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ANÁLISIS DEL SISTEMA

CURRICULAR NACIONAL
MARCO CURRICULAR, MAPAS DE PROGRESO Y RUTAS
DEL APRENDIZAJE

Mg. Hans Mejía Guerrero


…“la puesta en marcha de las
reformas educativas, que supere el
enfoque burocrático predomínate
en América Latina, debe estar
precedida de un profundo debate y
solo ser implementado cuando
haya una general aceptación por
parte de la comunidad educativa,
fundamentalmente de los docentes.
Sin duda alguna, las reformas
educativas impuestas no logran
alcanzar el objetivo de mejorar la
calidad de la enseñanza”…(Mejía,
2012)
“El hecho de que la discusión
previa de las evaluaciones
acerca del sentido haya
resultado tan débil, hace que
tampoco hayan podido participar
los docentes de la misma. La
revisión que se realiza de las
mismas, la discusión de sentido
en la que se avance, debe
incluirlos, debe contar con ellos
en el análisis del “para qué” y del
“cómo”(, Gustavo Laies, 2003 ,p.
32
ÍNDICE
 Capítulo I. Antecedentes del Sistema nacional Curricular.
 Capítulo II. Caracterización del Sistema nacional Curricular.
 Capítulo III. Análisis del diseño del Sistema nacional
Curricular, desde las ciencias pedagógicas.
 Capítulo III. Análisis del diseño del Sistema nacional
Curricular, desde el diseño de las políticas públicas.
 Conclusiones.
 Recomendaciones y sugerencias.
 Referencias bibliográficas.
CAPÍTULO I.
ANTECEDENTES DEL SISTEMA
NACIONAL CURRICULAR.
Las recomendaciones de políticas públicas del
sector educación para período 2012-2016

Balance de los avances


en el logro de los
objetivos trazados para
el período 2006-2011 .

Implementación de las
políticas recomendadas
en el Proyecto
Educativo Nacional
(PEN).
DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN PERUANA
 “que pesar de los resultados obtenidos por los
estudiantes peruanos en las pruebas nacionales e
internacionales han mejorado significativamente en la
última década”…
 … “los estudiantes peruanos aún no logran los
aprendizajes que requieren y están entre los que
obtienen peor desempeño (según la última evaluación
PISA, el Perú se ubica entre los últimos puestos del
ranking internacional en las tres materias evaluadas:
puesto 63, de 65, en matemáticas y lectura, y puesto 64
en ciencias)“”…
 …"los promedios nacionales esconden profundas
desigualdades entre estudiantes de diferentes
condiciones socioeconómicas”…(Banco Mundial,2012,
p. 384-386 )
DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN PERUANA

 …“los servicios que brinda en estos tres


ámbitos de intervención(educación básica,
educación superior y recreación y deporte)
son de baja calidad" …(MINEDU, 2012, p.22)
 …“las sucesivas pruebas nacionales e
internacionales evidencian que los
estudiantes peruanos alcanzaron "muy bajos
niveles de rendimiento en comprensión
lectora y matemática”….(MINEDU, 2012,
p.30) y ciencias.
.
DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN PERUANA
 ECE 2011: "sólo 3 de cada 10 alumnos
comprenden lo que lee según lo esperado para su
edad". Mientras que en matemática "el logro
suficiente ha pasado de 13.8% a 13.2% de 2010 a
2011". (MINEDU, 2012, p.29-30).
 PISA 2009: "un 35.3% de los estudiante peruanos
se encuentran debajo del nivel 1 en
ciencias"(MINEDU, 2012, p. 30).
 “todas estas pruebas, han revelado como barrera:
las dificultades de razonamiento, análisis y síntesis
de información y de aplicación de conocimiento a
diverso contextos”(MINEDU, 2012)
DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN PERUANA
 CONTRADICCIÓN: El Perú presenta"una
cobertura casi universal de la educación
primaria, muy por encima de los promedios
regionales de América Latina y el Caribe (ALC)
en lo que se refiere a la cobertura de la
educación secundaria y terciaria". Pero la
"calidad de la educación es menor que en
países comparables en la región y el mundo,
sobre la base del PISA 2009" (Banco Mundial,
2012 p. 368).
ALTERNATIVAS

 Estrategia N° 1: Impulsar
programas estratégicos para
mejorar los aprendizajes (2012,
p. 395-396).
 Propósito: “ampliar las
oportunidades educativas para
todos mediante la mejorar del
acceso a la calidad de los servicios
educativos”. Por ello, se propone:
Estrategia N° 1:
Impulsar programas estratégicos para mejorar los
aprendizajes

