Autor: Yamila Agostina Yardin

La exposición docente como estrategia de enseñanza

1. Conceptualización

La Exposición como estrategia metodológica es uno de los más tradicionales y utilizados en el

ámbito académico. A pesar de ello, ha recibido críticas y hasta su rechazo por el mal uso que
se hace de ella, debido a que muchas veces una “clase magistral tradicional” se vincula con
aquella que se vincula con la finalidad de transmitir solamente conocimientos a los alumnos
que se mantienen como sujetos pasivos, limitados a la escucha, teniendo solo como protagonista
a la acción que desarrolla el docente.

Una clase expositiva supone que el docente utilice todos los recursos de un lenguaje didáctico
adecuado, presentando a sus alumnos un tema, definiéndolo, analizándolo y como así también
exponiéndolo, propiciando las experiencias oportunas para hacer posible la construcción
personal y social del conocimiento.

Esta estrategia puede contribuir en el aprendizaje significativo de los estudiantes pero para que
esto se produzca, es imprescindible que se establezcan objetivos claros y se lleva adelante una
buena preparación del tema a exponer. Además en una clase expositiva puede fomentarse la
participación entre los estudiantes y la interacción con el expositor, siendo esto uno de los
puntos claves para destacar lo eficiente que puede llegar a ser, ya que involucrar al alumnado y
hacerles participes de esta estrategia es fundamental para el logro de los objetivos de
aprendizaje que se persiguen.

Hay muchas formas de planificar una clase con el uso de esta estrategia y en todos los casos
dependerá de la habilidad del docente para concretarla de la mejor manera.

El docente debe planificar y realizar una clase expositiva que facilite en los alumnos un
aprendizaje activo y cooperativo. En este sentido De la Cruz (2004) denomina “Lección
Magistral Participativa”. Frente a una clase magistral tradicional que resulta superada y
obsoleta, es necesario que se lleven adelante exposiciones que promuevan el conocimiento por
comprensión, que los estudiantes tengan la necesidad de seguir aprendiendo, que se cree un
ambiente de trabajo personal y colaborativo entre los alumnos, que los educandos asuman la
responsabilidad y protagonismo del aprendizaje.

Por lo tanto, la exposición consiste en la presentación de un tema, que se encuentre estructurado,

cuyo recurso principal si bien es el lenguaje oral, también puede serlo un texto escrito. Pero
siempre debe proveer estructura y organización para poder extraer los puntos destacados entre
una variedad de información.
 Autor: María Mailén Llamas

2. Preparación del tema a exponer

Al abordar esta estrategia de enseñanza, es importante tener en cuenta que la exposición dura
un determinado tiempo y en ese tiempo (que suele ser acotado) debe abordarse el tema a
enseñar, en lo posible en su totalidad. Es casi imposible predecir absolutamente cada paso que
la exposición va a tener, ya que no implica sólo un buen desempeño del expositor sino también
la participación de la audiencia.

Por lo tanto, algo a tener muy en cuenta es la preparación del tema a abordar, para que nada sea
librado al azar; claro está que lo que se va a exponer oralmente puede variar con el contenido
escrito, pero el expositor debe tener claro cuál es la información que va a incluir y cuál va a
excluir de su presentación, y asignar a cada área un tiempo estimativo de desarrollo.
En primer lugar, es necesario determinar el orden cronológico en que el material seleccionado
para el abordaje del tema va a tener, comenzando con una introducción con los puntos clave y
finalizando la exposición con la conclusión que enfatizará los puntos más importantes
discutidos.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos para preparar el tema a
exponer:
- Delimitar el tema que será expuesto: nunca entra todo lo que el tema implica.
- Tener preparado un bosquejo que contenga las ideas principales
- Organizar las ideas principales no sólo cronológicamente, como fue mencionado, sino
también en base a una lógica, un criterio que guíe el avance del desarrollo del tema.
- Elaborar algunos cuestionamientos que permitan al expositor clarificarse ante el abordaje
del tema.
- Preparar un “organizador previo” donde pueden estar plasmadas todas las ideas de un modo
sencillo, de manera que la audiencia pueda identificarlas, diferenciarlas y ver la relación
que las mismas tienen entre sí.
- Identificar ejemplos: los mismos ilustran la idea desarrollada, y permite su mayor
comprensión y entendimiento.
- Determinar y preparar los apoyos visuales, las “ayudas” al momento de abordar cada idea.

