Didáctica general para los profesorados - Primer parcial 2015

Fragmento de entrevista

Este material es una edición sobre una entrevista real, los datos han sido modificados
para mantener la reserva de la identidad del entrevistado.

El propósito de su inclusión en esta evaluación es constituir un material para promover la

reflexión en torno a los temas que se abordarán a lo largo del presente parcial y que se
desarrollaron en las clases y en la bibliografía hasta el momento.

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Entrevistadores: Hola, muchas gracias por otorgarnos esta entrevista. ¿Nos podés
contar un poco sobre tu formación?

1. Profesora: Yo estudié en la Universidad XX (Universidad Nacional). Hice la

licenciatura y el profesorado. Entré en el año 1983, con el comienzo de la democracia,
y me recibí diez años después, porque mientras estudiaba Letras estudiaba también
Cine, Fotografía, Teatro. Me abrí al arte en la existencia; no me gustaba quedarme
solamente con una cosa. Además estudié italiano, entonces obtuve una beca para
estudiar en Siena. Ahí estudié Arte y Cine italiano, además de la cultura y la lengua.
En el año '96 empecé la carrera de Cine en la escuela del INCAA. Desde el punto de
vista laboral, trabajé siempre dando clases de Lengua y Literatura. Trabajé en escuela
media, tanto en privada, de distintas clases sociales (bilingüe, no bilingüe, etcétera),
como en pública, en provincia de Buenos Aires y en Ciudad. El año que viene cumplo
25 años en la escuela media. Trabajé también como periodista, y en la década del '90
escribí para algunos medios. Hice una incursión en periodismo y en prensa.

Entrevistadores: ¿Encontraste una brecha entre tu formación en Letras y lo que

necesitaste al momento de pararte frente al aula?

2. Profesora: Sí, hay una brecha muy grande. La brecha se debe a que en la
facultad la legitimación en ese discurso universitario académico pasa, en el caso de
Letras, por las bellas letras o los mejores escritores. No hay, como dije antes, ningún tipo
de análisis de la serie social, de los conflictos o de cuáles son los planteos de ese tipo de
análisis en el territorio. Entonces, si vos salís de materias (que para mí fueron
maravillosas) donde estábamos leyendo los formalistas rusos, los estructuralistas, los
postestructuralistas, los marxistas, los postmarxistas, y tenías, tal vez, pocas materias que
de alguna manera podían incluir esa serie, el choque era enorme. La política de la carrera
no iba hacia ese lugar, sino que iba al lugar contrario: hacia la híper-especialización.
Entonces, si vos formás a la gente para hacer masters en Europa, y después tienen que
trabajar en el territorio de la provincia de Buenos Aires, se quieren pegar un tiro. Yo soy
de la provincia, así que mucho no me costó, la conozco. No tenías herramientas
institucionales, solo vivías algo distinto cuando trabajabas en una escuela que tenía
proyecto 13…

Entrevistadores: ¿Qué es el Proyecto 13?

3. Profesora: Antes del menemismo se había instaurado tanto en Provincia como en

Ciudad lo que se llamó el Proyecto 13. ¿Qué significaba? Que no había profesores por
hora sino por cargo. Tenías horas curriculares y extracurriculares. Dentro de las últimas,
podías poner talleres. Se trataba de un proyecto más integrador dentro de la escuela. Es
al proyecto que quiere volver la Nueva Escuela Secundaria, con sus pros y sus contras.
Durante el menemismo el Proyecto 13 voló, como volaron tantas otras cosas (…) Algunos
colegios de ciertos ámbitos políticos de la Ciudad de Buenos Aires como el Acosta,
siguieron con el Proyecto 13, fundamentalmente por una cuestión de cercanía con los
estamentos políticos que deciden. Acá (en la escuela que trabaja actualmente) hay
padres abogados, ingenieros, de lo que es la elite política y profesional de la Ciudad. Era
obvio que este colegio iba a terminar sosteniendo el sistema del Proyecto 13. Acá el
menemismo no pudo arrasar con todo. Por eso este colegio tiene materias curriculares y
extracurriculares. Los alumnos entran 7.45 y salen a las 4 o a las 6 de la tarde,
obligatoriamente. Las extracurriculares son obligatorias, pero son los alumnos los que
tienen que elegirlas. En mi caso, de tercer año en adelante, ellos pueden elegir el Taller
de Cine; para tercero es obligatorio, para cuarto y quinto es optativo porque también
tienen el Bachillerato Internacional (BI).

Entrevistadores: ¿Que tengan el BI no modifica la propuesta curricular?