1. Mejorar y expandir el PELA.


2. Implementar cuatro nuevos programas
estratégicos bajo el modelo de PpR.
3. Definir arreglos institucionales adecuados
a los niveles nacional y regional.,.
4. Establecer estándares de aprendizaje
en las áreas de comunicación,
matemáticas, ciudadanía y desarrollo
personal y evaluar los aprendizajes en
diferentes grados y niveles..
EL NAZIONALISMO DE LA GRAN
TRSNFORMACIÓN A LA HOJA DE RUTA

CONCILIACIÓN
• REVOLUCIÓN CON LA CONFIEP • Profundizar y
EDUCATIVA • “HOJA DE consolidad las
RUTA” reformas
neoliberales
GRAN CONTINUISMO
TRSNFORMACIÓN NEOLIBERAL
LA PROFUNDIZACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS
NEOLIBERALES , LO PODEMS EVIDENCIAR EN:
1. LOS PRIMEROS 365 DÍAS RETOS 2013 – 2016
Educación para todos:
 Estrategia Nacional para la
Mejora de los Aprendizajes
2016:
 Programa Estratégico por
Resultados. (Gobierno del
Perú, 2012, p. 57-58)
LA PROFUNDIZACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS
NEOLIBERALES , LO PODEMS EVIDENCIAR EN:
2. Plan Estratégico Sectorial Muntianual
(PESEM) 2012-2016 P1: Aprendizajes de
calidad para todos con
énfasis en comprensión
lectora, matemáticas,
ciencias y ciudadanía.
10
políticas
prioritarias P3: Mejora
significativamente los
logros de aprendizaje para
niños, niñas y adolecentes
en zonas rurales
POLÍTICAS PRIORIZADAS OBEJTIVOS ESTRÉGICOS METAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS

P1: Aprendizajes Mejorar AL 2016 , 55% de Gestión del


estudiantes de segundo
de calidad para significativamente grado de primaria con currículo para la
todos con énfasis los logros de los nivel de desempeño enseñanza
suficiente en
en comprensión estudiantes de comunicación.
efectiva y
lectora, educación básica, AL 2016 , 35% de orientada al
matemáticas, con énfasis en estudiantes de segundo aprendizaje
ciencias y comprensión grado de primaria con
nivel de desempeño
ciudadanía. lectora, suficiente en
matemáticas y matemáticas
ciudadanía AL 2016 , más del 95% de
estudiantes que
culminan 5to de
secundaria son
evaluados
POLÍTICAS PRIORIZADAS OBEJTIVOS ESTRÉGICOS METAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS

P3: Mejora mejorar los Al 2016 ,24 % de Gestión del


estudiantes de
significativame logros de segundo grado de currículo para
nte los logros aprendizaje en primaria en áreas la enseñanza
de aprendizaje comprensión rurales con nivel de efectiva y
desempeño suficiente
para niños, lectora y en comunicación. orientada al
niñas y matemáticas Al 2016 ,28 % de aprendizaje
adolecentes en para niños, estudiantes de
segundo grado de
zonas rurales niñas y primaria en áreas
adolecentes en rurales con nivel de
zonas rurales desempeño suficiente
en matemáticas
Tiene como fin: facilitar a los
docentes de educación
LÍNEA ESTRATÉGICA : básica la comprensión cabal
GESTIÓN DEL CURRÍCULO y la enseñanza efectiva de
PARA LA ENSEÑANZA
EFECTIVA Y ORIENTADA AL
las principales demandas de
aprendizajes del currículo en
APRENDIZAJE
el nivel de exigencia
cognitiva, social y afectiva
(MINEDU, 2012, p. 54)
Oficina de Apoyo a la
Viceministerio de Gestión Administración de la Educación
Institucional

1. GESTIÓN EL CURRÍCULO
POLÍTICA CURRICULAR
Marco Curricular Nacional y currículos regionales implementados,
que definen de manera clara, concisa, articulada y pertinente los
aprendizajes que demanda la sociedad actual; y que orientan de
manera consistente y coherente la práctica docente al desarrollo de
competencias

RUTA PEDAGÓGICA
Propuesta de enfoques, estrategias, metodologías y materiales que
requiere el docente para lograr las competencias priorizadas en
poblaciones diversas y en escenarios diversos; formulada,
implementada y evaluada; con enfoque EIB y de inclusión

MONITOREO Y EVALUACIÓN
Sistema de monitoreo y evaluación de aprendizajes y del uso de
currículo que aporte a una gestión eficiente de la
implementación del currículo en las IIEE y al soporte técnico
continuo a los docentes

CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE


Red de Centros de Recursos para el aprendizaje equipados para
atender todos los niveles y modalidades educativas

MATERIALES EDUCATIVOS
Sistema eficiente, descentralizado de producción o adquisición y
distribución de materiales educativos de calidad y culturalmente
pertinentes
ENTONCES LOS ANTECEDENTES DEL SNC:

