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PRO LOGO
De la alfabetizaci6n academica
- •.............85
a la alfabetizaci6n disciplinar

Federico Navarro'
CONICET; Universidad de Chile
fnavarro@conicet.gov.ar
era ... ..... 117

- a
'= pe Cornejo .. .. 167
La escritura es una tecnologia reciente en la historia de la humanidad, restringida a un
conjunto acotado de lenguas naturales y hasta no hace mucho solo a disposici6n de una
pequena elite que podia comprenderla y producirla (Gabrial, 2008). En la actualidad, en
cambio, la escritura parece tan natural como la oralidad: cualquier nino o nina, en cual­
quier rinc6n del mundo, puede adquirir la lengua sin demasiadas dificultades y a un ritmo
que es similar para el japones o para el espanol.Pero la escritura es distinta: no forma
pa rte del patrimonio genetico del ser humano, como la vision o el sentido del equilibrio;
no tiene la misma dificultad aprender kanjis del japones que el alfabeto del espanol; no
se aprende por estimulos aislados y accidentales, sino a traves de procesos educativos
formales y extensos en el tiempo; no es a Igo que viene con las lenguas, sino un desarrollo
tardio de algunas culturas humanas como la agricultura o la calculadora; y no es facil que
la mayor parte de la poblaci6n pueda leer y escribir, aunque sea mediante las estigmati·
zadas redes sociales.La naturalidad con que interpretamos la presencia de la escritura en
la vida cotidiana esconde un inmenso logro -todavia en proceso- de la humanidad: nunca
antes en la historia se ley6 y escribi6 tanto como en el dia de hoy.

Sin embargo, la alfabetizaci6n inicial no es suficiente.La escritura no es una competen­

cia generica, "blanda", simple y transversal, sino que hay muchas escrituras: la escritura
creativa literaria de un cuento policial; la escritura informal inmediata del Whatsapp; la
escritura intima sin interlocutor externo del diario personal; la escritura profesional des-

Agradezco el financiamiento otorgado por el Proyecto Basal FB0003 del Programa de lnvestigaci6n Aso·
ciativa de CONICYT, por el Proyecto FONDECYT de iniciaci6n N° 11160856 y por el Plan de Mejoramiento
lnstitucional (PMI) UCH1501 del Ministerio de Educaci6n, Chile, que permiti6 la escritura de este texto
durante mi estadia como investigador visitante en la Universidad de Chile.
8 LEERY ESCRIBIR PARA APRENDER

personalizada del informe tecnico. Asf, la escritura siempre es situada: escrita para inten­ con cierto rasg : :E:'.JIIIIII
tar cumplir ciertos propositos; en una situacion comunicativa especffica; desde ciertos torias clfnicas . ::'""'_--.......
emisores y para ciertos interlocutores; en un marco social, historico y cultural; a traves de
ciertos generos discursivos. La complejidad y diversidad intrfnseca de la escritura coma escriban tesis, - -�-•
tecnologfa semiotica se ha multiplicado en la actualidad con la irrupcion de las TIC, las escritura. Una c--;::eillll
redes sociales y la sociedad del conocimiento (Brooke & Grabill, 2015): se espera que los vos, pero no e ==
ciudadanos sea_n escritores y que sus escritos tomen en cuenta, para adecuarse o para
confrontar, expectativas diversas en distintos contextos educativos, profesionales y per­
sonales. En el transcurso de algunas horas actualizo mi estado de Facebook, envfo un con experiencia --=
email de solicitud a un colega, escribo en un block la lista de la compra del supermercado, diantes; los seg
tomo notas al margen del manual que estoy leyendo, elaboro unos versos para la mujer gicos y formati _
que amo, firmo el boletfn de calificacion del colegio de mis hijas, elaboro un informe para 2006).
mi jefa. Para actuar en sociedad se necesita, hoy en dfa, ser un escritor experto (Bazer­ En un nivel mas -
man, 2013). naturales, par e e­
En particular, la escritura academica es una tecnologfa compleja de comunicacion media­ dicen lo que dice­
ta que interviene en los procesos de enseiianza y de aprendizaje, de comunicacion y de de cita con supe ----:;;_ ...
evaluacion, en la educacion superior. Se articula con la oralidad y la lectura academicas, dar cuenta de las =: ::=311
conjuntos de competencias diferentes pero comunes a la comunicacion en ese ambito,
y tambien se articula internamente con modos semioticos diversos, coma las imagenes,
los graficos, las cifras, los formatos. Su ubicuidad es verificable a traves del curriculum,

