de texto
de matemáticas, concebido como instrumento asociado a la comunicación de
saberes matemáticos, es el instrumento mayoritariamente usado por los profesores.
Especialmente el TIMSS, (tercer estudio internacional de Ciencias y Matemáticas)
muestra que el texto es utilizado para decidir qué temas enseñar y cómo enseñarlos
así como para determinar cuáles ejercicios y problemas solucionar. Esta posición
privilegiada del texto, condice indudablemente al reconocimiento de la necesidad de
convertirlo en objeto de estudio didáctico, y, en consecuencia, de aprendizaje
didáctico”.

Por lo anteriormente expuesto es que esta investigación está enfocada en

entregarle al docente una herramienta, que le permita obtener información acerca
de que libros les son útiles para el tratamiento del algebra con utilización en
geometría.
 II. MARCO TEORICO

1. Conocimiento y Aprendizaje para Piaget y Vygotsky

El desarrollo de este trabajo de investigación implica una construcción del

conocimiento.

En este marco referencial, el proceso de enseñanza del niño(a) debe basarse

en una actividad enriquecedora y creativa que le permita realizar descubrimientos
personales. El texto del estudiante debe ser el orientador, guía, animador de esta
etapa.

Aprender es crear, inventar, descubrir y el niño(a) aprende cuando logra

integrar en su estructura lógica y cognoscitiva los datos que surgen de la realidad
exterior, en un proceso personal, de exploración, avances y retrocesos, que el
profesor puede orientar con actividades didácticas más adecuadas para el
momento, más cercanas a sus intereses y motivaciones. Conocer cómo se
desarrolla el aprendizaje, está ligado a como se accede al conocimiento. La posición
epistemológica de Piaget considera que la adquisición de un concepto se logra
como un resultado de la interacción con la realidad. Al entrar en contacto con el
objeto se incorpora un conocimiento de tipo físico que incorpora las propiedades de
los objetos, que resulta de la acción directa con él.

Posteriormente, al incorporar estas propiedades, surge la reflexión sobre

ellas mismas, le confiere caracteres que no tenían por sí mismo. Este nuevo
conocimiento es de origen personal; está solo en el niño(a), no en el objeto, este
conocimiento él lo llama lógico- matemático.

Piaget considera que el sistema lógico del sujeto no es innato, sino que
emerge de sus bases genéticas; por lo que la acción sobre la realidad, es más
relevante en la construcción del conocimiento. Esta concepción ha dado origen a
movimientos pedagógicos que se han preocupado de analizar ¿cómo aprenden los
niños(as)?, de esta gran pregunta surgen el aprendizaje por descubrimiento, el
aprendizaje significativo y la concepción social de Vygotsky.

En el aprendizaje por descubrimiento, el profesor elabora la estrategia

didáctica, que considera, las características psicológicas, lógicas y cognoscitivas
del niño (a), para que construya su conocimiento. Esta preocupación por crear las
condiciones de aprendizaje de sus alumnos, es uno de los énfasis importantes del
modelo.

Ausubel plantea que para que un aprendizaje sea significativo, la materia del
aprendizaje debe relacionarse de manera relevante, no arbitraria, con lo que el
alumno(a) ya sabe (conocimientos previos), la materia debe ser potencialmente
significativa; es decir ser coherente en su estructura con las estructuras
cognoscitivas y lógicas previas del alumno(a) y siendo también necesaria su
predisposición hacia el aprendizaje.

Vygotsky tiene una mirada epistemológica no muy lejana de Piaget. El

segundo plantea que el conocimiento se adquiere a partir de la transformación que
efectúa el ser humano de la realidad; pero el primero, agrega que, también influye
la actividad del grupo humano, cultural al que pertenece, que hay que hablar. Le
otorga al lenguaje una gran significación, pues permite al sujeto actuar sobre la
realidad, a través de otros y lo pone en contacto con el pensamiento de los demás,
la cultura, que influyen recíprocamente con él.

El lenguaje y través de él, la cultura, tienen una influencia decisiva en el

desarrollo individual, por lo que en el proceso de aprendizaje, no se puede prescindir
de él, de carácter eminentemente social.

En conclusión Vygotsky, se distancia de Piaget al considerar que el

conocimiento no es construcción puramente personal, sino que debe ser atendido
a su génesis social, a la influencia de él sobre las relaciones sociales.

