Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

PROPP/EAD – Curso de Especialização

Antropologia e História dos Povos

Indígenas em Mato Grosso do Sul

Organizador:

Antônio Hilário Aguilera Urquiza

CAMPO GRANDE/MS
AGOSTO/2016
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO - - - - - - - 03
I. ANTROPOLOGIA INDÍGENA - - - - - 05
ANTROPOLOGIA E POVOS INDÍGENAS - - - - 06
ANTROPOLOGIA E PARENTESCO - - - - - 35

II. HISTÓRIA INDÍGENA - - - - - - 55

A HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS - - - - 56

III. OS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL CONTEMPORÂNEO - - 124

ELEMENTOS ACERCA DA SOCIODIVERSIDADE DOS POVOS INDÍGENAS NO
BRASIL E EM MS - - - - - - 125
BREVE REFLEXÃO SOBRE A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E OS POVOS
INDÍGENAS EM MS - - - - - - 158

IV. OS PRECONCEITOS E OS POVOS INDÍGENAS - - - 194

DESCONSTRUINDO PRECONCEITOS SOBRE OS POVOS INDÍGENAS 195

V. RELAÇÕES INTERÉTNICAS E OS POVOS INDÍGENAS - - 238

DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL, RELAÇÕES INTERÉTNICAS E OS POVOS
INDÍGENAS - - - - - - - 239

VI. EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA – MARCO CONCEITUAL E GESTÃO 285

ELEMENTOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO
BRASIL – UMA “GUINADA EPISTEMOLÓGICA” - - - 287
O DESAFIO DA INTERCULTURALIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
INDÍGENAS - - - - - - - 304
CURRÍCULO, DIFERENÇAS E IDENTIDADES: TENDÊNCIAS DA ESCOLA
INDÍGENA GUARANI E KAIOWÁ - - - - - 318
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO INDÍGENA: ETNOCENTRISMO E AS NOVAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS - - - - 333

VII. DIREITO INDÍGENA E INDIGENISTA - - - - 406

DIREITOS DOS POVOS INDÍGENAS E LEGISLAÇÃO INDIGENISTYA - 407

OS AUITORES - - - - - - - 460

2
APRESENTAÇÃO

O curso de Especialização, Antropologia e

História dos Povos Indígenas, insere-se no processo de
criação da Rede de Educação para a Diversidade
(REDE), uma iniciativa de várias instituições do Governo
Federal: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECADI/MEC), em parceria com a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
O primeiro curso de especialização chamou-se
Culturas e História dos Povos Indígenas. Este segundo
se chama Antropologia e História dos Povos Indígenas,
um curso de formação em nível de Pós-graduação de
professores, com carga horária de 360h, em 10 módulos (24
créditos), o qual se insere na Rede de Educação para a
Diversidade (REDE). Ofertado na modalidade
semipresencial, por meio do sistema da Universidade Aberta
do Brasil (UAB), o curso visa formar professores e
profissionais da educação capazes de compreender os temas
da diversidade cultural e histórica dos povos indígenas e
introduzi-los na prática pedagógica e no cotidiano da escola.
A proposta deste curso é, principalmente, a formação
de professores, na temática da história e da
antropologia/cultura dos povos indígenas, conforme consta
na Lei n° 11.645/2008. Este curso busca contribuir com o
objetivo de promover o debate sobre a educação como um
direito fundamental, que precisa ser garantido a todos e
todas sem qualquer distinção, promovendo a cidadania, a
igualdade de direitos e o respeito à diversidade sociocultural,
étnico-racial, etária e geracional, de gênero e orientação
afetivo-sexual e às pessoas com necessidades especiais.
Este curso de especialização propõe módulos
temáticos que abrangem um largo espectro dos temas:
Antropologia/Cultura e História dos Povos Indígenas,
visando formar professores e outros profissionais da
educação da rede de ensino de educação básica para a
promoção e compreensão da realidade indígena, para a
inclusão de saberes diversos e enfrentamento de todo o tipo
de discriminação e preconceito presentes atualmente na
sociedade mais ampla. O curso quer proporcionar ainda o
estabelecimento de uma rede de colaboração para a
discussão e partilha de informações e aprendizagens sobre
práticas pedagógicas inclusivas na escola.