Lo podemos encontrar en la:


1. Estrategia N° 1: Impulsar programas
estratégicos para mejorar los aprendizajes
(BM )

2. Línea estratégica N°2: Gestión del currículo


para la enseñanza efectiva y orientada al
aprendizaje (MINEDU).
BANCO MUNDIAL:
Recomendaciones de políticas públicas 2012-2016

Poltítica N°4: Establecer


Estrategia 1: Impulsar estándares de aprendizaje en las Rutas del Aprendizaje;
programas estratégicos áreas de comunicación,
Día del Logro; (ECE)
matemáticas, ciudadanía y
para mejorar los desarrollo personal y evaluar los 6°grado (primaria) y 5°
aprendizajes. aprendizajes en diferentes grados grado (secundaria)
y niveles.
MINEDU:
PESEM 2012-2016

P1: Aprendizajes de calidad para


todos con énfasis en comprensión
LÍNEA ESTRATÉGICA N° 2: GESTIÓN
lectora, matemáticas, ciencias y
ciudadanía/P3: Mejora
DEL CURRÍCULO PARA LA SISTEMA CURRICULAR
ENSEÑANZA EFECTIVA Y ORIENTADA NACIONAL
significativamente los logros de
AL APRENDIZAJE
aprendizaje para niños, niñas y
adolecentes en zonas rurales
CAPÍTULO II.
CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA
NACIONAL CURRICULAR.
SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

• Aprendizajes fundamentales: lo que


Marco todos los estudiantes deben saber hacer
curricular y valorar Currículos
regionales

• Descripción precisa de Currículos Currículos


cómo progresan las regionales regionales
Mapas de
expectativas de
progreso aprendizaje, por ciclos

• Estrategias
Rutas de específicas
aprendizaje para orientar
la enseñanza
INSTRUMENTOS DEL SISTEMA
CURRICULAR
MARCO CURRICULAR

Es un instrumento vertebrador del


sistema curricular, que desde una
perspectiva intercultural, inclusiva
e integradora, define los
aprendizajes fundamentales, que
todas y todos los estudiantes de la
Educación Básica, deben alcanzar.
PROPUESTA DE APRENDIZAJES FUNDAMENTALES A SER CONSULTADA A LO LARGO DEL 2013

1. Lectura, escritura y expresión oral 5. Lenguajes artísticos


Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva Desarrollan diversos lenguajes artísticos, demostrando capacidad de
comunicativa e intercultural, demostrando competencias apreciación, creación y expresión en cada uno de ellos
en la lectura, escritura y expresión oral, en su lengua
materna y en castellano para los que tienen una lengua
materna originaria.
6. Relación con la naturaleza
2. Saberes científicos y matemáticos Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el
manejo sostenible de los recursos
Hacen uso efectivo de saberes científicos y
matemáticos para afrontar desafíos diversos, en
contextos reales o posibles y desde una perspectiva 7. Emprendimiento y manejo de tecnologías
intercultural.
Actúan con emprendimiento, hacen uso de diversos conocimientos y
maneja la tecnología que le permite insertarse al mundo productivo
3. Innovación y generación de conocimiento
Utilizan, innovan, generan conocimiento y
producen tecnología en diferentes contextos para 8. Ejercicio ciudadano
enfrentar desafíos.
Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y
deberes, y con responsabilidad activa por el bien común.

4. Seguridad y cuidado de sí mismo


Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí
mismo, valorando su identidad personal, social y
cultural, en distintos escenarios y circunstancias.
MAPAS DE PROGRESO O ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE

Son expectativas de aprendizaje claras,


precisas y medibles que describen lo
que los estudiantes deben saber, saber
hacer y valorar, al término de cada ciclo
de la educación básica. Los estándares
son de carácter nacional y han sido
elaborados bajo la modalidad de Mapas
de Progreso del Aprendizaje que
describen la secuencia regular en la que
avanzan los aprendizajes.
Estructura de los Mapas de Progreso
NIVEL 7

NIVEL 6 Fin del VII ciclo


Por encima del Nivel 6

NIVEL 5 Fin del VI ciclo

NIVEL 4 Fin del V ciclo

NIVEL 3 Fin del IV ciclo

NIVEL 2 Fin del III ciclo

NIVEL 1
Previo al Nivel 2
NIVELES DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA
NIVELES DEL MAPA DE PROGRESO DE LECTURA
NIVEL CHILE PERÚ
Ministerio de Educación de Chile 2007 Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad De La Educación Básica
NIVEL 1 Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae información explícita Lee1 textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan
evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Da sus con ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos
opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en inferencias realizadas. símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leídos. Utiliza algunas convenciones básicas de los
textos escritos.

