第五章 认知过程维度 5r

为了测评学生关于这个最简单的过程类别的学习情况 ,我 们可以让学生在与学功条件非常相似
的情形下完成一个识,ll题 或 回忆题 ,在 这些试题中,超 出学生学习条件的情形即使存在 ,也
要尽可
回忆测验可能
能地少些。例如 ,如 果学生学会了 ⒛ 个西班牙语单词的英语对等词 ,那 么,相 应的
(即 朗别 ),也 可能是要求学生在这列西班
是要求学生把一列西班牙语单词与另一列英语单词配对
牙语单词的旁边写出其英语对等词 (即 刃亿)。
必 的。例
在把知识运用到较为复杂的任务时 ,刃 亿该知识对于有意义学习和问题解决是 不可少
正确拼写常
如 ,如 果一位学生要熟练地写作小品文 ,那 么,该 学生必须具备与=定 年级水平相称的
的回
见英谙单词的知识。在教师只关注机械学习的情形下 ,教 学和测评就会只针对知识要素或片段
习时 ,回 忆知识就
忆 ,而 这些知识要素或片段往往脱离其所处的情境。然而 ,当 教师关注有意义学
会融人建构新知识或解决新问题这一更大的任务之中。

表 5.1认 知过程维度

类别 &认 知过程 定义及其 例 子

(例 如
1.1识 另刂 辨认 (Ide血 汐hg) 在长时记忆中查找与呈现材料相吻合 的知识 ,

(Re∞ 酗 血 g) 识别美国历史中重要事件的 日期 )
1.2回 忆 提取 (Re缸 cvhg) 从长时记忆 中提取相 关知识 (例 如 ,回 忆美国历史
(RCca11i“ 1g) 中重要事件 的 日期 )

2.1解 释 澄清 (C1耐 匆ing) 将信息从一种表示形式 (如 数字的)转 变为另一种

(Interpre伍 ng) 释义 (Paraphrasmg) 表示形式 (如 文字的)(例 如,阐 释重要讲演和文献
描述 (Rep￡ sent魄 ) 的意义 )

转化 (Translathg)

(例 如 ,书 写录像带所放映的事
∶2.4总 结 概括 (Abs订 ∞血g) 概括总主题或要点
∶(sⅢm耐犭ng) 归纳 (GCncralizhg) 件的简介 ) l

2.5推 断 断定 (Conchding) 从呈现的信息中推断 出合乎逻辑 的结论 (例 如,学 :

(h腼 ng) 夕卜
招室(Extrapo1aung) 习外语时从例子中推断语法规则 )
内推 (Interpolat吨 )

预测 (Pre山 cthg)
2.6比 较 对比 (Contras伍 ng) 发现两种观点、两个对象等之 间的对应关系 (例 如 ,

(Comparhg) 对应 (Mapping) 将历史事件与 当代的情形进行比较 )

配对 (M荻 chi吧 )

|2.7说 明 建模 (Cons伽 cthg modc1s) 建构一 个 系统 的 因果关 系 (例 如 ,说 明法 国 18世 纪 :

(Expl砬 血ng) 重要事件的原因 )

(1|:弓 刍
麦官
)
 卢姆袤享尸标分类学修溺饭 (完 劐”
JP扌

类 g|f垒
定义及男pJf
3~应 用 《
∶ 躏 :∶

31执 行 实行 (CaⅡ ying° ut) 将程 序 应 用 于 熟 悉 的任 务 (例 如 ,两 个 多位 数 的 整

(Executing)
数相除 )
3.2实 施 将 翟 序 应 用 手 不 熟 悉 的 任 务 (rOJ如 ,在 牛 顿 第 二 定
(rI9,pIcmcn伍 ng冫 律适 用 的 问题 情 境 中运 用 该 定 律 冫

41区 别
(D【 fFCrentiating)
辨别 (Docominating)
区分 (Disthgu讷 hing) ‰景
瞽琴苎
黥亘襄
黥 撮荔筘裴 |

聚焦 (Focushg) 数字 )
选择 (sc1ccting)
|4.2组 织 发现连贯性 (R泪 山当coherence) 确定要素在一个 结构 中的合适位置或作用 (例 如 ,

∶(organizing) 整合 (Intcgrating) 将历史描述组织起来 ,形 成赞同或否定某一历史 解

概述 (out1inhg) 释的证据 )

分解 (Parsing)
∫ 构成 (struc灿 咖g)

43归 因 解构 (Dcconstmcung) 确定 呈 现 材 料 背后 的观 点 、倾 向、价 值 或 意 图

(Atiibuting) 如 ,依 据其政治观来确定该作者文章 的立场 )

5.1捡 查 协调 (Coordnat缸 g) 发现一个过程或产品内部的矛盾和谬误 ,确 定一个

(Check如喀) 查明 (Detecthg) 过程或产品是否具有内部一致性 ;查 明程序实施的
监控 (Mo血 toHng) 有效性 (例 如 ,确 定科学家的结论是否与观察数据
检验 (Tc血 ng) 相吻合 )

∶5,2评 论 判断 (Judging) 发现 一 个产品与外部准则之间的矛盾 ;确 定 一 个产

i(C血 iquing) 品是否具有外部 一 致性 ;查 明程序对 一 个给定问题
的恰 当性 (例 如 ,判 断解决某个问题的两种方法 中
哪一种更好 )

61产 生 假设 (Hypo伍 esizing) 基于准则提出相异假设 (例 如,提 出解释观察的现

(Generathg) 象的假设 )
62计 划 设计 (De“ gning) 为完成某一任务设计程序 (例 如 ,计 划关于特定历
(P1aIming) 史主题的研究报告 )
63生 成 建构 (Constmcting) 生产一个产品 (例 如 ,有 目的地建立某些物种的栖
(Producing) 息地 )
 第五章 认知过程维度 JJ