Una posible interpretación del pensamiento de Vygotsky serviría para

considerar el juego como una forma de relación especial entre los niños, que
representa la principal comunicación entre ellos y con un claro valor educativo.
2. Teoría de los Registro de Representación Semiótica de Duval

El aprendizaje de las matemáticas se considera un campo privilegiado para

el estudio de ciertas actividades cognitivas tales como la conceptualización y la
resolución de problemas, estas actividades requieren del uso de sistemas de
expresión y representación distintos al del lenguaje natural.

Los objetos presentes en la enseñanza de la matemática, requieren del uso

de representaciones, porque es la única manera de acercarse a los objetos, las
representaciones resultan ser el único medio de acceso, es por lo tanto
indispensable reconocer el sitio central que ocupan las representaciones en el
aprendizaje de las matemáticas. (Duval, 1993)

La Teoría de los Registros de Representación Semiótica de Duval (1993,

1995) constituye un marco teórico adecuado que permite analizar las
representaciones que los alumnos -y los docentes- emplean para resolver un
problema. Considera que los sistemas de representación que utiliza la matemática
son las figuras, las gráficas, la escritura simbólica y el lenguaje natural. Su postura
señala que es esencial para la actividad matemática que se puedan movilizar varios
signos en el curso de una misma acción, o bien que se pueda elegir un signo en vez
de otro.

Se pregunta bajo qué condiciones un numeral o un dibujo, por ejemplo,

funcionan como representaciones de los objetos matemáticos correspondientes,
estableciendo que una representación funciona verdaderamente como
representación cuando da acceso al objeto representado.

"(...) es necesario que el objeto no sea confundido con sus representaciones

y que se le reconozca en cada una de ellas. Es bajo esas dos condiciones que una
representación funciona verdaderamente como representación, es decir que ella
proporciona el acceso al objeto representado" (Duval, 1993).

En forma general divide a las representaciones en internas (privadas) y

externas (visibles y observables públicamente), considerando que estas últimas son
por naturaleza semióticas, ya que se producen mediante un sistema de signos y
son accesibles a todos los sujetos capaces de interpretar este sistema de signos.
Refiriéndose al aprendizaje de la matemática, establece que la diversificación de
representaciones semióticas de un mismo objeto aumenta la comprensión de los
sujetos y recíprocamente, las representaciones externas (enunciados, fórmulas,
gráficas, etc.) son el medio por el cual las personas exteriorizan sus imágenes y
representaciones mentales haciéndolas accesibles a otras personas. Así asigna a
las representaciones externas un doble papel:

 Actúan como un estímulo para los sentidos en los procesos de construcción de

nuevas estructuras mentales.
 Expresan la red de significados personales de los sujetos que los usan.

Se identifica una actividad ligada a la producción de representaciones, y otra

ligada a la aprehensión conceptual de los objetos representados. Llama semiosis al
primer tipo de actividad y noesis a la aprehensión conceptual del objeto. Además,
postula que la actividad de producción de representaciones es la que permite la
comprensión, es decir, la semiosis es la que determina las condiciones de
posibilidad de la noesis.

Para que un sistema semiótico sea un sistema de representación, según

Duval (1993), debe permitir la realización de las tres actividades cognitivas ligadas
a la semiosis: la identificación de la presencia de una representación; el tratamiento
y la conversión de una representación.

Sin embargo, conviene aclarar que la conversión de una representación es

una actividad cognitiva diferente e independiente de la del tratamiento. Por ejemplo,
al realizar un cálculo con números racionales, los alumnos pueden efectuar muy
bien la suma de dos números con su escritura decimal o con su escritura
fraccionaria, y de ninguna manera pensar en convertir una en la otra (o viceversa)
o fracasar en esta conversión. Se constituyen procesos complejos, pasar de un
registro de representación a otro (conversión) o representar un objeto de diferentes
maneras en un mismo sistema de representación (tratamiento) no es evidente y
mucho menos sencillo para los sujetos.
 Los problemas a los que se enfrentan los sujetos para realizar el tratamiento
y la conversión de representaciones es una dificultad a la que Duval llama fenómeno
de no-congruencia, el cual se da entre las representaciones de un mismo objeto que
provienen de sistemas semióticos diferentes y el pasaje entre ellas no es inmediato.
En cambio, si se dan de manera espontánea, son congruentes.