-=
en las diferentes asignaturas y carreras; a traves de las etapas formativas, en el ingreso, gicas, y a formas =
transicion y egreso de la universidad y los estudios terciarios; y a traves del desarrollo de A estas alturas, e
las asignaturas, en instancias de estudio, produccion creativa y control de aprendizajes haga menos preg
(Bazerman et al., 2016). Par eso, la escritura academica no es una sino muchas. Suponga­
mos que el rector de una universidad me pide que dicte un curso para estudiantes univer­
sitarios porque "escriben muy mal". Sin entrar a polemizar con la faIsa nocion de crisis del
mente escritas, p
directivo, debere preguntarle para que carrera quiere el curso. Pero esto no es suficiente,
desempeiio profes -­
porque las carreras son espacios multidisciplinarios, y en el primer aiio de una misma
carrera puede aparecer el ensayo de influencia sociologica o el ensayo de influencia an­
situada, coma se se= =
de complejo, dive
tropologica; el primero puede que favorezca datos cuantitativos y discusion de fuentes
expertas, mientras que el segundo valore el punto de vista informado del autor. A su vez,
su rol inclusivo, la a =-:. ·
las disciplinas incluyen subdisciplinas y tradiciones epistemologicamente distantes, y par
en otra epoca sign ::. _
ejemplo la lingufstica incluira evidencias empfricas experimentales recolectadas colecti­
vamente y publicadas en revistas en ingles en psicolingufstica, en contraste con eviden­ Pero la complejida :­
cias historicas documentales recolectadas individualmente y publicadas en un libro en epistemologica y c
espaiiol en historiograffa lingufstica. demica es compleja __
rior (Nesi & Gardner :.
Para entender mejor esta diversidad, es importante tomar en cuenta los generos discur­
sivos que los estudiantes deben leer y escribir en educacion superior, esto es, las clases
de textos situados mas o menos estables orientados a fines sociales y comunicativos y estudiantes revisan ==
 LEERY ESCRIBIR PARA APRENDER 9

a: escrita para inten­
:,,cr...r,'mca; desde ciertos
cultural; a traves de
de la escritura como
pci6n de las TIC, las
5): se espera que los
ra adecuarse o para
profesionales yper­
e Facebook, envio un
ra del supermercado,
s versos para la mujer
aboro un informe para
con cierto rasgos tematicos ytextuales (Navarro, aceptado). En medicina se escriben his­
torias clinicas yepicrisis, pero en ingenieria se escriben informes de laboratorio ypracti­
cas profesionales supervisadas; es mas, aunque en casi todas las carreras ydisciplinas se
escriban tesis, el nombre comun oculta todo tipo de variaciones en las expectativas de
escritura. Una complejidad aiiadida es que muchos profesores solicitan generos discursi­
vos, pero no enseiian que tipo de escrito esperan, no lo tienen muyclaro, o sus expecta­
tivas no coinciden con las de los estudiantes. Ademas, se debe distinguir entre generos
expertos ygeneros de formaci6n: los primeros son escritos por cientificos yprofesionales
con experiencia, se escriben para pares yrepresentan un desafio de lectura para los estu­
diantes; los segundos son escritos por los propios estudiantes, tienen objetivos pedag6-
gicos yformatives, yse parecen, pero no son iguales, a los primeros (Thaiss & Zawacki,
2006).