3
 Outro aspecto de especial relevância é a emergência de
uma nova legislação que insere nos currículos da Educação
Básica a proposta de temas referentes à história e cultura
afro-brasileira e, ultimamente (Lei 11.645/2008), à história e
cultura indígena. Trata-se de elementos constitutivos de
nosso substrato cultural, mas, que por motivos históricos,
foi ideologicamente relegado ao quase esquecimento e,
quando trazido à tona, foi feito com um viés etnocêntrico e
repleto de preconceitos.
Educar hoje, para a temática indígena, é tratar dessa
histórica desproporção de participação dos espaços
coletivos para com os grupos historicamente
desfavorecidos, propiciando o debate construtivo através do
acesso às informações relegadas às novas gerações. Quanto
à realidade regional específica do local onde o curso está
sendo oferecido, podemos dizer que Mato Grosso do Sul
caracteriza-se por ser uma região de fronteiras, de acolhida
e, ao mesmo tempo de trânsito. É, na atualidade, o segundo
Estado brasileiro em população indígena. Todos esses
povos com suas particularidades históricas e as
problemáticas atuais de conflitos agrários, subsistência,
preconceitos de todos os tipos, violências, etc.
A partir desse conjunto de elementos que conformam
nosso contexto regional serão conjugados, de forma
dialógica, os conteúdos teórico-práticos propostos pelo
curso.
O livro consta de 7 partes: começa por uma visão da
Antropologia e da História Indígena; os povos indígenas no
Brasil contemporâneo; na sequência trata da temática dos
preconceitos e das relações interétnicas e os povos
indígenas, e depois, entra na temática específica da educação
escolar indígena e acerca do direito indígena e indigenista.
São todos textos escritos com um olhar acadêmico, mas,
sobretudo, com um olhar a partir da prática e experiência
dos/as autores/as com esta temática e a vivência com as
comunidades indígenas de Mato Grosso do Sul.
Diante de uma sociedade cada vez mais caracterizada
pelas diferenças e seus imensos desafios lançados
cotidianamente aos educadores, desejamos a todos/as que
estes conteúdos sejam úteis para embasar reflexões e
práticas criativas sobre os aspectos da diversidade e a
necessidade da construção de uma sociedade cada vez mais
plural e participativa, a partir dos conhecimentos específicos
acerca das Histórias e das Culturas/Antropologia dos Povos
Indígenas.
4
I. ANTROPOLOGIA INDÍGENA

5
 ANTROPOLOGIA E POVOS
INDÍGENAS
AGUILERA URQUIZA, A. H.1

PRADO, José H.2

A Antropologia é uma ciência humana considerada

como uma importante chave para a compreensão das
sociedades chamadas de “tradicionais”, sua dinâmica
cultural, organização social, mitos, aspecto religioso e
práticas rituais, dentre outros. Começamos com algumas
considerações a respeito da Antropologia a partir da
alteridade e diversidade, em seguida, elementos da história da
Antropologia, a Antropologia no Brasil e na quarta parte, um
texto antropológico acerca da organização social
(parentesco) de uma sociedade indígena concreta: o povo
Kaiowá de Mato Grosso do Sul.
Dessa forma, pretendemos, concretamente, apresentar
elementos teóricos que auxiliem na fundamentação
conceitual da Antropologia e suas relações com os povos
Indígenas, para, dessa forma, subsidiar as discussões
posteriores sobre os temas específicos e as populações
indígenas.
Antes de adentrar ao título desta primeira unidade é
necessária uma breve apresentação e discussão dos
conceitos de diversidade e alteridade, especialmente em suas
interfaces com a Antropologia.