Para explicar las producciones de los textos se emplea también como marco
teórico el juego de marcos, basado en las ideas de Doaudy (1986). Se analiza y
complementa con la teoría de las representaciones semióticas de Duval con el
propósito de abordar aspectos relacionados con la Didáctica de la Matemática.

El conocimiento matemático se presenta, según Douady (1991), como una

doble dimensión. En primer lugar, saber matemática es tener la disponibilidad de
ciertas nociones o teoremas matemáticos que sirvan como instrumento para
resolver problemas. Se entiende por instrumento su funcionamiento científico en los
diversos problemas que permite resolver. Además, un concepto toma sentido por
su carácter instrumental. No obstante, ese carácter pone en juego las relaciones
que mantiene con los otros conceptos implicados en el mismo problema. Es decir,
desde una mirada instrumental, no se puede hablar de un concepto sino de una red
de conceptos que gravita eventualmente alrededor de un concepto principal.

En segundo lugar, una vez que un concepto ha funcionado como instrumento

en la resolución de problemas-es decir, cuando el alumno ha contextualizado el
conocimiento-, es el momento de institucionalizar dicho conocimiento identificando
definiciones, propiedades, teoremas, hasta su descontextualización, pasando el
concepto matemático de su carácter de instrumento al de objeto de conocimiento.
Luego, se aplicará el conocimiento a nuevos contextos, lo que demandará nuevas
contextualizaciones. Los instrumentos pueden pertenecer a diferentes marcos de
resolución: físico, geométrico, numérico, gráfico u otro; teniendo cada marco sus
objetos, relaciones y formulaciones.

Sin embargo, se precisa distinguir entre marcos de resolución y registros de

representación semiótica. Un registro de representación se determina con un
sistema semiótico que ha de cumplir las tres funciones cognitivas de comunicación,
tratamiento y conversión. Los marcos de resolución, en cambio, se determinan en
relación con objetos de conocimientos matemáticos. Se puede cambiar de marco
de resolución sin cambiar de registro y cambiar de registro sin hacerlo de marco,
pues un marco de resolución puede movilizar varios registros (Duval, 1996, 357).

Se pone en evidencia que las representaciones externas pueden pertenecer

a diferentes registros que no están directamente vinculados a la teoría. Por tanto,
diferentes teorías comparten los mismos registros de representación, por ejemplo,
la aritmética y el álgebra comparten los signos de las operaciones aritméticas.
Mientras que, una misma teoría puede recurrir a diferentes registros, por ejemplo,
el álgebra utiliza números y letras.

También Perrin-Glorian, (1993), señala (...) cuando se representan

gráficamente ecuaciones mediante rectas, se podrán utilizar propiedades
geométricas como el paralelismo, los puntos de intersección... que pueden
traducirse en el marco algebraico. Por el contrario, cuando se pasa de las
notaciones fraccionarias a las notaciones decimales, hay un cambio o conversión
de registro dentro del marco numérico. Las conversiones de registro, por ejemplo,
los cambios de notación de los números, son actividades que contribuyen al sentido
al mismo tiempo que desarrollan las técnicas.
3. Argumentación y demostración

El razonamiento es una actividad que adopta multitud de formas, ya que

abarca enfoques muy alejados unos de otros. Se puede definir como un esquema
organizado de proposiciones que se orienta hacia un objetivo, con miras a modificar
el valor epistémico, y que por tanto, altera el valor de verdad bajo el
cumplimiento de ciertas condiciones.

La argumentación parece ser el modo natural de razonamiento, en efecto, es

espontáneamente puesta en ejecución en las situaciones donde una opinión u
afirmación puede ser puesta en duda y requiere una justificación.

Cuando la importancia del lenguaje natural y de la existencia de una forma

de razonamiento natural, la argumentación, que no se deja describir ni evaluar
según criterios lógicos, comenzó a ser reconocida en el aprendizaje de las técnicas
y del razonamiento propio de los matemáticos, surgió el problema de la posibilidad
del pasaje entre dos tipos de razonamiento, a saber, de la argumentación a la
demostración. Este problema exige la confrontación entre el funcionamiento
cognitivo de la argumentación con el funcionamiento respectivo de la demostración
y si existe continuidad o ruptura cognitiva entre ambos, para lo cual, hay que analizar
previamente otros puntos (Duval, 1999).