4. Profesora: Totalmente. Para mí, en algunas cosas, es muy reduccionista.

Además, yo creo que el sistema de legitimación del saber tiene que ser propio, no tiene
que ser internacional. Esto hace que los estudiantes de esta escuela trabajen de manera
distinta, tengan otros contenidos y otros espacios curriculares, lo cual me parece que
genera diferencias….

Entrevistadores: en relación con esas diferencias, ¿cómo ves a los estudiantes? Porque
creemos que puede haber diferencias entre los estudiantes con los que trabajás en las
distintas instituciones…

5. Profesora: La diferencia fundamental entre escuela privada y escuela pública para

mí (que es espantosa) es la siguiente: la pública y la privada subsidiada están obligadas a
tener un número de alumnos en el curso. Están híper pobladas, por ende. Por más que
vos digas que vas a hacer proyectos especiales - voy a hacerlos producir, voy a llevarlos
a tal lado, vamos a hacer un diario o lo que fuera-, con 35 pibes por curso es imposible.
Eso, agregado a las problemáticas psicológicas, psicopedagógicas, socio-afectivas de la
población, que empeoran la situación. El privado subsidiado tiene 2 psicólogos a lo sumo.
Acá, en la pública, tenés un gabinete de 4 o 5 personas para 900 alumnos. Ese tema lo
veo totalmente necesario, porque la problemática actual de la sociedad y de los
adolescentes actuales requiere sí o sí una incursión de gente de asistencia social y de
psicología o psicopedagogía. Pero no que sea el gabinete al que mandás al alumno para
el que ya no tenés solución. A veces el gabinete se transforma en el lugar adonde vos
terminás mandando algo que está en el límite de la judicialización, cuando en realidad
tendría que ser un ámbito de debate, de discusión, para resolver cuestiones importantes,
con una película por semana para trabajar con los chicos, para que las cosas no queden
en el límite de la judicialización. El problema de los profesorados es que la especialización
hizo que cada profesor solamente pueda hablar de su materia pero en muchos casos no
tenga manejo de curso o vea en esa relación que antes era autoridad-alumno, y que
ahora no se sabe que es, algo complicado. Entonces, muchos docentes no están
formados. Y los problemas de disciplina, socio-afectivos, son graves. Pero no 'graves'
porque el problema del alumno sea grave, también es grave que el profesor no tenga la
formación para entender lo que le está pasando al alumno y que no haya una instancia en
la institución para resolver esas cosas que no sea una suspensión de 3 días. Igual, en
esta escuela en particular y en algunas de la Ciudad de Buenos Aires se instauró también
en la democracia lo que se llama el Consejo de Convivencia. Ya no decide la autoridad,
sino el Consejo. Pero en los últimos años el Consejo se terminó transformando en
consultivo.

Entrevistadores: ¿Qué es el Consejo? ¿Cómo se constituye?

6. Profesora: El Consejo se constituye con las extracurriculares de los profesores del

colegio. Te sobran extracurriculares y te mandan ahí por más que no tengas formación.
Para mí el Consejo es un momento interesante de la institución, pero quizás, puede
pasar, que mandan al Consejo a un abogado que da Historia. Algunos abogados, por
ejemplo, judicializan al alumno. Y como dije antes, ya el Consejo no es resolutivo sino
consultivo: la autoridad es la que termina decidiendo. Eso para mí es un agravante. Si vos
formás un buen Consejo y además ponés talleres de reflexión alrededor del Consejo, es
un progreso. Pero habría que cambiar el estatuto, porque en el estatuto si el alumno se
porta muy mal se lo suspende. Para un alumno de estas características, no es un castigo
que no venga 3 días a clase. Lo ideal sería, si, por ejemplo, te escapaste de la clase 3
veces, venís a ayudar a la bibliotecaria, o hacés una reparación de ese estilo. Y el
docente lo tiene que aceptar. Muchas veces lo que pasa acá es que el docente tiene
mucho peso. Es un docente de tradición, y muchas profesoras son egresadas de este
colegio, que antes era sólo de señoritas, con lo que todo eso significa. Quizás, para algún
docente, que un pibe se pare arriba de una silla es causa de expulsión. Cuando esto lo
agarra el Consejo y el gabinete y ve otras posibilidades, muchas veces, el Consejo
consultivo o el gabinete toma una orientación que, cuando le vuelve al docente, el
profesor se pone de punta porque piensa que es una desautorización a su rol. La
jerarquización que hay en el sistema educativo es el problema. La educación fue siempre
“yo me remito al superior”. Es lo que dice Pineau: que la educación tuvo características de
militarización desde que se instauró la ley 1420. Que ahora se esté abriendo es otra cosa;
habrá que ver bien con quién.

(…)