I – ANTROPOLOGIA, DIVERSIDADE E ALTERIDADE

Neste item iremos apresentar, inicialmente, elementos fundantes da Antropologia,

que são os conceitos de diversidade e alteridade, centrais para a compreensão de aspectos
posteriores, em especial acerca da temática da Antropologia indígena.

1 Atualmente é professor Adjunto da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul com Doutorado em
Antropologia pela Universidade de Salamanca. Professor da Pós-Graduação em Direitos Humanos da UFMS
e das Pós-graduações em Antropologia (UFGD) e de Educação (UCDB). E-mail: hilarioaguilera@gmail.com
2 Atualmente é supervisor do núcleo da UFMS da Ação Saberes Indígenas na Escola MEC/SECADI com

Mestrado em Antropologia Sociocultural pela Universidade Federal da Grande Dourados e Graduação em

Ciências Sociais pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail: prado.jhenrique@gmail.com
6
1.1 Antropologia e Diversidade3

A palavra diversidade tem adquirido uma gama imensa de significados nas

últimas décadas, pois tem a ver, em especial, com a emergência significativa dos pluralismos
étnicos, comportamentais, artigos de consumo, nacionalismos, comportamentos, dentre
outros. Para nós, a ênfase deste conceito recai sobre seu complemento, ou seja,
diversidade cultural, aquela que diz respeito às manifestações plurais de grupos e
sociedades, em suas práticas culturais.

Uma primeira definição de diversidade cultural é a proposta por François de

Bernard (2005), que a define a partir de 5 ideias-chave:

 Diversa, e não simplesmente múltiplo, diferente, plural ou variado.

Superando a ideia de que a pluralidade entende as diferenças postas pela
diversidade;
 Cultural, para não haver equívoco de pensar essa diversidade como
biodiversidade, ou na dimensão da natureza, pois, sendo a diversidade
cultural ela se coloca como algo construído historicamente e inventado
através do espaço e do tempo em fluxos contínuos de criação e de
conflitos;
 Dinâmica, as culturas não podem ser consideradas estáticas ou fechadas
em si mesmas, portanto estão sempre em construção e em reelaboração
das perspectivas em relação ao mundo que as envolve. Devemos assim
analisá-las não mais com os olhos de algo que deve ser preservado ou
mantido como um retrato imutável;
 Questão e resposta, ela deve ser questão e principalmente resposta, uma
resposta política, social, educativa, econômica;
 Projeto, inicialmente um projeto teórico, para defini-la, e em seguida um
projeto jurídico, para garanti-la.

Ao consultarmos o dicionário à procura da definição da palavra diversidade

vamos encontrar vários conceitos: diferença, dessemelhança, diverso, distinção, variação,
mudado, alterado, discordante, divergente. Isso pode nos levar a pensar que a diversidade
diz respeito somente aos sinais externos, que podem ser vistos a olho nu, nos encontros e

3 Este item está baseado em AGUILERA URQUIZA, A. H. e MUSSI, V. P. L. 2009.

7
relações que estabelecemos no nosso cotidiano. Porém, se ampliarmos a nossa visão sobre
as diferenças e dermos a elas um trato cultural e político, poderemos entendê-las de duas
formas:

a) As diferenças são construídas culturalmente tornando-se, então,

empiricamente observáveis;
b) As diferenças também são construídas ao longo do processo
histórico, nas relações sociais e nas relações de poder. Muitas vezes,
os grupos humanos tornam o outro diferente para fazê-lo inimigo,
para melhor dominá-lo.

Por isso, segundo Gomes (2003, p. 72), falar sobre a diversidade cultural não diz
respeito apenas ao reconhecimento do outro. Significa pensar a relação entre o eu e o
outro. Aí está o centro da discussão sobre a diversidade. Ao considerarmos o outro, aquele
que é diferente, não deixamos de focar a atenção sobre o nosso grupo, a nossa história, o
nosso povo. Ou seja, quando construímos a ideia de eu, de nós, de nosso grupo ou de
nossa sociedade, sempre fazemos isso a partir de uma equação relacional, comparando os
nossos modos de ser, pensar e compreender o mundo com o do outro grupo. Seja esse
processo para positivar ou negativar os hábitos do(s) outro(s). Portanto, falamos o tempo
inteiro em semelhanças e diferenças.