1.1识 刖

讽另蛾 及从长时记忆中提取相关的知识 ,以 便与被呈现的信息进行比较 。在识另刂 达 一认知过程

中 ,学 生搜寻其长时记忆 ,寻 找与被呈现的信 J氩 (由 工作记忆所表征 )相 同的或极为相似的信 J息 ,

从而确定被呈现的新信息是否对应于 已学过的知识 ,也 就是寻找 已学知识的对应物。识另刂的同义词

是辨认。
目标实例及其测评题 在社会课 中 ,目 标可能是要求学生识别美国历史上重要事件的准确 日
”
期 ,与 之对应的测验题是 :“ 判断对错 :1774年 7月 4日 通过 了 《独立宣言 》 。在文学课 中 ,目
标可能是识 别英语文学作品的作者 ,与 之对应的测评是一个配对测验题 ,其 中包括一 列具有 10位
作家的名单 (包 括查尔斯 ・狄更斯 )和 一列稍微多于 10部 小说的小说名单 (包 括 《大卫 ・ 科波菲
尔》)。 在数学课 中 ,目 标可能是识别各种基 本几何 图形有多少条边 ,与 之对应的测评是 一 个选择
”
题 ,例 如 :“ -个 五边形有多少条边 ?(a)四 ,(b)五 ,(c)六 ,(d)七 。
测评题型 前面的段落 已经表 明 ,识 别的三种主要测评题型是 :验 证题、匹配题和强迫选择
题。验证题为学生提供某种信 `息 ,学 生 必须决定该信 J息 是否正确 ,是 非判断是验证题最常见的形
式。 匹配题提供给学生两列清单 ,要 求学生将一列清单 中的每 一个 条 目与另一 列清单 中的条 目配
“
对。强迫选择题提供给学生一个题干和几个备选答案 ,学 生必须决定哪个答案是正确的或是 最佳
”
答案 。选择题是强迫选择作业最常见的题型。

1.2田 忆

回亿涉及获得提示 (通 常是一个提问 )后 从长时记忆中提取相关的知识。在刃亿这一认知过程

中 ,学 生从长时记忆系统中搜索相关信 `氢 ,并 把该信息调人到能够对其进行操作或加 工的工作记忆
系统中。刃亿的同义词是提取。
目标实例及其测评题 在囫亿时 ,学 生在得到提示后 回忆 已学过的信 J氢 。在社会课 中 ,目 标
“ 冫
可能是 回忆南美各国的主要 出 口商品 ,与 之对应的测验题为 玻利维亚有哪些主要 出 口商品?” 在
“
文学课中 ,目 标可能是 回忆创作过各种各样诗歌的诗人 ,与 之对应的测验题是 谁创作 了 《英 烈 ,
传 》?” 在数学课中 ,囝 标 可能是 回忆整数的乘法事 实 ,与 之对应的测验题要求学生进行 7× 8(Σ 菇 :

7× 8=?)的 乘法运算 。
测评题型测评刃亿的试题提供给学生的提示的数量和质量可能是多样化的。弱提示不提供给
学生任何线索或相关的信息 (例 如 ,“ 什 么是一米 ??),强 提示为学生提供几条线索 (例 如 ,“ 在 公
”
制系统中 ,一 米是 ~的 度量。 )。
测评四亿的试题被 置于一个更大的有意义情境的程度也是有变化的。在情境弱嵌 人的情形下 ,

试题作为单个的、孤立的事件呈现给学生 ,就 像前面的例子那样 。在情境强嵌入的情形下 ,试 题被

包括在一个更大的问题情境之中 ,例 如 ,要 求学生在解答一个需要利用圆面积公式的数学文字题 的
情景中回忆该公式。
5刂 △
-0目 标分类学修订版 (完 整版 )

2.J
如前所述 ,如 果教学的主要 目的是为了促进学习的保持 ,那 么 ,我 们关注的将是强调刃亿的 目
标 。然而 ,如 果教学的 目的是为了促进学习的迁移 ,教 育的重Jb就 会转移到其他五 个认知类别 ,即
夙理解到 剑渣的认知类别。在这些类别中 ,在 学习迁移的教育 目标 中 ,理解被认为是各级学校强调
的基于迁移的教育 目标的最大类别。当学生能够从授课、书本或计算机等渠道获得言语 、文字和图
形等呈现形式的教学信 `息 并从 中建构意义时 ,我 们就说学生理解 了。除无数的书面文字、图示以及
符号表达式之外 ,课 堂物理实验演示、野外考察中观察到的地质层组 、计算机模拟的艺术博物馆观
光、管弦乐队演奏的音乐作品等等 ,都 可能成为教学信`氢 的来源 。
“ ”
理 解需要在将要获得的 新 知识和 已有知识之 间建立起联 系 ,更 为具体地说 ,理 解是新获
得的知识与现有的Jb理 图式和认 知框架的整合。因为概念是组 成这些 图式和框架的基 本模块 ,所
以 ,栅 含 。
/Iˉ s/谫是理解的基础 。理解 类别中的认知过程包蟊解释 、举 囫、分类 、窟结
、推断 、比
轳和庑叨。

2.1解 释

廨释是指学生能够将信息从 工种表示形式转变为另一种表示形式 ,它 可能涉及将文字转变为文

字 (例 如释义 ),将 图画转变为文字 ,将 文字转变为图画 ,将 数字转变为文字 ,将 文字转变为数字 ,

将音符转变为声音 ,等 等。解释 的同义词是转化、释义、描述和澄 清。

目标实例及其测评题 在解释这一认知过程中 ,对 于一种表示形式的给定的信 ,学 生能够将
`邕
它转变为另一种形式。例如 ,在 社会课中 ,目 标可能是学会解释美国历史上内战时期重荽讲演和文
献的意义 ,与 之对应的测评试题要求学生 阐释一个著名演讲 ,如 林肯的葛底斯堡演讲的意义。在科
学课中 ,目 标可能是学会以画图的方式描述 自然现象 ,与 之对应的测评试题要求学生使用图解法说
明光合作用的原理。在数学课中 ,目 标可能是学会将用文字表达的数学关系转变为用数学符号表达
的代数方程式 ,与 之对应的测评试题要求学生写 出与 “ ”
这个班男生人数是女生人数的两倍 这一 文
字陈述相对应的数学方程式 (用 B表 示男孩的数 目,用 G表 示女孩的数 目)。
测评题型 测评解释 的适当题型包括构答题 (∞ nstmctcd responsc)(即 需要学生提供答案 )与
选择题 (selcGted response)(即 需要学生从给定的答案选项 中作出选择 )。 在测评时 ,信 息以 一 种
形式呈现 出来 ,学 生需要以另一种形式建构或者选择与之相同的信 `息 。例如 ,一 个构答题试题为
“
:

邮寄 一个包裹的费用是第一 磅 拟 ,以 后每磅加收 $1.5。 写出与上面的陈述相对应的方程式 ,用 T

”
代表费用 ,P代 表用磅表示的重量。 这道题的选择题试题 为 :“ 由阝 寄一个包裹的费用是第 一磅 拟 ,

以后每磅加 收 $1.5。 下面哪一个等式与上面的陈述相对应 ,等 式 中 T代 表费用 ,P代 表用磅表示的

重量 。 (a)T=$3.50+P, (b)T=$2.00+$⒈ 50(P), (c)T=$2.00+$⒈ 50(P-1)”
为 了尽量保证测评 针对 的是 貂释 而不是刃 亿 ,测 评题 包含 的必须是 新 的信 ”
`氢 。在这里 ,“ 新
的 意思是学生在教学 过程 中未 曾遇见过 。如果不能遵从这条规则 ,我 们就不能 确保被测评的认知过
程是椤释而不 是刃 亿。如果测评题 与教学过程使用过 的作业或例子 相 同 ,我 们所测评的认 知过程就
有可能是回亿 ,尽 管我们想要测评的并不是 回忆 。
 第五章 认知过程维度 JJ

