‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪ�ﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬

‫دﻟﻴﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻛﺘﺎب‬

‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫;‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‬

‫ﻣﻜﺎﺣﻠﻴﺔ ﺳﻤﻴﺔ‪ /‬ﻣﻔﺘﺸﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﺣﺒﺎ� ﺧﻠﻴﻔﺔ‪/‬أﺳﺘﺎذ ﻣﻜ ّﻮن ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫أﻳﺖ أودﻳﺔ ﻣﻠﻴﻜﺔ‪/‬أﺳﺘﺎذة ﻣﻜ ّﻮﻧﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫ﺑﻠﻌﺰﻳﺰ ﻣﺨﺘﺎر‪ /‬ﻣﻔﺘﺶ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﺮﻛﺰي‬

‫ﻣﻮﻓﻢ ﻟﻠﻨﴩ‬
 ‫اﻟﻔﻬــــــﺮس‬

‫اﳌﺎدة وﺗﺤ ّﻮﻻﺗﻬﺎ‪7 .................................................................‬‬

‫اﻟﻄﺎﻗﺔ‪26 ..............................................................................‬‬

‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‪45 .............................................................‬‬

‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ‪67 ................................................................‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪94 .............................................................................‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪102 ...........................................‬‬
‫اﳌﺮاﺟﻊ واﳌﻮاﻗﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪111 ...........................................................‬‬
 ‫ﻣــﻘــﺪّ ﻣــــﺔ‬

‫ﻳﺴﻌﺪ ﻟﺠﻨﺔ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ أن ﺗﻀﻊ ﺑ� أﻳﺪي أﺳﺎﺗﺬة اﳌﺎدة اﻟﻜﺮام دﻟﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻴﻜﻮن ﻣﺴﺎﻋﺪا ﻟﻬﻢ ﰲ‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻄﻬﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﻢ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬اﳌﱪﻣﺠﺔ ﻟﻬﺬا اﳌﺴﺘﻮى‪ ،‬ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻴﺪان واﻟﺬي ﻧﻮﺿّ ﺢ ﻓﻴﻪ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﳌﺤﺘﻮى اﳌﻴﺪان اﳌﻌﺮﰲ واﳌﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﺒﻨﺎء‬ ‫اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ وﻣﺮﻛﺒﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺴﺘﺜﻤﺮﻫﺎ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠّ�ت اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻛﻼ ﻣﻦ‪ :‬ﻣﻘﱰح ﺗﺪ ّرج‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻘﱰح ﺗﻨﺎول اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ ﻛﺎﻣﻼ )اﳌﻴﺪان ﺑﻜﻞ أﺟﺰاﺋﻪ( واﻟﺬي ﻳﻀ ّﻢ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠّ�ت‪ ،‬ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺣﻮل اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ وﺗﻮﻇﻴﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ أﺟﺰاء اﳌﻴﺪان ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻋﱪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬أﺟﺰاء اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ واﻟﺘﻲ ﻧﺘﻨﺎول ﻓﻴﻬﺎ ّ‬
‫ﻣﻘﱰح ﺗﺪ ّرج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‪ ،‬ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪ ،‬ﺣﻠﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻳﻬﺪف اﻟﺪﻟﻴﻞ ﰲ ﻣﺴﻌﺎه إﱃ ﺗﺤﻀ� اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺎج ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻣﻦ ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻴﺪان ﺛﻢ اﻟﺪﺧﻮل‬
‫ﰲ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻛﻞ ﺟﺰء ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫اﳌﺨﺼﺺ ﻟﺘﻨﺎول أﺟﺰاﺋﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﻌﺎﻳ�‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﻨﻄﻠﻖ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻴﺪان ﻣﻦ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺰﻣﻨﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻞ ﺟﺰء ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗ َ َﻮزﱡع اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﻜﻞ أﻧﻮاﻋﻬﺎ )اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج‬
‫وإدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت( ﺑ� أﺟﺰاء اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺣﻠﻮل ﻷﻫ ّﻢ ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺮض وﺟﻴﺰ ﻋﻦ اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ وﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت‬
‫اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻴﺪان ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺷﺄن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ أن ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺠﻴّﺪ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬه ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج ﻗﺒﻞ اﻟﴩوع‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﺘﺤﻜّﻢ ﰲ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬اﳌﺤﺘﻮى )اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳌﻨﻬﺠﻲ( واﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ إﱃ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻛﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ أﺟﺰاء اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺠﺪ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻮﺿﻊ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ )اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ( ووﺻﻮﻻ إﱃ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻛﺬا ﺣﻠﻮل ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻛ� ﻳﺠﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻴ� ﻳﺨﺺ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ �ﻜﻦ أن ﻳﱰﺟﻤﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ )ﺿﻤﻦ أﻓﻮاج اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠ�ﻋﻲ( إﱃ آﻟﻴﺎت ﻣ�رﺳﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ﻤﺑﺎ‬
‫ﻳﺘﻮاﻓﻖ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺠﻴﻞ اﻟﺜﺎ� ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻗﺪ ﺧ ُّﺼﺖ ﺑﺴﺎﻋﺘ� ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻟﻜﻞ ﻣﻴﺪان ﻣﻦ اﳌﻴﺎدﻳﻦ ‪ ،‬ﺳﺎﻋﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻴﺪان وﺳﺎﻋﺔ أﺧﺮى ﰲ ﺧﺘﺎﻣﻪ ﻟﺘﻜﻮن ذات دور ﻛﺒ� ﰲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﻲﺗ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﺗﺜّﻞ ﻣﺤﻄﺔ ﻷﺧﺬ‬
‫ﺻﻮرﺗ� ﻟﻪ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﺑﻌﺪه ﻟﻴﺴﺘﺸّ ﻒ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬي ﻇﻬﺮ ﻋﲆ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻌﺐ ﻧﻔﺲ اﻟﺪور وﻟﻜﻦ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق أﺿﻴﻖ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻤﺑﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺼﻞ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺮﻓﻘﺎ إﻳﺎﻫﺎ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺎت‬ ‫ﻛ� ّ‬
‫ﻓﻨﻴﺔ ﻣﺤ ّﺪدة ﻓﻴﻬﺎ زﻣﻨﻴﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻧﺸﺎط اﻷﺳﺘﺎذ ﺧﻼل ﺳ�ورة ﻣﻌﻴّﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫وﺗﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﱪزا أﻫﻤﻴﺘﻬ� ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫ﺗﻌ ّﺮض اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج ودور اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ وﺿﻌﻴﺎت إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻔﺎدة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻴﺪان ﻣﺨﻄﻂ إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﻠّ�ت ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﻴﺪان‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻧﻘﱰح ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ّ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻷرﺑﻌﺔ اﳌﱪﻣﺠﺔ ﻟﻬﺬا اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ اﻧﺠﺎزه ﳌﺨﻄﻂ اﻟﺘﻌﻠّ�ت‬
‫اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻣﻊ ﻓﻘﺮة دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ واﻟﻨ�ذج ﻟﻴﺨﺘﺘﻢ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻤﺑﻌﺠﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﻗﺎﻤﺋﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺮاﺟﻊ واﳌﻮاﻗﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫أﻣﻠﻨﺎ ﻛﺒ� ﰲ أن ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ أﺳﺎﺗﺬﺗﻨﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻷداء ﻣﻬﺎﻣﻬﻢ ﺑﺎﻟﻔ ّﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺠﻮدة اﻟﻼزﻣﺘﺎن ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫أﻫﺪاف وﻏﺎﻳﺎت اﻟﺠﻴﻞ اﻟﺜﺎ� ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻣﻊ ﻤﺗﻨﻴﺎﺗﻨﺎ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﻓﻴﻖ وﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻧﺎ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬

‫وﱄ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬
‫واﻟﻠﻪ ّ‬

‫اﳌﺆﻟﻔﻮن‬
 ‫ﻣﻴﺪان اﳌﺎ ّدة وﺗﺤﻮﻻﺗﻬﺎ‬

‫‪ .1‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻴﺪان‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أوﻟﻴّﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان اﳌﺎ ّدة وﺗﺤ ّﻮﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺼﻞ ﰲ‬ ‫ﻳﻮاﺻﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ّ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى إﱃ ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ )اﳌﺘﻤﺜّﻠﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﻲﺋ واﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺑﻴﻨﻬ� واﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻜﺘﻠﺔ ﺧﻼﻟﻬ�‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺰيء واﻟﺬرة وﻤﺗﺜﻴﻠﻬ� ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺠﺰﻳﺌﻲ وﺻﻮﻻ إﱃ اﻟﺮﻣﻮز‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ واﻟﺼﻴﻎ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ(‪ ،‬ﻳﺒﻨﻲ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺗﻌﻠّ�ﺗﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪراﳼ ﻣﺮﻛّﺰا ﻋﲆ اﻟﺘﺤ ّﻮل‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻨﺎول ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﳌﻼﺣﻈﺔ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﻋ ّﺪة ﺗﺤ ّﻮﻻت ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ :‬اﻟﻔﺮد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪ ،‬اﻟﻨﻮع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ واﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴّﺔ وﺻﻔﻬﺎ ﻗﺒﻞ‪ ،‬أﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺑﻌﺪﻫﺎ إﱃ ﺗﻨﺎول اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻛﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ وﻓﻖ اﻟﴩﻃ� اﻟﺘﺎﻟﻴ�‪:‬‬
‫* ﻻ ﻧﺄﺧﺬ‪ ،‬ﰲ اﳌﺘﻔﺎﻋﻼت‪ ،‬إﻻّ اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ﺷﺎرﻛﺖ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫* ﻻ ﻧﺄﺧﺬ ﰲ اﻟﻨﻮاﺗﺞ إﻻ اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺠﺖ ﺑﻮﻓﺮة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺒﻘﻴّﺔ اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻳﺼﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ �ﺬﺟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻤﺑﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻳﺤﻘّﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ‬
‫اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺬي ﻳﻌ ّﺮﻓﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻋﲆ أﺳﺎس أﻧّﻪ اﻧﺤﻔﺎظ ﻟﻠﺬرات ﻋﺪدا وﻧﻮﻋﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﻘﻮده إﱃ ﻣﻮازﻧﺔ‬
‫اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻨﺎول اﳌﻴﺪان ﰲ آﺧﺮ ﺟﺰء ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮة ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻮﻻت اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻣﺮﻛّﺰا ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻫﻲ ﻋﻮاﻣﻞ‪ :‬درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪ ،‬ﺳﻄﺢ اﻟﺘﻼﻣﺲ‪ ،‬و ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳌﺰﻳﺞ اﻻﺑﺘﺪاﻲﺋ‪.‬‬

‫ﻫﺬا اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ )أو اﳌﻴﺪان( ﻣﻜ ّﻮن ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘّﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻛﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ)‪4‬ﺳﺎ(‬

‫‪ -2‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ )‪4‬ﺳﺎ(‬
‫‪ -3‬ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮة ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ )‪2‬ﺳﺎ(‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ .2‬ﻛﻔﺎءة اﳌﻴﺪان‬
‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫اﳌﻌﱪ‬
‫ﻳ ّﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﳌﺎ ّدة وﺗﺤ ّﻮﻻﺗﻬﺎ ﻣﻮﻇﻔﺎ �ﻮذج اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﱠ‬
‫ﻋﻨﻪ ﻤﺑﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮﻛّﺒﺎت اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ‪:‬‬

‫* ﻳﺤﱰم اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت اﻷﻣﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎ ﻋﲆ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫* ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫* ﻳﻮﻇّﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻛﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻟﺘﻔﺴ� ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤ ّﻮﻻت اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث‬
‫ﰲ ﻣﺤﻴﻄﻪ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻳﺮﺗﻜﺰ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺘﻌﻠّ�ت‪ ،‬اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ اﳌﺴﻄّﺮة ﻟﻬﺬا اﳌﻴﺪان‪ ،‬ﻋﲆ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ )اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ( اﻟﺘﻲ ﺗ ّﻢ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﻲﺋ وﺧﻼل اﻟﻄﻮر اﻷول ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻴ� ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﻲﺋ واﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ وﻛﻴﻔ ّﻴﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬ�‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬ ّرة واﻟﺠﺰيء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺠﺰﻳﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺠﺰﻳﺌﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒ� ﻋﻦ ﺗﺤ ّﻮﻻت ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ وﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟ ّﺮﻣﻮز واﻟﺼﻴﻎ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺮﻣﻮز واﻟﺼﻴﻎ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒ� ﻋﻦ ﺗﺤ ّﻮﻻت ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ وﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻐ�اﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺎﻻت اﳌﺎدة اﻟﺜﻼث ّ‬
‫‪ -‬اﳌﺤﻠﻮل اﳌﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫ﺗﻐ� ﺣﺎﻟﺔ اﳌﺎدة‪.‬‬‫‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮة ﰲ ّ‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺘﻠﺔ واﻟﺤﺠﻢ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﺳﻬ� ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺣﺎﻻت اﳌﺎدة‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﺑﻜﻞ أﺟﺰاﺋﻪ(‬
‫ﻣﻘﱰح ﺗﻨﺎول اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ ﻛﺎﻣﻼ ) اﳌﻴﺪان ّ‬

‫‪ -1‬ﻣﻘﱰح ﺗﺪ ّرج اﻟﺘﻌ ّﻠ�ت‬

‫ﻣﻌﺎﻳ� اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺰء‬

‫وﺿﻌﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﻴﺔ ‪ +‬ﻣﴩوع ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ )‪ 1‬ﺳﺎ(‬

‫ﻣﻊ‪ :1‬ﻳﺘﻌ ّﺮف ﻋﲆ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫‪ -1‬اﻟﺘّﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻛﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺘﺤ ّﻮل‬
‫ﻣﻊ‪ :2‬ﻳﻨﻤﺬج اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻛﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫ﻣﻊ‪ :5‬ﻳﺤﱰم ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﻣﻦ اﳌﺨﱪي‬ ‫)‪ 4‬ﺳﺎ(‬

‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻤﺑﻌﺎدﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻊ‪ّ :3‬‬ ‫‪ -2‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫ﻣﻊ‪ :5‬ﻳﺤﱰم ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﻣﻦ اﳌﺨﱪي‪.‬‬ ‫)‪ 4‬ﺳﺎ(‬
‫وﺿﻌ ّﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج‪ :‬ﻟﻮن ﺻﻔﺎر اﻟﺒﻴﺾ اﳌﺴﻠﻮق )‪ 1‬ﺳﺎ(‬

‫ﻣﻊ‪ : 4‬ﻳﺮﺑﻂ ﺑ� ﺗﻄ ّﻮر ﺣﺎﻟﺔ اﳌﻮاد اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﰲ‬

‫‪ -3‬ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮة ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮة ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫)‪2‬ﺳﺎ(‬
‫ﻣﻊ‪ :5‬ﻳﺤﱰم ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﻣﻦ اﳌﺨﱪي‪.‬‬

‫ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ وﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ )‪ 1‬ﺳﺎ(‬ ‫ّ‬

‫وﺿﻌﻴﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‪ :‬اﻟﺘﺤ ّﻮﻻت اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ واﻷﻟﻌﺎب اﻟﻨﺎر ّﻳﺔ )‪ 1‬ﺳﺎ(‬

‫‪ -2‬ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺣﻮل اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻮاﻛﺒ ًﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻌﺎد ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻘﱰح اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬

‫‪ -1.2‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‬

‫ﺣﺼﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫وردت ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان "أﻧﻄﻠﻖ ﰲ دراﺳﺔ اﳌﻴﺪان"‪�ُ ،‬ﻨﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﻼل ّ‬
‫اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻔﻜ� ﰲ ﺣﻠّﻬﺎ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻘﱰح اﻟﻔﻮج ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻔﻆ‬
‫ﺑﻬﺎ إﱃ ﻏﺎﻳﺔ ﻧﻬﺎﻳﺔ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻤﻴﺪان ﺣﺘﻰ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ أو اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺼﺔ ّ‬‫ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ إﻻّ ﰲ آﺧﺮ اﳌﻴﺪان ﺧﻼل ّ‬ ‫ﻻ ﻳﺘ ّﻢ ّ‬

‫‪9‬‬
‫ﺣﺼﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ ﻣﻨﺎﺻﻔﺔ ﻣﻊ اﻗﱰاح‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻴﺪان اﳌﺎدة وﺗﺤﻮﻻّﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺘ ّﻢ ﺗﺨﺼﻴﺺ ّ‬
‫اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ .‬ﺗﺘﻌﻠّﻖ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ ﺑﺘﺤ ّﻮﻟ� ﻛﻴﻤﻴﺎﺋ ّﻴ� ﻳﺤﺪﺛﺎن ﰲ اﻟﺴﻴﺎرة وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺨﺺ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﴍﺣﻬ� ﺑﺎﺳﺘﻌ�ل اﳌﻌﺎدﻻت اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻤﺔ ّ‬
‫ﻳﺘ ّﻢ ﺗﻨﺎول اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺪروس اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺳﻴﺘ ّﻢ ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﻟﺪى ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻻﺣﻘﺎ‪،‬‬
‫ﻷﺟﺰاء اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -2.2‬وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج‬

‫ﻫﺬه اﳌﺤﻄّﺔ ﻫﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻲﻛ ﻳﺘﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈ ّن اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻌﻠّﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺪﻣﺞ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ دراﺳﺔ أﺟﺰاء ﻫﺬا اﳌﻘﻄﻊ‬ ‫ّ‬
‫ﺣﺼﺔ ﺣﻞ‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ﻟﻴﺴﺖ ّ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈ ّن ﻫﺬه ّ‬
‫ﺣﺼﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج اﻟﺬي �ﺎرﺳﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻘﱰﺣﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ّ‬
‫اﳌﺪرﳼ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺤﺪﻳﺪ ﻣﻊ اﻟﻜﱪﻳﺖ ﰲ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻫﻲ ﺳﻠﻘﻪ ﻟﻠﺒﻴﺾ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺘﻨﺘﺞ‪ ،‬ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴّﺔ ﻟﺴﻠﻖ اﻟﺒﻴﺾ‪.‬‬
‫ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻠﻖ اﳌﻄ ّﻮل ﻟﻠﺒﻴﺾ‪ ،‬ﻳﺘﻔﻜﻚ اﻟﱪوﺗ� اﳌﻮﺟﻮد ﰲ أﺑﻴﺾ اﻟﺒﻴﺾ ﻟﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ذرات اﻟﻜﱪﻳﺖ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ذرات اﻟﺤﺪﻳﺪ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ أﺻﻔﺮ اﻟﺒﻴﺾ ﻣﻨﺘﺠﺔ ﻛﱪﻳﺖ اﻟﺤﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻞ ﻃﺒﻘﺔ‬
‫ﺧﴬاء ﻋﲆ ﻃﻮل ﻣﺤﻴﻂ أﺻﻔﺮ اﻟﺒﻴﺾ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻴﺾ ﻣﻔﻴﺪ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﱪوﺗ� واﻟﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺳﻠﻘﻪ ﳌ ّﺪة ﺗﻔﻮق )‪10-7‬د( ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﻔﻘﺪ ﻗﻴﻤﺘﻪ‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﺑﺘﻔﻜﻚ اﻟﱪوﺗ� وﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﺤﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄن ﻳﺪرك أ ّن ﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻣﺎدة ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻋﲆ اﻟﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ وﻳﺠﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻣﺎ ﻳﺪرﺳﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﺣﺘﻰ ﰲ ﻏﺬاﺋﻪ‪.‬‬
‫ﻹﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﻌ�ل ﺧﻠﻴﻂ ﺳﺘﻮﻛﻴﻮﻣﱰي ﻣﻦ اﳌﺎدﺗ�)ﻣﺜﻼ‪1 :‬غ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺤﻮق اﻟﻜﱪﻳﺖ ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪1.75‬غ ﻣﻦ ﻣﺴﺤﻮق اﻟﺤﺪﻳﺪ(‪�ُ ،‬ﺰﺟﺎن ﺟ ّﻴﺪا ﺛ ّﻢ ﻳﺤﺮق اﳌﺰﻳﺞ ﺧﺎرج ﻏﺮﻓﺔ‬
‫اﳌﺨﱪ )ﰲ اﻟﻬﻮاء اﻟﻄﻠﻖ( ﺑﺎﺳﺘﻌ�ل ﴍﻳﻂ اﳌﻐﻨﺰﻳﻮم اﳌﻠﺘﻬﺐ أو ﻣﻮﻗﺪ ﺑﻨﺰن‪ .‬ﻋﺎﻣﻞ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة ﻣﻬ ّﻢ‬
‫ﺟﺪا ﻟﻨﺠﺎح ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ -3.2‬وﺿﻌﻴﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‬