Isso nos leva a pensar que, ao considerarmos alguém ou alguma coisa diferente,
estamos sempre partindo de uma comparação. E não é qualquer comparação. Geralmente,
comparamos esse outro com algum tipo de padrão ou de norma vigente no nosso grupo
cultural, ou que esteja próximo da nossa visão de mundo. Esse padrão pode ser de
comportamento, de inteligência, de esperteza, de beleza, de cultura, de linguagem, de classe
social, de raça, de gênero, de idade, entre outros (cf. GOMES, 2003, p. 72).

Nesse sentido, a discussão a respeito da diversidade cultural não pode ficar restrita
à análise de um determinado comportamento ou de uma resposta individual. Ela precisa
incluir e abranger uma discussão política. Por quê? Porque ela diz respeito às relações de
poder presentes no nosso cotidiano. Ela diz respeito aos padrões e valores que regulam
essas relações (cf. GOMES, 2003, p. 72).

8
1.2 Antropologia e a alteridade

Podemos, ainda, acrescentar um novo elemento a esta exposição: a relação de

confronto que a diferença estabelece é uma relação de alteridade, ou seja, leva ao
confronto com o “outro”. Relação de alteridade é, portanto, a relação entre Ego (eu) e alter
(outro). Essa relação tem se mostrado amplamente problemática, uma vez que é fonte de
julgamento, de decisões sobre o outro. O diferente existe, mesmo sem a autorização,
permissão ou tolerância. O diferente é zona de tensão, campo político repleto de
contradições e conflitos. Dessa forma, podemos inferir que o outro, o externo a mim,
ao ser diferente, torna-se um problema, pois leva a confrontar a própria identidade
do “eu”.

Numa relação de alteridade, temos grande dificuldade em pensar que os outros

são, para si próprios um eu, um nós em relação a nós, outros. Essa dificuldade tem que ver
com o fato de nos pensarmos como centralidade no mundo. O outro tem modos de ser, de
pensar de fazer e de sentir que contrariam, confundem nossas referências. Resolvemos a
dificuldade de lidar com a diferença, atribuindo-a ao outro. Ele é o diferente, o estranho.

O problema que a diferença expõe é imediatamente reduzido a uma questão de

pertencimento e, como o outro não pertence ao nosso grupo, à nossa cultura, o problema é
ele – o outro. Temos dificuldade em pensar o contrário, ou seja, de relativizarmos essa
relação. Quando chegamos a esse nível de prática – de nos pensarmos como o centro da
razão – dizemos que ela caracteriza-se como um comportamento etnocêntrico.

Etnocentrismo é uma visão de mundo onde nosso próprio grupo é tomado com
centro de tudo, e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores,
nossos modelos, nossas definições do que é a existência. No plano intelectual, pode ser
visto como a dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimento de
estranheza, medo, hostilidade etc. Pode-se afirmar, também, que no etnocentrismo existe a
busca da compreensão do sentido positivo da diferença com o grupo do "eu" e o grupo do
"outro", onde o "eu" é visto como uma visão única e o "outro" é o engraçado, anormal,
ridículo.

O etnocentrismo, principalmente em duas de suas expressões mais hostis: o

racismo e a intolerância religiosa têm dado suporte a muitas guerras e ações de terrorismo,
de grupos e de Estado. O racismo é, talvez, a mais insidiosa e resistente forma de

9
etnocentrismo, prática comum no Brasil e, ao mesmo tempo, velada e relegada como
inexistente.

Por outro lado, a diversidade traz em si, também, um potencial de humanização.