如果测评任务针对的是高阶的认知过程 ,那 么 ,它 们必须满足这样一个要求 ,即 单凭记亿 ,学

生不能够得到正确的答案。尽 管从现在起我们将不再重复这一点 ,但 是 ,它 适用于除记亿 /刃 亿以
外的所有其他过程类别和认知过程 。

2.2举 倜

举例是指学生列举一般概念或原理的具体例子。举勿涉及辨认一般概念或原理的定义特征 (例
如 ,一 个等边 三 角形 必定有两条等长的边 ),并 利用这些特征去选择或建构 一 个具体例子 (例 如 ,

确定给出的三个≡角形中哪一个是等边三 角形 )。 搴 F,y的 同义词是示例和实例化。

目标实例及其测评题 在举勿这一认知过程 中 ,教 师提供给学生一个概念或原理 ,学 生 必须
选择或列举一 个在教学中不 曾遇见过的该概念或该原理的具体例子。在艺术史课中 ,目 标可能是学
会列举各种艺术绘画风格的例子 ,与 之对应的测评题要求学生在四幅画中选择 一幅印象派风格的作
品。在科学课中 ,目 标可能是能够列举各种化合物的例子 ,与 之对应的测评要求学生在一次野外考
察时找到一 种无机物 ,并 说 出为什 么它是无机物 (即 说明其定义特征 )。 在文学课 中 ,目 标可能是
学会列举各种戏剧的流派的例子 ,与 之对应的测评是 ,在 简要地向学生叙述四场戏剧 (其 中一场是
浪漫喜剧 )后 要求他们说出其中浪漫喜剧的剧名。
测评题型 举囫的测评题型可以包括构答题 (学 生 必须举出一个例子 )与 选择题 (学 生必须从
“ ”
给定的例组 中选择 一个例子 )。 科学课的试题 找到一种无机物并说 出为什么它是无机物 要求学
“
生建构答案。相反 ,试 题 下列物质中哪一种是无机物 ?(a)铁 ,(b)蛋 白质 ,(G)血 液 ,(d)腐
”
殖土 则要求选择答案。

2.3分 类

分类 要求学生识别某事 /某 物 (如 某 一 事件或例子 )属 于某 -个 类别 (如 某 一 概念或原理 ),

“ ”
这涉及查 明与具体例子和概念或原理两者都 相符 的相关特征或模式。分类 与举囫是一对互补的
认知过程 :搴 例从一般的概念或原理出发要求学生寻找一个具体例子 ;而 分类 则从一个具体例子出
发要求学生找到一般的概念或原理。分类 的同义词是归类和归人 。
目标实例及其测评翘 在社会课 中 ,目 标可能是学会把观察到的和描述过的精神障碍病案例
分类 ,与 之对应的测评试题要求学生观看一个精神病人的行为录像 ,然 后指出该病人表现出来的精
神障碍。在科学课中 ,目 标可能是学会将各种史前动物的物种分类 ,与 之对应的测评题是为学生提
供一些带有文字说明的史前动物 图片 ,然 后要求学生将相同的物种归到相应的类别之中。在数学课
中 ,目 标可能是能够确定数字所属的类别 ,与 之对应的测评题提供给学生一个数字 ,要 求学生在一
列数字中圈出与该数字类别相同的所有数字。
测评题型 构答试题为学生提供 一个例子 ,学 生 必须思考 出与该例子相关的概念或原理。选
择试题为学生提供一个例子 ,学 生 必须从一个列表 中选择 与该例子相关的概念或原 理。分拣式
(so⒒ ing)测 评题为学生提供 一组例子 ,学 生必须确定 哪些例子属于 一个特定的类别以及哪些不属

于该类别 ,或 者把这些例子归人相应的类别之中。
JJ布 卢姆教育目标分类学修订版 (完 整版 )

2'忠 结
启绔是指学生用一句话来描述呈现的信息或概括出信 `氢 的主题。因此 ,虑 结涉及建构信 `氢 的表
征 ,如 建构戏剧中某一场景的含义 ,还 涉及对信 `氢 进行概括 ,如 确定主题或 主要观点。葸结 的同义
词是概括和归纳 。
目标实例 及共测评题 在启结 这一认知过程中 ,针 对给定的信息 ,学 生提出其概要或概括 出一
个主题 。在历史课中 ,目 标可能是学会 写出用图形描绘 的事件的简短总结 ,与 之对应 的测评试题要
求学生在观看法国革命 的一段录像后简 明扼要地 写出其内容概略。类似地 ,在 科学课中 ,目 标
可能
生阅
是学会在阋读 几篇关于著名科学家的作 品后总结他们 的主要贡献 ,与 之对应 的测评试题要求学
・
读关于查尔斯 达尔文的几 篇代表作并总结作品的主要观点。在计算机科 学课 申 ,目 标 可能是学会
工 的各部
总结一个程序中各种子程序 的作用 ,与 之对应 的测评试题要求学生用一句话描述 个程序中
分在整个程序中所要实现 的子 目标 。
测评题型 测评题可以是构答题 ,也 可以是选择题 ,都 涉及主题或概要。一般而言 ,主 题 比概
要更为抽象。例如 ,一 个构答题作业也许要求学生阅读一段无标题 的关于加州淘金热的文章 ,然 后
为文章添加一个适当的标题 。相应地 ,一 个选择题作业也许要求学生在阅读同一段文章后 ,从 ∵列
“ ”
四个可能的标题选项中选择最恰当的标题 ,或 者按 照标题与文章要 点 相符 的程度排列这 四个标
题选项。

2‘ 推浙

茬断 涉 及 在 一 组 例 子 或 事 件 中发 现 模 式 ,这 要 求 学 生 能 够 对每 个 例 子 的相 关特 征 编码
(encodng),更 重要的是 ,能 够发现例子之间的相互关系 ,从 而抽象出能够解释这组例子的概念或
原理。例如 ,对 于给定的一列数 ,如 1、 2、 3、 5、 8、 13、 21,如 果学生能够关注其 中每个数 字的
(即 从
数值而不是其他 无关的特征 (如 数字 的形状或奇偶性 ),学 生就能够在这列数 中辨认 出模式
第三个数开始 ,每 个数都是它前面的两个数之和 )。
推断 的过程涉庾在整个集合的背景中进行例子之间的比较 。例如 ,为 了确定上述数列中的下一
个数 ,学 生必须辨认出整个数列的变化模式。与推断相 关的另一个认识过程是利用这一变化模式去
生成一个新的例子 (例 如 ,上 述数列 的下ˉ 个数是 ⒕ ,即 13与 21之 和 )。 这是执行 的一种情形 ,