· or experto (Bazer- En un nivel mas micro, las diferencias tambien se multiplican: en las ciencias exactas y
naturales, por ejemplo, se cita poco yen general no importa de que manera las fuentes
dicen lo que dicen, ypor eso se usa muypoco el discurso directo pero mucho las normas
e comunicaci6n y de de cita con superindices, mientras que en las ciencias humanas ysociales es fundamental
a lectura academicas, dar cuenta de las formas de afirmar yconstruir argumentaciones de las fuentes citadas y
aci6n en ese ambito, se necesitan normas de cita complejas para bucear en la bibliografia utilizada. Como pue­
._,,.,,...,,..., como las imagenes, de observarse, las diferentes formas de escritura en la educaci6n superior estan intrinse­
ves del curriculum, camente vinculadas a formas de conceptualizar el mundo, es decir, variables epistemol6-
a · as, en el ingreso, gicas, ya formas de vincularse con la comunidad de pares, es decir, variables culturales.
es del desarrollo de A estas alturas, el rector que nos convoc6 habra conseguido un profesor de escritura que
haga menos preguntas.
La alfabetizaci6n academica es el proceso de enseiianza y aprendizaje mediante el cual
un estudiante de educaci6n superior adquiere las formas de comunicaci6n, principal­
mente escritas, propias de su carrera, su disciplina o subdisciplina ysu future campo de
desempeiio profesional (Carlino, 2013). Si la escritura academica es compleja, diversa y
situada, como se seiial6 antes, entonces la alfabetizaci6n academica es un proceso igual
de complejo, diverse ysituado que las instituciones de educaci6n superior deben inten­
cionar ymonitorear. En la era de la universidad masificada, pero todavia poco exitosa en
su rol inclusive, la alfabetizaci6n academica de alguna manera reemplaz6 el desafio que
en otra epoca signific6 la alfabetizaci6n inicial.
Pero la complejidad de la alfabetizaci6n academica no se restringe al caracter situado,
epistemol6gica yculturalmente diverse, de la escritura disciplinar. La alfabetizaci6n aca­
demica es compleja porque la escritura cumpie diversas funciones en la educaci6n supe­
rior (Nesi & Gardner, 2012).
OS generos discur­
' esto es, las clases Primero, la escritura academica tiene unafunci6n epistemica. A traves de la escritura, los
estudiantes revisan, aprenden y transforman los contenidos disciplinares yejercitan e
10 LEERY ESCRIBIR PARA APRENDER

internalizan las competencias y practicas del ambito cultural y profesional en el que se

insertan. Al escribir informes de lectura, proyectos de investigaci6n, entradas de biog,
posters u otros generos, los estudiantes muestran sus aprendizajes, vinculan lo que en­
tendieron con otros contenidos y lecturas, aportan sus miradas e interrogantes, y ajustan
afirmaciones a distintos interlocutores. No se trata de transmitir conocimientos a tra­
ves de la escritura, sino de transformarlos, reconstruirlos y aprehenderlos para hacerlos
propios. Escribir para aprender significa un llamado a potenciar en todas las asignaturas
las instancias de escritura significativa, con prop6sitos, interlocutores y generos diversos
(Bazerman, 2016).