NIVEL 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan
familiares. Extrae información explícita, distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a las ideas centrales. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el
información central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.
leído, apoyándose en la información extraída.

NIVEL 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que desarrollan temas diversos con vocabulario variado.
información explícita relevante distinguiéndola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del Extrae información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita.
texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en Interpreta el texto seleccionando información relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más
comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
información explícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema.

NIVEL 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan temas diversos, con vocabulario variado. Extrae información e
información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del integra datos que están en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto integrando
texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intención de los recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia.
la actualidad.

NIVEL 5 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en
Interpreta el sentido global del texto según las posibles perspectivas. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema. distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto
sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.

NIVEL 6 Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado y especializado. Integra información
del texto a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que potencian contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la
el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos. efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.

NIVEL 7 Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y
globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del reinterpreta el texto a partir del análisis de énfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evalúa la efectividad y validez
texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna. de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relación a la
coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito

FUENTE Ministerio de Educación. de Chhile (2007). Mapas de Progreso del Aprendizaje: Sector Lenguaje y Comunicación Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad De La Educación Básica (2012). Mapa de progreso de lectura, p. 6.
Mapa de Progreso de Lectura, p. 7 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=132702 http://www.ipeba.gob.pe/estandares/MapadeLecturaagosto2012.pdf
RUTAS DE APRENDIZAJE

Son herramientas pedagógicas de


apoyo a la labor del docente en el
logro de los aprendizajes. Contienen:
el enfoque, las competencias, las
capacidades y sus indicadores, los
estándares a alcanzar al término de
cada ciclo, así como orientaciones
pedagógicas y sugerencias
didácticas
Documentos e instrumentos que componen
la ruta de los aprendizajes

Fascículos generales por cada Fascículos por cada ciclo y


aprendizaje fundamental ámbito de aprendizaje

Rutas de
aprendizaje

Fascículos para la gestión de Kit para evaluar los


los aprendizajes aprendizajes
Entonces, los instrumentos curriculares del
SCN:

 Son diseñados sin previa evaluación del DCN 2008, y sin


un fundamento científico.
 Son recetas importadas por los organismos financieros, que
vienen aplicándose en todos los países dependientes de
EEUU en AL= ALIANZA DEL PACÍFICO= ALCA
 Elaboradas por el MINEDU, son extrapolados acríticamente
de realidad chilena (MARCO CURRICULAR Y MAPAS DE
PROGRESO) y de las orientaciones de la OCDE PISA
(RUTAS DEL APRENDIZAJE)
CAPÍTULO III.
ANÁLISIS DEL DISEÑO DEL SISTEMA
NACIONAL CURRICULAR, DESDE
LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS.
DIMENSIONES DEL CURRÍCULO

Diseño Desarrollo Evaluación


curricular curricular curricular.

INSTRUMENTOS DEL SISTEMA CURRICULAR


NIVELES DEL DISEÑO CURRICULAR

MARCO CURRICULAR
MAPAS DE PROGRESO
Nivel Macro RUTAS DEL APRENDIZAJE

DISEÑOS CURRICULARES
REGIONALES
Nivel Meso
PCA, UNIDADES DIDÁCTICAS
Nivel Micro Y SESIONES DE APRENDIZAJE
Tareas del diseño curricular

Diagnóstico El MINEDU no ha
de problemas
y necesidades presentado una
justificación seria para
Diseño de la Modelación iniciar el proceso de
evaluación del
curricular Currículum rediseño curricular (Marco
Curricular Nacional o
rediseño del DCN 2009)
Organización
Estructuración
para la puesta
curricular
en práctica
Fases del diagnóstico de problemas y
necesidades

 El MINEDU no ha :
 Promovido el debate curricular en torno : ¿Cuáles
deberían ser los fundamentos científicos del currículo?
• Estudio del marco
 Realizado un diagnostico que explore: a los sujetos del
teórico
proceso de enseñanza-aprendizaje, a la sociedad en
sus condiciones económicas, sociopolíticas,
ideológicas, culturales,el nivel de las ciencias, y el • Exploración de
curriculum vigente; situaciones reales
 Publicado la caracterización de la situación explorada
y los problemas y necesidades a resolver, que justifique
• Determinación de
el perfil del egresado o aprendizajes fundamentales. problemas y necesidades
 Iniciado la consulta sobre: ¿qué tipo de ciudadano (a)
queremos formar en la escuela o aprendizajes
fundamentales? .
Tareas del diseño curricular