‫ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺗﻨﺢ وﺿﻌﻴﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت ﻓﺮﺻﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻹدﻣﺎج ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ‬ ‫ﺑﻌﺪ ّ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻴﺪان اﻟﺬي أﺗ ّﻢ ﻟﺘ ّﻮه دراﺳﺘﻪ‪� ،‬ﻜﻦ اﻗﱰاح ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻛﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ ﻳﻔﻜّﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي ﻟﻴﺨﺘﱪ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ إدﻣﺎﺟﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺪﻣﺞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪،‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﳌﺨ ّﺼﺼﺔ ﻟﻮﺿﻌﻴﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‪.‬‬
‫ﻟﻴﺘ ّﻢ ﺣﻠّﻬﺎ ﺟ�ﻋﻴﺎ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ﺧﻼل ّ‬
‫ﻧﺺ وﺿﻌﻴﺔ إدﻣﺎج‬ ‫ﻳﻮﺿّ ﺢ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﱄ ﻟﻮن اﻟﻠّﻬﺐ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺣﺮق اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ورد ذﻛﺮﻫﺎ ﰲ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠّ�ت‪:‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اﳌﻌﺪن‬ ‫زﻧﻚ‬ ‫أﳌﻨﻴﻮم أو‬ ‫ﻛﺎﻟﺴﻴﻮم‬ ‫ﺣﺪﻳﺪ أو‬ ‫ﺑﺎرﻳﻮم‬
‫ﻣﻐﻨﺰﻳﻮم‬ ‫ﺻﻮدﻳﻮم‬
‫اﺳﻢ اﳌﺮﻛّﺐ‬ ‫ﻣﺴﺤﻮق‬ ‫ﻣﺴﺤﻮق‬ ‫ﻧﱰات‬ ‫ﻛﻠﻮر اﻟﺼﻮدﻳﻮم‬ ‫ﻛﻠﻮر‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫اﻟﺰﻧﻚ‬ ‫اﻷﳌﻨﻴﻮم‬ ‫اﻟﻜﺎﻟﺴﻴﻮم‬ ‫)ﻣﻠﺢ اﻟﻄﻌﺎم(‬ ‫اﻟﺒﺎرﻳﻮم‬
‫اﳌﻐﻨﺰﻳﻮم‬
‫ﻟﻮن اﻟﻠّﻬﺐ‬ ‫أزرق‬ ‫أﺑﻴﺾ‬ ‫أﺣﻤﺮ‬ ‫أﺻﻔﺮ‬ ‫أﺧﴬ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺮاء اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻌ ّﺮض إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ‬
‫اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ وﻣﻨﻬﺎ ﺗﺄﺛ� ﺳﻄﺢ اﻟﺘﻼﻣﺲ ﻋﱪ اﺳﺘﻌ�ﻟﻪ ﳌﺴﺎﺣﻴﻖ وأﴍﻃﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮاد‬
‫اﳌﺬﻛﻮرة ﰲ اﻟﺠﺪول‪.‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أ ّن اﳌﻐﻨﺰﻳﻮم ﻳﺤﱰق ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﻌ�ل ﻣﺴﺤﻮﻗﻪ ﻛ� ﻳﺤﱰق ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﻌ�ل أﴍﻃﺔ‬
‫ﻣﻨﻪ ﻋﲆ ﻋﻜﺲ اﳌﻮاد اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺤﱰق إﻻّ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺎﺣﻴﻖ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻫﻮ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﳌ�رﺳﺔ اﳌﺮﻛ ّﺒﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻳَﻌﺘﱪ اﻟﺠﻴﻞ‬
‫اﻟﺜﺎ� ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻛﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ إدﻣﺎج اﳌﻮارد )أﻧﻈﺮ اﳌﻨﻬﺎج ص ‪ (57‬أو وﺿﻌﻴﺔ‬
‫إدﻣﺎج اﳌﻮارد )اﻟﺘﻌﻠّ�ت( )اﻧﻈﺮ اﳌﻨﻬﺎج ص ‪ ،(61‬وﻗﺪ وﺟﺐ ﺑﺬﻟﻚ إﺣﺎﻃﺘﻪ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺧﻼل ّ‬
‫ﻛﻞ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻴﺪان وﻛﺬا اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻄﻮي اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻴﺘ ّﻢ ﺗﻘﺪ�ﻪ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﻓﻖ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺼﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬ ‫* ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻗﱰاح اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ :‬ﺗﺘﻼزم داﻤﺋﺎ ﻣﻊ ّ‬
‫اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻮارد أو‬
‫* ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ :‬ﺗﺘﻼزم ﻣﻊ ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻹدﻣﺎج(‪.‬‬
‫ﺣﺼﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج‬‫* ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ :‬ﺗﻜﻮن دوﻣﺎ ﰲ ﺧﺘﺎم اﳌﻴﺪان‪ ،‬ﺗﺘﺰاﻣﻦ إ ّﻣﺎ ﻣﻊ ّ‬
‫ﺣﺼﺔ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼق‪/‬وﺿﻌﻴﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‪.‬‬ ‫اﻷﺧ�ة أو ﻣﻊ ّ‬
‫اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﳌﻘﱰح ﰲ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان ﻫﻮ ﻓﺮز اﻟﻨﻔﺎﻳﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ إﱃ اﻟﺴﺎﺣﺔ وﺻﻮﻻ‬
‫ﻣﻜﺐ اﻟﻨﻔﺎﻳﺎت اﻟﺨﺎص ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺔ ﻛﻜّﻞ‪.‬‬
‫إﱃ ّ‬
‫ﻳﺘﺠ ّﻨﺪ ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻦ أ ّول ﺣﺼﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان )ﺣﺼﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ( ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫ﳌﴩوﻋﻬﻢ ﺛ ّﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﻔﻴﺬه ﻟﻴﻜﻮن ﺟﺎﻫﺰا ﰲ ﺧﺘﺎم دراﺳﺘﻬﻢ ﳌﻴﺪان اﳌﺎ ّدة وﺗﺤﻮﻻﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ وﻓﻖ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ اﳌﻌﺎﻳ� واﳌﺆﴍات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫�ﻜﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻧﺪوات داﺧﻠﻴﺔ ﺑ� اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻹﻋﺪاد ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺸﺒﻜﺎت اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -4‬ﺗﻮﻇﻴﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‬
‫ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻣﻴﺪان اﳌﺎ ّدة وﺗﺤﻮﻻﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠّﻤﻲ ﺧﺎص ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل ﻤﺑﺎ ﻳﺨﺪم‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﻼل دراﺳﺘﻪ ﻟﻬﺬا اﳌﻴﺪان‪.‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﳌﻘﱰح ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﺮوض ﻟﴩح ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪�ُ ،‬ﻨﺢ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﺮﺻﺔ ﻻﻧﺠﺎز اﳌﻄﻠﻮب ﻟﻴﻌﺮض إﻧﺘﺎﺟﻪ ﻋﲆ زﻣﻼﺋﻪ ﰲ ﺣﺼﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻳﺘﺪاول ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺮض إﻧﺘﺎﺟﻬﻢ ﻟﻴﻜ ّﺮم ﺻﺎﺣﺐ أﺣﺴﻦ ﻋﺮض ﰲ ﺧﺘﺎم ّ‬

‫‪12‬‬
 ‫أﺟﺰاء اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ‬

‫اﻟﺠﺰء اﻷول‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻛﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ)‪4‬ﺳﺎ(‬

‫‪ .1‬ﻣﻘﱰح ﺗﺪ ّرج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‬

‫اﳌﺤﺘﻮى اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫اﳌﺪّ ة‬

‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺮد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪ -‬اﻟﻨﻮع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ‪-‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﻟﻠ�ء‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﺣﱰاق اﻟﻔﺤﻢ ﺑﻮﺟﻮد وﻓﺮة ﻣﻦ ﻏﺎز‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫‪ -‬ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ‬ ‫ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�‬
‫اﻟﺘﺤ ّﻮل وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‬ ‫اﻻﺣﱰاق اﻟﺘّﺎم واﻻﺣﱰاق ﻏ� اﻟﺘّﺎم‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻛﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺘﺤ ّﻮل ﻛﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪:‬‬ ‫ﻟﻔﺤﻢ ﻫﻴﺪروﺟﻴﻨﻲ‬
‫اﳌﺘﻔﺎﻋﻼت واﻟﻨﻮاﺗﺞ‬ ‫�ﺬﺟﺔ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫ﻛﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬

‫‪ .2‬ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬

‫* اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﻟﻠ�ء‪:‬‬

‫ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺒﻮﻗﺎ ﺑﺘﻨﺎول اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻷوﱃ )ﻏﺎز اﻟﻬﻴﺪروﺟ�‪،‬‬
‫ﻟﺤﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺣﻼ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺘ� اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻘﻂ( ﻟﺘﺘّﻢ اﻟﻌﻮدة إﻟﻴﻬ� ﰲ آﺧﺮ اﻟﻨﺸﺎط ّ‬
‫ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺐ ﻣﻦ ﻣﻮارد ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻬﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻫﺪﻓﺎن‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ إﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﺑﻨﺠﺎح واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻮاﺗﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒ� ﻋﻦ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪) ،‬ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل(‪ ،‬ﰲ ﺟﺪول‬
‫ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر إﱃ اﻟﻴﻤ� ﻤﺗﻬﻴﺪا ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ وﻣﻮازﻧﺘﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻟﺘﺴﻤﻴﺔ اﻟﺤﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮاد‪.‬‬

‫اﻟﻨﻮع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪ :‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻴﺎ� و ّ‬
‫وﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻟﺼﻴﻎ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪ :‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﳌﺠﻬﺮي ّ‬
‫‪13‬‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ :‬ﻣﻜ ّﻮﻧﺔ ﻣﻦ أﻧﻮاع ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ )ﻋﻴﺎﻧﻴﺎ( وأﻓﺮاد ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ )ﻣﺠﻬﺮﻳﺎ( ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴ� ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﻈﻬﺮ ﻣﻮاد ﺟﺪﻳﺪة ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ اﻟﺬي ﻳﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻳﺘ ّﻢ إرﺳﺎؤﻫﺎ واﻟﺘﺪ ّرب ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻃﻴﻠﺔ ﺣﺼﺺ ﻫﺬا اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل إﺟﺮاء اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺠﺰء‪.‬‬

‫ﻛ� ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى إﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﻟﻠ�ء‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺤﻠﻮل ﻣﺨ ّﻔﻒ ﻟﻬﻴﺪروﻛﺴﻴﺪ اﻟﺼﻮدﻳﻮم‪ ،‬أي ﺗﺮﻛﻴﺰ زاﺋﺪ ﻟﻬﺬه اﳌﺎ ّدة ﰲ اﳌﺤﻠﻮل ﺳﻴﺘﺴ ّﺒﺐ ﰲ‬
‫ﻇﻬﻮر رﻏﻮة ﺑﻴﻀﺎء أﻋﲆ أﻧﺒﻮﻲﺑ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻟﺘﻮازي ﻣﻊ اﻧﻄﻼق اﻟﻐﺎزﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺐ ﻣﻞء أﻧﺒﻮﻲﺑ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻦ آﺧﺮﻫ� ﺑﺎﳌﺎء اﳌﻘﻄﺮ ﻗﺒﻞ ﺗﻨﻜﻴﺴﻬ� ﻋﲆ ﻣﴪﻳﻲ ﻓﻮﻟﻄﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻴّﺎر اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ اﳌﺴﺘﻤﺮ ذي اﻟﺘﻮﺗ ّﺮ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ‪. 12V‬‬

‫* اﺣﱰاق اﻟﻔﺤﻢ ﺑﻮﺟﻮد وﻓﺮة ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�‪:‬‬

‫ﻋﲆ ﻧﻔﺲ ﻧﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺮي اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻟﻴﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻮاﺗﺠﻬﺎ وﻳﺴ ّﺠﻠﻬﺎ ﺿﻤﻦ‬
‫ﺟﺪول ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ‪ :‬اﻷﻧﻮاع واﻷﻓﺮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ وﻳﺘﺪ ّرب ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻔﺮد واﻟﻨﻮع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎن واﻟﻔﺮق‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ اﻟﺬي ﻳﻄﺮأ‬
‫ﺑﻴﻨﻬ� وﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴّﺔ وﺻﻔﻬﺎ ﺧﻼل ّ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى إﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ اﺣﱰاق اﻟﻔﺤﻢ ﺑﻮﺟﻮد وﻓﺮة ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�‪:‬‬
‫‪� -‬ﻜﻦ أن ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ� اﻟﴫف ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﻟﻠ�ء أو ﻣﻦ ﺗﻔ ّﻜﻚ اﳌﺎء‬
‫اﻷﻛﺴﺠﻴﻨﻲ ) ‪ (H 2O 2‬ﺑﻮﺟﻮد ﺑﺮﻣﻨﻐﺎﻧﺎت اﻟﺒﻮﺗﺎﺳﻴﻮم ) ‪) (KMnO 4‬ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ(‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺐ ﺣﺮق ﻗﻄﻌﺔ اﻟﻔﺤﻢ إﱃ أن ﺗﺼﺒﺢ ﺟﻤﺮة ﻗﺒﻞ إدﺧﺎﻟﻬﺎ ﰲ أﻧﺒﻮب اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﺎوي ﻋﲆ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ‬
‫اﻷﻛﺴﺠ�‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺎز اﻷﻛﺴﺠ� أﺛﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﻬﻮاء‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ �ﺴﻚ اﻷﻧﺒﻮب ﻣﺴﺪودا‪ ،‬وﻓﻮﻫﺘﻪ إﱃ اﻷﻋﲆ‪ ،‬ﻹدﺧﺎل ﻗﻄﻌﺔ‬
‫اﻟﻔﺤﻢ )اﻟﺠﻤﺮة( ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻐﺎز اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﺣﱰاق‪:‬‬
‫‪ -‬إ ّﻣﺎ ﺑﺴﺤﺒﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺤﻘﻨﺔ ﻣﻦ أﻧﺒﻮب اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻓ�ﻛّﺐ اﻷﻧﺒﻮب اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻲﻜ ﰲ اﻟﺤﻘﻨﺔ ﻟﻴﻄﺮد اﻟﻐﺎز‬
‫ﻋﱪه داﺧﻞ راﺋﻖ اﻟﻜﻠﺲ اﳌﺴﻜﻮب داﺧﻞ أﻧﺒﻮب اﺧﺘﺒﺎر )اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ‪(2‬‬
‫‪ -‬أو ﺑﺴﻜﺐ راﺋﻖ اﻟﻜﻠﺲ ﻣﺒﺎﴍة داﺧﻞ أﻧﺒﻮب اﻻﺧﺘﺒﺎر )ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﺳﻘﻮط ﻗﻄﻌﺔ اﻟﻔﺤﻢ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ‬
‫داﺧﻞ أﻧﺒﻮب اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳَ ْﺴ ّﻮد راﺋﻖ اﻟﻜﻠﺲ ﺑﺎﺧﺘﻼﻃﻪ ﻣﻊ اﻟﻔﺤﻢ(‪.‬‬

‫وﺛﻴﻘﺔ‪ -2‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻐﺎز اﳌﻮﺟﻮد ﰲ أﻧﺒﻮب اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪ اﺣﱰاق ﻗﻄﻌﺔ اﻟﻔﺤﻢ‬
‫* اﻻﺣﱰاق اﻟ ّﺘﺎم واﻻﺣﱰاق ﻏ� اﻟ ّﺘﺎم ﻟﻔﺤﻢ ﻫﻴﺪروﺟﻴﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺒﻮﻗﺎ ﺑﺘﻨﺎول اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ﻟﻮن ﻟﻬﺐ ﺳ ّﺨﺎن‬
‫اﳌﺎء(‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻳﺘّﻢ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أوﻻ إﱃ أ ّن ﻟﻮن ﻟﻬﺐ اﺣﱰاق ﻏﺎز ﻓﺤﻢ ﻫﻴﺪروﺟﻴﻨﻲ ﻟﻪ دﻻﻟﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻳﻜﺘﺸﻔﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎ وﻳﺴ ّﻤﻴﻬﺎ ﺑﺎﻻﺣﱰاق اﻟﺘّﺎم وﻏ� اﻟﺘّﺎم ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﺒّﺐ ﰲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻴﻜﺸﻒ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻧﻮاﺗﺞ اﻻﺣﱰاق ﺑﻨﻮﻋﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺴ ّﺠﻞ وﺻﻔﻪ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﺘﺤ ّﻮﻟ� اﳌﺪروﺳ� ﺑﺎﻷﻓﺮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻷﻧﻮاع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺟﺎﻫﺰ ﻟﻠﺤﻮﺻﻠﺔ وﻋﻠﻴﻪ اﻵن أن ﻳُﻌ ّﺮف اﻟﻔﺮد واﻟﻨﻮع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴ� وﻛﺬا اﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ وﺻﻔﻬﺎ ﻋﻴﺎﻧﻴﺎ وﻣﺠﻬﺮﻳﺎ‪ ،‬ﺛ ّﻢ ﻳﻨﻤﺬج اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻛﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻛ� ﻫﻮ ﻣﻮﺿّ ﺢ‬
‫ﰲ اﻷﻫﻢ‪.‬‬
‫ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﺗﺘّﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‬ ‫ﺑﻌﺪ ّ‬
‫)اﳌﻘﺎل اﻟﺼﺤﻔﻲ(‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ .3‬ﺣﻠﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ‬
‫‪.4‬‬
‫وﺻﻒ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻣﻜ ّﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻟﻬﻴﺪروﺟ� وﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤ ّﻮل‬ ‫ﺑﺎﻷﻧﻮاع‬
‫اﻷﻛﺴﺠ�‪.‬‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻤﺑﺰج ﻏﺎزي ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻟﻬﻴﺪروﺟ� وﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ� ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺣﺠﻤ�‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺤ ّﻮل‬
‫ﻟﺤﺠﻢ واﺣﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ‪ ،‬وﺑﺈﺣﺪاث ﴍارة ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳌﺰﻳﺞ‬
‫ﻳﺤﺪث اﻧﻔﺠﺎر ﺗﺘﻔﻜﻚ ﺧﻼﻟﻪ ﺟﺰﻳﺌﺎت اﻟﻐﺎزﻳﻦ ﻟﺘﺘﺠﻤﻊ اﻟﺬ ّرات‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻌﻄﻴﺔ ﺟﺰﻳﺌﺎت اﳌﺎء‪.‬‬
‫ﻳﺨﺘﻔﻲ ﻏﺎزي ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻟﻬﻴﺪروﺟ� وﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ� وﻳﻨﺘﺞ ﺑﺪﻟﻬ� اﳌﺎء‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل‬
‫ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺴﺎﺋﻠﺔ اﻟﺬي ﴎﻳﻌﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﺒﺨﺮ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺤﺮارة اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻣﻜ ّﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺟﺰﻳﺌﺎت ‪ ، H 2‬وﺟﺰﻳﺌﺎت ‪O 2‬‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤ ّﻮل‬ ‫ﺑﺎﻷﻓﺮاد‬
‫ﺗﺘﻔﻜﻚ ﺟﺰﻳﺌﺎت ‪ H 2‬و ‪ O 2‬إﱃ ذ ّرات ﻫﻴﺪروﺟ� )‪ (H‬وذرات‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺤ ّﻮل‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫أﻛﺴﺠ� )‪ (O‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ وﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻌﻄﻴﺔ‬
‫ﺟﺰﻳﺌﺎت ‪. H 2O‬‬
‫ﺗﺨﺘﻔﻲ ﺟﺰﻳﺌﺎت ‪ H 2‬و ‪ O 2‬وﻳﻨﺘﺞ ﺑﺪﻟﻬ� ﺟﺰﻳﺌﺎت ‪H 2 O‬‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل‬

‫‪.14‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻐﺎزول وأﻛﺴﺠ� اﻟﻬﻮاء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻫﻲ اﳌﺎء وﻏﺎز ﺛﺎ� أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن‪.‬‬
‫‪ -2‬ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ اﳌﻨﻤﺬج ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪ ،‬اﳌﺘﻔﺎﻋﻼت ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻐﺎزول وﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�‪،‬‬
‫واﻟﻨﻮاﺗﺞ ﻫﻲ‪ :‬ﻏﺎز ﺛﺎ� أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن واﳌﺎء‪.‬‬

‫‪-3‬‬
‫‪1km‬‬ ‫‪← 120g‬‬
‫‪120 × 30 000‬‬
‫=‬‫‪m‬‬ ‫‪= 3600‬‬
‫‪1‬‬
‫=‬
‫‪000g 3600 kg‬‬ ‫‪ 30 000km‬وﻣﻨﻪ‪:‬‬ ‫‪←m‬‬
‫‪.15‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤ ّﻮل ﻫﻲ‪:‬ﻏﺎز ﺛﺎ� أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن واﳌﺎء‪.‬‬
‫اﻟﺴﻜﺮ وﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�‪.‬‬
‫ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل ﻫﻲ‪ّ :‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﻨﻤﺬج ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺤﻮل ﻫﻮ‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اﳌﺘﻔﺎﻋﻼت ﻫﻲ‪ :‬ﻏﺎز ﺛﺎ� أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن ‪ +‬اﳌﺎء‪.‬‬
‫اﻟﺴﻜﺮ ‪ +‬ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�‪.‬‬
‫اﻟﻨﻮاﺗﺞ ﻫﻲ‪ّ :‬‬

‫‪.16‬‬
‫‪-1‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒ� ﻋﻦ اﺣﱰاق اﻟﻜﺮﺑﻮن‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺑﻮﺟﻮد وﻓﺮة ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫اﻷﻛﺴﺠ�‬
‫ﺑﺎﻷﻧﻮاع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ)ﻋﻴﺎﻧﻴﺎ(‬ ‫ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�‪ +‬اﻟﻜﺮﺑﻮن‬ ‫ﻏﺎز ﺛﺎ� أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن‬
‫ﺑﺎﻷﻓﺮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ)ﻣﺠﻬﺮﻳﺎ(‬ ‫‪C‬‬ ‫‪+ O2‬‬ ‫‪CO 2‬‬