而执行是属干应 用类别的一个认知过程 ,因 此 ,推断 和应刀往往一起用于认知任务。

最后 ,推断 有 别于归因 (属 干分析 类别的一个具体认知过程 )。 如同我们将在本章 后面所讨论
的那样 ,归 因只关注确定作者的立场或意图等实用性问题 ,而 推断 则关注从呈现的信息中归纳出一
“ ”
种模式 。推断 与归因的 另一个区别在于 ,归因广泛地适 用于 必须 体会言外之意 的情形 ,尤 其是
当人们试 图确定作者的立场时 ;而 推断 则发生在对推断的内容提供了预期结果的情境 之中。推断 的
同义词是外推 、内推 、预测和断定 。
目标实例 及其测评题 在推断 这一认知过程 中 ,对 于一组或一列给定 的例子 ,学 生找到解释
它 fl的 概念或原理。例如 ,在 学习第 二 外语西 班牙语时 ,目 标订能是 从西班牙语例子 中推断语法
“ ” “
妩 Iu。 与之对应 的测评是提供给学 生许 多 冠词一 名词 的配对 ,如 la casa,el muchacho,la
 第五章 认知过程维度 J'
“ “
senoⅡ ta,d pero” r与
何时使用 eF的 语法规则。在数学课中
,然 后要求学生阐明何时使用 ,

目标可能是学会从两个变量的多个观察值 中推断 出两个变量之 间的关系 ,并 用方程式表达这种关

系 ,与 之对应的测评试题要求学生用一个方程式来描述变量 x和 变量 y之 间的关系 ,该 方程式需要
满足的条件是 :当 x为 1,y等 于 0;当 x为 2,y等 于 3;当 x为 3,y等 于 8。
测评题 型 要 求学生进 行推 断 (往 往 与执 行 一 起 )的 三 种 常见测评题 型是 :完 成式试题
(compl∝ ion tasks)、 类比试题 (an甜 ogy tasks)以 及举异试题 (o淝 ” tasks)。 完成式试题提供给学

生一组项 目,学 生必须确定该组项 目的下一 个项 目是什么 ,如 同前面提到的数列的情形。类 比试题

“ “ ” “ ” “ ”
提供给学生 一 个形式为 A对 于 B犹 如 C对 于 D” 的类比 ,(如 国家 对于 总统 犹如 州
对于 ),学 生必须生成或选择一个适合填写在空 白之处的项 目去完成这个类比 (例 如 ,

“ ”
州长 )。 举异试题要求学生在所提供的三个或四个项 目中确定哪一个与其他几个不同 ,例 如 ,三
道物理测验题 ,其 中两道涉及一个原理 ,而 另一道涉及一个不同的原理。为了使测评只针对推断这
一认知过程 ,测 评试题中的问题也许需要陈述学生得到正确答案所运用 的基本概念和原理。

2.6比 较

;匕较 涉及查明两个或更多对象、事件、观点、问题或者情境之间的相似点与不同点 ,例 如 ,确

定 个广为人知 的事件 (例 如 ,一 个近期 的政治丑闻 )与 一个鲜为人知的事件 (例 如 ,一 个历史上

一
的政治丑闻 )的 相似点。姥轳 包括在两个对象、事件或观点的要素和模式之 间发现一一 对应的关
系。与推断 (例 如 ,首 先从更为熟悉的情境概括出规则 )和实施 (例 如 ,其 次把该规则应用到不熟
悉的情境 )一 起使用时 ,比较有 助于进行类比推理思维。;匕较 的同义词是对比、配对和对应。
目标实例及其测评题 在;匕较 这一认知过程中 ,学 生查明给定的新信 `氢 与更为熟悉的知识之间
的对应关系。例如 ,在 社会课中 ,目 标 可能是通过与更为熟悉的情境相比较来理解历史事件 ,与 之
“
对应的测评问题是 美国独立战争与一场家庭纠纷或者朋友间的争论有何相似之处 ?” 在科学课中 ,

“
目标可能是学会将 电路与一个更加熟悉的系统进行比较 ,与 之对应的测评可能是一个提问 电路与
水流的管道系统在哪些地方相似 ?”
比较也许还涉及确定两个或更多呈现的对象、事件或观点之间的对应关系。在数学课中 ,目 标
可能是学会比较结构类似的数学应用题 ,与 之对应的测评问题要求学生比较某个混合题与某个应用
题之间的相似之处。
测评题型 ‘ 匕较 的一个主要测评方法是对应。在进行对应时 ,学 生 必须指明一个对象、观点、
ˉ
问题或情境 的每 部分如何对应 于 (或 映射到 )另 一 个对象 、观点、问题或情境的每 一部分。例
如 ,我 们可以要求学生逐 一讲述 电路 中的电池、连线和电阻是怎样分 别类似于水流系统 中的水泵、
管道和管道构架 的。

2.7说 明

庑叨要求学生建构和运用某 一 系统的因果模型。该模型也许从 一种形式 理论推导得 出 (在 自

然科学中情况 经常是这样 ),也 许建立在研 究或经验的基础之上 (在 社会学科和人文科学 中往往如
此 )。 一个完整的烧豸涉及建构一种因果模型 ,包 括建构一个系统中的每一个主要部分或一 条事怦
JJ布 卢姆教育目标分类学修订版 (完 整版 )