La importancia de tener bien preparado el tema previo a la exposición, recae en la importancia

de la exposición en sí. Un buen expositor tiene que tener en claro qué es lo que quiere transmitir,
de modo que no se transmita inseguridad ante el “no saber” cómo desarrollar una idea, y de esta
manera, obtener del proceso de enseñanza / aprendizaje, el resultado deseado.
 Autor: Maria Eugenia Zacagnino

3. Técnicas auxiliares para mejorar la exposición docente

a) Mentefacto
Constituye un esquema de pensamiento, un ideograma, que representa una conceptualización,
es decir, la estructura interna y externa de un concepto de cualquier disciplina.
Relaciona ideas relevantes con el concepto que se va a aprender, expresándolas como una
“unidad semántica compleja”, dado que cualquier concepto (Centro) está incluido en otros
(Norte), engloba a otros (Sur), incluye ejemplos con sus características (Oeste) y se define por
su similitud, diferencia u oposición con otros conceptos cercanos (Este).
Así, se transforma en un instrumento útil para enseñar y aprender en forma significativa
conceptos (particulares o genéricos) de un modo sencillo, duradero y abierto, que favorece el
recuerdo.

b) Mapas conceptuales
Son diagramas de significados que indican relaciones entre conceptos, o entre palabras utilizas
para representar conceptos.
No hay reglas fijas generales para el trazado de mapas conceptuales. Lo importante es que el
mapa sea un instrumento capaz de poner en evidencia los significados atribuidos a los conceptos
y las relaciones entre conceptos en el contexto de un cuerpo de conocimiento, de una disciplina
o de una materia de enseñanza.
Junto con el mentefacto, se trata de herramientas significativas para quienes los confeccionan
que simplifican una faceta de la realidad observada.

c) Diálogos simultáneos o cuchicheo

Esta técnica consiste en que, en primer lugar, los participantes dialogan por parejas o tríos
durante tres a seis minutos sobre una propuesta docente. Luego, cada pareja o trío expone sus
conclusiones, que alguien recoge, preferentemente en un soporte visual, a la vista de todos los
demás.
El docente interviene para comunicar la consigna, el tiempo del cual se dispone para su
discusión, y para solicitar las respuestas a los grupos, las cuales serán enriquecidas,
consolidadas o eventualmente corregidas, por el profesor, en ocasión de su exposición.
Los diálogos simultáneos (al igual que las lluvias de ideas) pueden cumplir distintas finalidades:
evaluativos (“¿Qué entienden por …? “¿Qué saben de…?”), creativos (“Qué proponen para…?,
“¿Cómo se les ocurre que…?”), expositivos o mixtos.

d) Lluvia o torbellino de ideas

Se trata de la generación espontánea de ideas guiada por determinadas reglas: se prohíben las
intervenciones destructivas; toda idea es bienvenida, por más alejada o no convencional que
sea; cuántas más ideas surjan, mejor; las ideas pueden responder a la propuesta del docente o
elaborarse sobre las respuestas de los participantes del torbellino.
Luego se realiza la interpretación de las mismas, en relación con su viabilidad, valor o utilidad,
para finalmente extraer las conclusiones con el aval necesario del grupo y docente.
Es una herramienta útil para hacer hablar a la mayor parte del grupo en pocos minutos de
interacción, favorecer el mejor conocimiento de los demás e incrementar la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) social.
 Autor: María Angela Soledad Barrios

4. Consideraciones en torno al manejo de la comunicación no verbal por parte del

docente

Al organizar actividades de enseñanza y aprendizaje a partir de la técnica de la exposición, no

es suficiente contar con una información adecuadamente estructurada para estimular a los
alumnos, también es necesario que ésta se presente de una manera dinámica.

Con el lenguaje corporal no solo comunicamos nuestra actitud como expositores/profesores

sino que también transmitimos nervios, timidez, dudas, seguridad, confianza, dominio del tema,
entusiasmo, etc.

Nuestro cuerpo es muy expresivo a la hora de comunicarse por lo que el movimiento de las
manos, la expresión del rostro, el caminar, la postura, la mirada, etc. son captados rápidamente.

Para ello es importante tomar en cuenta ciertas habilidades de comunicación, tales como:
- Variación en la voz: es preciso adecuar el volumen y la velocidad de la voz al tamaño del
grupo y las características físicas del contexto, cuidar la claridad en la pronunciación y
articulación de las palabras, variar la entonación a partir del manejo de pausas y silencios
para dar “color” a lo que se dice.
- Gestos y movimientos corporales: Es importante apoyar lo que se dice verbalmente con
gestos y movimientos corporales que sean congruentes y enfaticen la información
proporcionada. Asimismo, es preciso no permanecer estático en un solo lugar durante el
tiempo que dura la exposición, hay que desplazarse a lo largo del espacio físico en el que
ésta ocurre.
- Contacto visual. Éste constituye una fuente de retroinformación importante para el profesor,
ya que le permite verificar que los alumnos están o no de acuerdo con lo que se está
exponiendo. Si la exposición es clara o confusa o si la presentación de la clase está
resultando interesante o aburrida, etc.