‫‪5 × 80‬‬ ‫‪100% → 80%‬‬

‫=‬‫‪m‬‬ ‫‪= 4kg‬‬ ‫وﻣﻨﻪ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪5kg → m‬‬
‫ﰲ ‪ 5kg‬ﻣﻦ ﻓﺤﻢ اﻟﺨﺸﺐ ﻳﻮﺟﺪ ‪ 4kg‬ﻣﻦ اﻟﻜﺮﺑﻮن‪.‬‬
‫‪3, 7‬‬
‫=‬
‫‪V‬‬ ‫‪ -3‬ﺣﺠﻢ ‪ CO 2‬اﳌﻨﻄﻠﻖ أﺛﻨﺎء ﺣﺮق ‪ 1kg‬ﻣﻦ اﻟﻜﺮﺑﻮن‪= 1,9L :‬‬
‫‪1,96‬‬
‫اﺣﱰاق ‪ 1kg‬ﻣﻦ اﻟﻜﺮﺑﻮن ﻳﻌﻄﻲ ‪ 2L‬ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن‪ ،‬اﺳﺘﻌ�ل ‪ 4kg‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﺮﺑﻮن ﻳﻌﻄﻲ ‪ 8L‬ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن‪.‬‬
‫ﻧﻨﺼﺢ أﻧﺲ وإﺧﻮﺗﻪ ﺑﻌﺪم اﻹﻓﺮاط ﰲ اﺳﺘﻌ�ل اﻟﺸ ّﻮاﻳﺔ ﺣﻔﺎﻇﺎ ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﺳﺘﻌ�ﻟﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻬﻮاء اﻟﻄﻠﻖ ﺧﺎرج اﻟﺒﻴﺖ ﺗﻔﺎدﻳﺎ ﻻﻧﻄﻼق ﻏﺎز أﺣﺎدي أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن اﻟﺴﺎم‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻘﺺ اﻟﺘﻬﻮﻳﺔ‬
‫داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺖ‪.‬‬
‫‪.17‬‬
‫‪-1‬‬
‫أ ‪ /‬ﺗﻐ ّﯿﺮ ﻟﻮن ﻟﮭﺐ اﳌﻮﻗﺪ ﻳﻌﻮد إﱃ ﻧﻘﺺ ﻛﻤ ّﻴﺔ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ� اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺣﱰاق ﻏﺎز اﻟﺒﻮﺗﺎن ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﺑﻔﻚ ﻫﺬه اﻻﻧﺴﺪادات ﺑﺎﺳﺘﻌ�ل ﻣﻮاد ﻣﻨﻈّﻔﺔ ﻣﺬﻳﺒﺔ ﻟﻠﺪﻫﻮن‪.‬‬ ‫اﻧﺴﺪاد ﻓﺘﺤﺎت اﳌﻮﻗﺪ‪ ،‬واﻟﺤﻞ ﻳﻜﻮن ّ‬
‫ب ‪ /‬اﺣﱰاق ﻏ� ﺗﺎم‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮ ﰲ ﮬﺬا اﻟﺘﺤ ّﻮل ﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳌﺰﻳﺞ اﻻﺑﺘﺪاﻲﺋ‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒ� ﻋﻦ اﺣﱰاق ﻏﺎز‬ ‫ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﻮﺗﺎن اﺣﱰاﻗﺎ ﺗﺎﻣﺎ‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن‬
‫ﺑﺎﻷﻧﻮاع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ)ﻋﻴﺎﻧﻴﺎ(‬ ‫ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�‪ +‬ﻏﺎز اﻟﺒﻮﺗﺎن‬
‫واﳌﺎء‬
‫ﺑﺎﻷﻓﺮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ)ﻣﺠﻬﺮﻳﺎ(‬ ‫‪C4 H10 + O 2‬‬ ‫‪CO 2 + H 2 O‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪2 C4 H10 (g) +13O 2 (g) → 8CO 2 (g)+ 10 H 2 O (l) -3‬‬
‫‪ -4‬ﺑﻌﺾ أﺧﻄﺎر اﻹﺣﱰاق‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﺧﺘﻨﺎق‪ :‬اﻟﺘﻬﻮﻳﺔ ﴐورﻳﺔ ﺣﻴﺚ �ﻜﻦ أن ﺗ ُﺴﺘﻬﻠﻚ ﻛﻤﻴﺔ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ� ﻛﻠّﻴﺎ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻹﺣﱰاق ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺮﻳﻖ‪� :‬ﻜﻦ أن ﻳﻨﺘﴩ ﺣﺮﻳﻖ إذا ﻛﺎن ﺑﺠﻮار اﳌﻮﻗﺪ ﻣﻮا ٌد ﻣﻠﺘﻬﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻧﻔﺠﺎر‪ :‬ﻻﻳﺠﺐ ﺗﺮك ﺻﻨﺒﻮر اﻟﻐﺎز ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ﺣﺘﻰ ﻧﺘﻔﺎدى اﻹﻧﻔﺠﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺧﺘﻨﺎق ﺑﻐﺎز أﺣﺎدي أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن ‪ : CO‬إذا ﻛﺎن اﺣﱰاق اﻟﻐﺎز ﻏ� ﺗﺎم ﻓﻬﻨﺎك اﻧﺒﻌﺎث ﻷﺣﺎدي‬
‫أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن ‪.‬‬

‫‪.18‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺜﻠّﺚ اﻟﺤﺮﻳﻖ ﻫﻮ رﺳﻢ ﺗﺨﻄﻴﻄﻲ ﻳﴩح اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﳌﺴﺒّﺒﺔ ﻟﺤﺪوث ﺣﺮﻳﻖ‪:‬‬
‫اﻟﻮﻗﻮد‪ ،‬اﳌ ُﻮﻗﺪ وﻃﺎﻗﺔ اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ )اﻟﺸﻌﻠﺔ ﻣﺜﻼ أو ﻗﴫ ﰲ دارة اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء(‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن أﺣﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﻔﻘﻮد أو إذا ﺗ ّﻢ إزاﻟﺘﻪ‪ ،‬ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﺤﺮﻳﻖ‪.‬‬
‫ﰲ ﻣﺜﺎﻟﻨﺎ‪ ،‬اﻟﻮﻗﻮد ﻫﻮ اﻟﺒﻮﺗﺎن‪ ،‬اﳌﻮﻗﺪ ﻫﻮ أﻛﺴﺠ� اﻟﻬﻮاء‪ ،‬وﻃﺎﻗﺔ اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺗﺄﻲﺗ ﻣﻦ ﴍارة ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻣﺜﻼ‬
‫أو ﺷﻌﻠﺔ ﻧﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘ ّﻢ اﺳﺘﻬﻼك اﻟﻮﻗﻮد واﳌﻮﻗﺪ‪ ،‬ﻳُﺨﻤﺪ اﻟﺤﺮﻳﻖ‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫* �ﻜﻦ إﻏﻼق ﺻﻨﺒﻮر اﻟﻐﺎز ﻟﻠﺤ ّﺪ ﻣﻦ ﻛﻤﻴّﺔ اﻟﻮﻗﻮد‪.‬‬
‫* �ﻜﻦ إﺧ�د اﻟﻨﺎر ﺑﺨﻔﺾ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪ :‬رﻣﻲ اﳌﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺎر ﻟﺘﱪﻳﺪ اﻟﺤﺮﻳﻖ أي إزاﻟﺔ ﻃﺎﻗﺔ اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ‪.‬‬
‫* ﻏﻠﻖ اﻟﺒﺎب‪ :‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘ ّﻢ اﺳﺘﻬﻼك ﻛﻞ اﻷﻛﺴﺠ� داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ أي اﳌﻮﻗﺪ اﻟﺤﺮﻳﻖ ﻳﺘﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﲆ ﻋﻜﺲ رﻣﺰ ﻣﺜﻠّﺚ اﻟﺤﺮﻳﻖ اﻟﺬي ّ‬
‫ﻳﻔﴪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴ ّﺒﺒﺔ ﰲ اﻟﺤﺮاﺋﻖ‪ ،‬ﻓﺈ ّن رﻣﺰ اﻟﺤ�ﻳﺔ اﳌﺪﻧ ّﻴﺔ‬
‫�ﺜّﻞ ﻫﻴﺌﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﳌﻮاﻃﻦ ﻟﺪﻓﻊ اﻷﴐار اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺤﻮادث‪.‬‬

‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎ�‪ :‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ )‪4‬ﺳﺎ(‬

‫‪ -1‬ﻣﻘﱰح ﺗﺪ ّرج اﻟﺘﻌﻠ�ت‬
‫اﳌﺪة‬
‫اﳌﺤﺘﻮى اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ‬
‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫ﻟﻠ�ء‬
‫‪ -‬اﻧﺤﻔﺎظ اﻟ ّﺬرات ﰲ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻻﺣﱰاق اﻟﻔﺤﻢ‬
‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬ ‫واﻟﻔﺤﻮم اﻟﻬﻴﺪروﺟﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻗﻮاﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ‬ ‫ﺗﺪ ّرب ﻋﲆ ﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬ ‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻹﻋﻼم اﻵﱄ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ -2‬ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫* اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﻟﻠ�ء‪:‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺒﻮﻗﺎ ﺑﺘﻨﺎول اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻷوﱃ )ﻏﺎز اﻟﻬﻴﺪروﺟ�(‬
‫ﰲ ﺟﺰﺋﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﳌﻨﻤﺬﺟﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ )اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻘﻂ(‪.‬‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺠﺴﻴﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﻟﻠ�ء ﺑﺎﺳﺘﻌ�ل اﻟﻌﺠﻴﻨﺔ اﳌﻠ ّﻮﻧﺔ‬
‫ﻣﻊ اﺣﱰام ﺧﻮاص اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺤﺒﻴﺒﻲ ﻣﻦ ﺣﺠﻢ وﻟﻮن اﻟﺤﺒﻴﺒﺎت اﳌﻤﺜّﻠﺔ ﻟﻠﺬرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻳﺘّﻢ ﺑﻌﺪﻫﺎ‬
‫اﺳﱰﺟﺎع اﻟﺠﺪول اﻟﻮاﺻﻒ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻋﻴﺎﻧﻴﺎ وﻣﺠﻬﺮﻳﺎ ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪ ،‬ﻟﺘﻀﺎف ﻟﻪ‬
‫ﺧﺎﻧﺎت أﺧﺮى ﺗﻘﻮد اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﳌﻨﻤﺬﺟﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ وﻣﻮازﻧﺘﻬﺎ‪ .‬ﰲ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻳُﺤ ْﻮﺻﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺮاﺣﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫* اﺣﱰاق اﻟﻔﺤﻢ ﺑﻮﺟﻮد وﻓﺮة ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�‪:‬‬

‫ﺗﺘ ّﺒﻊ ﻧﻔﺲ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺴﻴ� اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫* اﻻﺣﱰاق اﻟ ّﺘﺎم واﻻﺣﱰاق ﻏ� اﻟ ّﺘﺎم ﻟﻔﺤﻢ ﻫﻴﺪروﺟﻴﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺘ ّﺒﻊ ﻧﻔﺲ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺴﻴ� اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫* اﻟﺘﺪ ّرب ﻋﲆ ﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺣﺼﺔ ﻤﺗﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﻳﺘﺪ ّرب ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺗﺎرﻳﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻳﻜﻠّﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜ� ﻓﻴﻬﺎ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺣﻠّﻬﺎ‪.‬‬

‫* ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻹﻋﻼم اﻵﱄ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪:‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬
‫ﻛ� ﻳ ّﺪل ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻮﺿﻮع ّ‬
‫ﰲ ﴍح ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬و إن ﻛﺎن ﻣﻮﻗﻌﻪ ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺠﺰء ﻣﻦ‬
‫اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬إﻻّ أن ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺣﺮﻳّﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﻗﺖ ﺑﺮﻣﺠﺘﻪ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻫﺬا ﺣﺘﻰ �ﻨﺤﻬﻢ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﳌﺨﺼﺼﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﴬه ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ‬ ‫اﻟﻜﺎﰲ ﻹﻧﺠﺎز اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﻢ ﻋﲆ أن ﻳﻘ ّﺪم وﻳﴩح ﻛﻞ ﻓﻮج اﻟﻌﺮض اﻟﺬي ّ‬
‫ﻟﻬﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -3‬ﺣﻠﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ‬
‫‪.7‬‬
‫)‪2Zn (s‬‬ ‫)‪+ O 2 (g) → 2ZnO(s‬‬
‫)‪3Fe(s) + 2O 2 (g) → Fe3O 4 (s‬‬
‫)‪2 C4 H10 (g) + 13O 2 (g) → 8CO 2 (g) + 10 H 2 O(‬‬
‫)‪2CuO(s) + C(s) → CO 2 (g) + 2Cu(s‬‬
‫)‪4Al(s) + 3O 2 (g) → 2Al2 O3 (s‬‬
‫‪-1.9‬‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‬ ‫اﻷﻓﺮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ‬
‫‪S‬‬ ‫‪+ O2‬‬ ‫‪SO 2‬‬

‫‪S(s) +O 2 (g) → SO 2 (s) -2‬‬

‫= ‪8 − 6.6‬‬
‫‪ -3‬ﻛﺘﻠﺔ اﻟﻜﱪﻳﺖ اﳌﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﻲ‪1.4g :‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﻠﺔ أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﱪﻳﺖ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮع ﻛﺘﻠﺘﻲ اﻟﻜﱪﻳﺖ وﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ� اﳌﺨﺘﻔﻴﺘ� )ﻣﺒﺪأ‬
‫‪1.4 + 1.43 =g‬‬
‫اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻜﺘﻠﺔ(‪2.83 :‬‬

‫‪.10‬‬
‫‪ -1‬ﻫﻮ ﻏﺎز أﺣﺎدي أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن )اﻟﻘﺎﺗﻞ اﻟﺼﺎﻣﺖ(‪.‬‬
‫‪-2‬ﻫﻮ اﺣﱰاق ﻏ� ﺗﺎم‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن ﻛﻤﻴﺔ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ� اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﺤ�م وﻫﻮ ﻣﻐﻠﻖ ﻏ� ﻛﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻻﺣﱰاق ﻏﺎز اﻟﺒﻮﺗﺎن اﺣﱰاﻗﺎ ﺗﺎﻣﺎ‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫أ‪ -‬ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻋﺎﺋﻠﺔ اﻟﻔﺤﻮم اﻟﻬﻴﺪروﺟﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻷ ّن ﺟﺰﻳﺌﻪ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ ذرات اﻟﻜﺮﺑﻮن )اﻟﻔﺤﻢ( وذرات‬
‫اﻟﻬﻴﺪروﺟ�‪.‬‬
‫ب‪C4 H10 (g) +6O 2 (g) → 3CO 2 (g)+ CO(g) + 5H 2 O (l) -‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﻮد ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﺰام اﻟﺘﻬﻮﻳﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ وإﺟﺮاء اﻟﺼﻴﺎﻧﺔ اﻟﺪورﻳّﺔ‬ ‫‪ّ -4‬‬
‫ﻟﻠﻤﺪاﺧﻦ واﳌﻮﻗﺪ‪.‬‬

‫‪.12‬‬
‫‪ -1‬ﺣﺎل إدﺧﺎﻟﻪ داﺧﻞ اﻟﻘﺎرورة‪ ،‬ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﺻﻮف اﻟﺤﺪﻳﺪ ﻣﻊ اﻷﻛﺴﺠ� اﳌﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻨﺘﺠﺎ أﻛﺴﻴﺪ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺪ اﻟﺜﻼﻲﺛ ‪. Fe3O 4‬‬
‫�ﻜﻦ ذﻛﺮ اﻟﱪوﺗﻮﻛﻮل اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﺘﻮﺿﻴﺢ‪:‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺤ ّﻮل اﻟﺤﺪﻳﺪ إﱃ أﻛﺴﻴﺪ اﻟﺤﺪﻳﺪ اﻟﺜﻼﻲﺛ ‪ Fe3O 4‬ﻧﺰن ﻛﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺻﻮف اﻟﺤﺪﻳﺪ ﺛ ّﻢ ﻧﻘﻮم‬
‫ﺑﻮﺿﻌﻪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺳﻠﻚ ﻣﺜﺒّﺖ ﰲ ﻏﻄﺎء ﻗﺎرورة زﺟﺎﺟﻴﺔ‪ .‬ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻧﺴﺨّﻦ ﺻﻮف اﻟﺤﺪﻳﺪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﻮﻗﺪ إﱃ‬
‫ﻣﻌ� ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ� ‪. O2‬‬
‫اﻻﺣﻤﺮار ﺛ ّﻢ ﻧﺪﺧﻠﻪ ﰲ اﻟﻘﺎرورة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﺣﺠﻢ ّ‬
‫‪-2‬ﻟﺬا ﻧﻜﺴﻮ ﻗﺎع اﻟﻘﺎرورة ﺑﺎﻟﺮﻣﻞ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﻨﻜﴪ اﻟﻘﺎرورة اﻟﺰﺟﺎﺟﻴﺔ ﺟﺮاء اﻧﻄﻼق اﻟﺸﻈﺎﻳﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫وﻷ ّن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﻨﺘﺞ ﺣﺮارة ﻛﺒ�ة‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒ� ﻋﻦ اﺣﱰاق ﻏﺎز‬ ‫ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﻮﺗﺎن اﺣﱰاﻗﺎ ﺗﺎﻣﺎ‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�‪ +‬ﺻﻮف اﻟﺤﺪﻳﺪ ﺑﺎﻷﻧﻮاع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ)ﻋﻴﺎﻧﻴﺎ(‬ ‫أﻛﺴﻴﺪ اﻟﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺑﺎﻷﻓﺮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ)ﻣﺠﻬﺮﻳﺎ(‬ ‫‪Fe + O 2‬‬ ‫‪Fe3O 4‬‬

‫‪-4‬أ‪ -‬اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﳌﻨﻤﺬﺟﺔ ﻟﻠﺘﺤﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪3Fe(s) + 2O 2 (g) → Fe3O 4 (s) :‬‬

‫اﳌﺘﻔﺎﻋﻼت ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺤﺪﻳﺪ ‪ Fe‬وﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ� ‪O 2‬‬
‫اﻟﻨﻮاﺗﺞ ﻫﻲ‪ :‬أﻛﺴﻴﺪ اﻟﺤﺪﻳﺪ‪3Fe(s) + 2O 2 (g) → Fe3O 4 (s) .‬‬
‫= ‪1.43 × 2‬‬ ‫ب‪ -‬ﻛﺘﻠﺔ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ� اﳌﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﻲ‪2.86g :‬‬
‫= ‪2.86 + 9.8‬‬ ‫ﻛﺘﻠﺔ أﻛﺴﻴﺪ اﻟﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻫﻲ‪12.66g :‬‬

‫‪.13‬‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺞ‬ ‫اﳌﺘﻔﺎﻋﻼت‬
‫أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﱪﻳﺖ ‪SO 2‬‬ ‫ﻏﺎز اﻷﻛﺴﺠﯿﻦ ‪O 2‬‬ ‫اﻟﻜﱪﻳﺖ ‪S‬‬ ‫اﻟﺠﺰﻳﺌﺎت‬
‫ﻧﻮع وﻋﺪد اﻟﺬرات ذرة ﻛﱪﻳﺖ ‪ S‬ذ ّرﻲﺗ أﻛﺴﺠ� ‪ O‬ﺟﺰئ أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﱪﻳﺖ ‪SO 2‬‬
‫‪ -1‬ﻛﺘﻠﺔ اﻟﻜﱪﻳﺖ اﳌﺘﻔﺎﻋﻞ‪ = 8 − 6, 6 = 1, 4g :‬لعافتم)‪mS‬‬
‫= ‪mSO ) f = 1, 4 + 1, 43‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻛﺘﻠﺔ أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﱪﻳﺖ اﻟﻨﺎﺗﺞ‪2,83g :‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛّﺮة ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ )‪2‬ﺳﺎ(‬

‫‪ -1‬ﻣﻘﱰح ﺗﺪ ّرج اﻟﺘﻌ ّﻠ�ت‬

‫اﳌﺪة‬
‫اﳌﺤﺘﻮى اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛ� درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪.‬‬ ‫ﺗﺄﺛ� ﻋﺎﻣﲇ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة وﺳﻄﺢ اﻟﺘﻼﻣﺲ ﰲ‬
‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛ� ﺳﻄﺢ اﻟﺘﻼﻣﺲ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛ� ﻛﻤ ّﻴﺎت ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫ﺗﺄﺛ� ﻋﺎﻣﻞ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳌﺰﻳﺞ اﻻﺑﺘﺪاﻲﺋ وﺑﻌﺾ‬
‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ )اﳌﺘﻔﺎﻋﻼت(‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬

‫‪ -2‬ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬

‫ﻫﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﺒﻴ� ﺗﺄﺛ� اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻼث‪ :‬درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪ ،‬ﺳﻄﺢ اﻟﺘﻼﻣﺲ وﻋﺎﻣﻞ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳌﺰﻳﺞ اﻻﺑﺘﺪاﻲﺋ ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ واﻟﺘﻌ ّﺮف ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮة ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪ ،‬ﻳﺤﺎل اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ‬
‫ﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻋﱪ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻔﺴ� ﻟﺴﺒﺐ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜ� ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺄﺛ� ّ‬
‫ﺗﻐ� ﻧﻮاﺗﺠﻪ ﺑﻮﺟﻮد ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬‫زﻳﺎدة ﴎﻋﺔ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ أو ّ‬