链中的每一个主要事件 ,以 及运用该模型去确定改变该系统中的一部分或链 中的一环将如何影响到

其他部分的变化。庑叨的同义词是建模。 …
目标实例及其测评题 在对 一个系统的给定描述加以庑叨时 ,学 生发展以及运用该系统的一
种因果模型。例如 ,在 社会课 中 ,目 标 可能是说 明 18世 纪重要 历史事件的原 因 ,与 之对应的测评
题要求学生阅读与讨论关于美国独立战争的课文 ,然 后建构独立战争中事件的一条因果链 ,从 而对
独立战争爆发的原因作出最佳的说明。在 自然科学课中 ,目 标可能是说明物理学的基本定律是如何
起作用的 ,与 之对应的测评要求学过欧姆 定律的学生说明把第二节 电池添加到电路中电流会如何变
化 ,或 者要求看过一段雷雨录像的学生说明温度的差异如何影响闪电的形成。
测评题型 测评学生说明能力的题型包括推理、故障诊断、重新设计和预测。推理试题要求学
生说 出给定事件发生 的原因 ,例 如 ,“ 当你往上拉 自行车的打气筒手柄时 ,为 什 么空气会进入打气
”
筒 ?” 对该作业的一种 回答是 :“ 因为打 气筒内的气压比外面低 ,所 以空气被压进 了打气筒 ,这 个
回答涉及寻找原理以说明给定事件 。
故障诊断试题要求学生诊断一个出了故障 的系统从而找 出故障的原 因。例如 ,“ 假设你把 自行
车的打 气筒手柄上拉和下压了好几次 ,但 不见空 气出来 ,故 障在哪里 ?” 这时 ,学 生 必须对故障的
” “ ”
症状作出说明 ,例 如 ,“ 打 气筒上有一个洞 或者 活塞在应打开的位置上被卡住了 。
重新设计试题要 求学生对系统迸行改变但不改变系统的功能。例如 ,“ 你如何改进 自行车的打
气筒使它更好地 工作 0” 为 了回答这个问题 ,学 生 必 须想象如何改变系统的一个或 多个部件 ,如
“ ”
在活塞和 气筒内壁之间涂些润滑剂 。
在预测试题 中 ,需 要学生 回答改变系统的某一部分将会如何引起系统其他部分 的变化 ,例 如 ,

“
如果增加 自行车打 气筒的直径 ,结 果会怎样 ?” 这个问题要求学生对头脑中的打 气筒心理 模 型进
“ ”
行 操作 ∶从而想象到流过打 气筒的空气量可能会 由于打气筒直径的增加而增力日。

3.应 用

应甩 涉及使用程序去完成练 习或解决 问题 ,因 此 ,应艮 与程序

J/± g/r'有
着紧密的联系。对于
“ ”
练习 这类任务 ,学 生 已经知道需要使用的适 当程序 因此 已经形成相 当程式化的完成步 骤。对
“ ”
于 问题 这类任务 ,学 生起初不知道解决问题 的程序 ,所 以 ,他 们 必须首先确定程序然后才能解
—— 其任务是完成练 习 (学 生熟悉的 );实
决问题 。应鼠 认知类别包括两个具体 的认知过程 :毵 行
犴 其任务是解决问题 (学 生不熟悉的 )。
如果任务是熟悉的练习 ,学 生通常知道需要使用哪些程'宇胜知朗。例如 ,对 于一道特定的练习
题 (或 一组练习题 ),学 生几乎不用思考就能够完成整个解题程序。例如 ,一 位学生遇到的第 sO道
“ ”
练习题涉及代数二次方程式 ,该 学生可能只是简单地 代入数字然后进行运算 。
然而 ,如 果任务是不熟悉的问题 ,那 么 ,学 生必须首先确定解决问题将要运用的知识 。如果任
务看起来要求程序笙知 严格符合问题情境 的程序又无法获得 ,那 么 ,学 生也许需要对备选 的程
'而
序任知泖进行一些必要的修改。与毵行不同 ,夹 施要求对问题以及解决问题 的程序都有一定程度的
解 。因此 ,在 实彪时 ,哩解概念 性知 蚓 劫 功 锡 剜 鲫 谫 的前提。
珏∵
 第五章 认知过程维度 J0

3.1执 行

执行是指学生在遇到熟悉的任务 (即 练习 )时 程式化地执行一个程序。熟悉的情境往往能够为
学生选择适当程序提供足够的线索。执行更经常与技能和算法的使用而不是与技术和方法的使用相
联系 (见 第四章 中关于程序性知 泖的讨论 )。 技能和算法具有两个特点 :第 一 ,技 能和算法包括一
列通常接囹定顺序完成的步骤 ;第 二 ,如 果正确地完成这些步骤 ,那 么 ,最 终的结果就是预定的答
案。正是这两个特点使技能和算法特别适合与执行一起使用。毵行的同义词是 实行。
目标实例及其测评题 在执行这一认知过程 中 ,学 生面临的是熟悉的任务并知道应该如何去完
成该任务 ,他 们只需要执行 已知的程序就可以完成该任务。例如 ,小 学数学课的 目标可能是要求学
“ ”
生学会两个 多位数的整数除法。指令 除 表示除法运算的算法 ,这 是 必要虬程序性知 为了测
评这个 目标 ,我 们可以给学生安排 15个 整数除法习题 (如 鸭〃15)并 要求学生计算 出各道习题的
'。
商。在科学课中 ,目 标可能是学会运用科学公式计算变量的值 ,与 之对应的测评提供给学生如下 公
式 :密 度 =质 量 /体 积 ,然 后要求学生解答问题 :“ 一种材料的质量为 18磅 ,体 积为 9立 方英寸
,

该材料的密度是多少 ?”
测评题型 执行的测评题可以是一道学生能够使用熟知的程 序解答的熟悉习题 。例如 ,“ 利用
配方法求解下题 中的 x:xz+zX3=0” 。我们可以要求学生计算该题的答案 ,或 者在适 当的条件下 ,

要求学生从一列备选答案中作出选择 。此外 ,因 为测评同时关注学生的答案以及学生使用的程序 ,

因此 ,我 们也许不仅要求学生计算出答案 ,而 且还要求他们展示出计算过程。

3⒓ 实沲

夹拗是指学生选择和使用一个程序去完成不熟悉的任务。由于要选择程序 ,学 生 必须理解遇到
的问题类型以及可获得程序的范围。所以 ,实施是 与理解和 剑瞪等认知过程类别一起使用的。
由于面临的是不熟悉的问题 ,学 生不能马上就知道需要使用哪一个现有程序。此外 ,也 许并不
“ ”
一
存在 个 完全适合 该问题的程序 ,也 许还需要对程序进行某些修改。夹施更 经常与技术和方法
的使用而不是与技能和算法的使用相联系 (见 第四章关于程序性知 讨论 )。 技术和方法具有如
下两个特点 :第 一 ,解 决问题的程序也许更像一个流程图而不像一个固定的序列'的 ,即 程序内部也许
“ ”
存在 决策点 (例 如 ,在 完成步骤 3以 后 ,应 该进行步骤 4A还 是步骤 4B?);第 二 ∵即使程序使
用得当 ,通 常也不存在能够预期的单一 的、固定的答案。正是这两个特点使技术和方法特别适用于
实施 的情形。
在那些要求应刀概舍胜知 泖如理论、模型和结构 (亚 类 Cc)而 又未形成应用性程 序的 目标 中 ,