Una argumentación no es una demostración, están separadas por

vínculos de organización; para que un razonamiento sea considerado una
demostración, este debe de ser válido (tener vínculos de validez) y tener como
objetivo la verdad, mientras que la argumentación es un razonamiento que
obedece a vínculos de pertinencia, tiene como objetivo lo creíble y el
convencimiento de los demás o de sí mismo, siendo por tanto más cercano a las
prácticas discursivas espontáneas.

El uso de la demostración como herramienta de prueba parece caracterizar

a la matemática entre las ciencias. El repertorio utilizado para edificar una
demostración es común al emisor y al interlocutor.
 De lo expuesto hasta ahora uno de los objetivos de la formación
matemática es fomentar en los alumnos la capacidad de razonar matemáticamente.

No cabe duda que el entender y dominar la demostración de un

resultado matemático ayuda mucho en la comprensión de éste, y puede facilitar
su empleo como herramienta en el estudio de otras proposiciones. Pero no puede
sacarse partido a una demostración si realmente no se entiende qué es, cuál es
su papel, y en donde reside su fuerza; y esto es algo que los alumnos no tienen
claro, es algo que el docente debe potenciar.

Si estas consideraciones son tan habituales en el aula, ¿Por qué frenar los
intentos de los alumnos de justificar a su modo los resultados matemáticos, y no
tratar de modelarlos y sacarles el mayor rendimiento posible? ¿Acaso no es mejor
una aproximación más o menos fundada, pero asumida y entendida, que una serie
de argumentos bien formalizados pero carentes de significado? Es posible que el
trabajar con argumentaciones, pueda unir esos dos extremos, y otorgue a los
alumnos la posibilidad de acercarse a la forma de razonamiento matemático, sin
perderse entre las dificultades que presenta el trabajar con el rigor y formalismo
tradicionales de esta ciencia.

Entonces ¿para que se demuestra? En el ámbito escolar enseñar cuestiones

referidas a la demostración aporta herramientas para el razonamiento.

A veces en la tarea docente preocupa que los estudiantes no lleguen a los

resultados que como profesores quisiéramos, no se entiende cómo no realizan
argumentaciones deductivas correctas. Es posible escuchar de algún docente la
expresión "no razonan". "Pero los alumnos razonan siempre. Dicho de otra manera,
los alumnos no razonan solamente porque la tarea lo demanda. Los alumnos
establecen espontáneamente analogías, generalizan, se dan explicaciones,
encuentran regularidades, etc." (Panizza, 2005, p.94).

En efecto, lo que ocurre es que sus formas de razonar no coinciden siempre

con la manera deductiva clásica fundamentada en la tradición aristotélica. Están
transfiriendo al escenario del aula formas de argumentación que son propias de
escenarios no académicos, de la manera que utilizamos con frecuencia en
razonamientos cotidianos.

Resulta importante tener en cuenta que los alumnos viven en dos escenarios
básicamente: por un lado, el escenario escolar, de tipo académico en el que
construyen conocimientos a partir de bases intencionales; por otro, el escenario
cotidiano, no académico en el que se desenvuelven, interactúan con sus pares y
construyen conocimientos de manera no intencional, sino por necesidad de
interacción y comunicación. En este último, los conocimientos que son construidos
poseen significatividad para ellos por ser originados por necesidad, lo construido
tiene ese valor. La situación de que los estudiantes interactúen en ambos
escenarios, ocasiona que no delimiten con claridad lo construido en cada uno e
intenten la transferencia de un escenario a otro.

La comprensión de las demostraciones matemáticas como prácticas sociales

conduce de inmediato a analizar las maneras de argumentar que están presentes
en el aula y a pensar acerca de las causas por las que surgen y de qué manera
adquieren o no aceptación por parte de los alumnos. El análisis del valor social de
estas formas de argumentar, puede dar luz acerca de la comprensión de los
mecanismos de validación y explicación de las construcciones matemáticas en el
aula.
 III. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION

1. Antecedentes Teóricos y Empíricos

Investigaciones afirman que el procesamiento de la información se obtiene

de dos maneras, según sea el hemisferio que se trate. El hemisferio izquierdo
procesa la información en forma de palabras o de códigos, trata la información
recibida secuencialmente; es el centro del lenguaje y la lecto-escritura. El niño que
tiene una prevalencia por este hemisferio utiliza el lenguaje para resolver los
primeros problemas, domina las operaciones de desarrollo secuencial. El hemisferio
derecho procesa la información a través de imágenes, información espacial y visual.
Es el centro de la creatividad y la intuición. Memoriza hechos que se registran
visualmente y se comunican a través de acciones e imágenes.

