Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia.

Braga: Universidade do Minho, 2013

ISBN: 978-989-8525-22-2

ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS (ECI) E POLÍTICAS PÚBLICAS

NO BRASIL

Wilson Rogério dos Santos

Universidade Federal da Bahia

rg_santos@hotmail.com

RESUMO: No Brasil, a implantação da Lei 11.769/08, alterou o sistema educacional,

trazendo novamente a música como conteúdo curricular obrigatório nas escolas de ensino
básico. A implantação da Lei é um avanço no currículo das artes; entretanto problemas e
desafios se apresentam e terão que ser vencidos para se chegar à generalização dos bons
resultados alcançados em alguns locais e a um efetivo cumprimento da Lei. Esta pesquisa
encontra-se em desenvolvimento na Universidade Federal da Bahia, está sendo realizada
em nível de doutoramento e apoia-se nas linhas de pesquisa qualitativa como as sugeridas
por Bogdan e Biklen (1994) e Stake (2009), em pesquisas relacionadas ao ensino coletivo
de instrumento (ECI) e em teorias de desenvolvimento musical. A partir dos aspectos da
complexidade (Morin) e da necessidade de oferecer amplas e viáveis alternativas para o
desenvolvimento do ensino de música nas escolas brasileiras, o trabalho pretende
compreender se é possível que o ECI seja uma das opções para a consecução dos aspectos
propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Também pretende contribuir
com o processo, sistematizando e criando material didático, em forma de repertório,
oferecendo alternativas pedagógicas, favorecendo a troca de saberes e auxiliando a
integração e construção de uma identidade artística.

Introdução
A lei no. 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a partir do artigo 21,
define os níveis do sistema educacional brasileiro. A divisão é feita primeiramente em
duas partes: ensino básico e ensino superior, sendo posteriormente definidos dentro do
ensino básico os diferentes níveis. Os artigos 29 a 36 tratam da educação infantil, do
ensino fundamental, do ensino médio. Outros artigos (37 e 38) tratam do Ensino de
Jovens e Adultos – EJA e da Educação Inclusiva (Art. 58 a 60).
Ao analisarmos os artigos citados, podemos observar que as crianças brasileiras
obrigatoriamente ingressarão nas escolas pelo menos aos 6 anos e terão 12 anos de aulas
dentro da escola básica e do ensino médio.
A partir da implantação da Lei no. 11.769/08 que trouxe novamente a música para
a escola brasileira, tornando-a conteúdo curricular obrigatório, podemos constatar que
ao menos em teoria as crianças e jovens (além dos alunos EJA) terão contato com a
música durante este período de escolarização. Entretanto, até o momento, isto não é o

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que acontece, pois na prática a Lei ainda não vige; demanda tempo e investimentos para
que seus objetivos se tornem realidade, pois a implantação é recente e há problemas
estruturais que impedem sua aplicação.
As escolas se ressentem da carência de material pedagógico e principalmente de
profissionais capacitados para a realização destas aulas; por outro lado, os professores
existentes também precisam passar por um processo de reconstrução didática, ou
desconstrução de seus procedimentos pedagógicos para que possam absorver as novas
tendências propostas no ensino musical, como observa Maura Penna:
Para tanto, a formação do professor não se esgota apenas no domínio da
linguagem musical, sendo indispensável uma perspectiva pedagógica que o
prepare para compreender a especificidade de cada contexto educativo e lhe
dê recursos para a sua atuação docente e para a construção de alternativas
metodológicas (s./d.: 6).

Ou como afirmam Cunha, Lombardi e Ciszevsky:

Pelo que tem sido possível observar em contatos com professores de
música, alunos de cursos de graduação e pós-graduação e em congressos da
área de educação musical, pode-se dizer que falta a muitos professores uma
sólida formação em música e em educação, que lhes permita desenvolver
propostas consistentes de ensino-aprendizagem de música em sala de aula.
(2009: 42)

Segundo vários autores como Souza (2009), Kater (2012) e Bastião (2010) a
música deve voltar às escolas de ensino básico com uma proposta mais plural e menos
tecnicista, justamente contemplando uma visão mais holística e as perspectivas do
cotidiano. “Logo a aprendizagem não se dá num vácuo, mas num contexto complexo.
Ela é constituída de experiências que nós realizamos no mundo” (Souza, 2009: 7).
Por outro lado, entre as propostas de ensino de música no Brasil, o ensino
coletivo de instrumentos de cordas apresenta uma lacuna sentida pelos professores que
trabalham na área: não há um acervo de obras brasileiras organizadas e pensadas para
utilização dentro de projetos deste tipo. Ou melhor, após um levantamento minucioso,
percebemos que a exceção dos arranjos do maestro Ernest Mahle1 e de algum material
utilizado no Projeto Guri2 (material que não é disponibilizado para utilização fora do

1 Compositor alemão radicado no Brasil e fundador da Escola de Música de Piracicaba.

2 Projeto social de ensino de música criado pelo Governo do Estado de São Paulo em 1995.

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referido projeto) não há material de música brasileira arranjada para orquestras-escola

de cordas.