不存在单 一 的固定答案这 一特点尤其 明显。请看这样 一个 目标 :“ 学生应该能够将关于群众行为的

社会心理学理论应用于群众控制 :” 社会 Jb理 学的理论是栅含性知 不是程序性知 泖 ,然 而 ,这
目 一 '而
个 标 显然是 个应刀性的 目标 ,而 且不存在应用的程序。我们 已经知道 ,理 论会在应用中对学生
起到非常明确的组织和指导作用 ,就 是说 ,上 述 目标很少涉及剑瞪类别的应用方面 ,而 只是单纯的
血鼠 ,所 以 ,我 们将该 目标 归人实施 。
为 了明白这样分类的道理 ,我 们可以想 氦应男认知类别是沿着一个连续体组织起来的。这个
连续体的开始部分是范 围狭窄的、高度结构 化的毵行 ,几 乎被程式化应用的 已知翟序 笙知炽鼓砬
㈥ 标分类学修订版 (完 整版 )
-目
干瑚 郜分 。该连 续体继续延伸至范 围广 阔的、结构化程 度越来越 低的实施
一 部分。在实施 的开始
臼分 ,我 们必须选择程序以满足新情境 ;到 了实施 的中间部分 ,必 须修改程 序以便实施
;到 了笑
苈的 结尾部分 ,由 于不存在 备 用的、可修改的椤 序 性知 们 必须以理论、模型和结构 为指导
书 ',我
从栅舍 怪知 泖中把程序加工 出来。所以 ,虽 人应民 程序 性知 泖有着 紧密的联系 ,而 且这种联系
存在千应用 的大部分场合 ,但 如前所述 ,在 实施 的结尾部位 ,也 要用到栅含 性知
泖。实施 的同义
词是使用或运用。
目标 实例及其测评逛 在数学课 中 ,目 标可能是学会 解决个人 财务问题 ,与 之对应
的测评要
求学生 提 出一个最为 经 济地购买一 辆新车的财务 方案。在 自然科 学课 中 ,目
标可能是学会在 解决
一 个具体问题时 使用最高效 而且经济适用的研究方法 ,与 之对应的测评是
给学生指定 ⊥个研究问
题 ,要 求学生 提 出一个满足特定效果 t效 率和经费标淮的研究计划 。请注 意 ,在
上 述两项测评 题
中 ,学 生不仅必须应用程序 (即 参与实施 ),而 且还必须 依赖于对 问题或程序 或两者兼而
有之的概
念性理解。
测评翘型 实施 的测评题给学生提供一个他们不熟悉但必须解决的问题 ,因 此 ,大
多数测评题
型都要首先对问题进行详细的描述。测评要求学生确定解决问题需要的程 ,或
序 使用所选择的程序
来解决 闩题 (必 要时进行修改 ),或 者两者兼 有。

0.分 析

分柝 涉及将材料分解成它的组成部分 ,并 确定各部分之间的相互关系 ,以 及各部分与

`总
体结构
之间的关 系。分析认知类别包括E/rfry、 组织 、归因三个具体的认知过程。分柝 类别的教 目
育 标包括
学会确定信息的哪些部分是相关的或重要的 (区剿 )、 信J嬴 各部分是以什么方式组织
在一起的 (组
织 )以 及信 J息 背后的 目的 (归因 )。 虽然学会分 析 本身就可以 当作 自的 ,但 在教育上可
能更有理 由
把分析 当作理解的 外延 ?或 当作评价 、剑蹬的卉端。
增强学筚 的教育信 J氩 分析技能是许多学科的 目标 ,科 学、社会学科 、人文以及艺术课的教师经
“ ”
常把 学会分析 作为他们的重要 目标之一 。例如 ,他 们可能希望学生发展能力 ,从
而能够 :

●区分事 实与观点 (或 者现实与幻想 );

●把结论与支撑性论据联系起来 ;

●区分相关与无关的材料 ;

●确定观点之间是如何相互关联的 ;

●弄清说话人话语中隐藏的假设 ;

● 区分诗歌和音乐中主要的与次要的观点和主题 ;

●发现那些能够佐证作者 意图的证据。

理解 、分柝 和萍价 这些认知过程类别是相互联系的,并 且经常以循环的方式用于完成认

知任
务。然而 ,作 为单独存在的过程类别 ,它 们也是很重要的。一个能够理解交流的人也许并不能够对
交沈很好地进行分析 ,同 样地 ,能 够对交流熟练 迸行分析的人可能不善于对交流进行评
地 价。
 第五章 认知过程维度 Jr

4.1区 别

区男〃钞 及根据相关性和 重要性来 区分总体结构的各个部分。在区另刂 达 一认知过程 中 ,学 生将

相关的 (或 重要的 )和 无关的 (或 不重要的 )信 息区分开来 ,然 后专注于相关信息或 重要信息。区
别宥 别于理解类 别的具体认知过程 ,因 为区别涉及结构的组成 ,尤 其是涉及确定要素如何适配于总
体结构。更为具体地说 ,区钒 与饣 匕较 的不同之处在于 ,两 者确定什 么相关或重要和什么无关或不重
要所使用的更大的语境是不相同的。例如 ,在 水果含义上区另唪 果与柑橘时 ,它 们内部的核是相关
的 ,颜 色和形状则是无关 的 ;而 在进行;匕较 时 ,所 有这些方面 (即 核 、颜色和形状 )都 是相关的。
叉鼬 的同义词是辨别、选择 、区分和聚焦 。
目标实例及其测评作业 在社会课中 ,目 标 可能是学会确定研究报告中的主要观点 ,与 之对应
的测评试题要求学生在 份关于古代玛雅人城市的考古报告上圈出要点 (例 如 ,城 市何时建立以及
一
灭亡 ,城 市存在期 间的人 口、地理位 置、自然建筑 ,城 市的经济功能和文化功能 、社会组织 ,城 市
建立以及废弃 的原因 ,等 等 )。
类似地 ,在 科学课 中 ,目 标可能是在某事物如何产生作用的文字描述中选出重要的阶段 ,与 之
对应的测评试题要求学生阅读书本中描述闪电形成 的章节 ,然 后把闪电形成 的过程划分成主要的阶
段 (包 括潮湿 的空气上升形成 云 ,云 层中产生上升气流和下降气流 ,云 层中电荷的分离 ,电 荷从云
层传达至地面的阶梯先导运动 ,以 及从地面返 回到云层的闪电的形成 )。
最后 ,在 数学课中 ,目 标可能是 区分一道文字题中的相关数字与无关数字 ,与 之对应的测评试
题要求学生在一道文字题中圈出相关数字并删去无关数字。
测评题型 函飘 的测评可以采用构答题或选择 题。构答题在提供给学生一些材料后要求学生
指 出材料 中哪一部分是最 重要的或最相关的 ,例 如 ,“ 一盒铅笔有 12支 ,价 钱是每盒 陇 .00。 约翰
工
有 ss.00,想 买 彳 支铅 笔。他需要买多少盒铅 笔?请 写出解答这 问题需要 用到的数字 :” 选择
题要求学 生从提供的材料 中选择 出最重要或最相关 的部分 ,例 如 ,“ 一盒铅笔有 12支 ,价 钱是每
盒 陇。 00。 约翰有 ss.00,想 买 彳 支铅 笔 。他需要买 多少盒铅 笔?请 从下列选项 中选 出解答该 问