A compreensão da diversidade abre possibilidade de novos conhecimentos, de
aprendizados, de construção de formas pacíficas e colaborativas de viver. A diversidade
cultural, em nível do vivido e do pensado, promove a experiência de pluralidade, de
convivência, de diálogo, de tolerância. Nesse sentido, a perda da diversidade, seja ela
biológica ou cultural, é uma perda irrecuperável de potencial de interpretação e expressão
humana e da vida em sentido mais amplo.

Reforçando essa dimensão positiva, acreditamos que a pluralidade cultural é

afirmação da diversidade, ou melhor, agrupa as diferenças e diversidades. Por isso podemos
dizer que o Brasil é um país pluricultural, e, portanto, culturalmente diverso, onde sua
maior riqueza é justamente a imensa gama de diferenças: histórica, regional, linguística,
musical, ecossistemas, religiosa, cosmológica, entre outras.

Por outro lado, é necessário fazer certa distinção: a diversidade é uma dinâmica
cultural e não deveria ser usada como sinônimo de diferença, que é um conceito que
existe na natureza das coisas vivas, existe em qualquer forma viva, mas não contempla
valores e definições nas relações. Dessa forma, a diversidade não está relacionada somente
a sinais aparentes, características físicas; de fato a diversidade cultural tem uma
conotação cultural e política, isto é, tem um caráter relacional. Pode ter características
observáveis, mas é, sobretudo, fruto de uma construção social e de poder que nos
diferencia por razões históricas. Muitas vezes os grupos humanos tornam o outro
diferente para fazê-lo inimigo, para dominá-lo.

Por isso, falar sobre a diversidade cultural não diz respeito apenas ao
reconhecimento do outro. Significa pensar a relação entre o eu e o outro. Não é só
olhar para o reconhecimento do outro, mas pensar como eu, ao longo da minha
história, me reconheço e construo minhas posturas em relação aos outros.

1.3 Antropologia, a ciência da diversidade

A partir do referencial da Antropologia, podemos inferir alguns elementos

relacionados ao conceito de diversidade. Em seus inícios a Antropologia, através de Tylor

10
(apud LARAIA, 2011) e de outros “evolucionistas”, buscou explicar a diversidade com
base nos postulados darwinistas:

[é] o resultado da desigualdade de estágios existentes no processo de

evolução. Assim, uma das tarefas da Antropologia seria a de "estabelecer,
grosso modo, uma escala de civilização", simplesmente colocando as
nações europeias em um dos extremos da série e em outro as tribos
selvagens, dispondo o resto da humanidade entre dois limites. (p. 33)

De lá para cá, muita coisa mudou: a Antropologia deixou para trás a perspectiva
evolucionista, ou seja, um ponto de vista tradicional e fechado ao diferente, e passou por
uma fase marcada pela pesquisa de campo, reveladora da diversidade, onde elaborou outros
conceitos e paradigmas, abriu novas áreas de investigação. Nunca abandonou, porém, a
preocupação inicial, fundante, a respeito da diversidade cultural. Só que, deixando de
associar o diferente com o atrasado, desvinculou-se da ideia de que seu objeto era constituído
pelos povos considerados “primitivos”.

Essa mudança chega a seu termo induzida pela aguda consciência do processo de
extinção de nações indígenas e também pela recusa de antigos povos colonizados, agora
independentes, a serem considerados objetos de estudos antropológicos. Esses foram os
fatores que levaram Claude Lévi-Strauss a se perguntar, na década de sessenta, se “a
Antropologia não corre o risco de tornar-se uma ciência sem objeto” (LÉVI-STRAUSS,
1962, p. 21).

O próprio autor dá a resposta ao dizer que o objeto da disciplina não é

propriamente o estudo de um determinado tipo de sociedades, mas que “[...] Enquanto as
maneiras de ser ou agir de certos homens forem problemas para outros homens, haverá
lugar para uma reflexão sobre essas diferenças que, de forma sempre renovada, continuará
a ser o domínio da Antropologia” (ibidem, 26). Em outras palavras, a diversidade é condição
permanente de desenvolvimento da humanidade e por isso, as dessemelhanças entre
sociedades e grupos não desaparecerão (cf. MAGNANI, 1996).