Diagnóstico Si el MINEDU no ha
de problemas
y necesidades concluido la tarea del
diagnóstico de problemas
Diseño de la Modelación y necesidades ¿Cómo se
evaluación del
curricular Currículum ha elaborado el perfil del
egresado o Aprendizajes
fundamentales?,¿ El
MARCO CURRICULAR
Organización
para la puesta
Estructuración
curricular
está articulado a un
en práctica
Proyecto Nacional de
Desarrollo?
Tareas del diseño curricular

Diagnóstico El MINEDU no ha
de problemas
y necesidades publicado ¿Cuáles son
los fundamentos del
Diseño de la Modelación SCN?
evaluación del
curricular Currículum
 Fundamentos filosóficos
 Fundamentos sociológicos
 Fundamentos pedagógicos
Organización
para la puesta
Estructuración
curricular
 Fundamentos psicológicos
en práctica
 Fundamentos didácticos
Bases y fundamentos del currículo

BASES FUNDAMENTOS
Conjunto de condiciones Orientan el análisis de las
objetivas y subjetivas, de condiciones socioeconómicas en
carácter económico, político, un contexto dado.
científico, educacional, etc . Orientan la construcción del
Currículo.
Fig. 2. BASES Y FUNDAMENTOS CURRICULARES Modelo de desarrollo
primario-exportador (de
BASES CURRICULARES corte neoliberal)
Política Económica Social
Fundamentos sociológicos
REALIDAD DE UN
PAIS y psicopedagógicos
neoliberales: el enfoque
FUNDAMENTOS CURRICULARES
Filosóficos- Socioculturales-Psicológicos-
sociológico funcionalista, el
Epistemológicos-Pedagógicos enfoque por competencias
SISTEMA y la psicológica cognitiva
EDUCATIVO
Formar el "capital
CURRICULO humano" (mano de obra
Diseño- Desarrollo- Evaluación barata) que las empresas
INSTITUCIÓN transnacionales requieren
EDUCATIVA
Tareas del diseño curricular

Diagnóstico Si el MINEDU no ha
de problemas
y necesidades desarrollado un diagnostico
educativo y una evaluación
Diseño de la Modelación curricular al DCN), ¿Cómo
evaluación del
curricular Currículum ha diseñados los Mapas de
progreso y las Rutas del
Aprendizajes
Fundamentales?
Organización
Estructuración
para la puesta
curricular
en práctica
Tareas del diseño curricular

Diagnóstico Si los instrumentos


de problemas
y necesidades curriculares (Marco
Curricular, los Diseños
Diseño de la Modelación Curriculares regionales, los
evaluación del
curricular Currículum Mapas De Progreso) no e
han concluido de diseñar
¿Cómo se pretende poner
en práctica una propuesta
Organización
para la puesta
Estructuración
curricular
inconclusa y sin sustento
en práctica
científico -pedagógico como
las RUTAS DEL
APRENDIZAJE?
¿Qué significa la puesta en práctica de las
RUTAS DEL APRENDIZAJE?

Significa que el MINEDU


pretende pasar a la Evaluación
dimensión desarrollo curricular
curricular de manera
IRRESPONSABLE, sin haber Desarrollo
cumplido todas las tareas curricular
del diseño curricular
Diseño curricular

Dimensiones del Currículo


RUTAS DEL
APRENDIZAJE
¿Qué son las rutas del aprendizaje?

 Son herramientas pedagógicas de


apoyo a la labor del docente en el
logro de los aprendizajes.
Contienen: el enfoque, las
competencias, las capacidades y
sus indicadores, los estándares a
alcanzar al término de cada ciclo,
así como orientaciones
pedagógicas y sugerencias
didácticas.
Observaciones:
 Los autores de la propuesta parten
de tres puntos de partida erróneos:
 No reconocen a las ciencias
pedagógicas, al confundir el
objeto de estudio de la
pedagogía y la didáctica.
 No reconocer a la didáctica como
ciencia, al reducirlo al aspecto
“metodológico” (método).
 Rompe con la unidad dialéctica
del PEA, al enfatizar el
aprendizaje sobre la
Enseñanza.
¿Cómo se han construido las rutas del
aprendizaje?
 Las rutas del aprendizaje se han construido a
partir de los mapas de progreso que expresan
los estándares de desempeño que debe lograr
cada estudiante al término de cada ciclo de la
educación básica regular (Ídem).
Observaciones:
 La propuesta de las rutas del aprendizaje presenta
una construcción de carácter burocrático
(gabinete), porque los maestro no participaron en su
construcción.
 Además, es irresponsable afirmar que ha sido
construido a partir de los mapas de progreso,
cuando el Sistema Nacional Curricular se
encuentra en proceso de construcción, esto se
evidencia en el proceso de diálogo y consulta sobre
los aprendizajes fundamentales (MINEDU, 2013, p.
52).
¿Cuál es la finalidad de las rutas del
aprendizaje?