Método
A pesquisa tratada neste artigo está em desenvolvimento no curso de doutorado do
programa de pós-graduação da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Apoia-se na
linha da pesquisa qualitativa, como sugerida por Bogdan & Biklen (1994), Stake (2009)
e Phelps (1980). O desenvolvimento do trabalho mostra a possibilidade de um
direcionamento estratégico para o estudo de caso, como sugere Stake (2009) e como
aconselha André (2008: 21) o estudo em profundidade de um ou um conjunto de casos
com a finalidade de fornecer informações que auxiliem a decisão sobre a aplicabilidade
de uma proposta didática. No âmbito pedagógico está relacionada com as pesquisas na
área de ensino coletivo de instrumentos musicais (Barbosa, 2010) e em teorias de
desenvolvimento musical como Swanwick (2003). Encontra suporte também na
pesquisa de mestrado do autor, que demonstrou uma forte relação entre os métodos
ativos de ensino de música e a pedagogia de ensino coletivo.

Objetivos
Considerando os aspectos da complexidade e a necessidade de oferecer amplas e
viáveis alternativas para o desenvolvimento do ensino de música nas escolas, os
objetivos gerais do trabalho são:
1) Verificar a viabilidade e propor a utilização do ensino coletivo de
instrumentos como uma das alternativas curriculares de ensino de música nas escolas;
2) Organizar um material que contribua para a solução do problema da pesquisa,
oferecendo um conjunto didático (método e repertório) construído com canções e
melodias inseridas na matriz cultural de nosso país (basicamente músicas folclóricas,
músicas tradicionais, músicas de tradição oral e músicas de matriz rural).
3) Verificar se este tipo de prática musical também pode proporcionar aos alunos
a convivência com a diversidade e oferecer oportunidades de contato com outras
culturas e épocas, tudo isso dentro de um fazer musical.

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Amostra
O procedimento de verificação dos resultados será realizado por meio de
observações das orquestras de alunos e entrevistas com professores e alunos para
conferir a possível eficiência do material didático proposto.

Instrumentos
Como recursos principais de obtenção de dados serão utilizados o levantamento
bibliográfico, a pesquisa documental e as observações:

Pode-se utilizar a pesquisa bibliográfica (...) para dominar o conhecimento

disponível e utilizá-lo como base ou fundamentação na construção de um
modelo teórico e explicativo de um problema, isto é, como instrumento
auxiliar para a construção de hipóteses (Köche, 1997: 122).

“Não é pois surpreendente que a observação tenha também um papel

importante na construção dos saberes, no sentido em que a expressão é
entendida em ciências humanas” (Laville; Dione, 2007: 176).

Procedimentos
O tipo de estratégia a ser utilizada está para ser definida, há possibilidades entre
pesquisa ação, observação participante ou estudo de caso avaliativo, provavelmente, a
considerar o desenvolvimento dos estudos até o momento, o modelo adotado será um
híbrido entre diferentes estratégias, assim poderemos utilizar uma abordagem quali-
quantitativa, uma pesquisa semi-experimental ou uma pesquisa quase experimental com
ausência de grupo testemunha.
Portanto a análise de dados também poderá unir técnicas quantitativas e
qualitativas para determinar os resultados. Na área qualitativa há algumas opções de
análise de dados que poderão ser utilizadas, como a análise do discurso, a análise crítica
e a teoria fundamentada nos dados (grounded theory).

Resultados
A pesquisa encontra-se em fase inicial, neste momento procede-se o
levantamento da bibliografia e estabelecem-se os referenciais teóricos para compreender
e elucidar o problema da pesquisa. Espera-se com isso responder a principal questão do
trabalho que é comprovar a possibilidade e a exequibilidade de se construir um material
didático utilizando músicas da matriz cultural luso-brasileira e, com isso apresentar uma

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contribuição ao processo de ensino de música que já vem sendo utilizado em muitos

lugares de nosso país: escolas públicas, escolas privadas, escolas de música,
universidades, projetos sociais, etc.