Segundo, la escritura academica tiene una funci6n ret6rica. En la universidad no solo se

aprenden contenidos disciplinares, sino tambien formas disciplinarmente especificas de
comunicarse por escrito. La escritura de las disciplinas es mas que una norma de cita
predilecta: los lectores e interlocutores de la comunidad disciplinar reconocen a sus
miembros plenos cuando se comunican de ciertas formas esperadas. De hecho, el siste­
ma de educaci6n tiene un rol fundamental en efectivamente ensefiar lectura y escritura
academica y, asi, corregir un poco la distribuci6n inequitativa del capital semi6tico en la
sociedad (Rose & Martin, 2012). La escritura no es solo una herramienta de ensefianza
y evaluaci6n, sino que deberia curricularizarse, es decir, pasar a ser un objetivo de en­
sefianza y aprendizaje de todas, o la mayoria, de las asignaturas. Si fisica I de la carrera
de pedagogia en ciencias exactas solicita escribir informes de laboratorio durante todo
el semestre, entonces aprender a escribir un informe de laboratorio es parte de lo que
esa asignatura ensefia. En este punto, es importante tener una teoria -o, al menos, cier­
tas intuiciones informadas- del lenguaje y de la lengua, de su organizaci6n en estratos y
de sus componentes sistematicos. A su vez, es necesario contar con evidencia empirica
respecto de c6mo es la escritura de los ambitos en los que se pretende ensefiar: mis co­
nocimientos sobre el ensayo en la licenciatura en historia de una universidad francesa
me serviran mas bien poco para ensefiar a escribir el ensayo en el doctorado en filosofia
de una universidad mexicana. Ya sea mediante proyectos de investigaci6n financiados,
la practica docente investigativa o el disefio de curses en los que se fomente la reflexi6n
sobre c6mo se escribe en cada ambito, ensefiar a leer y escribir en las disciplinas implica
saber mas sobre las especificidades de esas lecturas y escritura.

Tercero, la escritura academica tiene una funci6n habilitante. A traves de los escritos,
que operan como evidencias documentales de los desempefios grupales e individuales,
el sistema de educaci6n superior determina que estudiantes aprueban o desaprueban,
es decir, que estudiantes tienen la posibilidad de ser exitosos en sus trayectorias forma­
tivas universitarias. Escribir para acreditar los saberes es, de hecho, el rol basico que se
le asigna a la escritura, muchas veces olvidando las otras funciones que tambien puede
desempefiar (Lillis, 2001). Ahora bien, la escritura como instrumento de evaluaci6n no
es transparente, ingenua o desideologizada. Es frecuente que los profesores asocien el

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es que tambien puede
LEERY ESCRIBIR PARA APRENDER 11
desempeiio en un escrito -un relevo parcial, estatico e impreciso de los complejos pro­
cesos de aprendizaje y comunicacion en la academia- con la inteligencia o el esfuerzo
del estudiante. A su vez, los generos que evaluen aprendizajes y desempeiios, como un
examen presencial o un informe de lectura, tienen caracteristicas complejas que algunos
estudiantes con mas capital cultural academico y mas oportunidades previas -escolares,
sociales, familiares- pueden sortear con mas facilidad que otros. Tambien sucede con fre­
cuencia que los instrumentos escritos de evaluacion se parezcan poco a las experiencias
y acciones de enseiianza y aprendizaje que efectivamente sucedieron a lo largo del curso.
Por estos motivos, la funcion habilitante de la escritura academica requiere que los pro·
fesores y las instituciones fomenten contratos pedagogicos mas explicitos e inclusivos,
por ejemplo, mediante rubricas o pautas de cotejo, en donde quede claro que se evalua y
se brinden instrucciones, retroalimentacion y oportunidades de revision de lo evaluado.
Cuarto, la escritura academica tiene una funci6n empoderadora. Los perfiles de egreso
de la mayoria de las carreras destacan la competencia del profesional de posicionarse
criticamente respecto de los saberes de su disciplina y las condiciones de su entorno y de
accionar sobre ellos. La mayoria de los profesores esperan que sus estudiantes muestren
recorridos de lectura o resultados de investigacion originales y fomentan espacios de dis­
cusion informada sobre los temas de las asignaturas. La escritura academica, en tanto
forma de comunicacion elaborada y revisada, con apoyo bibliografico o empfrico, con
argumentaciones que intentan transformar las concepciones de los interlocutores, es un
medio privilegiado para posicionarse criticamente y para empoderar a los estudiantes
en sus roles perifericos legftimos (Lave & Wenger, 1991) en el proceso formativo. Esta
funcion critica alcanza la propia escritura disciplinar: los estudiantes pueden y quieren, en
ocasiones, expresar su agencia mediante sus escritos, transformar o negociar las expec·
tativas de los lectores, y poner en crisis ciertas formas de comunicacion y de construir co­
nocimiento. Las formas de escribir no son estaticas, sino el producto de una cierta vision,
hegemonica y dominante, del mundo y de la distribucion del poder y de los privilegios.
Los estudiantes no solo reconocen y aprehenden y reproducen las practicas establecidas,
sino que, en su medida, las discuten y transforman (Zavala, 2011). Es preciso recordar, a
su vez, que las formas de escribir y de pensar el mundo son diversas, que los capitales
culturales y los capitales semioticos pueden ser distintos y antagonicos, y que la univer­
sidad muchas veces es escenario de estos choques silenciosos. Escribir para criticar, es­
cribir para empoderarse como actor relevante, escribir para cambiar las condiciones del
entorno, debe ser entonces una funcion fundamental en la formacion de profesionales y
cientfficos en educacion superior que quieran intervenir sabre la realidad.
Quinto, la escritura academica tiene unafunci6n expresiva. Asf como puede resultar poco
significativo enseiiar literatura, o «alta escritura», a un estudiante de sociologfa que debe
elaborar un proyecto de investigacion para la semana siguiente, tampoco puede soste·
nerse una mirada reproductiva de escritura academica y de su enseiianza. lnterpretar
12 LEERY ESCRIBIR PARA APRENDER