‫‪ -3‬ﺣﻠﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ‬

‫‪.7‬‬
‫‪ – 1‬اﻟﺒﻴﴩ‪ :1‬اﳌﺎء ﺑﺎرد‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﺣﺪوث اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪ 30‬ﺛﺎ‬
‫اﻟﺒﻴﴩ ‪ :2‬اﳌﺎء ﺳﺎﺧﻦ ﻳﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎ أﻗﻞ‪،‬‬
‫‪ – 2‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮ ﰲ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺘﺤ ّﻮﻟ� اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴ� ﻫﻮ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أ ّن رﻓﻊ درﺟﺔ ﺣﺮارة اﳌﺘﻔﺎﻋﻼت ﻳﻌ ّﺠﻞ ﰲ ﺣﺪوث اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮارة‪ ،‬اﻟﻔﻮاﻛﻪ ﺗﻨﻀﺞ ﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺴﺨ� ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻃﻬﻲ اﳌﺄﻛﻮﻻت‪...‬‬

‫درﺟﺔ ﺣﺮارة ﺗﺨﺰﻳﻦ اﳌﺸﺘﻘﺎت اﻟﺤﻠﻴﺒﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ ‪ 4°C‬إﱃ ‪6°C‬‬ ‫‪.8‬‬

‫ﻔﴪ ﻓﺴﺎد اﻟﻴﺎﻏﻮرت ﻗﺒﻞ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﳌﺤ ّﺪد ﰲ اﻟﻌﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺑﺘﺨﺰﻳﻨﻪ ﰲ ﻣﻜﺎن ﺗﻔﻮق ﻓﻴﻪ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‬ ‫ﻧ ّ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺤﻔﻈﻪ أو أ ّن اﻟﺒﺎﺋﻊ ﻳﻮﻗﻒ اﳌ ّﱪد أﺣﻴﺎﻧﺎ‪.‬‬

‫‪.11‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﺪر اﻟﻀﺎﻏﻂ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺒﻠﻮغ درﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﺮارة أﻋﲆ ﻣﻦ درﺟﺔ ﺣﺮارة ﻏﻠﻴﺎن اﳌﺎء )�ﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل‬
‫ﴪع ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﻄﻬﻲ‪.‬‬
‫إﱃ ‪ ( 120°C‬ﻣﺎ ﻳ ّ‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﺤ ّﻮل ﻫﻲ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة واﻟﻀﻐﻂ‪.‬‬
‫‪22‬‬
 ‫‪.12‬‬
‫‪ -1‬ﻳﺰداد ﺣﺠﻢ اﻟﻌﺠﻴﻨﺔ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛ� اﻟﻐﺎز اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﺑ� اﻟﺨﻤ�ة واﳌﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻫﻮ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪.‬‬

‫‪.13‬‬
‫‪ -1‬ﺳﺒﺐ اﻓﺘﻘﺎر ﺳﻜﺎن اﻟﺸ�ل اﻷوروﻲﺑ ﻟﻬﺬا اﻟﻔﻴﺘﺎﻣ� ﻫﻮ ﻗﻠّﺔ اﻷﻳﺎم اﳌﺸﻤﺴﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬ﻳﺆﺛ ّﺮ ذﻟﻚ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻌﻈﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻘﺪ اﻟﻜﺎﻟﺴﻴﻮم اﳌﺘﻮاﺟﺪ ﺑﻬﺎ ﻓﺘﺼﺒﺢ ﻫﺸّ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﲆ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻮ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ اﻟﻔﻴﺘﺎﻣ� ‪ D‬أن ﻳﻌ ّﺮض ﺟﺴﻤﻪ ﻟﻠﺸﻤﺲ ﳌ ّﺪة ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ ﻳﻮﻣﻴﺎ‪.‬‬

‫‪.15‬‬
‫‪2 NaN 3 (s) → 2 Na(s) + 3 N 2 (g) -1‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻫﻮ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫ﻣﺨﻄّﻂ إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﻠّ�ت ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ ﳌﻴﺪان اﳌﺎدة وﺗﺤ ّﻮﻻﺗﻬﺎ )‪17‬ﺳﺎ(‬

‫اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ﻳﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﳌﺎ ّدة وﺗﺤ ّﻮﻻﺗﻬﺎ ﻣﻮﻇﻔﺎ �ﻮذج‬
‫ّ‬
‫اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﻤﺑﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﱠ‬ ‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫ﻣﺮﻛﺒﺎت اﻟﻜﻔﺎءة * ﻳﺤﱰم اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت اﻷﻣﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎ ﻋﲆ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫* ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫* ﻳﻮﻇّﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻛﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻟﺘﻔﺴ� ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤ ّﻮﻻت‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﰲ ﻣﺤﻴﻄﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ ‪ +‬ﻣﴩوع ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ )ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ( )‪1‬ﺳﺎ(‬
‫اﳌﻮارد‪ :‬اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ–‬ ‫أﺟﺰاء اﳌﻘﻄﻊ‬
‫ﻣﺆﴍات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ -‬اﻟﻘﻴﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ‪ 2، 1‬و ‪3‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺮف أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ‪ -‬اﻟﻔﺮد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫�ﻮذج ﻟﻠﺘﺤﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻮع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫ﻟﻠ�ء‬
‫اﺣﱰاق اﻟﻔﺤﻢ ﺑﻮﺟﻮد ‪ -‬اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ - .‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺟﺪوﻻ ﻟﻠﺘﻌﺒ� ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﰲ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‬ ‫وﻓﺮة ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ ‪ -‬ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﺻﻴﻎ اﻷﻧﻮاع‬ ‫اﻷﻛﺴﺠ�‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺤ ّﻮل وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‪.‬‬ ‫اﻻﺣﱰاق اﻟ ّﺘﺎم‬
‫ﻳﻌﺮف ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫واﻻﺣﱰاق ﻏ� اﻟ ّﺘﺎم ‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻛﻨﻤﻮذج‬
‫ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام زﺟﺎﺟﻴﺎت اﳌﺨﱪ‬ ‫ﻟﻔﺤﻢ ﻫﻴﺪروﺟﻴﻨﻲ ﻟﻠﺘﺤ ّﻮل ﻛﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪:‬‬ ‫اﻟ ّﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﳌﺘﻔﺎﻋﻼت واﻟﻨﻮاﺗﺞ‪ .‬واﳌﻮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫�ﺬﺟﺔ اﻟﺘﺤ ّﻮل‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫‪� -‬ﻴﺰ ﺑ� ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﻧﻮاع‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫ﻛﻨﻤﻮذج‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺤ ّﻮل‬ ‫ﻛﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫ﻟﻠﺘﺤ ّﻮل‬
‫وﻋﻨﺪ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺗﺞ‬ ‫)‪4‬ﺳﺎ(‬
‫اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﺑﺘﺠﺎرب اﺧﺘﺒﺎر‬
‫)ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻧﻮاﺗﺞ اﻻﺣﱰاق‪ ،‬ﻧﻮاﺗﺞ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﻟﻠ�ء(‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺘﺎن اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺘﺎن اﻟﺠﺰﺋﻴﺘﺎن ‪ 1‬و ‪2‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺑﻂ ﺑ� اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﺬرات‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ‪ -‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ واﻧﺤﻔﺎظ‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﻟﻠ�ء ‪ -‬اﻧﺤﻔﺎظ اﻟ ّﺬرات ﰲ اﻟﻜﺘﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻄﺒﻖ ﻗﻮاﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻛﻴﻤﻴﺎﻲﺋ وﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ‬ ‫‪ -‬ﻗﻮاﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫اﻟﺬرات ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫واﻟﻔﺤﻮم‬ ‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻻﺣﱰاق اﻟﻔﺤﻢ‬
‫اﻟﻬﻴﺪروﺟﻴﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪ ّرب ﻋﲆ ﻣﻮازﻧﺔ‬ ‫)‪4‬ﺳﺎ(‬
‫‪ -‬ﻳﺤﱰم اﻟﺘﻌﻠﻴ�ت اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻪ‬
‫ﺑﺨﺼﻮص إﺟﺮاءات اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫واﻟﺤﺬر ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬ ‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻹﻋﻼم اﻵﱄ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺨﱪﻳﺔ ﰲ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮازﻧﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ وﻟﻐ�ه‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج ‪ +‬ﻣﴩوع ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ )ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻧﺠﺎز( )‪1‬ﺳﺎ(‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ‪4‬‬
‫ﺗﺄﺛ� ﻋﺎﻣﲇ درﺟﺔ ‪ -‬ﺗﺄﺛ� درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪ - .‬ﻳﺘﻌ ّﺮف ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻣ ّﺪة اﻟﺘﺤ ّﻮل‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﺛ� ﺳﻄﺢ‬ ‫اﻟﺤﺮارة وﺳﻄﺢ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﺲ ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﺘﻼﻣﺲ‪.‬‬ ‫اﳌﺆﺛّﺮة ﰲ‬
‫‪-‬ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﺛ� ﻛﻤ ّﻴﺎت‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬ ‫اﻟﺘﺤ ّﻮل‬
‫ﻟﻠﺘﺤ ّﻜﻢ ﰲ ﻣﺪة ﺗﺤﻮل ﻛﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪:‬‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪ ،‬ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫ﺗﺄﺛ� ﻛﻤ ّﻴﺎت ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت اﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬ ‫)‪2‬ﺳﺎ(‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﺳﻄﺢ اﻟﺘﻼﻣﺲ ﺑ�‬
‫اﳌﺘﻔﺎﻋﻼت‪.‬‬ ‫)اﳌﺘﻔﺎﻋﻼت(‪.‬‬ ‫وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺮف ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ‬ ‫اﻷﺧﺮى ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻮل‬
‫ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام زﺟﺎﺟﻴﺎت اﳌﺨﱪ‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‬
‫واﳌﻮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﺮﺷﺪ ﻛﻤﻴﺎت اﳌﺎدة‬
‫ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺨﱪي وﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ وﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﴩوع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ )‪ 1‬ﺳﺎ(‬ ‫ّ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت )‪1‬ﺳﺎ(‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺮﺣﲇ )‪1‬ﺳﺎ(‬
‫اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ )‪2‬ﺳﺎ(‬
‫‪25‬‬
 ‫ﻣـﻴـﺪان اﻟـﻄـﺎﻗـﺔ‬

‫‪ -1‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻴﺪان‬
‫ﻳﻜﺘﺸﻒ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻛﻤﻘﺪار ﻓﻴﺰﻳﺎﻲﺋ ﰲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ أ ّوﻟﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ‬
‫ﺗﺸﻐﻴﻠﻪ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺮاﻛﻴﺐ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﺘﻮ ّﻫﺞ ﻣﺼﺒﺎح‪ ،‬أو ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻋﺮﺑﺔ أو ﻣﺮوﺣﺔ أو ﻏ�ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﻳُﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺘﻌﺒ� ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ )أو ﺷﻔﻬﻴﺎ( ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﻮﻛﻠﺔ ﻟﻪ )ﺗﻮ ّﻫﺞ‬
‫ﻣﺼﺒﺎح ﻣﺜﻼ(‪ ،‬ﻟﻴﻜﺘﺸﻒ أ ّن ﺗﻌﺒ�ه ﻳﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﺑﻌﺾ أﺟﺰاﺋﻪ ﻋﻦ ﺗﻌﺒ� زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻟﻐﺔ ﻣﻮ ّﺣﺪة‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒ� ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻘﻮده إﱃ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ وﻻﺣﻘﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫أ ّول ﻣﺎ ﻳﺘﻌ ّﺮف ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﺠﻤﻠﺔ وﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻛﺠﺴﻢ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺪاﺧﻠﺔ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻟ�ﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺄﻓﻌﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ وأﻓﻌﺎل اﻷداء ﻣﺸﻜّﻼ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻﺣﻘﺎ ﻳﺘﻌ ّﺮف ﻋﲆ أ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺄ�ﺎط ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﺑ� اﻟﺠﻤﻞ اﳌﺸﻜّﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺴ ّﻤﻴﻬﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻃﺎﻗﻮﻳﺔ ﻳﺴ ّﺠﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬أ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﺑ� ﺟﻤﻞ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳُ ﱢﻌﺪ ﺑﻌﺪﻫﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻟﺠﻤﻞ اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺆ ّﻫﻠﻪ ﻟﺪراﺳﺔ اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﻮي‪ ،‬ﻓﻜﻴﻔﻴﺔ ﺣﺴﺎب اﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﺴﺘﻬﻠﻜﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﺑﺎﻟﺘﻴّﺎر اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ اﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫وأﺟﻬﺰة اﻟﺘﺴﺨ� اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﺗﺤﺖ ﺗﻮﺗ ّﺮ ﻛﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﻗﺪره ‪ ، 220V‬وﻫﺬا ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻬﻴﺌﺘﻪ ﻟﱰﺷﻴﺪ اﺳﺘﻬﻼك‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬا اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ )أو اﳌﻴﺪان( ﻣﻜ ّﻮن ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ )‪2‬ﺳﺎ(‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ وﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ )‪5‬ﺳﺎ(‪.‬‬
‫‪ -6‬اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ )‪3‬ﺳﺎ(‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻛﻔﺎءة اﳌﻴﺪان‬
‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﻮﻇﻔﺎ �ﻮذج اﻟﻄﺎﻗﺔ وﺗﺤﻮﻳﻼﺗﻬﺎ وﻣﺒﺪإ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﺟﺎﻧﺒﻪ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﻛّﺒﺎت اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫* ﻳﺴﺘﺨﺪم �ﻮذﺟﻲ "اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ " و"اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ" وﻣﺒﺪإ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ أداة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪26‬‬
 ‫ﻳﻔﴪ ﻃﺎﻗﻮﻳﺎ اﺷﺘﻐﺎل ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫* ّ‬
‫* ﻳﻮﻇّﻒ ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﺗﻔﺴ� اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺸﻐﻴﻞ أداة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﻳﻘ ّﺪر ﻣﻘﺪار اﻻﺳﺘﻬﻼك ﰲ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻷداة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو ﻣﻨﺸﺄة ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺮﺷﻴﺪ اﺳﺘﻬﻼك‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺧﻼل اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬و ﺗﺤﺪﻳﺪا اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻨﻬﺎ )اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ اﺑﺘﺪاﻲﺋ( اﻛﺘﺴﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﻟﺪى دراﺳﺘﻪ ﳌﻴﺪان اﳌﺎدة وﻋﺎﻢﻟ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻮارد ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﻤﺑﻨﺎﺑﻊ اﻟﻄﺎﻗﺔ )اﺣﱰاق اﻟﻐﺎزات واﻟﻘﻄﺎع‬
‫ﺣﻞ ﺗﻘﻨﻲ ﻣﻊ‬
‫ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﻟﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺧﻠﻼ ﺑﺴﻴﻄﺎ ﺑﺎﻗﱰاح ّ‬ ‫اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ(‪ ،‬ووﻇّﻔﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺪﻣﺞ ﰲ ّ‬
‫أﺧﺬ اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت اﻷﻣﻨﻴﺔ اﳌﻼﻤﺋﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻨﺺ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﻲﺋ‪ّ ،‬‬
‫"أﻣﺎم وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ وﻣﺼﺎدر اﻻﺣﱰاق ﻳﻘ ّﺪم ﺣﻠﻮﻻ ﺗﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻣﻼﻤﺋﺔ ﻣﺮاﻋﻴﺎ اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت اﻷﻣﻨﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻳﻨﺺ ﻣﻠﻤﺢ اﻟﺘﺨ ّﺮج ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﻲﺋ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﻛ� ّ‬
‫ﻳﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺎدة وأدوات ﺑﺴﻴﻄﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‬ ‫"أﻣﺎم وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫واﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺘﺠﻨﻴﺪ ﻣﻮارده ﺣﻮل ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺎدة وﺗﺤﻮﻻﺗﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻣﻊ اﺣﱰام ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫اﻷﻣﻦ"‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إذن ﺳﺒﻖ ﻟﻪ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺢ "ﻃﺎﻗﺔ" وﺗﻌ ّﺮف ﻋﲆ ﻣﺼﺪرﻳﻦ ﻟﻬﺎ )ﻛﻬﺮﺑﺎﻲﺋ وﺣﺮاري( دون أن‬
‫ﻳﺸ� إﱃ ﻧﻮع اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﺬي ﻃﺮأ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺑﻜﻞ أﺟﺰاﺋﻪ(‬
‫ﻣﻘﱰح ﺗﻨﺎول اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ ﻛﺎﻣﻼ )اﳌﻴﺪان ّ‬

‫‪ -1‬ﻣﻘﱰح ﺗﺪ ّرج اﻟﺘﻌ ّﻠ�ت‬

‫ﻣﻌﺎﻳ� اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺰء‬

‫وﺿﻌﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﻴﺔ )‪1‬ﺳﺎ(‬
‫ﻣﻊ‪ :1‬ﻳﺘﺼ ّﻮر ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ وﻳﺸ ّﻐﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻔﴪ ﺗﺸﻐﻴﻞ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺳﻠﺴﻠﺔ‬ ‫ﻣﻊ‪ّ :2‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪2) .‬ﺳﺎ(‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻊ‪� :1‬ﻴﺰ ﺑ� ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫ﻣﻊ ‪ :2‬ﻳﻔﴪ اﺷﺘﻐﺎل ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ ﻣﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌ�ل اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫‪ -5‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ وﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ‪5).‬ﺳﺎ(‬
‫ﻣﻊ‪ :3‬ﻳﻌﺮف ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻊ‪ :4‬ﻳﻨﺠﺰ اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻟﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺪود اﳌﺎﺋ ّﻴﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ )‪1‬ﺳﺎ(‬
‫وﺿﻌ ّﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج‪ :‬ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ُ‬
‫ﻣﻊ‪ :1‬ﻳﺴﺘﺨﺪم وﺣﺪات اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪3).‬ﺳﺎ(‬
‫ﻣﻊ‪� :2‬ﻴّﺰ ﺑ� اﻟﻄﺎﻗﺔ واﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ )‪1‬ﺳﺎ(‬‫ّ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‪ :‬ﺳﺎﻋﺔ ﺑﻼ ﻛﻬﺮﺑﺎء‪...‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻷرض )‪1‬ﺳﺎ(‬

‫‪ -2‬ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺣﻮل اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻘﱰح اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻧﻄﻼﻗﻴﺔ وﺗﻌﻠّﻤﻴﺔ ﺟﺰﺋﻴﺔ إﱃ‬
‫ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج وإدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‪.‬‬
‫ﻣﻮﻗﻊ ﻛﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻣﻮﺿّ ﺢ ﰲ ﺟﺪول ﻣﻘﱰح ﺗﺪ ّرج اﻟﺘﻌﻠّ�ت اﻟﺨﺎص ﺑﺎﳌﻘﻄﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ ﰲ ﻣﺠﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ -1.2‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‬

‫ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان أﻧﻄﻠﻖ ﰲ دراﺳﺔ اﳌﻴﺪان‪ ،‬ﻳﻘﱰح اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ وﺿﻌﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﻃﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﺮﻳﺎح إﱃ ﻃﺎﻗﺔ ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﺰرﻋﺔ اﻷﻋﻤﺪة اﻟﻬﻮاﺋﻴﺔ ﺑﻮﻻﻳﺔ أدرار‪.‬‬
‫ﺗﻘﱰح اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴ�ت اﻟﺘﻲ ﺗﱰاوح ﺑ� ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻮارد اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻻﺣﻘﺎ‪ ،‬ﻣﻦ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﻴﺪان‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ وﺣﺘﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ﻳﺤﺎﻲﻛ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﰲ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻬﻮاﻲﺋ‪.‬‬
‫ﺣﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴ�ت اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ‬‫ﺣﺼﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ إﻻّ اﻟﺘﻔﻜ�‪ ،‬ﺿﻤﻦ اﻟﻔﻮج‪ ،‬ﰲ ّ‬ ‫ﻣﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ّ‬
‫ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺤﺘﻔﻆ اﻟﻔﻮج‪ ،‬واﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬ﺑﻔﺮﺿﻴﺎﺗﻪ إﱃ ﻏﺎﻳﺔ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ دراﺳﺔ اﳌﻴﺪان ّ‬
‫‪28‬‬
‫ﻣﺎ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ إﻻّ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﱰي اﻗﱰاﺣﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ أن‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﻜﺘﺸﻔﻮن أﻧّﻬﻢ ﻻ �ﻠﻜﻮن اﳌﻮارد اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺣﺘّﻰ ﻳﺴﺘﻌﺪوا ﻻﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﰲ‬
‫أذﻫﺎﻧﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻬﻢ ﻟﻠﻤﻴﺪان‪ ،‬ﻟﻴﻮﻇّﻔﻮﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺪﻣﺞ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ ﻟﺤﻞ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺣﻼ ﻋﻠﻤﻴﺎ‬
‫ﺳﻠﻴ�‪ ،‬وﻳﺤﻜﻤﻮن ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﲆ ﻓﺮﺿّ ﻴﺎﺗﻬﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺎس اﳌﺮﻛﺒﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﳌﻴﺪان ﻤﺑﺪى ﻤﺗ ّﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺗﺠﺴﻴﺪ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻧﺠﺎز وﻇﻴﻔﺔ ﻳﺤ ّﺪدﻫﺎ وﻳﺨﺘﺎرﻫﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ وردت ﺗﻌﻠﻴﻤﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺨﺼﻮص ﰲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﻮج‪ ،‬ﻣﺪﻋﻮون‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜ� ﰲ ﻣﴩوﻋﻬﻢ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬه ﺧﻼل ﺣﺼﺔ ﻃﺮح اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ أن ﻳﻜﻮن ﺟﺎﻫﺰا ﰲ‬
‫ﺧﺘﺎم دراﺳﺘﻬﻢ ﳌﻴﺪان اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻳﻌ ّﺪﻫﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻨﺠﺰات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ّ‬
‫ﻳﺘ ّﻢ ﺗﻨﺎول اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺪروس اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺳﻴﺘ ّﻢ ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﻻﺣﻘﺎ ﻟﺪى‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻷﺟﺰاء اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -2.2‬وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﺎﺋﻴﺔ إﱃ ﻃﺎﻗﺔ ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﺪود اﳌﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺜﺎل ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﻘﱰح اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺳ ّﺪﻳﻦ ﺑﻮﻻﻳﺘ� ﺟﺰاﺋﺮﻳﺘ� ﻛﺎﻧﺎ ﻳﻨﺘﺠﺎن اﻟﺘ ّﻴﺎر اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺔ‬
‫اﳌﻴﺎه ﻗﺒﻞ ﺗﻮﻗﻴﻒ ﻫﺎﺗ� اﳌﺤﻄﺘ� اﻟﻜﻬﺮوﻣﺎﺋﻴﺘ�‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴ�ت اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﺠﺰأﻳﻦ اﻟﻠﺬان درﺳﻬ� ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ ﰲ ﺗﻔﺴ� ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺸﻐﻴﻞ اﳌﺤﻄّﺔ اﻟﻜﻬﺮوﻣﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﻗّﻔﺔ ﰲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﱪ اﻟﻌﺎﻢﻟ ﰲ أﻛﺮﺜ ﻣﻦ دوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -3.2‬وﺿﻌﻴﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‬