La enseñanza de la geometría favorece el desarrollo de actividades de tipo

espacial, estimulando el desarrollo de actividades del hemisferio derecho. De esta
manera el niño(a) podrá construir conceptos matemáticos a partir de otra manera
de procesar la información, por medio de imágenes mentales.

Ya desde la Antigüedad esta vinculación se trató de plantear. Por ejemplo

Menecmo, quien fue discípulo de Eudoxo, se supone que conocía algo de geometría
analítica; aunque con las limitaciones impuestas al álgebra por los griegos es difícil
que esto haya sido muy desarrollado. Sin embargo, Apolonio de Perga en su famosa
obra Las Cónicas, usó rectas de referencia para puntos, también un diámetro y una
tangente a la misma para expresar esos puntos; es decir, algo parecido a lo que en
geometría analítica moderna hacemos cuando usamos los ejes de coordenadas.
También Pappus y Omar Khayyam los usaron en su resolución de ecuaciones
cúbicas.

El filósofo y matemático francés Rene Descartes en su famoso tratado "El

Discurso del Método" (1637) plasmó una relación entre la geometría y el álgebra,
en la que se muestra cómo aplicar los métodos de una disciplina en la otra. Este es
el fundamento de la geometría analítica ya que las figuras pueden ser representadas
mediante expresiones algebraicas.

La geometría ayuda desde los primeros niveles educativos a la construcción

del pensamiento espacial, lo que será un componente importante para construcción
del pensamiento matemático. Permitirá realizar cálculos numéricos a través de
imágenes, podrá realizar cálculo mental, estimar o cualquier tipo de problema.

Los planes y programas del primer ciclo de enseñanza básica, del nuevo
Marco Curricular, plantean que:

“una tarea importante a desarrollar en la geometría es la de proporcionar a

los niños y niñas un conjunto de experiencias que les permitan reconocer la
diversidad de formas de los objetos que les rodean, establecer relaciones entre ellas
y considerará a las formas geométricas como simplificadas de las formas que se
encuentran en el entorno”. (MINEDUC, 2016)

Por lo tanto la geometría debe ser un elemento importante del currículum de

matemática de Educación Básica y media; y cuando el niño(a) ingrese al sistema
educativo ha de ofrecérsele la oportunidad de explorar y descubrir el espacio físico,
para luego construir el espacio geométrico.

Por su lado el álgebra se concibe como una poderosa herramienta para

expresar los resultados de la generalización y constituye un elemento unificador del
conjunto del saber matemático. Desde el punto de vista de procedimientos, es
también una herramienta para deducir nuevas relaciones de una relación dada para
hacer demostración y modelar.

Es así como en el transcurso del tiempo el libro de texto ha sido muy útil en
el trabajo didáctico de esta área, el cual influye en la calidad de la enseñanza, pues
la capacidad del material en sí, debe estimular el aprendizaje y la posibilidad para
que el propio docente contraste su propio saber, con lo que va descubriendo y en
consecuencia una mejoría paulatina en su práctica docente.
CAPITULO 2

Metodología e implementos de la investigación

IV. METODOLOGIA E IMPLEMENTOS

 IV. METODOLOGIA E IMPLEMENTOS

Este trabajo se enmarca en un estudio cualitativo. El análisis de textos tuvo

un carácter exploratorio, descriptivo e interpretativo.

El contexto de la investigación esta inserta en que si el conocimiento de los

estudiantes puede avanzar a partir de que establezcan correspondencia entre las
distintas áreas de las matemáticas, explícitamente en el estudio del algebra con
utilizaciones de la geometría.

Para el análisis de los textos se tomó una muestra de 17 libros de

matemáticas del estudiante, los cuales fueron divididos y analizados en cuatro
grupos.

El análisis y descripción del problema seleccionado se realizó en base a la

siguiente premisa:

Los libros de textos de matemáticas del estudiante en la unidad de algebra,

desde primero a cuarto medio, utiliza la geometría como medio de demostración,
argumentación u explicación para el aprendizaje del algebra y la resolución de
problemas.