Por outro lado, na Antropologia, podemos distinguir entre os conceitos de

diversidade e diferença, importantes para o entendimento dos jogos de sujeição e
dominação histórica de sociedades e grupos de indivíduos. Diversidade pode-se dizer que
se refere ao reconhecimento da pluralidade de culturas presentes nas sociedades, com sua
multiplicidade de significados, exigindo postura ética e política de respeito, em vista de
convivência democrática. Diferença, por seu turno, é apresentada como processo de
constituição e hierarquização desses significados múltiplos.
11
 A Antropologia, como sabemos, procura responder à questão central do
significado da diferença. Segundo Laraia (2008) o ponto de partida é, por um lado, a
constatação da unidade genética (biológica) dos seres humanos e, por outro lado, a imensa
diversidade cultural produzida por estes mesmos seres humanos, os quais possuem algumas
características comuns aos demais seres vivos: seres diversificados, seres de incompletude,
seres em aberto, seres em relação, ação e interação com seu meio. Todos os seres da
mesma espécie tendem, ao mesmo tempo, à agregação e à dispersão. Se por um lado
produzimos representações de agregação, às quais chamamos de identidade, por outro,
produzimos representações de dispersão e diferenciação entre pessoas e grupos sociais.

Até final do século XX alguns teóricos acreditavam que a globalização causaria

um fenômeno de uniformidade cultural no mundo, uma tendência de aproximação e
unificação das culturas, eliminando aos poucos as diversidades culturais entre os povos. Na
atualidade, ninguém mais defende tal ideia, tendo em vista a tendência de dispersão e
diferenciação construída cotidianamente pelas sociedades e culturas humanas.

Essa tendência reforça, assim, o que foi afirmado anteriormente: de um lado a

ciência genética confirma a unidade de todos os humanos e, por outro lado, a cada dia
constatamos a incrível diversidade cultural das sociedades humanas ao redor do planeta.

Abaixo um quadro com dados de um pesquisador italiano contemporâneo:

Cavalli-Sforza acerca dos resultados das últimas pesquisas genéticas.

Em 1994, Lucas Cavalli-Sforza (Em língua portuguesa a edição é de

2002) publicou, em colaboração com outros cientistas, importante
livro sobre a raça humana (Quem somos?).
Com base num rastreamento da espécie humana em todo planeta.
Cavalli-Sforza e seus colaboradores, a partir dos dados obtidos em
dezesseis anos de pesquisa, comprovam a tese da unidade da
espécie humana. Colheram dados genéticos de mais de dois mil
grupos étnicos.
Demonstraram ao examinar o conteúdo genético dos indivíduos,
que os conteúdos são idênticos, logo existe uma única raça
humana.

12
II. AS ORIGENS DA ANTROPOLOGIA4
A antropologia é a ciência que estuda a diversidade sociocultural humana. É um
termo de origem grega, formado por “anthropos” (ser humano) e “logos” (conhecimento).
Trata-se de uma ciência moderna, muito recente, mas cujas raízes remontam à antiguidade
greco-romana.

A antropologia, na história da ciência, é um dos mais recentes ramos do

conhecimento sobre a humanidade. Suas bases de pensamento e de método só têm início
na segunda metade do século XIX na Inglaterra, Estados Unidos e França
(principalmente). Durante esse período inicial, a antropologia atribui para si um objeto
empírico, a partir disso se tornando um campo de conhecimento autônomo.

O campo empírico escolhido inicialmente pela Antropologia foi o estudo das

sociedades ditas “primitivas”. Dessa maneira, a Antropologia surge a partir de um olhar
para “fora” do seu local de nascimento, ou seja, exteriores à Europa e aos Estados Unidos
da América.