‫ﺗﺴﺘ ّﻐﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﺣﺪﺛﺎ ﻋﺎﳌﻴﺎ ﻳﺤﺾ ﺑﺎﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺑﺤﺪث ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻛﻮﻛﺐ‪ ،‬ﺑﻐﺮض ﺗﻨﺒﻴﻪ اﳌﺴﺘﻬﻠﻜ� إﱃ ﴐورة ﺗﺮﺷﻴﺪ اﺳﺘﻬﻼك اﻟﻄﺎﻗﺔ واﻟﺘﻮ ّﺟﻪ إﱃ‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻄﺎﻗﺎت اﳌﺘﺠ ّﺪدة‪.‬‬
‫ﺗﻘﱰح اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴ�ت ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﳌﺤﻄّﺔ اﻟﻬﺠﻴﻨﺔ ﺑﺤﺎﳼ اﻟﺮﻣﻞ وﺗﺼﻞ‬
‫إﱃ ﻓﺘﺢ آﻓﺎق ﻟﻠﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻄﺎﻗﺎت اﳌﺘﺠ ّﺪدة‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻮﻇﻴﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‬

‫ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻣﻴﺪان اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠّﻤﻲ ﺧﺎص ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل ﻤﺑﺎ ﻳﺨﺪم ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﻼل دراﺳﺘﻪ ﻟﻬﺬا اﳌﻴﺪان‪.‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﳌﻘﱰح ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ )ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﳌﺠﺪول ﺗﺤﺪﻳﺪا( ﻟﺘﺤﺮﻳﺮ‬
‫ﻓﺎﺗﻮرة ﻟﻠﻜﻬﺮﺑﺎء واﻟﻐﺎز‪.‬‬
‫�ﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻛﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠ ّﻤﺠﺪول ﰲ ﺣﺼﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺪاول اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻋﲆ ﻋﺮض إﻧﺘﺎج ﻓﻮﺟﻬﻢ وﴍﺣﻪ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻟﻴﻜ ّﺮم اﻟﻔﻮج اﳌﻔﻠﺢ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ أﺣﺴﻦ ﻋﺮض‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫أﺟﺰاء اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ‬

‫اﻟﺠﺰء اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ )‪2‬ﺳﺎ(‬

‫‪ -1‬ﻣﻘﱰح ﺗﺪ ّرج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‬

‫اﳌﺪّ ة‬
‫اﳌﺤﺘﻮى اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ :‬ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫‪ -‬أﻓﻌﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ -‬أﻓﻌﺎل اﻷداء‬
‫أﻓﻌﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ وأﻓﻌﺎل اﻷداء‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫‪� -‬ﻮذج اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬

‫‪ -2‬ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬

‫ﺗﻔﺘﺘﺢ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻫﺬا اﻟﺠﺰء ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﻳﺘ ّﻢ ﺗﻨﺎول اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺠﻤﻞ واﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫* ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫اﳌﺘﺼﻠﺔ‬
‫ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺘﻌ ّﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس أﻧّﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺟﺴﺎم ّ‬
‫ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﻷداء وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ )ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻮ ّﻫﺞ ﻣﺼﺒﺎح(‪.‬‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻳُﻔﺴﺢ اﳌﺠﺎل ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﺗﺼ ّﻮره ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﺗﺄدﻳﺔ ﻫﺬه اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻟﻨﻬﺎﻲﺋ‬
‫اﳌﻄﻠﻮب ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺤ ّﺪدا ﻗﺎﻤﺋﺔ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺎرك ﰲ ﺗﺄدﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ﻳﺘ ّﻢ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺣﴫ اﻟﻘﺎﻤﺋﺔ ﰲ اﻷﺟﺴﺎم اﳌﻬ ّﻤﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬أي ﻻ ﻧﺬﻛﺮ اﻷﺳﻼك واﻟﺒﻜﺮة‪ ،...‬ﻟﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺗﻬﻴﺪا ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺴ ّﺠﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺎﻤﺋﺔ اﻟﺠﻤﻞ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ أداء اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻨﻬﺎﻲﺋ اﳌﻄﻠﻮب‬
‫وﻓﻖ �ﻮذج اﻟﻔﻘﺎﻋﺎت واﻷﺳﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻳﺸﺎر إﱃ أ ّن اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﺘﻮ ّﻫﺞ ﻣﺼﺒﺎح ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺣﺠﺮ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺣﺠﺮا ذي ﻛﺘﻠﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻧّﻪ‬
‫ﺑﺼ�م ﻛﻬﺮوﺿﻮﻲﺋ‪.‬‬
‫�ﻜﻦ اﺳﺘﺒﺪال اﳌﺼﺒﺎح ّ‬
‫* أﻓﻌﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ وأﻓﻌﺎل اﻷداء‪:‬‬
‫ﻳﻌﱪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﻓﻖ �ﻮذج اﻟﻔﻘﺎﻋﺎت واﻷﺳﻬﻢ‪ ،‬ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻋﺮﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘ�‬ ‫ﻋﱪ ﻧﺸﺎﻃ� ﺑﺴﻴﻄ�‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺘ� )ﺑﺒﻄﺎرﻳﺔ وﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻜﻬﺮوﺿﻮﺋﻴﺔ(‪ ،‬وﻫﻮ اﻣﺘﺪاد ﳌﺎ ﺗﻨﺎوﻟﻪ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻫﻲ اﻟﺘﻌﺒ�‪ ،‬ﺑﻔﻌﻞ ﻣﻀﺎرع‪ ،‬ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻞ ﺟﻤﻠﺔ وﻋﻦ أداﺋﻬﺎ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫ﻛﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻳﻌﻮد اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺒﺘ� اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺘ� اﻟﻠﺘ� ﺗﻨﺎوﻟﻬ� ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻟﻴﺤ ّﺪد‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﳌﻀﺎرﻋﺔ اﻟﺪاﻟّﺔ ﻋﲆ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻞ ﺟﻤﻠﺔ وﻋﻦ أداﺋﻬﺎ وﻓﻖ �ﻮذج ﻣﺤ ّﺪد ﻳﻌﻄﻰ ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﻴﺼﻞ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‬
‫إﱃ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻷرﺑﻌﺔ ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )اﻟﻨﺸﺎط‪ 1‬واﻟﻨﺸﺎط‪ ،(2‬ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺸﺄﻫﺎ وﻳﻌ ّﺮﻓﻬﺎ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻣﻮ ّﺣﺪة ﻟﻠﺘﻌﺒ� ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ أداء ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻟﻨﻬﺎﻲﺋ اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺬه �ﺎذج اﻟﺴﻼﺳﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ .3‬ﺣﻠﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ‬

‫‪.1‬‬
‫ﺴﺤﺐ‪ ،‬ﻳﺠ ّﺮ‪ ،‬ﻳُ َﻐ ﱢﺬي‪ ،‬ﻳُﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻳُ َﺴ ﱢﺨ ُﻦ‪،‬‬
‫أﻓﻌﺎل اﻷداء ﻳَ ُ‬
‫أﻓﻌﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳَﻨﻀ ِﻐﻂ‪ ،‬ﻳﺘﻮ ّﻫﺞ‪ ،‬ﻳﺪور‪ ،‬ﻳﺘَ َﻘ ّﺪم‪ ،‬ﻳَﺴﻘﻂ‪ ،‬ﻳَﺘَﻔ ّﺮ ُغ‪ ،‬ﻳَ ْﺴﺨ ُُﻦ‪ ،‬ﺗ ُﺸْ َﺤ ُﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻠ�ت اﳌﺘﺒ ّﻘﻴﺔ‪" :‬ﻣﺤ ّﺮك ﻛﻬﺮﺑﺎﻲﺋ‪ ،‬ﺟﺴﻢ‪ ،‬ﻣﺼﺒﺎح ﻛﻬﺮﺑﺎﻲﺋ‪ ،‬ﺑﻄﺎرﻳﺔ‪ ،‬دﻳﻨﺎﻣﻮ‪-‬ﻣﺪ ّﺧﺮة ﺳﻴﺎرة‪ ،‬ﻣﻜﻮاة"‬
‫ﻟﻴﺴﺖ أﻓﻌﺎﻻ وﻟﻜﻦ ﻤﺗﺜّﻞ ﺟﻤﻼ أو أﺟﺰاء ﻣﻦ ﺟﻤﻞ‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺪور ﻋﺠﻠﺔ اﻟﺪراﺟﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗُﺪﻳ ُﺮ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻮ اﻟﺬي ﻳُﻐ ّﺬي اﳌﺼﺒﺎح‪ ،‬ﻓَـﻳﺘﻮ ّﻫﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﴤء اﻟﺸﻤﺲ اﻟﺨﻠﻴﺔ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﺸْ ِﺤ ُﻦ اﻟﺒﻄﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻹﺷﻌﺎل ﻣﺼﺒﺎح ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳌﺎء‪ ،‬ﻳﺴﻘﻂ اﳌﺎء ﻋﲆ اﻟﻌﻨﻔﺔ‪ ،‬ﻓ َـﺗﺪور و ﺗُﺪﻳ ُﺮ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻮ اﻟﺬي ﺑﺪوره ﻳُﻐﺬي‬
‫اﳌﺼﺒﺎح ﻓ َـﻳﺘﻮ ّﻫﺞ‪.‬‬
‫‪.3‬ص‪ ،‬خ‪ ،‬ص‪ ،‬ص‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫ﰲ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻘﺎﻋﺔ ﻧﻜﺘﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﺳﻢ ﻋﻨﴫ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ وﻓﻮق اﻟﺴﻬﻢ ﻧﻜﺘﺐ ﻓﻌﻞ أداء‬
‫أي ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﻌﻨﴫ )ﻗﺒﻞ اﻟﺴﻬﻢ( ﰲ اِﺳﻢ اﻟﻌﻨﴫ ﺑﻌﺪ اﻟﺴﻬﻢ‪.‬‬

‫‪.5‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻘﺎﻋﺎت ﺑﻴﻀﻮﻳﺔ اﻟﺸّ ﻜﻞ‪ ،‬وﻳُﺴ ّﺠﻞ داﺧﻠﻬﺎ اﺳﻢ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻨﻬﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﻬﻢ ﺗﺮﺑﻂ ﺑ� اﻟﺠﻤﻞ وﺗﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬه اﻷﺳﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺎﻋﺔ اﻷوﱃ ﻟﺘﺼﻞ إﱃ اﻟﻔﻘﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﺟﻤﻠﺔ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌﱪ ﻫﺬه اﻷﺳﻬﻢ ﰲ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﺗﺄﺛ� ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻛﻞ ﺟﻤﻠﺔ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬ ‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻓﻌﻞ ّ‬‫ّ‬ ‫ﻣﻀﺎرﻋﺔ‪،‬‬ ‫أﻓﻌﺎل‬ ‫وﻫﻲ‬ ‫‪،‬‬ ‫اﻷداء‬ ‫أﻓﻌﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﺟﻤﻠﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻔﻌﻞ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ّ‬
‫‪ -‬أﻓﻌﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﻓﻌﺎل ﻣﻀﺎرﻋﺔ‪ّ ،‬‬
‫‪ .8‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺪﻳﺮ‬ ‫ﺗﻐﺬي‬
‫اﻟﻌﺠﻠﺔ‬ ‫اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻮ‬ ‫اﳌﺼﺒﺎح‬
‫ﺗﺪور‬ ‫ﻳﺪور‬ ‫ﻳﺘﻮﻫّﺞ‬

‫‪32‬‬
 ‫‪.9‬‬
‫ﻳﺠ ّﺮ‬
‫ﺣﺼﺎن‬ ‫ﻋﺮﺑﺔ‬
‫ﻳﺴ�‬ ‫ﺗﻨﺘﻘﻞ‬

‫‪ .10‬ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ّ‬
‫اﻟﺸﻼل اﳌﺎﻲﺋ ﻟﺘﺪوﻳﺮ ﻋﻨﻔﺔ اﻟﺘﻲ‪ ،‬ﺑﺪورﻫﺎ‪ ،‬ﺗﺪﻳﺮ ﻣﻨ ّﻮﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻐﺬّي اﳌﺼﺒﺎح‪.‬‬
‫اﻷﺟﺴﺎم اﻟ ّﺪاﺧﻠﺔ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ‪ :‬اﻟﺸﻼل اﳌﺎﻲﺋ‪ ،‬اﻟﻌﻨﻔﺔ‪ ،‬اﳌﻨ ّﻮﺑﺔ‪ ،‬اﳌﺼﺒﺎح‪ .‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫اﳌﺎء‬ ‫ﻳﺪﻳﺮ‬ ‫ﺗﺪﻳﺮ‬ ‫ﺗﻐ ّﺬي‬

‫اﻟﻌﻨﻔﺔ‬ ‫اﳌﻨ ّﻮﺑﺔ‬ ‫اﳌﺼﺒﺎح‬
‫ﻳﺘﺪﻓّﻖ‬ ‫ﺗﺪور‬ ‫ﺗﺪور‬ ‫ﻳﺘﻮﻫّﺞ‬
‫‪.11‬‬
‫ﻳﺘ ّﻢ ﺗﺸﻐﻴﻞ اﳌﺮوﺣﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺤ ّﺮك ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺪوﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬اﳌﺤ ّﺮك ﻳﻐﺬّى ﺑﺘﻴﺎر ﻛﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﺗﻘ ّﺪﻣﻪ اﻟﺨﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﻬﺮوﺿﻮﺋﻴﺔ اﳌﻀﺎءة ﺑﺎﻟﺸﻤﺲ‪.‬‬

‫ﺗﻀﻴﺊ اﻟﺸﻤﺲ‬ ‫ﺗﻐ ّﺬي‬ ‫ﻳﺪﻳﺮ‬

‫اﻟﺨﻠﻴﺔ‬ ‫اﳌﺤ ّﺮك‬ ‫اﳌﺮوﺣﺔ‬
‫ﺗﺸﻊ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺘﻨﺸّ ﻂ‬ ‫ﻳﺪور‬ ‫ﺗﺪور‬
‫‪.18‬‬
‫اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺪاﺧﻠﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺴﺢ ﻫﻲ‪ ،‬دون اﻟﺪﺧﻮل ﰲ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬اﳌﺪﺧّﺮة واﳌﺤ ّﺮك‪ ،‬واﻟﺬراﻋﺎن‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬اﳌ ّﺪﺧﺮة ﻳﺘ ّﻢ ﺷﺤﻨﻬﺎ ﺗﺰاﻣﻨﺎ ﻣﻊ ﺗﻐﺬﻳﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺤ ّﺮك‪ ،‬واﳌﺤ ّﺮك ﻻ ﻳﺘﺴ ّﺒﺐ ﰲ ﺣﺮﻛﺔ دوراﻧﻴﺔ ﻟﻠﺬراﻋ�‬
‫ﺑﻞ ﰲ ﺣﺮﻛﺔ ذﻫﺎب وإﻳﺎب )ﻻ ﻧﺪﺧﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﴩح ﺣﺘّﻰ ﻻ ﺗﺘﻌﻘّﺪ اﻷﻣﻮر ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى(‪.‬‬

‫ﺗﻐ ّﺬي‬ ‫ﻳﺤ ّﺮك‬

‫اﳌﺪّﺧﺮة‬ ‫اﳌﺤ ّﺮك‬ ‫اﻟﺬراﻋﺎن‬
‫ﺗﺘﻔ ّﺮغ‬ ‫ﻳﺪور‬ ‫ﻳﺘﺤﺮﻛﺎن‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ وﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ )‪5‬ﺳﺎ(‬

‫‪ -1‬ﻣﻘﱰح ﺗﺪ ّرج اﻟﺘﻌ ّﻠ�ت‬

‫اﳌﺪة‬
‫اﳌﺤﺘﻮى اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬
‫�ﻮذج اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ :‬أ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ * �ﻮذج اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫‪ -‬أ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬ ‫وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻴﺎ�‪ :‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ‪،Ec‬‬
‫�ﻮذج اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔاﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‪Ep:‬‬
‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫)اﳌﺮوﻧﻴﺔ‪ Epe‬واﻟﺜﻘﺎﻟﻴﺔ ‪(Epp‬‬
‫ﺗﺪ ّرب ﻋﲆ رﺳﻢ اﻟﺴﻠﺴﻠﺘ� ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺠﻬﺮي‪ :‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪Ei‬‬
‫‪ -‬أ�ﺎط ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻲﻜ‪ ،W:‬اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ‪We :‬‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﺤﺮاري‪ ،Q :‬اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺑﺎﻹﺷﻌﺎع‪Er:‬‬ ‫ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫* �ﻮذج اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫* ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﳌﻔﻴﺪ ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻏ� اﳌﻔﻴﺪ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺺ ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻟﻠﻤﺒﺪأ‪:‬‬ ‫اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫‪E finale = Einitiale + Ereçue − Ecédée‬‬
‫* �ﻮذج اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ )اﻟﻔﻘﺎﻋﺎت واﻷﻋﻤﺪة(‬
‫وﺣﺪة اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺠﻮل )‪Joule(J‬‬

‫‪ .2‬ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬

‫* �ﻮذج اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ :‬أ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻔﺘﺘﺢ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻫﺬا اﻟﺠﺰء اﳌﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ اﳌﻘﱰﺣﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘ ّﻢ ﺗﻨﺎول اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ واﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺘﻌ ّﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ أ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻋﻴﺎﻧﻴﺎ وﻣﺠﻬﺮﻳﺎ ﰲ اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬ﺛ ّﻢ أ�ﺎط‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ إﱃ ﺟﻤﻠﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻳُ ِ‬
‫ﻮﺻﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬أرﺑﻌﺔ أﺟﺴﺎم ّ‬
‫إﱃ اﺳﺘﻨﺘﺎج �ﻂ ﻣﻦ أ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ :‬ﻋﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻛﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻄﺎرﻳﺔ وﻧﺎﺑﺾ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﺔ ﺑ� ﺳﻜﻮن اﻟﻌﺮﺑﺔ وﺣﺮﻛﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻛﻨﻤﻂ ﺗﺨﺰﻳﻦ‬
‫ﻋﻴﺎ ّ� ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌ ّﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ أ ّن اﻟﻜﺮﻳّﺔ ﻻ ﺗﺨ ّﺰن ﻃﺎﻗﺔ إﻻّ إذا اﻗﱰﻧﺖ ﺑﺎﻷرض ﰲ ﺟﻤﻠﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺗﱰﺟﻢ ﻋﻤﻠ ّﻴﺎ‬
‫ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ ﻋﲆ ارﺗﻔﺎع ﻣﻦ ﺳﻄﺢ اﻷرض‪ ،‬ﻟﻴﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ اﻟﺜﻘﺎﻟﻴﺔ ﻛﻨﻤﻂ ﺗﺨﺰﻳﻦ ﻋﻴﺎ ّ� ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌ ّﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ أ ّن اﻟﻨﺎﺑﺾ ﻻ ﻳﺨ ّﺰن ﻃﺎﻗﺔ إﻻّ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺸ ّﻮﻫﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻻﺳﺘﻄﺎﻟﺔ أو ﺑﺎﻟﺘﻘﻠّﺺ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺘﻨﺘﺞ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ اﳌﺮوﻧﻴﺔ ﻛﻨﻤﻂ ﺗﺨﺰﻳﻦ ﻋﻴﺎ ّ� ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻨﻤﻂ ﺗﺨﺰﻳﻦ ﻣﺠﻬﺮي ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻌ ّﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻳﻨﺘﻪ‬
‫ﻛﺘﻮ ّﻫﺞ ﻣﺼﺒﺎح ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺑﻄﺎرﻳﺔ‪ ،‬أﻳﻦ ﻤﺗﻠﻚ اﻟﺒﻄﺎرﻳﺔ ﻃﺎﻗﺔ ﻣﺨ ّﺰﻧﺔ ﻣﺠﻬﺮﻳﺎ ﺗﺪﻋﻰ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻃﺎﻗﺔ داﺧﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺸ� اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻄﺎﻗﻮي إﱃ أ ّن اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺤﺮارﻳﺔ‬
‫واﻟﻨﻮوﻳﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ واﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫* أ ّﻣﺎ ﻋﻦ أ�ﺎط ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌ ّﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ واﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻲﻜ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺳﻤﻪ‬
‫ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﱰﻛﻴﺒﺘﻲ ﺗﻮ ّﻫﺞ ﻣﺼﺒﺎح وﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﺮوﺣﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺑﻄﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬ� اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﱪ اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻣﺸﺎرﻳﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻛﺎن ﻗﺪ أﻧﺠﺰﻫﺎ‬ ‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻠ� اﻟﺤﺮاري واﻹﺷﻌﺎﻋﻲ ّ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ واﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪارة اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫* �ﻮذج اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ دراﺳﺘﻪ ﻷ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ وﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺟﺎﻫﺰ اﻵن ﻟﺮﺳﻢ ﻣﺨﻄّﻂ‬
‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻋﱪ ﺗﻌﻮﻳﺾ أﻓﻌﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺄ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ درﺳﻬﺎ‪،‬‬
‫وأﻓﻌﺎل اﻷداء ﺑﺄ�ﺎط ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌ ّﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫�ﺎرس اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻋﲆ ﺗﺮﻛﻴﺒﺘ� وﻇﻴﻔﻴﺘ� ﺗﺘﻌﻠّﻘﺎن ﺑﺘﻮ ّﻫﺞ ﻣﺼﺒﺎح وﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﺮوﺣﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫اﳌﻌﱪﺗ� ﻋﻦ ﺗ ّﻮﻫﺞ ﻣﺼﺒﺎح اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻠﺒﺔ ﻳﺪوﻳّﺔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻌﻮد إﱃ اﻟﺴﻠﺴﻠﺘ� اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺘ� ّ‬
‫ﺳﻘﻮط اﻟﺤﺠﺮ وﺗﺪﻓّﻖ اﳌﺎء ﻛﺘﻄﺒﻴﻖ ﳌﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ﻳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺬه �ﺎذج اﻟﺴﻼﺳﻞ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬

‫‪35‬‬
 ‫* ﺗﺪ ّرب ﻋﲆ رﺳﻢ اﻟﺴﻠﺴﻠﺘ� اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‪ ،‬ﻓﻴﺘﺪ ّرب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ رﺳﻢ اﻟﺴﻼﺳﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻓﺎﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻋﱪ ﺣﻠّﻪ‬ ‫ﺗﺨﺼﺺ ﻫﺬه ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﺘ�رﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﻳﻜﻠّﻔﻪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜ� ﻓﻴﻬﺎ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺣﻠّﻬﺎ‪.‬‬

‫* ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻔﺘﺘﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪.‬‬
‫ﻋﱪ رﺳﻢ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻟﱰﻛﻴﺐ ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﺴﺨ� اﳌﺎء ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻐﺎز‪ ،‬ﻳﺘﻌ ّﺮف‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﻀﻴﺎع ﰲ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻨﺘﺞ أ ّن ﻫﻨﺎك ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻃﺎﻗﻮﻳﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﱰﻛﻴﺒﺔ وﻫﻨﺎك ﺗﺤﻮﻳﻼت‬
‫ﻃﺎﻗﻮﻳﺔ ﻏ� ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﱰﻛﻴﺒﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻀﻴﺎع ﰲ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫�ﺎرس اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻼﺳﻞ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ رﺳﻤﻬﺎ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺼﻮغ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﰲ ﺧﺘﺎم ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ وﻳﻜﺘﺐ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫* اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻔﺘﺘﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺨﺼﺺ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻠﺘﻌﺒ� ﻋﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﺨ ّﺰﻧﺔ ﰲ ﺟﻤﻞ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺧﻼل ﻟﺤﻈﺘ� زﻣﻨﻴﺘ�‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺘ�‪ ،‬ﻟﺤﻈﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﻟﺤﻈﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺗﻬﻴﺪا ﻟﺮﺳﻢ اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻤﻮذج ﻳﻘ ّﺪم ﻣﺴﺒﻘﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻛﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ رﺳﻢ اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ اﻟﺴﻼﺳﻞ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫رﺳﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ .3‬ﺣﻠﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ‬

‫‪ .13‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻴﺪ‬ ‫ﺗﺪﻓﻊ‬ ‫اﻟﻜﺮة‬

‫ﺗﺠﻬﺪ‬ ‫ﺗﺼﻌﺪ‬
‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪W‬‬ ‫اﻟﻜﺮة‬
‫اﻟﻴﺪ‬

‫‪Ei‬‬ ‫‪Epp + Ec‬‬

‫‪ .15‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‬
‫اﳌﺎء‬ ‫ﺗﺪﻳﺮ‬ ‫ﺗﺪﻳﺮ‬ ‫اﳌﺼﺒﺎح‬
‫اﻟﻌﻨﻔﺔ‬ ‫اﳌﻨ ّﻮﺑﺔ‬
‫ﻳﺴﻘﻂ‬ ‫ﺗﺪور‬ ‫ﺗﻐ ّﺬي‬ ‫ﻳﺘﻮﻫّﺞ‬

‫اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺸﻐﻴﻞ ﺑﺄﺧﺬ اﻟﺠﻤﻠﺔ ‪ :‬أرض‪ +‬ﻣﺎء‬

‫‪Epp1‬‬
‫‪Ec2‬‬ ‫‪Ei2‬‬
‫‪W‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪We‬‬

‫‪Ec1‬‬ ‫‪Epp2‬‬
‫‪Ei1‬‬
‫‪Q‬‬
‫اﳌﺎء‪ +‬اﻷرض‬ ‫اﻟﻌﻨﻔﺔ‬ ‫اﳌﻨ ّﻮﺑﺔ‬ ‫اﳌﺼﺒﺎح‬
‫‪Q‬‬ ‫‪Er‬‬
‫‪Q‬‬

‫‪Ei2‬‬

‫‪Ei1‬‬

‫اﳌﺤﻴﻂ‬
‫‪37‬‬
‫ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻮن اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺼﺒﺎح ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬أي ﻳﺤ ّﻮل ﻣﺒﺎﴍة اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﳌﺴﺘﻘﺒَﻞ إﱃ اﻟﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻷ ّن درﺟﺔ ﺣﺮارﺗﻪ ﻻ ﺗﺰﻳﺪ‪.‬‬

‫‪.16‬‬
‫ﺗﺴﺨّﻦ‬
‫اﻟﺸﻤﺲ‬ ‫اﳌﺎء‬
‫ﺗﺤﱰق‬ ‫ﻳﺴﺨﻦ‬
‫اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪Ei1‬‬ ‫‪Ei1‬‬
‫‪Q‬‬

‫‪Ei2‬‬ ‫‪Ei2‬‬

‫‪Q‬‬
‫اﻟﺸﻤﺲ‬ ‫اﳌﺎء‬
‫‪Q‬‬
‫‪Er‬‬

‫‪Ei1‬‬

‫‪Ei2‬‬

‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬

‫�ﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘ�‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﻟﺘﻘﺎط اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﺤﺮاري‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏ� ﻣﺒﺎﴍة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺑﺎﻹﺷﻌﺎع ﺛ ّﻢ ﺗﺤﻮﻳﻠﻪ ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺎ وأﺧ�ا اﻟﺘﺴﺨ�‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﻟﺒﺎﻫﻈﺔ‬ ‫إ ّن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أﻛﺮﺜ ﻛﻠﻔﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺣﺪوث اﻟﻀﻴﺎع ﻋﻨﺪ ّ‬
‫ﻟﻸﺟﻬﺰة اﳌﺴﺘ ّﻐﻠﺔ ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ اﻟﺸﻤﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .17‬إ ّن ﴍﻛﺔ ﺳﻮﻧﻠﻐﺎز ﺗﻠﺠﺄ إﱃ اﺳﺘﻌ�ل ﻣﺤﻄّﺎت ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺻﻐ�ة ﻟﺘﻤﻮﻳﻦ اﻟﻘﺮى اﻟﺼﻐ�ة ﺑﺎﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪،‬‬
‫ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻜﻠﻔﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌ�ل اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﻠﻚ‬
‫ﻃﺎﻗﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻷﺧﻄﺎر اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﺻﻒ اﻟﺮﻳﺤﻴﺔ )ﺳﻘﻮط اﻷﻋﻤﺪة‪ ،‬إﺗﻼف اﻷﺳﻼك‪(...‬‬

‫‪38‬‬
‫‪ -‬إ ّن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﺤﻄّﺎت ﺗﺴ� ﺑﺎﳌﺎزوت أو اﻟﻮﻗﻮد )‪ (essence‬اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻐّﻞ ﻣﺤ ّﺮﻛﺎ ﺣﺮارﻳﺎ ﻳﺴﻤﺢ‬
‫ﺑﺘﺪوﻳﺮ ﻣﻨ ّﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﰲ آﺧﺮ اﳌﻄﺎف ﺗ ّﻴﺎرا ﻛﻬﺮﺑﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫اﳌﺎزوت‬ ‫‪Q‬‬ ‫ﻣﺤﺮك‬ ‫‪W‬‬ ‫‪We‬‬

‫ﺣﺮاري‬ ‫ﻣﻨ ّﻮﺑﺔ‬ ‫ﻣﺼﺒﺎح‬
‫واﻟﻬﻮاء‬
‫‪Ei‬‬ ‫‪Ec‬‬ ‫‪Ec‬‬ ‫‪Ei‬‬
‫اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫‪Ei1‬‬ ‫‪Ec2‬‬ ‫‪Ec2‬‬ ‫‪Ei1‬‬

‫‪Q‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪We‬‬

‫‪Ei2‬‬ ‫‪Ec1‬‬ ‫‪Ec1‬‬ ‫‪Ei2‬‬

‫‪Q‬‬
‫ﻣﺎزوت‬ ‫ﻣﺤ ّﺮك‬ ‫اﳌﻨ ّﻮﺑﺔ‬ ‫اﳌﺼﺒﺎح‬
‫‪Q‬‬
‫وﻫﻮاء‬ ‫‪Er‬‬
‫‪Q‬‬
‫‪Q‬‬

‫‪Ei1‬‬

‫‪Ei2‬‬

‫اﳌﺤﻴﻂ‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺴﺎدس‪ :‬اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ )‪3‬ﺳﺎ(‬

‫‪ .1‬ﻣﻘﱰح ﺗﺪ ّرج اﻟﺘﻌﻠّ�ت‬

‫اﳌﺪة‬
‫اﳌﺤﺘﻮى اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﻮي ‪:‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﻮي وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫ﴎﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬ ‫ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ واﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ� اﻟﻄﺎﻗﺔ واﺳﺘﻄﺎﻋﺔ‬ ‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﺗﻮرة اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء واﻟﻐﺎز‪.‬‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫‪P = E/t‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪:‬‬
‫)‪�:E‬ﺜﻞ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﻮي(‬
‫‪ -‬وﺣﺪة اﻻﺳﺘﻄﺎﻋﺔ‪ :‬اﻟﻮاط )‪(Watt‬‬ ‫ﺗﺪ ّرب ﻋﲆ إﺟﺮاء ﺣﺴﺎﺑﺎت ﰲ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬ﺳﺎ‬
‫‪ -‬وﺣﺪة أﺧﺮى ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬
‫واط‪ -‬ﺳﺎﻋﻲ‪(Wh) Wattheure‬‬

‫‪ .2‬ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬

‫ﺗﻔﺘﺘﺢ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻫﺬا اﻟﺠﺰء ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪.‬‬

‫* ﻣﻔﻬﻮم اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﻮي وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ واﻟﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻔﻬﻮم اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﻮي ﻛﴪﻋﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ وﻳﺮﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﻤﺑﻘﺪار اﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﺤ ّﻮﻟﺔ واﻟﺰﻣﻦ اﳌﺴﺘﻐﺮق ﻟﻠﺘﺤﻮﻳﻞ‪.‬‬
‫اﳌﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺸ ّﺪة‬
‫ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﱃ ﻧﺰﻳﺪ ﻣﻘﺪار اﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﺤ ّﻮﻟﺔ ﻟﻴﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﴪﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ّ‬
‫إﺿﺎءة اﳌﺼﺒﺎح‪.‬‬
‫اﳌﻌﱪ‬
‫ﺑﻴﻨ� ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﺮﺑﻂ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑ� اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺴﺘﻐﺮق ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﺑﴪﻋﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ ّ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎرﺗﻔﺎع درﺟﺔ ﺣﺮارة اﳌﻜﻮاة‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺧﺘﺎم اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﺣﺪات اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫* ﻗﺮاءة ﻓﺎﺗﻮرة اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء واﻟﻐﺎز‪:‬‬

‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻟﺘﻮﻋﻴّﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺣﺴﺎب ﻣﺒﻠﻎ ﻓﺎﺗﻮرة اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء واﻟﻐﺎز‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺮﺑﻴﺘﻪ ﻋﲆ‬
‫ﺗﺮﺷﻴﺪ اﺳﺘﻬﻼك اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻳﺘ ّﻢ ﻫﺬا ﻋﱪ اﻛﺘﺸﺎﻓﻪ ﺑﺄ ّن اﳌﺒﻠﻎ ﻣﺴﺘﺤﻖ اﻟﺪﻓﻊ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﺷﻄﺮ ﻣﻌﻴّﻨﺔ و ّ‬
‫ﻣﻦ ﺷﻄﺮ إﱃ آﺧﺮ ﺑﺤﺴﺐ اﻧﺘﻘﺎل اﻻﺳﺘﻬﻼك ﻣﻦ ﻣﺠﺎل )ﺷﻄﺮ( إﱃ ﻣﺠﺎل آﺧﺮ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫* اﻟﺘﺪ ّرب ﻋﲆ إﺟﺮاء ﺣﺴﺎﺑﺎت ﰲ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬
‫ﻟﺤﻞ ﻤﺗﺎرﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﺳﺒﻖ ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜ� ﻓﻴﻬﺎ وﺗﺤﻀ�‬ ‫ﺗﺨﺼﺺ ﻫﺬه اﻟﺤﺼﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺣﻠﻮﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻌﻠّﻖ اﻟﺘ�رﻳﻦ اﳌﺨﺘﺎرة ﺑﺠﺰء اﻻﺳﺘﻄﺎﻋﺔ واﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺘﺎن ﻟﻴﺘﺪ ّرب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﺳﺘﻌ�ل وﺣﺪات‬
‫اﻻﺳﺘﻄﺎﻋﺔ واﻟﻄﺎﻗﺔ وإﺟﺮاء اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﺪ ّدﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌ�ل ﻗﺎﻧﻮن اﻻﺳﺘﻄﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺣﻠﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ‬

‫و ‪t = 2h15min = 8100s‬‬ ‫‪P=1800W ، E = P × t‬‬ ‫‪.6‬‬

‫‪ E= 1800×8100 = 14580×10 J‬و ‪E= 14580 KJ =0,4kWh‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪t = 2h15min = 8100s‬‬ ‫وﻣﻨﻪ‪:‬‬

‫‪ .8‬زﻣﻦ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻼزم‪:‬‬

‫‪E‬‬
‫=‪t‬‬ ‫‪ E=P x t‬وﻣﻨﻪ‪:‬‬
‫‪P‬‬
‫وﻣﻨﻪ‪600kJ=600×103 J :‬‬ ‫ﻟﺪﻳﻨﺎ‪1kJ=1000J :‬‬
‫‪600 ×103‬‬
‫=‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪t = 200s :‬‬
‫‪3000‬‬
‫ﻣﻘﺪار اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ اﳌﺤ ّﻮﻟﺔ‪E=P x t :‬‬
‫وﻣﻨﻪ‪E = 3 × 2 = 6 kWh :‬‬ ‫‪1kWh=360×104 J‬‬

‫‪ -.11‬ﺣﺴﺎب اﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﻤﻨﻮﺣﺔ اﻟﻜﻠّﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺟﻬﺎز ﺧﻼل ﻧﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ‪E=P x t :‬‬

‫* ﺟﻬﺎز اﳌﻜﻮاة‪E =1.2×0.5 = 0.6 kWh :‬‬
‫* ﺟﻬﺎز ﻣﺤ ّﻤﺺ اﻟﺼﺎﻧﺪوﻳﺘﺶ‪E =1.5×0.5 = 0.75 kWh :‬‬
‫*ﺟﻬﺎز ﻣﺠﻔﻒ اﻟﺸﻌﺮ‪E = 0.4×0.5= 0.2 kWh :‬‬
‫ﺣﺴﺎب ﻤﺛﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﺪارة اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ‪E t = 0.6 + 0.75 + 0.2=1.55 kWh :‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻌﺮ‪1.55×3=4.65DA :‬‬

‫‪.15‬ﻤﺗﺜّﻞ ﻫﺬه اﻟﺪﻻﻻت اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﺼﺒﺎح‪.‬‬

‫اﳌﺼﺒﺎح اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻲ إﻧﺎرة أﺷّ ﺪ ﻫﻮ اﳌﺼﺒﺎح اﻟﺜﺎ� اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪. 100 W‬‬
‫اﳌﺼﺒﺎح اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻬﻠﻚ ﻛﻬﺮﺑﺎء أﻗّﻞ ﻫﻮ اﳌﺼﺒﺎح اﻷول اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪. 75 W‬‬
‫ﺣﺴﺎب ﻛﻤ ّﻴﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻬﻠﻜﻬﺎ اﳌﺼﺒﺎح اﻷول‪:‬‬
‫‪ E=P x t‬وﻣﻨﻪ‪ E=75×4×3600=1 080 000J :‬و ‪E=75×4=300 Wh‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ﻣﺨﻄّﻂ إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﻠّ�ت ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ ﳌﻴﺪان اﻟﻄﺎﻗﺔ )‪17‬ﺳﺎ(‪.‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ﻳﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﻮﻇﻔﺎ �ﻮذج اﻟﻄﺎﻗﺔ وﺗﺤﻮﻳﻼﺗﻬﺎ وﻣﺒﺪإ اﻧﺤﻔﺎظ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﺟﺎﻧﺒﻪ اﻟﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫* ﻳﺴﺘﺨﺪم �ﻮذﺟﻲ "اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ " و"اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ"وﻣﺒﺪإ اﻧﺤﻔﺎظ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ أداة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻔﴪ ﻃﺎﻗﻮﻳﺎ اﺷﺘﻐﺎل ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬‫ﻣﺮﻛﺒﺎت اﻟﻜﻔﺎءة * ّ‬
‫* ﻳﻮﻇّﻒ ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﺗﻔﺴ� اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺸﻐﻴﻞ أداة‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﻳﻘ ّﺪر ﻣﻘﺪار اﻻﺳﺘﻬﻼك ﰲ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻷداة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو ﻣﻨﺸﺄة ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺗﺮﺷﻴﺪ اﺳﺘﻬﻼك اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ )‪1‬ﺳﺎ(‬
‫اﳌﻮارد‪ :‬اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ–‬ ‫أﺟﺰاء اﳌﻘﻄﻊ‬
‫ﻣﺆﴍات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ -‬اﻟﻘﻴﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ‪1‬‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺧﻠﻞ ﰲ ﺗﺸﻐﻴﻞ‬ ‫ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬أﻓﻌﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ -‬أﻓﻌﺎل‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺼﻮر ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ ﺗﺆدي وﻇﻴﻔﺔ‬ ‫اﻷداء‪.‬‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ و�ﺜﻞ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬ ‫‪� -‬ﻮذج اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬ ‫أﻓﻌﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬ ‫وأﻓﻌﺎل اﻷداء‬
‫‪ -‬ﻳﺤﱰم ﻗﻮاﻋﺪ إﻧﺠﺎز اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬ ‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺗﺸﻐﻴﻞ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ‬ ‫)‪2‬ﺳﺎ(‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﻓﻌﺎل‬
‫اﻷداء وأﻓﻌﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤ ّﺪد ﻋﻨﺎﴏ اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ وﻳﻨﻤﺬج ﺗﺸﻐﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﺴﻠﺴﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺘﺎن اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺘﺎن اﻟﺠﺰﺋﻴﺘﺎن ‪ 1‬و‪2‬‬
‫�ﻮذج اﻟﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬ ‫�ﻮذج اﻟﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد أ�ﺎط اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ‬ ‫أ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬ ‫أ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ‬
‫)أﺷﻜﺎل اﻟﻄﺎﻗﺔ( ﻋﲆ‬ ‫وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻴﺎ�‪:‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳ� اﻟﻌﻴﺎ� واﳌﺠﻬﺮي‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ‪Ec‬‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ أ�ﺎط ﺗﺨﺰﻳﻦ‬ ‫�ﻮذج اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‪)Ep :‬اﳌﺮوﻧﻴﺔ ‪ّ -‬‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ ﺣﺮﻓﻴﺎ وﺑﺎﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬ ‫‪ Epe‬واﻟﺜﻘﺎﻟﻴﺔ ‪(Epp‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ أ�ﺎط ﺗﺤﻮﻳﻞ‬ ‫‪:‬‬ ‫اﳌﺠﻬﺮي‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى‬ ‫ﰲ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ ﺣﺮﻓﻴﺎ وﺑﺎﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪Ei‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﱰم ﻗﻮاﻋﺪ ﻤﺗﺜﻴﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ‬ ‫اﻟﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺪ ّرب ﻋﲆ رﺳﻢ أ�ﺎط ﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫ﻃﺎﻗﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﺑ�‬ ‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺘ�‬
‫‪-‬ﻳﱰﺟﻢ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻃﺎﻗﻮﻳﺔ إﱃ‬ ‫أﺧﺮى‪:‬‬ ‫وﺟﻤﻞ‬ ‫ﻣﺨﺘﺎرة‬ ‫ﺟﻤﻠﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪W‬‬ ‫اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻲﻜ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬ ‫واﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‬
‫‪/‬اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ‪We :‬‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﺤﺮاري‪/ Q:‬‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺑﺎﻹﺷﻌﺎع‪Er:‬‬
‫�ﻮذج اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫‪-‬ﻳﻜﺘﺐ ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﳌﻔﻴﺪ‬ ‫ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ‬ ‫اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ وﻣﺒﺪأ‬
‫‪-‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ‬ ‫ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻏ�‬ ‫اﻟﻄﺎﻗﺔ‬ ‫اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﺟﻤﻠﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫اﳌﻔﻴﺪ ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‬ ‫)‪5‬ﺳﺎ(‬
‫‪-‬ﻧﺺ ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ .‬ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻟﻠﻤﺒﺪأ‪- :‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺒﺪأ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫‪ E = E + E − E‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫‪finale‬‬ ‫‪initiale‬‬ ‫‪reçu‬‬ ‫‪cédée‬‬