Formulación y descripción de categorías de análisis.

El análisis de los textos de estudio de los estudiantes se divide en cuatro

etapas principales:

1. Etapa antigua (1960-1980)

En 1960 el suceso de impacto mundial que produce un nuevo paradigma de

enseñanza de las ciencias y en particular de las matemáticas.

El paradigma naciente se basa en la hipótesis de enseñar matemáticas más

avanzadas en la escuela y los liceos, de modo de dar mayor conocimiento científico
a los estudiantes, pues se necesitan hombres de ciencia.

Los contenidos que la reforma hizo introducir en la enseñanza fueron:

Introducción a la teoría de conjuntos (desde niveles pre – escolares), simbolismo
moderno, elementos del álgebra lineal y geometría afín, erradicando de los
currículos la geometría euclidiana, introducción a las estructuras algebraicas y de
sistemas axiomatizados, algebrización de la trigonometría, entre otros.

Se trataba entonces de introducir lo más tempranamente posible las

matemáticas modernas, como se hizo con la teoría de conjuntos en educación
infantil. Se pensaba que de no enseñar las matemáticas modernas del siglo XX a
nivel primario y secundario, se estaban enseñando contenidos obsoletos.

En Chile, este suceso de las matemáticas modernas se instaló con la reforma

chilena a la educación de 1965. Comienzan así una serie de cambios en los
programas que obedecen a lo que entonces pasaba en el mundo con el paradigma
mencionado. Los libros de texto ahora ya no aparecen en mayoría separados por
libros de álgebra, aritmética y geometría, sino en un mismo manual vienen sólo dos
de ellas, dejando en el olvido lo que se solía llamar aritmética, lo que será más tarde
reemplazado por un Eje Temático denominado “Números”.

Cabe indicar que con la Reforma Educacional Chilena de 1965 y puesta en

marcha progresivamente en los años posteriores, no sólo se ven modificados los
contenidos, sino que también hay otros cambios más globales como el de pasar de
un sistema de 6 a 8 años de educación primaria y acortar la secundaria de 6 a 4.

2. Etapa de transición (1980-1999)

Esta etapa se sitúa entre 1980 y 1999. La justificación radica en la

masificación que tuvieron los libros de texto en su nuevo formato de 27cm. por
19cm., la incorporación del color, y progresivamente durante los años 90, la llegada
definitiva del papel blanco que reemplaza al roneo.

En Matemáticas, particularmente con la Reforma a la Educación de 1981, se

modifican los programas ministeriales, y de los que en el período previo fueran algo
orientadores para los profesores se pasa a un tipo de programa que sólo contiene
objetivos y un listado de contenidos por nivel. De este modo, el papel del libro de
texto es trascendente, puesto que constituyeron un excelente representante de lo
que se hacía en clases.
 Se corrigen los cambios propuestos por la anterior reforma y por el
movimiento de las matemáticas modernas, las que evidenciaron un fracaso mundial
como paradigma de enseñanza de las matemáticas. En estos textos se retorna al
modelo mecanicista con mayor fuerza que en el pasado, pues lo que más se valora
de estos manuales es la cantidad de ejercicios que ofrecen para automatizar
procedimientos.

Los libros de texto de este período se caracterizan por una estructura

deductiva. Las actividades que presenta se ajustan a un estilo Mecanicista.
Presentan ejercicios de rutina, donde los estudiantes deben seguir la lectura que se
supone les indica cómo se hacen los ejercicios, con una metodología instruccional
y única.

3. Etapa de consolidación (2000-2017)

Se ha denominado a esta etapa como la consolidación del libro de texto

puesto que se crea en Chile el Programa de Textos Escolares de Educación Básica
y Media por iniciativa del Ministerio de Educación, donde el servicio responsable de
este programa es la Unidad de Currículo y Evaluación que adquiere y distribuye
libros de texto a todos los alumnos de la educación municipal y subvencionada del
país y a sus respectivos profesores.

El fin de este programa es contribuir a mejorar la calidad de los aprendizajes

y la equidad en su distribución social de la educación. Se pretende aumentar y
potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y los docentes de los
establecimientos subvencionados de todo el país en las áreas prioritarias del marco
curricular oficial a través de la utilización de los textos escolares.