As sociedades estudadas pelos primeiros antropólogos, portanto, eram sociedades

consideradas longínquas – ao menos aos olhos daqueles que realizavam as pesquisas,
caracterizadas pelos pesquisadores, à época, como sociedades simples5 e restritas, com
poucos contatos com os demais povos do mundo e com uma tecnologia pouco
desenvolvida em relação a do pesquisador, havendo ainda um número muito menor de
especializações e divisões das atividades e funções sociais.

Desse modo, no seu surgimento, a antropologia supõe uma dualidade e uma

separação radical entre o pesquisador e o pesquisado. Inicialmente esse distanciamento se
constituiu geograficamente se tornando mais radicalizado pelas grandes diferenças de
perspectivas de mundo entre o observador (europeu ou norte-americano) e o observado,
normalmente um povo nativo de uma ilha ou continente distante da do observador, tratado
como alguém exótico e, em muitos casos, atrasado (selvagem, sem civilização)6.

4
Este item teve como base o texto Laplantine, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Ed.
Brasiliense, 2003.
5 É óbvio que este e outros conceitos antigos da antropologia (como o do quadro acima), não são mais

aceitos na atualidade, pois eles demonstram uma atitude, no mínimo etnocêntrica (eurocêntrica) e colonialista,
ao propor características negativas para a sociedade do “outro” (frias, pouco desenvolvidas, primitivas, etc.),
em comparação com a “nossa sociedade”, dita civilizada, quente, complexa, etc.
6 Já tratamos anteriormente, que os termos selvagem ou não civilizado se constituem como uma forma de marcar

pejorativamente – pela negação do status de sociedades completas – as sociedades humanas de tradição não
ocidental, que se conformavam, basicamente nas sociedades e grupos ameríndios, africanos e aborígenes.

13
 No momento de seu surgimento a Antropologia tinha como finalidade responder
à indagação referente à aparente contradição, entre a unidade genética (biológica) dos
seres humanos e sua imensa diversidade (cultural). A solução proposta pelos
primeiros teóricos, os evolucionistas, é que a diversidade entre os povos advém das
diferentes etapas evolutivas das culturas. Daí a imensa tentativa dos primeiros antropólogos
em compreender a evolução das sociedades humanas com o objetivo de compreender e
reconstituir a história do desenvolvimento da humanidade, e particularmente, da própria
civilização europeia, até aquele momento pensada como o último estágio da evolução
humana.

Neste início (segunda metade do século XIX), a Antropologia desenvolve, assim,

sua primeira grande matriz teórica, conhecida como Evolucionismo, tendo seus principais
representantes na Inglaterra (Spencer, E. Taylor, James Frazer, Henry Maine) e Estados
Unidos (Henry Morgan). Os evolucionistas pensavam a humanidade a partir de uma
unidade racial, portanto as diferenças tinham que ser compreendidas no campo da cultura.
Por um lado, o evolucionismo representou uma tentativa de superação do racismo, por
outro lado, se estabeleceu através de um pensamento etnocêntrico ao afirmar que o
marcador da diferença entre os grupos humanos é a existência de culturas mais e menos
evoluídas.

Um dos primeiros
antropólogos, Spencer (1820- SOCIEDADES SIMPLES X SOCIEDADES
1903), alguns anos antes de COMPLEXAS
Charles Darwin (1809-1882), Simples: chamadas de primitivas, arcaicas ou “frias”;
já defendia a ideia de que a são pouco desenvolvidas tecnologicamente (agricultura
rudimentar), afastadas da sociedade ocidental, de
cultura evolui. Certamente dimensões populacionais restritas, divisão social do
que após a publicação da obra trabalho simplificada entre seus membros, menor
tendência às mudanças (estáticas), etc.
A Origens das Espécies
(DARWIN, 1859), a teoria Complexas: chamadas de civilizadas, modernas ou
“quentes”; seriam as sociedades ocidentais
evolucionista da biologia contemporâneas: desenvolvidas, industrializadas,
exerce enorme influência em interligadas pela comunicação, em transformação.
todas as ciências naturais e
também sociais, como a
Antropologia.