Utilizar el método expositivo no sólo requiere mucha preparación del asunto a tratar, sino
además cierta capacidad personal para expresarse y captar la atención de los alumnos. El
profesor debe estar informado del tipo de personas a quien se va a dirigir, pues de ello dependerá
en gran medida la forma en que habrá de expresarse. La exposición es un recurso que, según
las circunstancias, sigue teniendo vigencia en cualquier nivel de enseñanza, principalmente en
el universitario. Sin embargo, para hacerse más eficiente, la exposición requiere el uso de otros
recursos didácticos, de buenos conocimientos sobre el asunto tratado y de una capacidad de
síntesis.
 Autor: María Sofía Otaegui

5. Aprendizajes que fomenta la exposición

La exposición puede utilizarse para cualquier área de conocimiento, sin excluir disciplina
alguna, bajo ciertas adecuaciones. Debe ser importante para esa disciplina el aprendizaje de
conceptos y de procedimientos.

La exposición y el aprendizaje de conceptos y procedimientos

El uso que se le suele dar a la exposición es con el fin de que los alumnos adquieran conceptos.
Así, estos reciben la información conceptual que deben adquirir ya organizada en una
presentación oral, exposición, que realiza el profesor.

Si bien el éxito de la exposición no depende del área en que se utilice, conviene hacer referencia
en una presentación oral a los conocimientos que los alumnos ya posean. Otro punto a tener en
cuenta es organizar y estructurar la presentación oral.

Se considera que mediante un aprendizaje conceptual, se dominarán también aspectos sobre el

procedimiento del conocimiento en cuanto a su uso y sus aplicaciones. A pesar de esto, hay que
diferenciar el aprendizaje de la utilización de los conceptos. Por ejemplo, saber las reglas de
ortografía no implica que la persona no tendrá faltas ortográficas.

La demostración del profesor del procedimiento que sea objeto del aprendizaje es muy
importante para que la exposición lleve a la enseñanza de contenidos procedimentales, ya que
el aprendizaje del concepto no conlleva el aprendizaje del procedimiento.

El aprendizaje de procedimientos, así como el aprendizaje de conceptos, se debe insertar en una

red de significados más amplia que el alumno ya tenga en su estructura de conocimiento.

Hay que vincular a cada procedimiento con otro ya conocido anteriormente, por lo que el
aprendizaje supone la revisión de los mismos.

Los aprendizajes de procedimientos se relacionan con aprendizajes anteriores en cantidad y

calidad, y con el tipo de conexiones que puedan hacerse entre los mismos. Mientras más
vínculos se establezcan más efectivo será el aprendizaje de procedimientos.

El profesor hará la presentación oral y demostrará a los alumnos los contenidos, realizando
acciones y verbalizando las actuaciones de las mismas. Así los estudiantes construyen un
modelo mental adecuado de las actividades que se necesitan para llevar a cabo el procedimiento
y para adquirir la destreza necesaria para el mismo, que es la meta de ese aprendizaje.
 Autor: Emilio Zelarayán

6. Postura crítica frente a la estrategia de exposición docente

Como vimos con anterioridad existen muchos motivos para utilizar la exposición como
estrategia en el proceso de enseñanza aprendizaje sin embargo, a continuación abordaremos la
temática desde otra mirada.

Siguiendo esta línea, podemos plantear la crítica desde tres grandes ejes o situaciones que
pueden generar conflictos:

- Pasividad en los alumnos

- Orientación a un aprendizaje memorístico como regla
- Incapacidad para aplicar otra estrategia

Las clases expositivas promueven un aprendizaje pasivo, situación que claramente no resulta
óptima puesto que para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario fomentar un
rol activo y central por parte de los alumnos donde sean ellos los protagonistas en lugar de
centrar la atención en la figura del expositor.

En la práctica observamos que muchas veces los docentes se ven obligados a dar exposiciones
teóricas no por gusto, ya que por lo general los alumnos difícilmente leen los contenidos antes
de cada clase dificultando así un dialogo fluido.