unos dates experimentales distintos a los esperados o elaborar una lectura original que
vincule dos autores distantes requiere creatividad. Cuando el profesor espera que cada
estudiante de su curse elabore un ensayo diferente del texto del compaiiero, sostiene
una concepci6n creativa de la escritura academica. Si bien el espacio para la expresi6n
de la subjetividad, la perspectiva y las experiencias de cada estudiante varia de una dis­
ciplina a otra, es indudable que la escritura es un medic de expresi6n y de construcci6n
de identidad. Ouizas por eso es tan frecuente la crisis ante la pagina en blanco o ante
la devoluci6n marcada con rojo. Los estudiantes estan atravesados por la exigencia de
construir y expresar una voz propia, personal y original, segun ciertos parametros ret6-
ricos disciplinares, y en relaci6n con las voces intimidantes de los autores consagrados
que leen o de los profesores que les enseiian. De esta manera, los escritos academicos
de formaci6n no son objetos ajenos a los estudiantes, sino que incluyen sus miradas, sus
interpretaciones, sus esfuerzos y sus expectativas. A su vez, incluir ejercicios de escritura
creativa -como la escritura libre de forma continua sobre un tema comun- potencia la
formaci6n de profesionales que elaboran soluciones transformadoras para sus entornos.
Por ultimo, los estudiantes de educaci6n superior, incluso aquellos que "escriben mal",
suelen participar en literacidades vernaculas diversas -como la elaboraci6n de instruc­
tivos en YouTube, la escritura de fanzines, la traducci6n de comics o la lectura de sagas
noveladas (Valero Porras & Cassany, 2016)- y estas experiencias con la escritura pueden
recuperarse y valorarse en los procesos formatives academicos.
No pretendo agotar aqui la complejidad y diversidad de la escritura academica, ni los
desafios y oportunidades de la alfabetizaci6n academica. Puede haber otras funciones,
otras dimensiones, otras estrategias. Solo quiero enfatizar que la alfabetizaci6n acade­
mica, entendida como proceso de enseiianza y aprendizaje de las formas de pensar y
comunicar en el ambito de la educaci6n superior y de las carreras y disciplinas especifi­
cas, requiere integrar simultaneamente mas funciones y mas perspectivas. Escribir para
aprender, comunicar, acreditar, empoderar y expresar significa que enseiiar escritura en
la universidad incluye aprender contenidos disciplinares a traves de formas significati­
vas de escritura; internalizar los generos y rasgos discursivos propios de cada espacio
disciplinar; evaluar y acreditar los aprendizajes mediante instrumentos consensuados y
transparentes; desnaturalizar activamente los conceptos, practicas y expectativas de los
diferentes ambitos; y expresar creativamente las perspectivas e hip6tesis que pueden
explicar -y mejorar un poco- el mundo.
es
A/fabetizaci6n disciplinar en la formaci6n inicial docente. Leery escribir para aprender
un volumen colectivo que se suma a estos debates y apuesta por la complejidad de la
escritura academica y su enseiianza. Es el producto de una asignatura innovadora de
enseiianza de habilidades para facilitar el acceso al conocimiento que se dict6 durante
un semestre de forma transversal a todas las carreras de pedagogia de la Pontificia Uni­
versidad Cat61ica de Valparaiso: Educaci6n Especial, Pedagogia en Historia, Geografia y