题 所 需 要 用 到 的 一 组 数 字 :(a)12,拟 .00,ss。 00,叨 ;(b)12,拟 .00,ss。 00;(c)12,拟 .00,

24; (d) 12, 24” 。

4.2组 织

绍织是指学生在呈现的信 '息 之间建立起系统 的、内在一致的联系。因此 ,绍 织涉及辨认信息或

工
情境 的要素以及识别这 些要素如何构成 个连贯的结构。豸织 与区别两 种认知过程 通常同时存在 ,

(其 认知活
即学生首先辨认相关 的或重要的要素 ,然 后确定这些要素构成 的总体结构。绍织 与归因
动的中心是确定作者的意 图或观点 )两 种认知过程也能够 同时存在。绍绍 的同义词包括构戍、整
合、发现连贯性 、概述和分解 。
目标实例及其测评题 在绍织 这一认知过程中 ,对 于给定的情境或问题 的描述 ,学 生辨认出相
关要素之 间系统的、连贯 的关系。在社会课中 ,目 标可能是学会将 历史性描述组织成赞 同或否定某
一解释的证据 ,与 之对应的测评试题要求学生用概述 的方式展示美国历史教科书 的某个段藩中Ⅱ些
C9布 卢坶教育目标分类学修订版 (完 整版 )

“ ”
事实支持或不支持 美国内战是 由于南方和北方城 乡布局的差异造成的 这一结论。在 自然科学课
中 ,目 标可能是学会按照假设 、方法、数据和结论四个部分来分析研究报告 ,与 之对应的测评要求
学生写出一份特定研究报告的提纲。在数学课中 ,目 标可能是学会对数学教材 中各课进行概述 ,与
之对应的测评题要求学生在学 习了教材 中关于 基础 统计学一课后制作一份包含 着各种统计量的名
称、公式和使用条件的表格。
绍豸 涉及到使材料结构化 (例 如 ,形 成概述、表格、阵列或分层的图表 ),因 此
酒评题型 ,

测评题可以基于构答题或选择题进行设计。构答题也许要求学生写出一个段落的文字概述 ;而 选择
题可能要求学生从四个备选结构图中选择与给出的段落结构最为对应的一个结构图。

43归 囚
归因是指学生能够断定交流背后的观点、倾向、价值或意 图。归因涉及到信〗 息的解构过程 ,在
此过程中 ,学 生要确定呈现材料的作者的意 图。毛解释 (在解释这一认知过程 中 ,学 生试 图理解呈
现材料的含义 )不 同的是 ,归因超出了基本理解的范围而进一步推断呈现材料 中隐含着的作者的意
图和观点。例如 ,在 阅读关于美国内战时期亚特兰大战役的文章时 ,学 生需要确定作者是站在北方
的立场上还是南方的立场上。归因的同义词是解构。
目标实例及其测评题 在归因这一认知过程 中 ,学 生能够确定 已知信 `氢 作者的潜在观点和意
图。例如 ,在 文学课中 ,目 标可能是学会确定故事中人物一连 串行为的动机。对于 已经阅读过莎士
“
比亚的剧本 《麦克 白》的学生 ,与 上述 目标对应的测评题是提问 莎士比亚将谋害国王邓肯归因于
麦克 白的什么动机 ?” 在社会课 中 ,目 标可能是学会依据 自己的理论视角确定在一篇有争议的文章
中作者的观点 ,与 之对应的测评题则是询问学生一 篇关于亚马孙热带雨林的报告的立场是倾向于环
保还是倾向于商业利益。这个 目标也可用于科学课 ,对 应的测评题要求学生确定一篇论述人类学习
的文章作者究竟是一个行为主义者还是认知心理学家。
测评题型 归因用如下方式测评 :首 先 向学生介绍一些 书面的或言语的材料 ,然 后要求学生
“
书写或选择对材料作者或说话人的观点、意 图等所作的描述 。例如 ,一 个构答题为 作者写作关于
“
亚马孙 热带雨林文章的 目的是什么?” 而相应的选择题为 作者写作文章的 目的是 :(a)提 供有关
亚马孙 热带雨林的事实性知识 ,(b)提 醒读者需要保护热带雨林 ,(c)证 明热带雨林的经济效益 ,

(d)描 述开发热带雨林给人类带来的后果 ”。该题的另一种形式给 出一些陈述如 “热带雨林是独特

的生态系统 F,然 后要求学生指 出文章作者对这一陈述会 :(a)爿 u常 赞同 ,(b)赞 同 ,(c)不 赞 同
也不否定 ,(d)否 定 ,(e)强 烈否定。

s。 讦价

评价是指基于准则和标准作出判断。一些最常使用的淮则包括质量 、效果 、效率和一致性等。

这些淮则许是 由学生或其他人决定。标准可以是定量的 (如 ,够 量 了吗?)也 可以是定性的 (如 ,

够好 了吗?)。 我们能够把标 准应用到淮则上 (例 如 ,这 个过程充分有效吗 ?这 是高 质量的产 品

吗?)。 评价类别包括的认知过程有捡查 (判 断内部一致性 )和 评沦 (基 于外部准则进行判断 )。
 第五章 认知过程褒度 ‘,

必须 强调的是 ,并 不是所有的判断都是评价性的 ,例 如 ,判 断一个具体的例子是否属于一个类

别 ,判 断某∷程序对于特定 的问题是否适当 ,判 断两个对象是相似还是不同 ,等 等 ,这 些判断就不
具有评价性 。事实上 ,大 部分认知过程都要求进行某种形式的判断。我们在此定义 的评价 与学生所
作的其他判断最为明显的区别在于 ,薛价 使用了有着明确定义的准则作为绩效标准。这台机 器具有
它应有的效率 吗 ?这 是达到 目的最好的方式 吗?这 种方式比其他方式具有更好 的成本效益吗?诸 如
此类的问题都要 由从事评价 的人作出回答。