La segunda crítica sería que en la medida que un docente expone una temática de manera
elocuente y ordenada pareciera sugerir la idea de que en la medida que el alumno sea capaz de
repetir de manera textual lo escuchado en clases será capaz de dominar los contenidos. Como
consecuencia, la atención estará centrada no en comprender sino en copiar y trascribir
textualmente la clase para luego poder repetirla a la hora de una evaluación.

La crítica más dura, tal vez, sea la de tener que aplicar la misma estrategia casi de manera
inevitable. Si bien las nuevas pedagogías ofrecen una gran variedad de recursos y estrategias,
se hace muy difícil ponerlas en práctica a la hora de expresar contenidos teóricos en especial
en los niveles superiores de educación. Pese a intentar aplicar otros recursos, la dinámica no
parece cambiar demasiado en las aulas por lo que usualmente todo termina en una exposición
a cargo del docente.
 Autor: Florencia Gan

7. El diálogo como estrategia de aprendizaje

El diálogo es una estrategia que se complementa muy efectivamente con la estrategia de la

exposición docente. La exposición docente se enriquece positivamente con la introducción de
diálogos apropiados que en muchas ocasiones resultarán puntos de partida o de llegada de las
ideas a exponer.

La palabra “diálogo” se conforma del prefijo <dia>, el cual significa <a través de,
mutuamente> y logos <discurso>. Así, “diálogo” desde la perspectiva etimológica significa
“discurso mutuo o recíproco”, sentido que nos remite a un proceso de cooperación, a una tarea
conjunta en la que se construyen significados en común.

Como técnica de aprendizaje, el diálogo tiene sus orígenes en las conversaciones socráticas, en
las cuales el filósofo llevaba a sus interlocutores, mediante el señalamiento de contradicciones
y reflexiones, hacia un determinado conocimiento. Mediante el diálogo que establecía
privilegiaba la revisión de los conocimientos, con el fin de construir conocimientos más sólidos.
Con esta práctica se ejercía el pensamiento analítico y crítico, además de una constante
argumentación.

En la actualidad, el diálogo sigue siendo una alternativa viable para la enseñanza. Así, en el
ámbito pedagógico actual es definido como “una conversación interactiva, dirigida
intencionalmente a la enseñanza y al aprendizaje”.

El aprendizaje por diálogo fue desarrollado por los pedagogos suizos Ruf y Gallin. El enfoque
anima a los alumnos a reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales – los autores
hablan de la "singularidad" de los alumnos – respecto a lo que van a aprender, o sea el
aprendizaje por diálogo hace hincapié en la diversidad de los alumnos.

El aprendizaje por diálogo (Ruf & Gallin, 1998a) no representa un método específico más de
enseñar y aprender, sino un enfoque general e integral, que parte de la base de que cada alumno
es naturalmente un individuo con sus experimentaciones, destrezas, estrategias, estructuras
cognitivas, emociones, ideas singulares.

Por eso cada uno va a comprender o interpretar lo que encuentra durante una clase según sus
conocimientos previos, vinculando los contenidos nuevos con sus conceptos subjetivos,
aplicando y elaborando sus teorías implícitas. Es decir, hay un intercambio intra-personal
permanente entre las estructuras ofrecidos por la enseñanza y las estructuras cognitivas
disponibles del individuo.

También hay intercambios inter-personales en el aula, cuando los alumnos contestan preguntas
del profesor, expresan sus opiniones, hipótesis, explicaciones o discutan entre ellos - cada vez
oportunidades de aumentar la complejidad de la materia y por consecuencia subrayar la
diversidad y la incertidumbre en el aula.

IDEA CENTRAL  MISIÓN  DIARIO DE APRENDIZAJE  RETROALIMENTACIÓN

 DESARROLLO
 Autor: Alejandro Vázquez

8. Técnicas de enseñanza basadas en la participación

Durante el proceso de aprendizaje pueden combinarse diferentes estrategias de enseñanza que