a lectura original que
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· as. Escribir para
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de cada espacio
LEERY ESCRIBIR PARA APRENDER 13
Ciencias Sociales, Pedagogia en Biologia y Ciencias Naturales, Pedagogia en Ouimica y
Ciencias Naturales, Educaci6n Parvularia, Educaci6n Basica, Educaci6n Fisica, Pedagogia
en Fisica y Pedagogia en Filosofia.
Las carreras de pedagogia presentan un especial interes institucional y cientifico. La for­
maci6n de calidad de profesores de los distintos campos disciplinares, y su eventual im­
pacto en el sistema educativo, es un aspecto prioritario para las politicas educativas de
cualquier pais, en especial en regiones de gran desigualdad como Latinoamerica. Desde
un punto de vista cientifico, las pedagogias son espacios disciplinares y de formaci6n
de tipo hibrido, atravesados por tensiones y jurisdicciones epistemo16gicas e institucio­
nales, que resulta de interes investigar. El futuro profesor de historia o de ciencias na­
turales debera contar con un desempeiio "bilingue", fluente en los generos discursivos,
competencias y contenidos expertos del area de conocimiento que enseiia, pero tambien
fluente en los generos, competencias y contenidos vinculados al desempeiio profesional
docente, como la organizaci6n de una secuencia didactica, el modelado y retroalimenta­
ci6n de los procesos de los estudiantes o la transposici6n didactica de un contenido. En
suma, las formas de lectura y escritura academicas de la formaci6n inicial docente, y su
rol en la enseiianza de contenidos disciplinares, constituyen un tema de indagaci6n de
maxima relevancia en la actualidad.
Pero este Iibro no da simplemente cuenta de una experiencia de alfabetizaci6n academi­
ca. Por el contrario, asume los desafios de implementaci6n de un proyecto de investiga­
ci6n-acci6n: no solo se necesita realizar una investigaci6n descriptiva de base empirica
de las formas de escritura en las carreras y disciplinas, ni basta tampoco con diseiiar una
propuesta de alfabetizaci6n academica que siga principios pedag6gicamente informa­
dos, sino que es preciso investigar para saber que y c6mo enseiiar, y posteriormente
evaluar para medir el impacto de la propuesta. De esta forma, investigaci6n e impacto
educativo dialogan desde un inicio: las preguntas de investigaci6n indagan en aspectos
pertinentes para la implementaci6n educativa, asi como la implementaci6n educativa in­
cluye mecanismos para dar cuenta de los alcances -y limitaciones- de la propuesta en los
desempeiios de los estudiantes luego del curso. No es una el insumo de la otra, sino que
se encuentran articuladas a lo largo de toda la propuesta. lnvestigaci6n, implementaci6n
y evaluaci6n constituyen la triada de base de la alfabetizaci6n academica ya que, como
se explic6 antes, las funciones y dimensiones de la escritura son diversas, las escrituras en
la educaci6n superior son multiples y los procesos de formaci6n de escritores son largos y
complejos. Como puede leerse en las evidencias finales que ofrece el volumen, la imple­
mentaci6n de espacios de enseiianza y aprendizaje de la lectura y la escritura disciplinar,
por mas breves y acotados que sean, mejora dramaticamente los desempeiios de los
estudiantes.
El aporte mas significativo de este volumen es, precisamente, poder contestar a la pre­
gunta sabre que se lee y se escribe en el ambito disciplinar de las carreras de pedagogia,
14 LEERY ESCRIBIR PARA APRENDER