 Orientar el trabajo de los docentes en cada uno de los grados


y ciclos de la Educación Básica para alcanzar los estándares
establecidos en los mapas de progreso al fin de cada ciclo.
 Visualizar y comprender la articulación de los aprendizajes
del grado anterior con los del grado actual, favoreciendo el
tránsito de un ciclo a otro en la Educación Básica.
 Entender que las competencias son aprendizajes complejos
que requiere de tiempo para ser logrados y consolidados
 Promover el uso de materiales y recursos educativos para el logro de
los aprendizajes.
 Orientar la evaluación de los aprendizajes, a partir de la identificación
de indicadores, que evidencien el desarrollo de las capacidades y el
logro de las competencias durante el itinerario escolar de los
estudiantes.
 Brindar orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para
desarrollar sus sesiones de aprendizaje.
 Realizar una gestión curricular y pedagógica en aula, de cara al
desarrollo de las competencias y el logro de los aprendizajes
prioritarios. (MINEDU, 2012, p. 53)
Observaciones
 La finalidad de las rutas del aprendizaje es la formación
unilateral la personalidad de los estudiantes, es decir lo
reduce a la formación cognitiva de las cuatro áreas
curriculares priorizadas.
 Pone el énfasis en el contenido del PEA, es decir en la
explicación de ¿qué y cuales son las competencias a formar?
pero no explica ¿cómo formar se forman?
 Presenta una fundamentación científica inconsecuente
sobre la planificación, ejecución y evaluación del PEA,
porque se fundamenta sólo en los principios de la psicología
cognitiva, dejando de lado la teoría de conocimiento y las
funciones didácticas..
¿Cómo aportan las rutas del aprendizaje a la
programación en el aula?

 Aportan a la programación de los aprendizajes en el


aula porque da mayor claridad sobre lo que deben
aprender los estudiantes y cómo facilitar esos
aprendizajes desde diversas estrategias didácticas”.
Además, “Las competencias y capacidades que se
presentan en las rutas deben orientar el trabajo
pedagógico del docente y estar presentes en..e Plan
de Mejora de los Aprendizajes y las Programaciones
didácticas (MINEDU, 2012, p. 54-55).
¿Cuáles son las orientaciones en las
programaciones
didácticas para lograr aprendizajes?

 El diseño, desarrollo y evaluación de la unidad de aprendizaje debe


tomar en cuenta lo siguiente:
 La situación didáctica a construir tiene como eje el tratamiento de
un tema transversal
 Los propósitos de aprendizaje deben definirse en la primera
sesión de aprendizaje a partir del recojo de los saberes previos.
 Las actividades de aprendizaje deben articularse al propósito
pedagógico de la unidad, y consolidarse en un resultado que
evidencie actitudes, valores y comportamientos, que expresan el
ejercicio de ciudadanía y de respecto al ambiente.
 La metacognición
 La estructura lógica de la Sesión de aprendizaje comprende:
actividades de inicio, de desarrollo y de cierre.
Observaciones:
 Las rutas del aprendizaje no
orientan la planificación del
Proceso de Enseñanza
Aprendizaje (PEA) de
manera científica, porque no
explicar científicamente
¿cuáles son las etapas del
aprendizaje y de la
enseñanza en
correspondencia con la
teoría del conocimiento?
 La estructura lógica de MOMENTOS DEL APRENDIZAJE
la sesión de PARADIGMA HISTÓRICO PARADIGMA
aprendizaje está en CULTURAL COGNITIVO
función de las etapas
ORIENTACIÓN o INICIO
del procesamiento de la activación
información que realiza (Activación)
la computadora: inicio, Adquisición DESARROLLO
desarrollo y cierre. EJECUCIÓN y práctica (antes proceso)
Aplicación

CONTROL O CIERRE
EVALUACIÓN (antes salida)
 Las rutas del
aprendizaje al reducir
la enseñanza a facilitar
y potenciar al máximo
el procesamiento
interior del estudiante
con miras a su
desarrollo, a su
conocimiento, enfatiza
la formación del
estudiante sólo al
aspecto COGNITIVO.
¿Qué orientaciones presentan las
rutas del aprendizaje?
1. ¿Qué entendemos por leer y escribir?
 Enseñar a leer y escribir, el reto del III ciclo
 ¿Cómo logramos que los niños lean y escriban
convencionalmente?
2. ¿Qué deben aprender los niños de primer y
segundo grado?
 Competencias y capacidades de Comunicación
 Comprensión de textos
 Producción de textos
3. ¿Cómo facilitamos los aprendizajes?
 Estrategias para la comprensión de textos escritos
 Estrategias para la producción de textos escritos
4. ¿Cómo podemos facilitar estos
aprendizajes?
 Situación de comunicación para primer grado
 Situación de comunicación para segundo grado
Observaciones
 Las rutas del aprendizaje no se sustentan en las
didáctica general, esto se evidencia cuando en sus
orientaciones no toma en cuenta son los
componentes del PEA.
 Las cuatro áreas curriculares priorizadas por las rutas
del aprendizaje, no tienen un sustento en las didácticas
específicas, esto se evidencia cuando en sus
orientaciones no precisa :¿Cuál es la fundamentación
del área ?, ¿Cuál es el enfoque de la enseñanza del
área?, ¿Cuáles son los propósitos del área de
manera general, por nivel y grados).
 Por lo tanto, las
orientaciones que
presentan las rutas
del aprendizaje se
sustentan en las
recomendaciones
que ofrece la OCDE
a los países
interesados en
aprobar sus
evaluaciones.
UN DESLINDE NECESARIO
Sobre el enfoque por competencias