logren vencer la pasividad de los alumnos.
En cuanto a las que propician la participación (asamblea, rincones de actividades, talleres,
salidas didácticas) tienen por finalidad apoyar el proceso de madurez personal y social de los
participantes ya que fomenta el intercambio de conocimientos y opiniones, la escucha sensible,
la responsabilidad en la tarea asumida y gestionada, la cooperación para arribar al objetivo
establecido, la generación y aceptación de normas de funcionamiento y la existencia de patrones
democráticos de toma de decisión y de comunicación-diálogo entre los mismos.
Su desarrollo, más o menos cooperativo, dependerá del hábito y la madurez del grupo y la
moderación del profesor, para lo cual se requiere:
-comprender lo que se solicita
-motivación positiva del grupo
-buen clima de comunicación e interacción, promoviendo la colaboración según el diferente
grado de intensidad e involucramiento en la gestión. Evitando el tumulto, la falta de respeto y
la no-escucha
-reforzar las relaciones y vínculos, observando y trabajando la diversidad de intereses,
conflictos, contradicciones, aprendiendo a conciliar, enriqueciendo y/o rectificando la propia
propuesta.
-desbloquear iniciativas
-inspirar divergencias constructivas
-potencializar las capacidades individuales y colectivas
Como propuestas para la participación Herrán menciona las siguientes:
Asambleas Rincones de Talleres Laboratorio Salidas
didácticas o actividad y de didácticos recreativo de
coloquio trabajo Ciencias o
Taller de
Ciencias
.Se basa en el .Técnica .Sintetizan la .Permite .Actividad
respeto didáctica de actividad desarrollar complementaria
democrático al carácter manual y el actividades de a la
grupo por parte instrumental trabajo tipo programación en
de todos intelectual. experimentales, el espacio del
.Fomenta el para transferir aula
.Su éxito trabajo .Buscan saberes
depende de su autónomo desarrollar el científicos a la .Debe ajustarse a
objetivo y análisis, la vida cotidiana las
efecto positivo .Posibilita la ayuda mutua, la características
(no sentir que rotación entre creatividad .Debe evolutivas,
se ha perdido rincones, el experimentarse necesidades,
tiempo) Ayuda registro de .Propuesta en un ambiente Intereses y
la observaciones, adecuada para de análisis, desarrollo de la
programación intercambio de todo tipo de control y juego programación
con Orden del recursos, edad. científico a los didáctica.
día. Conviene experiencias y objetivos
delimitarlas en vivencias. .Orientados a la formativos y a la .Facilita nuevas
producción vivencias
 duración y .permite la común. edad de los
frecuencia colaboración Permiten alumnos. .Deben
puntual de agrupamiento planificarse
.Requiere alguna persona flexible .Suele emplear medidas previas
diálogo, externa material de uso en lo que
cooperación y .Clasificación corriente. respecta a los
gestión. .Pueden por: tiempo, niños, al lugar y
clasificarse localización, .Requiere sólida medidas de
.No necesita según: eje funcional, formación seguridad
material localización, orientación de docente
didáctico duración, tipo las actividades,
especial de actividad o necesidades
estructuración, aprendidas
relación con
otras propuestas

Desde éstas técnicas y/o métodos, establecer una participación real, construida entre todos
implica llevar adelante un proceso colectivo orientado por objetivos compartidos que vinculan
necesidades y motivaciones. La participación desde el rol de los sujetos que la construyen se
Ser, tomar o tener parte en un tema o problema. Es un ejercicio de acercamiento y relación con
los otros.
“La participación como decisión es la expresión del desarrollo democrático educativo”.
Bibliografia consultada:

- DE LA CRUZ, A. “Un modelo de lección magistral para un aprendizaje activo y cooperativo”,

Cursos y conferencias de innovación y desarrollo docente,Vigo, 2004.
- “La exposición como técnica didáctica”, en Las estrategias y técnicas didácticas en el
rediseño, Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.
- GARCÍA ARETIO, LORENZO, “Diálogo didáctico mediado”, Editorial del BENED, junio 2008,
disponible en http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:20467/dialogodidactico.pdf.
- SAVATER, FERNANDO, El valor de educar, 2ª ed., Ariel, Barcelona, 1997.
- TORRES, CARLOS ALBERTO, Educación, poder y biografía. Diálogos con educadores críticos,
Siglo XXI, México, 2004.
- DE LA HERRÁN, A., “Técnicas de enseñanza basadas en la exposición y la participación”, J.
PAREDES, A. DE LA HERRÁN, M. A. SANTOS, J. L. CARBONELL, y J. GAIRÍN (Coords.), La
práctica de la innovación educativa, Síntesis, Madrid, 2009.
- MOREIRA, MARCO ANTONIO, “Mapas conceptuales y aprendizaje significativo”, en Cadernos
do Aplicação, Porto Alegre, 11(2): 143-156, 1998, Traducción de Ileana María Greca, Instituto
de Física, UFRGS, Brasil.
- HERNÁNDEZ, CARMEN, “Selección de lecturas”, FEPAD, Compilación, Editorial Caminos,
2005.