y ofrecer una propuesta de ensefianza institucionalizada que se base en la respuesta a

esa pregunta, es decir, en el mapa de generos discursivos disciplinares expertos y de for­
maci6n que se leen y escriben en las carreras abordadas, y en las experiencias y expecta­
tivas de algunos de sus usuarios. Escribir para aprender y escribir para comunicar, como
dos funciones clave de la escritura academica (epistemica y ret6rica, respectivamente),
requieren una perspectiva situada sobre las formas reales de comunicar de las comunida­
des educativas·de interes y sobre el rol de estas formas de comunicar en las trayectorias
de los escritores en formaci6n.

Ahora bien, esta pregunta no es sencilla y requiere enfoques metodol6gicos eclecticos

que triangulen fuentes diversas: testimonies y perspectivas de los lectores y escritores;
documentos institucionales, curriculares y pedag6gicos; textos elaborados por estudian­
tes; textos expertos que los estudiantes leen. En efecto, la investigaci6n colaborativa
que ofrece este Iibro aborda la escritura disciplinar y su ensefianza mediante entrevistas,
grupos focales, relevo de bibliografia de programas y analisis de rasgos textuales (or­
ganizaci6n ret6rica, coherencia, formulaci6n de prop6sitos) de generos expertos de las
disciplinas que los estudiantes leen. No solo se investiga que y c6mo se lee y escribe, sino
tambien las demandas, preferencias y necesidades de los profesores.

A su vez, no basta con contar con una lista de clases de textos y de sus patrones discur­
sivos, o de las expectativas de los miembros de la comunidad, para que se conviertan
en aprendizajes significativos. Por ese motivo, el enfoque pedag6gico adoptado en este
volumen sigue una didactica basada en generos discursivos. Esto significa aceptar que
los generos discursivos tienen prop6sitos comunicativos y sociales que cumplir, interlo­
cutores a los que se dirigen, y actividades, situaciones y contextos culturales en donde
se producen. Ademas, significa sostener que la lectura y la escritura son procesos que
requieren instrucci6n, modelado, deconstrucci6n, reflexi6n, planificaci6n, retroalimen­
taci6n y revision, con roles actives de profesores y estudiantes.

En terminos mas generales, este libro construye un eficaz argumento a favor de cambiar
la noci6n de alfabetizaci6n academica por la de alfabetizaci6n, o alfabetizaciones, disci­
plinares. Este cambio de denominaci6n focaliza la diversidad ret6rica que puede hallarse
en las disciplinas, subdisciplinas, carreras y asignaturas de educaci6n superior. Es precisa­
mente esa diversidad ret6rica, atravesada por funciones multiples como las que se expu­
sieron al comienzo, la que requiere mas y mejor investigaci6n-acci6n sobre los distintos
usuarios, culturas, instituciones, situaciones, actividades, prop6sitos y rasgos textuales
de los generos discursivos de formaci6n y expertos que los estudiantes leen y escriben.
Luego de recorrer este volumen colectivo, sin duda sabremos bastante mas sobre que
generos ensefiar y c6mo hacerlo.
 LEERY ESCRIBIR PARA APRENDER 15

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