5.1捡 查

捡查 涉及到检验一项 工作或一件产品内部的矛盾或错误之处。例如 ,学 生检验结论是否从其前

提中得出 ,数 据是否支持假设 ,呈 现的材料是否存在彼此矛盾的部分等 ,这 些都是捡查 的情形。与
汁划 (属 于剑造 类别的具体认知过程 )和 实施 (属 干应用 类别的具体认知过程 )结 合起来 ,捡查 可
以确定计划 的运作状态。捡查 的同义词包括检验、查明、监控和协调 。
目标实例及其测评题 俭查 需要学生查找内部矛盾。在社会课中 ,目 标可能是学会查明论说文
字中存在 的矛盾之处 ,与 之对应的测评作业要求学生在观看一位政治候选人的电视广告节 目后指出
其言论 的逻辑漏洞。在科学课中 ,目 标可能是学会确定科学家的结论是否与观察数据吻合 ,与 之对
应的测评题要求学生在阅读一份化学实验报告后确定报告结论是否来 自实验结果。
测评题型 捡查 的测评题涉及为学生提供的操作和产品 ,或 学生 自己创造的操作或产 品。在落
实一个问题的解决方案或完成一项任务时 ,人 们关注方案或任务实际实施 的一致性 (例 如 ,根 据迄
今为止我所做 的 ,这 是我应该所处 的位置吗 ?),因 此 ,这 通常也会涉及到捡查 的认知过程 :

5.2评 论

评沦涉及基于外部的准则和标准对产品或工作进行判断 ,是 我们称之为批判性思维的核心。在
评沦这 一认知过程 中 ,学 生注意到产品的正反两方面特征 ,并 且至少部分地基于这些特征作出判
断。例如 ,依 据可能的效果和相关 的成本来判断某一酸雨问题解决方案的价值 (例 如 ,要 求全国所
有的发 电厂把烟 囱排放物限制在某一范围内 )。 评沦的同义词是判断。
目标实例及其测评题 评沦是学生 基于规定的或 自己建立的准则、标准判 断产品或 工 作的价
“
值。在社会课中 ,目 标可能是学会根据可能的效果来评价 一个社会问题 (例 如 如何改迸 K-12教
” ”
育 )的 解决方案 (例 如 ,“ 取消所有 的年级 )。 在科学课 中 ,目 标 可能是学会评价假设 的合理挂
(例 如 ,假 设草莓长得特别大 的原 因是天上的星星不同寻常地排列成一条直线 )。 最后 ,在 数学课

中 ,目 可能是学会判断两种方法中哪一种对解决 已知问题更有效或效率更高 (例 如 ,为 了解答

标
“
你苛以利 用哪些可能的方式将两个 整数相乘从而得到 ω ?” 这 一 问题 ,学 生需要判断是应该找 出
ω 的全部质数因子还是应该生成ˉ个代数方程 )。
测评题型 我们可以要求学生评论 自己的或他人的假设或 创造成果。评论可以基于正面、反面
或正反两方面 的准则 ,并 且可以获得正反两方面的结果。例如 ,在 评沦某校区提议 的全年教学计爿
时 ,学 生会得到正面的结果 ,如 避免了暑假从而消除了放假造成 的学习损失 ,但 也会得到反面的结
果 ,如 破坏了家庭度假计划。
J'布 卢坶教育目标分类学修订版 (完 整版 )

0。 臼E

剑造涉及将要素组成内在一致的整体或功能性整体。属于剑瞪 类别的 目标要求学生在心理上将

某些要素或部件重组为不明显存在的模型或结构 ,从 而生成一个新产品。涉及剑岩 的认知过程通常
需要学生先前的学习经历的配合 。尽管剑岩要求学生进行创造性思维 ,但 它并不是不受学习任务或
倩境约束的完全 自由的创造性表达。
对于某些人而言 ,创 造是生成非 同寻常的产品 ,常 常被认为是使用某种 特殊技能的结果。然
而 ,我 们使用的术语剑瞪 ,虽 然它包括 了要求生成独特产品的 目标 ,但 也涉及要求所有学生都能
够而且一定会生成产品的 目标 。在实现这些 目标的过程 中 ,许 多学生至少会 自己对信 、
氢或材料进
行综合 ,从 而生成新的整体 ,如 同写作、绘画、雕 塑 、建筑等情形那样 。在这种意义上 ,我 们说
这些学生将会剑岩 。
虽然剑造 类别中的许 多 目标 强调原创性 (或 独特性 ),但 教育者 必须定义什么是原创的或什
么是独 特的。术语独 特的 是否能够用来描述单个学生的 工 作 (例 如 ,“ 这是亚 当 ・
琼斯的独特之
处 ?” ),或 者这 一术语是专用于 一组学生的 (例 如 ,“ 这是五年级学生的独特之处 ?” )。 另外 ,剑造
类别中的许多 目标并不依赖于原创性或独特性 ,注 意到这一点是很重要的。教师使用这些 目标的意
图是使学生学会将材料综合成一个整体 。书面作业经常要求这种综合 ,在 作业中 ,教 师预期学生把
以前教过的材料汇集成系统的描述 。
虽滟 解 、应珉 和分析也许涉及查明对呈现要素之间的关系 ,但 勿氆 与这些类别不同 ,因 为 e/y
造还涉及全新产品的建构。与剑兹 不一样 ,其 他认知类别涉及使用一组特定的要素 ,而 这些要素是
一 个特定整体的一部分 ;就 是说 ,这 些要素是学生试 图理解的一个更大结构的一 部分。另一方面 ,

在钾瞪过程中 ,学 生必须使用多个来源的要素 ,把 它们整合成为一个新颖的、与 自己先前的知识相

关的结构或模型。剑造 的结果是一个新产品 ,即 一个能够看得见的、内容比原有材料更为丰富的东
西。在某种程度上 ,一 项剑廷任务很可能要求使用前面每个认知过程类别的一些方面 ,但 不一定按
照分类表 中的顺序使用它们。
我们认识到 ,创 作 (∞ mposition)(包 括写作 )常 常但并不总是要求与剑造相关的认知过程。
例如 ,那 些回忆观点或解释材料的写作就不涉及剑蹬 。我们还认识到 ,超 越 基本理解的深层理解可
能要求与剑蹬相关的认知过程。深层理解是一种建构或领悟行为 ,在 这个意义上 ,它 涉及剑瞪 中的
具体认知过程。
创造过程可以分为三个阶段 :问 题表征 (学 生试 图理解任务并产生可能的问题解决方案 )、 方
案计划 (学 生审视可能的方案然后形成可行计划 )以 及方案执行 (学 生成功地执行计划 )。 因此 ,

创造过程可以被设想为开始于一个发散思维的阶段 ,在 此阶段中 ,学 生试 图理解任务 ,同 时仔细

思考各种可能的问题 解决方案 (产生 )。 此后是 一个聚合思维的阶段 ,在 此阶段中 ,学 生把 问题解
决方案转变成一个详细的、逻辑 有序的行动计划 (计 划 )。 最后 ,该 行动计划作为学生建构的问题
解决方案得到执行 (生成 )。 因此 ,一 点也不意外 ,剑笤 类别包括产生 、汁划和生戍 三个具体认知
过程。