Discussão
Ao analisarmos à distância, podemos verificar que mesmo com diferentes
finalidades, abordagens e abrangência, a música esteve presente por muito tempo nas
classes escolares brasileiras. Borges (2007) traça um panorama do ensino da música no
Brasil, permitindo-nos perceber este fato. Fonterrada, em seu livro De Tramas e Fios
(2005) também faz um apanhado do histórico do ensino musical no Brasil e por ele
podemos perceber que a música esteve mais presente do que ausente no ensino
brasileiro, isso demonstra que tradicionalmente a sociedade brasileira entende a
importância do ensino musical, o que não quer dizer, necessariamente, que os resultados
alcançados com essas tentativas sempre sejam bons.
Pereira (2010) nos apresenta a possibilidade de realizar uma rápida visualização
pela legislação, nos mostrando que o ensino da música nas escolas não é novidade,
desde a época do Brasil Colônia, diversas Leis tratam direta ou indiretamente do ensino
de música:
a) 1658 – Lei das Aldeias Indígenas, que recomenda o ensino do canto;
b) 1837 – Decreto Real que cria o Colégio Pedro II e dá orientações para o
ensino nas demais escolas (inclui o ensino de música);
c) 1854 – Reforma Couto Ferraz – Inclui o ensino de “noções de música”;
d) 1879 – Reforma Leôncio de Carvalho – Contempla o ensino de música como
disciplina obrigatória;
e) 1887 – Reforma Rangel Pestana, torna o canto coral matéria obrigatória;
f) 1890 – Reforma Benjamin Constant (decreto 981), institui a música
(Elementos da Música) como disciplina obrigatória no programa de ensino;
g) 1928 – Reforma Fernando de Azevedo – Elaborou um programa de música
vocal e instrumental;
h) 1942 (1937-45) – Reforma Gustavo Capanema, quando surge o, até então,
mais forte movimento de Educação Musical nas escolas.

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Não cabe aqui discutir a abrangência e a qualidade destas aulas de música ou o

verdadeiro nível de democracia colocado na escola daquele período, basta
considerarmos que nem todos tinham acesso à escola pública, ou seja, as aulas de
música também não eram para todos. Ou ainda talvez possamos afirmar que por todo
este período e em seus diferentes momentos, a música esteve presente na escola, mas a
educação musical não esteve.
Este dado não minimiza os prejuízos causados pela retirada da música da escola a
partir de 1971. Talvez este fato seja potencializado pelas perspectivas políticas que
levaram o país a uma ditadura, quando a liberdade de expressão e os direitos
constitucionais foram violados. De qualquer maneira, hoje, estamos tratando da
recondução da música para as escolas e o que importa fundamentalmente para o
trabalho em questão é como propor uma prática pedagógica que possa contribuir para o
sucesso desta tentativa. A ideia deste trabalho é oferecer uma alternativa que auxilie
esta proposta de modernização da abordagem da música em sala de aula e ao mesmo
tempo seja uma prática pedagógica viável e musical, no sentido de proporcionar em seu
contexto também uma realização artística e estética.
Um caminho claro para chegarmos a uma definição dessa questão é
considerarmos as propostas dos PCN para a música na educação básica. Inicialmente
encontramos no texto uma abordagem instigante: “Música como produto cultural e
histórico: Música e sons do Mundo” (Brasil, 1997)
E as propostas continuam no mesmo sentido de amplitude:
a) Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas associados a
outras linguagens artísticas no contexto histórico, social e geográfico,
observados na sua diversidade; b) Fontes de registro e preservação
(partituras, discos, etc.) e recursos de acesso e divulgação da música
disponíveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de
comunicação (bibliotecas, midiatecas, etc.); c) Músicos como agentes
sociais: vidas, épocas e produções; d) Transformações de técnicas,
instrumentos, equipamentos e tecnologia na história da música; e) A música
e sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos; f) Os sons
ambientais, naturais e outros, de diferentes épocas e lugares e sua influência
na música e na vida das pessoas; g) Pesquisa e frequência junto dos músicos
e suas obras para reconhecimento e reflexão sobre a música presente no
entorno. (Brasil, 1997).