‫‪�-‬ﻴﺰ ﺑ� اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﳌﻔﻴﺪ‬ ‫اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ‪-‬اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫وﻏ� اﳌﻔﻴﺪ ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪� -‬ﻮذج اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ )اﻟﻔﻘﺎﻋﺎت ‪ -‬ﻳﺘﻌ ّﺮف ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻏ�‬
‫اﳌﻔﻴﺪ ﰲ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫واﻷﻋﻤﺪة(‬
‫‪ -‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬ ‫‪ -‬وﺣﺪة اﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﻣﻘﺪاري اﻟﺘﺤﻮل‬ ‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺠﻮل‬
‫اﳌﻔﻴﺪ واﻟﺘﺤﻮل ﻏ� اﳌﻔﻴﺪ‬ ‫)‪Joule(J‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ �ﻮذج اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻃﺎﻗﻮي‬
‫ﻟﱰﻛﻴﺒﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج )‪1‬ﺳﺎ(‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ‪3‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺮف رﺗﺒﺔ ﻣﻘﺪار ﺑﻌﺾ ‪-‬ﻣﻔﻬﻮم اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﻮي ‪ :‬ﴎﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻄﺎﻗﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﻮي ‪ -‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﺤﻮﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ� اﻟﻄﺎﻗﺔ واﺳﺘﻄﺎﻋﺔ‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﺑـ"اﻟﺠﻮل" و"اﻟﻮاط ﺳﺎﻋﻲ" اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪P = E / t :‬‬
‫ﻳﻘﺪر اﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﺤﻮﻟﺔ ﰲ )‪�:E‬ﺜﻞ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﻮي(‬ ‫واﻟﻄﺎﻗﺔ‬ ‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ‬
‫ﺟﻬﺎز ﳌﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪ .‬وﺣﺪةاﻻﺳﺘﻄﺎﻋﺔ‪ :‬اﻟﻮاط‬ ‫ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺮف رﺗﺒﺔ ﻣﻘﺪار ﺑﻌﺾ )‪(Watt‬‬ ‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﺗﻮرة‬ ‫)‪3‬ﺳﺎ(‬
‫وﺣﺪة أﺧﺮى ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬ ‫ﰲ‬ ‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬ ‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء واﻟﻐﺎز‬
‫اﻟﻮاط‪ -‬ﺳﺎﻋﻲ‪Watt-heure‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻜﻬﺮو‬
‫)‪(Wh‬‬ ‫ﺗﺪ ّرب ﻋﲆ إﺟﺮاء ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺴﺎﺑﺎت ﰲ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻳﻘﺮأ ﻓﺎﺗﻮرة اﻟﻐﺎز‬
‫واﻟﻜﻬﺮﺑﺎء وﻳﺤﺴﺐ‬
‫اﻻﺳﺘﻬﻼك اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‬
‫ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺮﺷﻴﺪ ﰲ‬
‫اﺳﺘﻬﻼك اﻟﻄﺎﻗﺔ ﺑﺎﳌﻨﺰل‪.‬‬
‫ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ)‪1‬ﺳﺎ(‬
‫وﺿﻌﻴﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّ�ت)‪1‬ﺳﺎ(‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺮﺣﲇ)‪1‬ﺳﺎ(‬
‫اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ)‪2‬ﺳﺎ(‬

‫‪44‬‬
(R t )

45
46
47
 U=e

(29  5%)
(75 102  5%)

U =R×I
I =0,41A
U
R=29,27 U=12V ، R=
I

48
 Rt

3,2
R t =7558 e =12V e = R t ×I
R 3 =29 R t = R1 + R 2 + R 3 = 7558

Ut = U1 = U2 = U3

49
 U t = U1

Ut = U1 = U2 + U3

P2 = P3 = 2W P1 = 5W U1 = U2 = U3 = 6V
t =30min= 0,5h =1800s
E3 = ? E 2 = ? E1 = ? I3 = ? I2 = ? I1 = ?
P
E = P t I = P = U×I
U
2 5
I2 = I3 = =0.33A I1 = = 0.83A
6 6
E1 =51800=9000J E1 =5 0.5= 2,5 Wh
E1 =E2 = 2 1800=3600 J E1 =E2 = 2  0.5=1Wh

P2 = P3 = 2W P1 = 5W U2 = U3 = 3V U1 = 6V
t =30min= 0,5h =1800s
E3 = ? E 2 = ? E1 = ? I3 = ? I2 = ? I1 = ?
P
E = P t I = P = U×I
U
2 5
I2 = I3 = =0.33A I1 = = 0.83A
6 6
E1 =51800=9000J E1 =5 0.5= 2,5 Wh

50
E1 =E2 = 2 1800=3600 J E1 =E2 = 2  0.5=1Wh

51
 A


U = R I
e

I = e / Rt

52
53
54
U R I

55
 (R t )

Ut = U1 + U2 +...+ Un ......(1)
I1 = I2 =...= In ....(2)
U = R  I ......(3)

R t ×I = (R1×I) +(R 2×I) +...+(R n ×I)

R t ×I = (R1 + R 2 +...+ R n )×I
R t = R1 + R 2 +...+ R n

R t ×I (R t )
(R t )

56
 U 9
U  RI ; I  ; I  0, 09 A
R 100

0,032 A

U  R  I; U  47  0, 25; U 11,75V

U 9
U  RI ; R ; R  40 
I 0, 225

1,95 mA 0,195 A 1,5 A 8 mA 25 mA I

2 mA 2000 mA 2000 mA 20 mA 200 mA

L4 L L2
3

L5 L1

57
 27 

a  338mA; b  320mA;c  300mA

U
U  RI , I 
R
9 240
I1  1,36m A , I 2   36, 4 m A
6600 6600

U
I
R

58
P = U×I
E = U×I×t

E = E1 + E 2 + E3...
P = P1 + P2 + P3...

P = U×I

59
 P = U×I U = 220V

22,5 MJ 540 J 300 Wh 9×106 J

5h 5 min 12s 4h 2h
1250 W 1,73W 75 W 1250 W

60
 P P
P = U×I , U = , I=
I U
P 2
=U= = 6,66 V
I 0,3
P 5
I = = = 0,83A
U 6
E
P= , E Pt
t
E  80  2,5  200 Wh , E  80  (2,5 3600)  720kJ

E 18900 103
P= , P  3500
t 3600  1800
P  3500 W , P  3,5kW
P 1500
P = UI , U   , U  230,8V
I 6,5

1,8
I= = 0,3A
6

E E 50000 62500
P= , t= , t  62500 s , t  1041min
t P 0,8 60
1041
n , n 18,9
55

6 V , 0,75A

U 3V 6V 12 V
I 0,4 A 0,75A 1,5A
U×I 1,2 W 4,5 W 18 W

61
P = 230 10  2300 W
P = 2300- 2000=300W
300
P1 = 100 W
3

Pt =1,2  4 = 4,8kW

Pt 4800
Pt  U  I t , I t   , I t  20,9 A
U 230
25A
20 min
E
Pt = t , E t  Pt  t
t
20
E t  4800  1600 Wh
60

E t  P  t , E 100  8  3600  365

E 1050 MJ
1050 106
E  292 kWh
3600
M = 292  3  876DA

E 18  8  3600  365 , E 189, 2 MJ

189, 2 10
6
E  52, 6 kWh , M1  52, 6  3 157,8 DA
3600
876 158  718DA

62
Pt = 2000+3000+900= 5900 W

P1 2000
I1 = = =8,7 A
U 230
P 3000
I2 = 2 = =13,0 A
U 230
P 900
I3 = 3 = = 3,9 A
U 230
It = 8,7 + 3,9+13,0= 25,6A
3500
Ip = =15,2 A
230

63
64
 

e
I
RT

65
E=E1+E2+E3+…
P=P1+P2+P3+….

66
 R VB

67
68
69
70
 (modèle trichromique)

(R, V, B)  128, 0,128

(modèle quadrichromique)

71
72
73
74
(Rouge, Vert, Bleu)
(modéle trichromique)

(Isaac newton)

75
   
76
 

77
78
 (Led)

RVB
(Rouge, Vert, Bleu)

CMJ

79
 (Rouge, Vert, Bleu)

(R, V, B)

B V B R V R

80
B V B R V R

81


B V R

82
:  ،  : B 
:
83
 V R
VR
V R B
R VB
V RB
R V

84
85
  VB RVB RV V R

R, V, B R B R, B V, B

86
 

VB R VB
RB V RB
B RV B
 RVB  RVB
R VB R
RVB  RVB

87
 


R V RV  V R
VB RB B RVB RB VB

RB VB RV B V R

     

88
89
 R, V, B
V
RB

(R  V  B)  V  (R  B)

V R

R B


R

90
 (R+V+B)  R  V+B

(R+V+B)  (R+V)  B

  

R B V

R R  B   V  
  R  B B  V V


V

R
(R  V)


91
92
93
94
95
 3\ 2

4 \1 4\3

96
97
 3 4

2 5

1 6
3

98
 

99
 0.5

0.5

0.5

0.25  4

0.25
0.25  3
4.5 0.25
0.25  6

0.25  3
0.25
0.75
0.5

0.25 0.25

100
101
 ‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‬

‫�ﺜﻞ اﳌﺨﻄّﻂ أدﻧﺎه اﳌﺮاﺣﻞ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻛ� ورد ذﻟﻚ ﰲ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﳌﺮاﻓﻘﺔ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ ﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻧطﻼق‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺻدﯾﻖ‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾن‬

‫‪ -1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﻧﻄﻼق )ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻔﻌﻞ(‪:‬‬

‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐ�ة ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ )ﻇﺎﻫﺮة‪ ،‬ﺗﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﺻﻮرة‪ (...‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻠّﻬﺎ أو ﺣﻮل‬
‫اﺳﺘﻐﻼل ﺳﺆال‪ .‬ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻔﻀّ ﻠﺔ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻜﺮي ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺧﺒﺎﻳﺎ اﳌﺸﻜﻠﺔ وﻳﺘﺠﲆ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪� ،‬ﺮ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ أﻓﻮاج‬ ‫اﻟﺘﺴﺎؤل ﺑﻜﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮه‪ ،‬ﺗﻮﻇّﻒ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ّ‬
‫وﻳﺴ� اﻟﻮﻗﺖ وﻳﺤ ّﻔﺰ اﻷﻓﻮاج ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻄﻠﻮب وﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ وﻳﺤﺮص ﻋﲆ اﺣﱰام اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﺎت‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ وﻻ ﻳﻌﻄﻲ رأﻳﻪ ﺣﻮل اﻟﺴﺆال اﳌﻨﺎﻗﺶ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻨﻈﺎم اﻷﻓﻮاج‪ ،‬وﻳﺤ ّﺮرون وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻌﻠّﻘﺎت أو وﺛﻴﻘﺔ ﻋﺎدﻳﺔ �ﻜﻦ اﺳﺘﻨﺴﺎﺧﻬﺎ‪ ،‬ﻳُ َﻌ ّﱪ ﻛﻞ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺨﻀﻊ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت إﱄ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ وﻳﺤﺮص‬ ‫ﻓﻮج ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ اﺣﱰام اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت وﺗﺴﻴ� اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ )اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت(‪:‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻧﻈﺎم أﻓﻮاج ﺻﻐ�ة‪ ،‬ﺗﻨﺎﻗﺶ اﳌﻘﻮﻻت أو اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻠﻐﻰ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬وﺗﺨﻀﻊ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻳﻮﺟﻪ اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻞ‬
‫اﻵراء ﻣﻊ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻨﻘﺎش اﳌﻨﺴﺠﻤﺔ واﳌﺘﻌﺎرﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻨ� )اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻘﻮاﻧ�(‪:‬‬
‫ﻳﺼﻮغ اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﻠ ّﺨﺺ ﻣﻊ إﻋﻄﺎء ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ أو اﻟﺠﻮاب ﻋﲆ اﻟﺴﺆال اﳌﻄﺮوح ﺣﻴﺚ ﺗﺼﺎغ‬
‫اﳌﻌﺎرف اﳌﺒﻨﻴﺔ وﺗﻌ ّﻤﻢ‪ ،‬وﻋﻨﺪﺋﺬ ﺗﺼﺒﺢ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻌﺎرف ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌ�ل ﰲ ﻋﺪة وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺤ ّﺪدة‪.‬‬
‫ﻳﺴﺠﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ دﻓﺎﺗﺮﻫﻢ اﳌﻠ ّﺨﺺ وﰲ اﻷﺧ� ﺗﻌﻄﻰ أﻣﺜﻠﺔ ﺑﺼﻮرة وﺛﺎﺋﻖ أو ﻤﺗﺎرﻳﻦ‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫�ﻜﻨﻨﺎ ﴍح ﻣﺮاﺣﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺣﺴﺐ رؤﻳﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻣﻊ إﺑﺮاز دور ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﰲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ إﻧﺠﺎزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ دورا ﻫﺎﻣﺎ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﴍح ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺮاﺣﻞ‬

‫‪ -1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﻧﻄﻼق‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺸﺎط‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ )اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬اﻟﺴﺆال اﻟﺮﺋﻴﺲ( ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة أو ﻋﺮﺿﻬﺎ ﰲ ﺷﻔﺎﻓﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﳌﺴﻼط أو ﻋﺎﻛﺲ رﻗﻤﻲ )‪ ، (DATASHOW‬ﺑﻌﺪ ﺗﺤﻀ�ﻫﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ أﻓﻮاج ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻀ� اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻧﻔﺴﻴﺎ ﻻﺳﺘﺪراﺟﻬﻢ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺮﺋﻴﺲ )اﻟﺸﺎﻣﻞ( ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬دور اﻷﺳﺘﺎذ)اﳌﻌﻠﻢ(‪:‬‬
‫‪ -‬إﺛﺎرة ﻓﻀﻮل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴ�ت ﻋﻦ ﺳ� اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دور اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺣﱰام اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت واﻟﺘﻌﻠﻴ�ت اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ ﻟﻬﻢ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻫﺘ�م اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫اﻟﺠﺰء )‪:(1‬‬
‫‪ -‬ﻳﺒﺤﺚ اﻷﺳﺘﺎذ )اﳌﻌﻠﻢ( ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺴﺆال اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻷﻓﻮاج ﻹﺑﺮاز اﻗﱰاﺣﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑ� ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻔﻮج اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﺑﻌﺪ اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻔﻮج ﻋﲆ أوراق ﻛﺒ�ة‪.‬‬
‫اﻟﺠﺰء)‪:(2‬‬
‫‪-‬ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻛﻞ ﻓﻮج وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﻮﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻛﻞ اﻟﻘﺴﻢ أﺛﻨﺎء ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﻤﺜﻞ اﻟﻔﻮج‪.‬‬
‫‪ -‬إﺛﺮاء اﻷﺳﺘﺎذ )اﳌﻌﻠﻢ( اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻻﺗ ّﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻀ� ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ إﻧﺠﺎزﻫﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﻮاﻟﻴﺔ )ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ(‪.‬‬
‫دور اﻷﺳﺘﺎذ )اﳌﻌﻠﻢ(‪:‬‬
‫‪103‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء )‪:(1‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺎم ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮور ﺑ� اﻷﻓﻮاج ﻟﻠﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻘﺪﻳﻢ أي ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺣﻮل اﻗﱰاﺣﺎت اﻷﻓﻮاج‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘ�ع إﱃ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ دون اﻟﺘﺪﺧﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻹدراﺟﻬﺎ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺰء )‪:(2‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈّﻢ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻠﻌﺐ دور اﻟﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ ﺑ� اﻟﺠﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ واﻟﺨﺎﻃﺊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﳌﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺼﺎدﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دور اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺰء )‪:(1‬‬
‫‪ -‬اﺣﱰام اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت واﻟﺘﻌﻠﻴ�ت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻴ� اﻟﻨﻘﺎش ﻣﻦ اﺣﺪ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﻮج‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻻﻗﱰاﺣﺎت ﺑﻌﺪ اﻻﺗ ّﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻷوراق‪.‬‬
‫اﻟﺠﺰء )‪:(2‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮض اﻷﺟﻮﺑﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﳌﺘّﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻀ� ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻟﺘﺼﺪﻳﻖ أو ﺗﻔﻨﻴﺪ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﺘّﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ‪ :‬اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻼّزم )‪ 30 -27‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫‪ -‬اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻟﺘﺠﺎرب‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺠﺎرب ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ أو ﺗﺠﺎرب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط‪:‬‬
‫دور اﻷﺳﺘﺎذ )اﳌﻌﻠﻢ(‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓ� اﻷدوات واﻷﺟﻬﺰة ﻹﻧﺠﺎز اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮح ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪة وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺪراج اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺠﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ إﻧﺠﺎز اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﱰك اﻟﺤ ّﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻧﺘﻘﺎء اﻷدوات واﻷﺟﻬﺰة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ إﻧﺠﺎز ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﺎرب دون إﻋﻄﺎء ﺧﻄﻮات إﻧﺠﺎزﻫﺎ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﻗّﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻋﲆ اﳌﻌﻠّﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﻓﻮاج وﻛﺄﻧﻪ ﺗﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ إﺗ ّﺒﺎع اﳌﺴﻌﻰ )اﳌﻨﻬﺞ( اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﳌﻘﱰﺣﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪:‬‬
‫‪104‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴ�ت واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﳌﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﰲ إﻃﺎر اﻷﻓﻮاج‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺒﻞ رأي اﻵﺧﺮﻳﻦ أﺛﻨﺎء اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺎون داﺧﻞ اﻟﻔﻮج‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻔﺼﻞ ﰲ اﺧﺘﻼف وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﺑ� أﻋﻀﺎء اﻟﻔﻮج‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﻜ� ﺑﺤﺮﻛﻴﺔ وﻧﺸﺎط ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﻨﺠﺰة‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻨ�‪:‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﺗﻘﻨ� اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫دور اﻷﺳﺘﺎذ )اﳌﻌﻠﻢ(‪:‬‬
‫اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ ﻋﲆ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ أﺛﻨﺎء ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪرس اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻛﺮاس اﻟﺪروس‪.‬‬
‫اﻟﺨﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﺟﻠ ّﻴﺎ ﻣ� ﺳﺒﻖ‪ ،‬أن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻀ ّﻤﻦ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻣﺮاﺣﻞ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‬
‫اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻟﺒﻴﺎن ﺻ ّﺤﺘﻬﺎ أو ﻋﺪم ﺻ ّﺤﺘﻬﺎ ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ واﻟﺘﺼﺪﻳﻖ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ ﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ وﻓﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳌﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻳﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات إﱃ إﻛﺴﺎب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻓﻖ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﺎرف اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻖ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة‪ ،‬ﻛ� َورد ذﻟﻚ ﰲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ّ‬
‫‪ -1‬اﳌﻈﻬﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬وﻳﺘﺠﲆ ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻜﻢ ﰲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ ﻣﻦ رﺑﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﺒﺎدئ واﻟﻨ�ذج‪ ،‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨ�ذج‪ ،‬ﺗﻘﺪﻳﺮ رﺗﺒﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻘﺎدﻳﺮ‪ ،‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﺴﻌﻰ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺤ ّﻜﻢ ﰲ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎت ﺣﻠﻮل اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﻈﻬﺮ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ :‬وﻳﺘﺠﲆ ﰲ‪ :‬اﺧﺘﻴﺎر اﻷدوات واﻷﺟﻬﺰة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ واﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬اﻟﺘﺤ ّﻜﻢ ﰲ‬
‫اﺳﺘﻌ�ل اﻷدوات واﻷﺟﻬﺰة‪ ،‬إﻧﺠﺎز وﺗﻨﻔﻴﺬ ﻋﻤﻞ )ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل( ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬رﺳﻢ اﳌﺨﻄّﻄﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫وﻗﺮاءﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﳌﻈﻬﺮ اﻟﻌﺮﴈ‪ :‬وﻳﺘﺠﲆ ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻤ ّﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻟﺘﻮﺛﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬
‫)ﻣﻦ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،2003 ،‬ص‪.(63 .‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻹﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‬