A su vez, el uso esperado del material educativo tiene dos dimensiones:

orientar el trabajo de la asignatura donde lo primordial es el rol del docente y como
recurso metodológico donde lo primordial es el rol del alumno.

El programa en su modalidad actual surgió en 1990, aunque el Estado de

Chile viene distribuyendo libros desde el año 1940. Hoy se puede visitar su sitio
web: www.textosescolares.cl
 Esta consolidación conlleva crear espacios para tratar el libro de texto como
un objeto primordial, que merece ser estudiado en cuanto material de apoyo y
muchas veces, como elemento decidor de lo que ocurre en la sala de clases.

Con los avances de la investigación mundial en enseñanza, de un paradigma

conductista se transita a uno constructivista, marcado por los nuevos marcos
curriculares y los programas, los que esta vez incorporan orientaciones que incluyen
hasta actividades “tipo” que debe realizar el profesor en el aula.

Algunos de los cambios más distintivos de esta etapa son:

Se instala en la estructura del texto algunas exigencia tales como: la incorporación

de mayor cantidad de situaciones problema de contexto real, las unidades temáticas
son introducidas con alguna situación motivadora para los estudiantes, al inicio de
cada unidad se deben ofrecer actividades que activen conocimientos previos
necesarios para enfrentarla, al final los autores deben introducir resúmenes, mapas
conceptuales y/o cualquier otro tipo de herramientas o instrumentos que permita
poner en relieve el proceso evaluativo de la unidad, se utilizan estrategias para
abordar el error como por ejemplo presentando las resoluciones de un mismo
problema por dos protagonistas de una mini historia, de modo que los estudiantes
determinen quién y por qué lo resolvió de manera correcta, etcétera.

Por otra parte, seis son las características esperadas de un “buen” libro de
texto según el Informe final de evaluación del Ministerio de Hacienda al Programa
de Textos Escolares de Educación Básica y Media del año 2003:

1) Rigor académico.
2) Priorizar la profundidad sobre la amplitud temática.
3) Lenguaje claro y preciso.
4) Debe ser positivo e integrador.
5) Tener atractivo físico y visual.
6) Tener una estructura motivadora
 Para facilitar la comprensión de la fragmentación en etapas que se realizó en
la muestra de textos del estudiante se construyó un diagrama que permita visualizar
esta división y clasificación de los textos.

Grafico 1, clasificación textos escolares en Chile.

Textos escolares de
matemáticas en Chile

Etapa de
Etapa Antigua Etapa de Transición
consolidación
Se construyó una tabla para facilitar el análisis de los registros. La tabla permite
identificar que libros realizan utilización de la geometría en el álgebra y si existe una
interdisciplinariedad entre el álgebra y otras áreas de aprendizaje.

Registros de representación pictográficas (RPD): esta categoría se refiere a la

resolución mediante dibujos que intentan representar lo más fielmente posible los
elementos involucrados en el problema.

Registros de representación icónicos (RID): se refiere a la resolución mediante

representaciones que no dan cuenta de la cualidad de los elementos involucrados
en el problema (bosquejos, líneas, marcas, puntos, cruces, etc.).

Registros de representación simbólicos (RSD): atiende a aquellas resoluciones en

las que utilizan símbolos convencionales utilizados por la matemática.

Identifica conceptos matemáticos que permiten resolver el problema (ICMD): se

refiere a la identificación del problema y las representaciones utilizadas en su
resolución con los conceptos matemáticos que son su herramienta de resolución.

Marco/s de resolución (MRD/MRA): Analiza el/los marcos en que los docentes

(MRD) resuelven el problema y anticipan posibles resoluciones de sus alumnos
(MRA). Se consideran los siguientes: marco numérico (MRDN) - marco geométrico
(MRDG) - marco algebraico (MRDA).

La segunda tabla registra las mismas categorías, excepto (ICMD). Se elaboro con
el propósito de analizar las anticipaciones realizadas por los docentes acerca de
posibles resoluciones de los alumnos del problema propuesto.
Capítulo 3

Análisis y derivaciones

V. INTERPRETACION

VI. CONCLUSIONES

VII. ANEXOS

VIII. BIBLIOGRAFIA
V. INTERPRETACIONES
VI. CONCLUSIONES
VII. ANEXOS
VIII. BIBLIOGRAFIA