Além desses aspectos bastante ligados aos processos culturais, os PCN também
contemplam aspectos mais técnicos e formais como:

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Alcançar progressivo desenvolvimento musical, nos processos de

improvisar, compor, interpretar e apreciar; desenvolver percepção auditiva e
memória musical; pesquisar, explorar, improvisar, compor e interpretar sons
de diversas naturezas e procedências; fazer uso de formas de registro
sonoro, convencionais ou não; cuidar da voz como meio de expressão e
comunicação musicais; interpretar e apreciar músicas do próprio meio
sociocultural e as que fazem parte do conhecimento musical construído pela
humanidade; conhecer apreciar e adotar atitudes de respeito diante da
variedade de manifestações musicais; valorizar as diversas culturas
musicais; desenvolver maior sensibilidade e consciência estético-crítica
diante do meio ambiente sonoro, trabalhando com “paisagens sonoras” de
diferentes tempos e espaços;... (Brasil, 1997).

Pode-se observar que os PCN apontam um caminho bastante amplo, completo,

pleno de possibilidades e que valoriza, sobretudo, a diversidade e o respeito às diversas
culturas e ao outro. E este é um dos pontos mais sensíveis e que respalda a importância
da arte nas escolas, como afirma Kater, sobre o que a música pode proporcionar:
Alternativas que ofereçam condições a crianças e jovens de tomarem
contato prazeroso e efetivo com sua própria musicalidade, desenvolvê-la e
vivenciá-la, mediante experiências criativas, a música em seu fazer
humanamente integrador e transformador; o que significa desenvolverem
seus potenciais, conhecerem-se melhor e qualificarem sua existência no
mundo. Cantar e tocar, ouvir e escutar, perceber e discernir, compreender e
se emocionar, transcender tempo e espaço... (2012: 43).

É evidente que a atual proposta de inclusão da música nas escolas não será uma
“volta” aos procedimentos pedagógicos adotados em fases anteriores e nem há lógica
em se cogitar essa possibilidade. O avanço das pesquisas, a mudança tecnológica e o
aprimoramento dos conhecimentos nos levam a outros parâmetros que devem ser
considerados, sem desmerecer ou descartar o que foi construído anteriormente.
“Significa, então, não à volta da música e seu ensino à escola em moldes semelhantes
aos que já tivemos em épocas anteriores; bem diferente disto, a construção de
alternativas contemporâneas” (Kater, 2012: 44).
O ensino de música nas escolas deve considerar, ou pelo menos conviver, com um
novo paradigma de pensamento, dentro de um contexto onde a abordagem terá que ser
muito mais profunda e as conexões muito mais diversificadas. Trabalhando e
dialogando com as propostas dos PCN, o professor encontrará necessidade de optar por
uma concepção de interdisciplinaridade, de abandonar a ideia de compartimentação do

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processo de ensino, do reducionismo, do dualismo e conviver com os princípios de

incompletude e incerteza.
Existe uma inadequação cada vez maior, profunda e grave entre
os nossos conhecimentos disjuntos, partidos, compartimentados
entre disciplinas, e, de outra parte, realidades ou problemas cada
vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais, planetários, enfim. Nessa situação
tornam-se invisíveis os conjuntos complexos, as inter-relações e
retroações entre as partes e o todo, as entidades
multidimensionais, os problemas essenciais. (Morin, 2007: 36).

A Professora Maura Penna chama atenção para este fato quando afirma que: “É
necessário que estejamos atentos, para que o resgate da especificidade dos
conhecimentos musicais, nas licenciaturas em música, não signifique a perda de
relações com outras áreas, a excessiva disciplinarização” (s./d.: 7).

Conclusão
Toda construção do novo é difícil, colocando em jogo não apenas romper a
inércia e os padrões estabelecidos, mas também enfrentar o desconhecido e
criar condições para mudanças que não sejam apenas de nomes e de
discursos, mas sim transformações efetivas de práticas, de posturas e de
concepções. (Penna, s./d.: 8).

Durante o desenvolvimento deste artigo procurei vincular algumas propostas

educacionais contempladas no âmbito do ensino brasileiro com as diferentes visões e
possibilidades oferecidas pela contemporaneidade. Fechando ainda mais o raio de ação
introduzo o ensino coletivo de instrumentos como uma das possíveis alternativas para o
ensino da música nas escolas básicas. Tal utilização não descarta nem anula as várias
possibilidades existentes, já que dentro de um paradigma complexo não há necessidade
de exclusão ou de opção dualística nos processos de ensino. O levantamento
bibliográfico preliminar aponta que mesmo com graves problemas estruturais, a
hipótese aqui levantada poderá ser confirmada e ter viabilidade de execução e
aplicabilidade tanto nos programas de licenciatura em música, como nos programas de
ensino de música nas escolas básicas.

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