‫ﰲ ﻣﻴﺪان اﳌﺎدة وﺗﺤ ّﻮﻻﺗﻬﺎ‬

‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ رﻗﻢ )‪(1‬‬

‫اﳌﺪة‪ 55 :‬دﻗﻴﻘﺔ‬
‫‪ /1‬ﻣﺆﴍات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫‪ّ � -‬ﻴﺰ ﺑ� ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﻧﻮاع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺤ ّﻮل وﻋﻨﺪ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﺑﺘﺠﺎرب اﺧﺘﺒﺎر ‪.‬‬
‫‪ ./2‬وﺻﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﺸﺎط‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻷﺳﺘﺎذ‬ ‫اﳌﺪة‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻏﺎز‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺘ� اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻬﻴﺪروﺟ�) اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺘﺎن اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬وﻳﻨﺎﻗﺸﻮﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻏﺎز‬
‫‪4‬د‬
‫ﻹﺑﺮاز اﻗﱰاﺣﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﻌ�ل ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻬﻴﺪروﺟ�‪� ،‬ﻜﻦ أن ﻳﻄﺮح ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬
‫ﳌﺴﺎﻋﺪة وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺬﻛّﺮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﺳ�ء ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﳌﺨﱪي‬ ‫‪ -‬ﻳﺨﺮج اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺨﱪﻳﺔ وﻣﻦ ﺛ ّﻢ ﻳﺴﺄل‬
‫وﻳﺘﻌ ّﺮﻓﻮن ﻋﲆ أﺳ�ء اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺎ وﻳﺘﺪ ّرﺑﻮن ﻋﲆ‬ ‫ﻋﻦ أﺳ�ء اﳌﻌﺮوف ﻋﻨﺪﻫﻢ وﻳﺨﱪﻫﻢ ﺑﺎﻟﺠﺪﻳﺪ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻌ�ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﻇﺎﺋﻒ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪6‬د‬
‫ﻳﱰك اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻧﺘﻘﺎء اﻷدوات واﻷﺟﻬﺰة‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﱪوﺗﻮﻛﻮل اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ إﱃ إﺗ ّﺒﺎع اﳌﺴﻌﻰ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻹﻧﺠﺎز‬
‫ﻋﲆ ﻛﺮاس اﳌﺤﺎوﻟﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﻟﻠ�ء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺤﺖ إﴍاف اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﻮ ّﺟﻬﻬﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺴ ّﺠﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﱪوﺗﻮﻛﻮل اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‬
‫‪15‬د‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ إﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ ﺑﻨﺠﺎح‬
‫وﻳﺘﻌ ّﺮﻓﻮن ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻮاﺗﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ أن اﻛﺘﺴﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة ﻳﻮﻇﻔﻮﻧﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒ� ﻋﻦ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪) ،‬ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل(‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺟﺪول ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر إﱃ اﻟﻴﻤ�‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﻮ ّﺟﻬﻬﻢ وﻳﻘﻮم‬ ‫‪15‬د‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺼﺪﻳﻖ ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﻳﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﳌﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻮد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺘ� اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﻄﻠﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺘ�‬
‫اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻷوﱃ ﻟﺤﻠّﻬ� ﻋﻠﻤﻴﺎ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﺎ‬ ‫اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻷوﱃ‬
‫اﻛﺘﺴﺒﻮا ﻣﻦ ﻣﻮارد ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫)ﻏﺎز اﻟﻬﻴﺪروﺟ�( ﻟﻴﻨﺎﻗﺸﻬ� ﻣﻌﻬﻢ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪12‬د‬
‫ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬إرﺳﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ :‬اﻟﻔﺮد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪ ،‬اﻟﻨﻮع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪،‬‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻄﻲ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺤﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ ﰲ‬ ‫‪3‬د‬
‫اﻟﺒﻴﺖ‪.‬‬
‫‪106‬‬
 ‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ رﻗﻢ )‪(2‬‬
‫اﳌﺪة‪55 :‬دﻗﻴﻘﺔ‬
‫‪ /1‬ﻣﺆﴍات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫‪� -‬ﻴﺰ ﺑ� ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﻧﻮاع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮل وﻋﻨﺪ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﺑﺘﺠﺎرب اﺧﺘﺒﺎر ‪.‬‬
‫‪ ./2‬وﺻﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﺸﺎط‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻷﺳﺘﺎذ‬ ‫اﳌﺪة‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪):‬ﻟﻮن ﻟﻬﺐ ﺳﺨّﺎن اﳌﺎء( وﻳﻨﺎﻗﺸﻮﻧﻬﺎ ﻹﺑﺮاز‬ ‫اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ)ﻟﻮن ﻟﻬﺐ ﺳﺨّﺎن اﳌﺎء(‪.‬‬
‫اﻗﱰاﺣﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺳﺘﻌ�ل ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻳﺘّﻢ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أوﻻ إﱃ أ ّن‬
‫‪5‬د‬
‫ﻟﻮن ﻟﻬﺐ اﺣﱰاق ﻏﺎز ﻓﺤﻢ ﻫﻴﺪروﺟﻴﻨﻲ ﻟﻪ دﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫�ﻜﻦ أن ﻳﻄﺮح ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬
‫ﻹﺛﺮاء اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺬﻛّﺮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﺳ�ء ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﳌﺨﱪي‬ ‫ﻳﺤﴬ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺨﱪﻳﺔ وﻣﻦ ﺛ ّﻢ ﻳﺴﺄل ﻋﻦ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫وﻳﺘﻌ ّﺮﻓﻮن ﻋﲆ أﺳ�ء اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺎ وﻳﺘﺪ ّرﺑﻮن ﻋﲆ‬ ‫أﺳ�ء اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ وﻳﺨﱪﻫﻢ ﺑﺎﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻌ�ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ وﻇﺎﺋﻒ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﱰك اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻧﺘﻘﺎء اﻷدوات واﻷﺟﻬﺰة‬
‫‪5‬د‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ إﱃ إﺗ ّﺒﺎع اﳌﺴﻌﻰ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻹﻧﺠﺎز اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻨﺸﺎط اﺣﱰاق اﻟﻔﺤﻢ ﺑﻮﺟﻮد‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﱪوﺗﻮﻛﻮل‬ ‫وﻓﺮة ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�‪.‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻋﲆ ﻛﺮاس اﳌﺤﺎوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺠﺮﺑﺔ "اﺣﱰاق اﻟﻔﺤﻢ ﺑﻮﺟﻮد وﻓﺮة‬ ‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﻮ ّﺟﻬﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﻨﺎﻲﺋ اﻷﻛﺴﺠ�" ﺗﺤﺖ إﴍاف اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴ ّﺠﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﱪوﺗﻮﻛﻮل‬ ‫‪15‬د‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ إﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺑﻨﺠﺎح‬
‫وﻳﺘﻌ ّﺮﻓﻮن ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻮاﺗﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ أن اﻛﺘﺴﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة ﻳﻮﻇﻔﻮﻧﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒ� ﻋﻦ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪) ،‬ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤ ّﻮل(‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺟﺪول ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر إﱃ اﻟﻴﻤ�‪.‬‬
‫‪15‬د‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﻮ ّﺟﻬﻬﻢ وﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺼﺪﻳﻖ ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﳌﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻄﻠﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪ -‬ﻳﻌﻮد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪):‬ﻟﻮن ﻟﻬﺐ ﺳﺨّﺎن اﳌﺎء(ﻟﺤﻠّﻬﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻮا ﻣﻦ ﻣﻮارد ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫)ﻟﻮن ﻟﻬﺐ ﺳﺨّﺎن اﳌﺎء( ﻟﻴﻨﺎﻗﺸﻬﺎ ﻣﻌﻬﻢ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪13‬د‬
‫ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫‪ -‬إرﺳﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ :‬اﻟﻔﺮد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪ ،‬اﻟﻨﻮع اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪،‬‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻄﻲ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺤﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ ﰲ‬ ‫‪2‬د‬
‫اﻟﺒﻴﺖ‪.‬‬

‫ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ‬

‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ رﻗﻢ )‪(1‬‬
‫اﳌﺪة‪55min :‬‬
‫‪ /2‬ﻣﺆﴍات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺮف أن اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ ﻳﱰﻛّﺐ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻏ� ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻷﻟﻮان‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻮم ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ‪.‬‬
‫‪ ./3‬وﺻﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﺸﺎط‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻷﺳﺘﺎذ‬ ‫اﳌﺪة‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻷوﱃ‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺘ� اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻘﻮس ﻗﺰح ﺛ ّﻢ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﺪوﺛﻬﺎ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻷوﱃ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻘﻮس‬
‫وﻳﻨﺎﻗﺸﻮﻧﻬﺎ ﻹﺑﺮاز اﻗﱰاﺣﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺳﺘﻌ�ل‬ ‫ﻗﺰح‪.‬‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫�ﻜﻦ أن ﻳﻄﺮح ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪة‬
‫وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﳌﺎذا ﻻ ﻧﺸﺎﻫﺪ ﻗﻮس ﻗﺰح ﰲ ﻳﻮم ﻣﺸﻤﺲ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫‪-‬ﻳﻘﺪّم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻣﺜﻠﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬ ‫ﻫﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺣﺪوﺛﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﺸﻜّﻞ ﻃﻴﻒ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ‪:‬‬ ‫‪10‬د‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ ﻗﺮص ﻣﻀﻐﻮط‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘ ّﺰح اﻟﻠّﻮ� اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﻋﲆ ﺑﻘﻊ اﻟﺰﻳﺖ اﻟﻄﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻣﺜﻼ‪...‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻣﻦ اﻗﱰاﺣﺎﺗﻬﻢ ﻓﻴ� ﻳﺨﺺ اﻧﺠﺎز اﻟﱪوﺗﻮﻛﻮل‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻪ ﰲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻄﻠﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻧﺠﺎزه ﰲ اﻟﺒﻴﺖ ﻟﻴﺘ ّﻢ ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ ﻻﺣﻘﺎ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻻ ﺻﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺴﻢ ﺛﻼﻲﺛ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌ ّﺮف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﳌﻮﺷﻮر ﻋﲆ أﻧّﻪ ّ‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺪّم اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻮاﺷ� ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻴﺘﻌ ّﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻮﺟﻮه و�ﺜّﻞ وﺳﻂ ﺷﻔّﺎف ﻣﺤﺼﻮر ﺑ� ﺳﻄﺤ�‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ اﻗﱰاح ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳ� ﻣﺎﺋﻠ�‪:‬‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜّﻨﻮن ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ‪.‬‬ ‫‪3‬د‬
‫ﺧﻂ ﺗﻘﺎﻃﻊ وﺟﻬﻲ اﳌﻮﺷﻮر ﻳﺴﻤﻰ ﺣﺮف اﳌﻮﺷﻮر‪،‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ اﳌﻨﺒﻊ‬
‫ﻳﺤﴬ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ّ ،‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫اﻟﺴﻄﺢ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻟﺤﺮف اﳌﻮﺷﻮر ﻫﻮ زاوﻳﺔ اﳌﻮﺷﻮر‪.‬‬ ‫اﻟﻀﻮﻲﺋ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻼﺣﻆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﱪوﺗﻮﻛﻮل اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‬ ‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﻮ ّﺟﻬﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪15‬د‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ إﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﺛ ّﻢ ﻳﻨﺠﺰ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫اﻷوﱃ ﻤﺑﺴﺎﻋﺪة اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺘﻔﻆ)ﻳﺮﺳﻢ( اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﱪوﺗﻮﻛﻮل‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻋﲆ ﻛﺮاس اﳌﺤﺎوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﻮ ّﺟﻬﻬﻢ وﻳﻘﻮم‬ ‫‪19‬د‬
‫‪108‬‬
‫ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺼﺪﻳﻖ ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﳌﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬إرﺳﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻟﻮان اﻟﻄﻴﻒ اﳌﺮﻲﺋ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﴩح اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ أ ّن اﻷﺿﻮاء اﻟﺘﻲ ﻳﻼﺣﻈﻮﻧﻬﺎ‬
‫ﻤﺗﺜّﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﻄﻴﻒ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ‪ ،‬وﻳﴩح ﳌﺎذا‬
‫ﻫﻮ ﻃﻴﻒ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﴩح اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻀ� اﻷﻗﺮاص‬ ‫‪5‬د‬
‫ﺤﺼﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬‫ﺑﺎﻷﻟﻮان اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠ ّ‬
‫ﻟﺤﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻄﻲ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ّ‬ ‫‪3‬د‬

‫‪109‬‬
 ‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ رﻗﻢ )‪(2‬‬
‫اﳌﺪة‪55min :‬‬
‫‪ /1‬ﻣﺆﴍات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻮم ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺑﱰﻛﻴﺐ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ‪.‬‬
‫‪ ./2‬وﺻﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﺸﺎط‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻷﺳﺘﺎذ‬ ‫اﳌﺪة‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ )اﻷوﱃ( ‪ ،‬ﻳﻄﺮح‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪3‬د‬
‫ﻫﻞ �ﻜﻦ إﻋﺎدة ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﻋﺪد‬
‫ﻣﻦ أﺿﻮاء ﻣﻠ ّﻮﻧﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﱪوﺗﻮﻛﻮل اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻋﲆ ﻛﺮاس‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺪّم اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫اﳌﺤﺎوﻟﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺘ ّﻢ ﺗﺼﺪﻳﻘﻪ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬ ‫) اﳌﻨﺒﻊ اﻟﻀﻮﻲﺋ واﳌﻮﺷﻮرﻳﻦ واﻟﺸﺎﺷﺔ( وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫‪-‬ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻤﺑﺴﺎﻋﺪة وﺗﺤﺖ‬ ‫‪15‬د اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻤﺗﻮﺿُ ﻊ اﳌﻮﺷﻮرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﻄﺎوﻟﺔ‬
‫ﻹﻧﺠﺎز اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫رﻗﺎﺑﺔ اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﻮ ّﺟﻬﻬﻢ وﻳﻘﻮم‬
‫ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺼﺪﻳﻖ ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪5‬د‬
‫اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﳌﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺣﴬﻫﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ ‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻤﺑﺨﺘﻠﻒ اﻷﻗﺮاص‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻷﺳﺘﺎذ اﻷﻗﺮاص اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺘﺤﻀ�ﻫﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬ﺗﺤﺖ رﻗﺎﺑﺔ اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫ﺛ ّﻢ ﻳﻘﺪّم اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﳌﺨﱪي‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أ ّن اﺳﺘﻌ�ل ﻗﺮص ﺑﺜﻼﺛﺔ أﻟﻮان أو‬
‫أﻛﺮﺜ ﻳﺆدّي إﱃ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻴﺘ ّﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻃﻴﻒ‬ ‫‪10‬د‬
‫اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺠﺎﻻت ﻟﻮﻧﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻷﺣﻤﺮ‬
‫واﻷﺧﴬ واﻷزرق )‪. (Rouge, Vert, Bleu‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ‬ ‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﻮ ّﺟﻬﻬﻢ وﻳﻘﻮم‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺪ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺼﺪﻳﻖ ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻮﻗّﻒ‬
‫اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﳌﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺒّﻪ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ أ ّن ﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪوﻧﻪ ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻّ‬ ‫‪10‬د‬
‫إﺣﺴﺎس ﻳﺘ ّﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌ� وأﻧّﻪ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺪروس اﻟﻘﺎدﻣﺔ‬
‫)ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹدﻣﺎج(‪.‬‬
‫إرﺳﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﻮﺷﻮر‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻗﺮص ﻧﻴﻮﺗﻦ‪.‬‬ ‫‪10‬د‬
‫‪� -3‬ﻮذج ﺛﻼﻲﺛ اﻟﻠّﻮن وﻣﻌﻨﻰ ﻣﺮﻛّﺒﺎت اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ‪.‬‬
‫)‪(R, V, B‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻄﻲ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺤﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺘ�رﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪2‬د‬

‫‪110‬‬
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ واﳌﻮاﻗﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‬

‫ ﻗﺎﻤﺋﺔ اﳌﺮاﺟﻊ‬-1
‫ ﺑﺎﻟّﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ‬-‫أ‬
‫ ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﺠﻠﺲ‬،‫ﻓﺮﻧﴘ‬-‫اﻧﺠﻠﻴﺰي‬-‫ ﻋﺮﻲﺑ‬،‫ ﻗﺎﻣﻮس اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ‬:(2010) ‫ ﺑﺪر اﻟﺪﻳﻦ ﺑﻦ ﺗﺮﻳﺪي‬-
.‫ اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪ�ﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬،‫اﻷﻋﲆ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‬،‫ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬،‫ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‬:(2004/2003) ‫ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬-
.‫ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬،‫ اﻟﺪﻳﻮان اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬،‫ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
،‫ﺟﺎﻧﻔﻲ‬23 ‫ اﳌﺆرخ ﰲ‬04 -08 ‫ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻲ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ رﻗﻢ‬:(2008) ،‫ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬-
.‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ اﻟﻠﺠﻨﺔ‬،‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
ّ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﻣﻨﻬﺎج‬ : ( 2015) ‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‬ ‫ وزارة‬-
.‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬:(2015) ‫ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬-
.‫ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‬،‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
.(‫ ﻣﴫ‬،‫ اﻟﻌﺮاق‬،‫ ﻛﺘﺐ ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺳﻮرﻳﺎ‬-
‫ ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬-‫ب‬
- Astolfi J.-P. (1990). Les concepts de la didactique des sciences, des outils
pour lire et construire les situations d'apprentissage. Recherche et Formation,
Vol. 8,p. 1931.
- Bleichroth, W. et al., (1991): Fachdidaktik Physik; Köln: Aulis- Verlag,
Deubner; Germany.
- Giordan André (1999): Une didactique pour les sciences expérimentales.
- Perrenoud, Ph. (1999): Transférer ou mobiliser ses connaissances ? D'une
métaphore l'autre : implications sociologiques et pédagogiques, in Dolz, J.
- Robardet, G. (1990): Enseigner les sciences physiques à partir de situation-
problèmes. B.U.P, (720), p. 17-28.
- Robardet, G; Guillaud, J-C. (1993) : Eléments d’épistémologie et de
didactique des sciences physiques. Grenoble, publication de l’IUFM.
- Roegiers, X. (2000): Une pédagogie d’intégration; compétence et intégration
des acquis dans l’enseignement, De Boeck Université; Bruxelles.
- Viennot, Laurence (2002) : Raisonner en physique: la part du sens commun
- Willer, J. (2003): Didaktik des Physikunterrichts, Verlag Harri, Germany.
- manuels scolaires (français, canadiens, belges).

111
 ‫‪ -2‬ﻗﺎﻤﺋﺔ اﳌﻮاﻗﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﳌﺎدة و ﺗﺤ ّﻮﻻﺗﻬﺎ‬
‫*�ﻜﻦ اﺳﺘﻌ�ل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل ﻋﱪ اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬اﻣﺘﺪادا ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت ﺣﻮل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫‪� -‬ﺬﺟﺔ ﺗﺤ ّﻮل ﻛﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻛﻴﻤﻴﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ ﻤﺑﻌﺎدﻟﺔ‪.‬‬‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄ ّﻮر ﺣﺎﻟﺔ اﳌﻮاد اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻲﺋ وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛ ّﺮة ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﻣﻦ اﳌﺨﱪي‪.‬‬
‫‪http://www.physagreg.fr/college-nouveaux-programmes.php#chimie5‬‬
‫‪ -‬اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‬
‫*�ﻜﻦ اﺳﺘﻌ�ل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل ﻋﱪ اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬اﻣﺘﺪادا ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت ﺣﻮل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬
‫‪� -‬ﻮذج ﻟﻠﺘ ّﻴﺎر اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ‬
‫‪ -‬ﺷ ّﺪة اﻟﺘ ّﻴﺎر اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ واﻟﺘﻮﺗ ّﺮ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﻲﺋ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻧﻮﻧﺎ اﻟﺸ ّﺪات واﻟﺘﻮﺗّﺮات ﰲ دارة ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻴﺎس اﳌﺒﺎﴍ و ﻗﻴﺎس ﻏ� ﻣﺒﺎﴍ ﻟﻠﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘ ّﻮة اﳌﺤ ّﺮﻛﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻣﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ واﻷﺳﺎﺗﺬة ﺧﺎص ﻟﻠﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻟﺪارة ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬ ‫*ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺤﺎﻛﺎة ّ‬
‫‪http://physiquecollege.free.fr/‬‬
‫ﻣﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ واﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﳌﺨﻄّﻂ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻟﻌ ّﺪة دارات ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫*ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺤﺎﻛﺎة ّ‬
‫‪http://www4.ac-nancy-metz.fr/clg-rene-cassin-‬‬
‫‪guenange/ACTU/spip.php?article1157‬‬

‫‪ -‬اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ‬
‫* �ﻜﻦ اﺳﺘﻌ�ل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل ﻋﱪ اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬اﻣﺘﺪادا ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت ﺣﻮل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ ﻤﺑﻮﺷﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺠﻤﻌﻲ واﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻄﺮﺣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺸﻜّﻞ اﻷﻟﻮان ﻋﲆ ﺷﺎﺷﺔ )ﺗﻠﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬ﺣﺎﺳﻮب‪ ،‬ﻫﺎﺗﻒ ﻧﻘﺎل‪(...‬‬
‫‪� -‬ﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﻮﻗﻊ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻠﻤﺤﺎﻛﺎة ﰲ اﳌﻀﺎﻣ� اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪http://www.ostralo.net/3_animations/animations_phys_optique.htm‬‬
‫* ﻛ� �ﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﻮﻗﻊ اﻟﺘﺎﱄ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ‪ ،16‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪ 130‬واﻟﺘﻌ ّﺮف ﻋﲆ اﻟﱪوﺗﻮﻛﻮل‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫‪http://www.educatout.com/activites/sciences/le-ciel-dans-un-verre.htm‬‬
‫* ﻟﻠﺘﻌ ّﺮف ﻋﲆ ﻋﻴﻮب رؤﻳﺔ اﻟﻌ� ﺑﺎﻷﻟﻮان‪� ،‬ﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪http://illusionoptique.5sens.fr/illusions.htm‬‬
‫‪http://www.ophtasurf‬‬

‫‪112‬‬