Sergio Tobón, afirma que “las competencias no constituyen


propiamente un modelo pedagógico: en vista de los
desarrollos actuales en el área, sólo alcanzan a ser un
enfoque, es decir, una mirada particular a los procesos
educativos teniendo como referencia el desempeño idóneo.
En sí mismo, el trabajo por competencias en la educación es
insuficiente para pensar y abordar la complejidad del acto de
aprender y enseñar”(Tobón, 2009, pg. 19).
SOBRE LAS CAPACIDADES
Y LA COMPETENCIA
Sobre las capacidades
Las Rutas del
Aprendizaje Rubinstein y Leontiev
 Según el (MINEDU, 2013),  Para Rubinstein, "constituyen
“son los diversos recursos “propiedades o cualidades del
para ser seleccionados y hombre que lo hacen apto para
realizar con éxito algunos tipos de
movilizados para actuar de actividades socialmente útiles.
manera competente en una
situación. Pueden ser de  Para Leontiev son “propiedades
distinta naturaleza. Expresan del individuo cuyo conjunto
condiciona el éxito en el
lo que se espera que los cumplimiento de determinada
estudiantes logren al término actividad”.
de la EBR”
Sobre la competencia

Las Rutas del Aprendizaje Castellanos y otros.


 Según Castellanos (2003) lo define como
 Según el MINEDU (2013) “una configuración psicológica que
“expresa un saber actuar en integra diversos componentes cognitivos,
un contexto particular, en metacognitivos, motivacionales y
función de un objetivo o de la cualidades de la personalidad en
solución de un problema. estrecha unidad funcional,
autorregulando el desempeño real y
Expresa lo que s e es pera eficiente en una esfera específica de la
que los estudiantes logren al actividad, en correspondencia con el
término de la EBR” modelo de desempeño deseable
socialmente construido en un contexto
histórico concreto” (Castellanos y otros,
2003;70).
Observaciones

 El MINEDU no tiene una fundamentación científica sobre ¿qué


son las competencias?, ¿cómo se forman?, ¿qué relación
tiene con las competencias?
 De las definiciones anteriores de competencia, se infiere que
es una formación psicológica, sino como una configuración
psicológica que se distingue funcional y estructuralmente de
las capacidades. Pero "podemos utilizar el término
competencia para referirnos a un comportamiento del sujeto
ante la solución de problemas de su actuación profesional y
personal, diferente a lo nominado con el uso de otras
categorías, como las capacidades.
Observaciones

 El MINEDU no tiene una fundamentación científica


sobre ¿qué son las capacidades?, ¿cómo se
forman?, y ¿cómo se evalúa?
 De las definiciones anteriores de capacidades, se
infiere que estas son condiciones necesarias pero no
suficientes para un desempeño exitoso en el campo
de actuación de que se trate
Es lo podemos evidenciar cuando:
El MINEDU
• Confunde una
capacidad con un verbo
o acción .
• Dice evaluar
capacidades, pero en la
práctica sólo evalúa
habilidades
relacionadas al manejo
de la información.
Entonces, el análisis de los instrumentos del
SNC, desde las ciencias pedagógicas, arroja
que:
 No tienen un sustento científico en las ciencias pedagógicas
(pedagogía, teoría curricular, didáctica).
 El Marco Curricular no guarda relación con el PND, y los aprendizajes
fundamentales no responden las exigencias de la sociedad peruana,
sino a tipo de “recurso humanos” que requiere la empresas.
 Los Marcos curriculares de Comunicación y Matemática, son una
copia chilena, asimismo se reducen sólo a la comprensión lectora y
razonamiento lógico.
 Las rutas del aprendizaje, no contribuyen a una formación integral,
porque se reduce sólo a 4 áreas curriculares. Además, responde a las
áreas que evalúa la prueba PISA.
CAPÍTULO III.
ANÁLISIS DEL DISEÑO DEL SISTEMA
NACIONAL CURRICULAR, DESDE EL
DISEÑO DE LAS POLÍTICAS
PÚBLICAS.
En relación a las condiciones para implementar y generalizar
el SNC , se evidencia que el MINEDU:

 No ha concluido el diseño de los instrumentos del SNC, con la participación


protagónica de los maestros;
 No ha implementado un proyecto piloto (investigación pedagógica cuasi
experimental) para aplicar los instrumentos del SNC (en especial de diseños
curriculares regionales, los mapas de progreso y las rutas del aprendizaje),
acompañado de un sistema de formación continua descentralizada.
 No ha realizado una evaluación de impacto del proyecto piloto que justifique la
viabilidad y generalización del SNC;
Entonces, el análisis del diseño de Sistema
Curricular Nacional, desde las políticas públicas,
arroja que :

El MINEDU, viene implementando y generalizando


esta reforma curricular, sin un criterio político y
técnico , es decir que el SCN se viene
iimplementando y generalizando de manera
irresponsable.
CONCLUSIONES
EL Sistema Curricular Nacional:

 Es una recomendación del Banco


Mundial para mejorar la ubicación del
Perú en el ranking internacional de la
prueba PISA (ODCE), como condición
para recibir sus préstamos.
 No se articula a un proyecto de país.
 Su objetivo principal es formar el "capital
humano" (mano de obra barata) que las
empresas transnacionales requieren, es
decir no se garantiza la formación
integral del estudiante,
EL Sistema Curricular Nacional:

 No presenta un marco teórico y metodológico


científico para diseñar , desarrollar y evaluar sus
instrumentos curriculares;
 Promueve una participación burocrática y
formalista de los maestros en el proceso de diseño
y desarrollo curricular; y,
 Presenta una implementación autoritaria, como
mecanismo para garantizar la implementación de
las recomendaciones del Banco Mundial.
Las rutas del aprendizaje :
 No contribuyen con la formación integral
de la personalidad del estudiantes.
 No se fundamenta científicamente en la
didáctica general y en las didácticas
específicas de las áreas curriculares.
 No se pueden implementar (desarrollo
curricular) mientras no se concluya el
diseñar los instrumentos curriculares
(Diseño curricular)
RECOMENDACIONES
Las tareas de los maestros en el presente
periodo:

 Impulsar un movimiento pedagógico alternativo


 Promover el debate curricular, pueda analizar los
fundamentos teóricos y metodológicos del SNC,
 Disputar la hegemonía pedagógica al MINEDU
mediante la lucha pedagógica, desenmascarar, de
cara al magisterio, los propósitos antipedagógicos e
inconsistencias científicas del SNC
Las tareas de los maestros en el presente
periodo:

 Construir, desde el magisterio, una propuesta


curricular alternativa (currículo científico y pertinente
a las demandas y necesidades del Proyecto
Nacional de Desarrollo);
 Impulsar la participación protagónica de todos los
maestros en los espacios que nos brinda el
MINEDU, para impulsar nuestra propuesta curricular
alternativa como mecanismo de confrontación con la
reforma educativa neoliberal.
REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Banco Mundial (2012). Perú en el umbral de una nueva era
(Volumen II). Lima, Perú: Tarea Asociación Gráfica Educativa.
ISBN: 978-9972-2739-8-8.
 Castellanos Simona Beatriz, y autores varios (2003).
Esquema conceptual, referencial y operativo (Ecro) sobre la
investigación educativa. Centro de Estudios Educacionales,
ISPEJV. La Habana Cuba.
 Blanco G. Ernesto y Di Vora, Mercedes(1992). Evaluación del
personal docente. Guía para su desarrollo. Ediciones
Publicitarias, Venezuela.
REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Castellanos Simona, Beatriz y otros. Curso Pre – Congreso
Pedagogía 2003. La gestión de la actividad de ciencia e
innovación tecnológica y la competencia investigativa del
profesional de la educación.
 Gobierno del Perú (2012). Los primeros 365 días. Lima Perú
 Krutetski, V.A (1989). Psicología. Vneshtorgizdat, Moscú,
 Leontiev, A. N (1986). Sobre la formación de las
capacidades. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de
las Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis.
Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Mejía Guerrero, Hans (2012). La evaluación del desempeño
docente.
 MINEDU (2012). Plan Estratégico Sectorial Muntianual
(PESEM) 2012-2016
 MINEDU (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículos
Generales y específicos. Lima, Perú
 Rubinstein, S. L.. (1986) El problema de las capacidades y
las cuestiones relativas a la teoría psicológica. En: Antología
de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Compilado por
I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana.
 Sergio Tobón (2009). Formación basada en competencias.
MUCHAS GRACIAS