14
 Fonte: https://www.google.com.br/search?q=charles+darwin+a+origem+das+especies

No campo da Antropologia, a corrente do evolucionismo, através dos autores já

citados, desenvolve a noção do evolucionismo unilinear, ou seja, todas as culturas
evoluem seguindo a mesma trajetória, do simples ao mais complexo, a partir basicamente
de alguns elementos-chave, como, por exemplo, a tecnologia, a religião e a organização
sociopolítica. A análise das sociedades e culturas a partir destes critérios daria como
resultados a classificação de sociedades selvagens, bárbaras e as civilizadas

Fonte: http://pt.slideshare.net/YagoLisboa/lewis-henry-morgan-31728675

As sociedades mais distantes, exóticas e menos conhecidas (os grupos tribais do

continente Africano, os povos indígenas da América do Sul, Austrália e Oceania,

15
principalmente) eram as classificadas como sendo as selvagens. Não é difícil de constatar
que as sociedades civilizadas eram as europeias, onde se originou essa teoria.

Contemporâneo a essa corrente, surge uma pequena variação teórica, mais

conhecida como Difusionismo, que sem romper com o evolucionismo, critica a
concepção de que todas as culturas evoluem de forma linear, e defendem a ideia de que
cada cultura faz seu próprio processo de evolução, através do intercâmbio e
empréstimos culturais. Na difusão e trocas culturais, algumas culturas acumulam
conhecimentos e dão saltos no processo de evolução. Portanto, para os difusionistas não se
deixava de pensar em evolução cultural, no entanto esse processo poderia ocorrer por
saltos possibilitados pelas trocas culturais advindas do contato entre os povos e não de
maneira linear.

Como afirmado acima, essa primeira corrente da Antropologia significou, à época,

um grande avanço teórico, no entanto, a partir do início do século XX, logo vieram as
críticas e oposições. A primeira delas, a tendência etnocêntrica e preconceituosa como
foram tratadas as sociedades ditas primitivas (não seriam mais selvagens, e sim os primevos,
nossas origens no passado remoto). A segunda crítica diz respeito à forma de pesquisar
destes primeiros autores, também chamados antropólogos de gabinete. Ainda que um ou outro
tenha ido rapidamente a campo, a tendência, neste período, era a separação entre aqueles
que entravam em contato com as sociedades distantes (viajantes, administradores,
missionários, dentre outros) e os eruditos que formulavam suas teorias a partir de seus
escritórios na Europa e Estados Unidos. Prática que sofrerá grande mudança a partir do
século XX, como se segue.

2.1. Os pais da Antropologia moderna

A perspectiva de que as sociedades humanas evoluem sofrerá mudanças radicais

com o desenvolvimento dos trabalhos de pesquisa baseados no contato direto com os
grupos pesquisados de dois expoentes na formulação de um método de pesquisa Franz
Boas, de origem alemã radicado nos EUA e Bronislaw Malinowski, polonês e radicado na
Inglaterra. Este método de pesquisa é até hoje considerado parte integrante e fundamental
do trabalho do antropólogo e jamais abandonado: o trabalho de campo.

Para que a antropologia conseguisse elaborar suas ferramentas de investigação das

sociedades humanas através do trabalho de campo foi necessário, no início do séc. XX, que

16
esse campo de investigação modificasse profundamente os seus paradigmas de observação
e construísse novas perspectivas em relação aos povos que pretendia estudar. Constituiu-se
assim uma abordagem epistemológica própria para a investigação antropológica, que, com
o tempo, abandona a perspectiva de haver um espaço geográfico ideal para os estudos
antropológicos ou mesmo uma cultura ou história particular que seja própria para a sua
investigação.

Nesse sentido, já nos anos trinta do século XX, a antropologia chega à grande
crise quanto ao seu objeto de pesquisa – inicialmente os nativos das regiões distantes e sem
contato com a chamada sociedade ocidental. Rapidamente os antropólogos se dão conta de
que este tipo de personagem estava “fadado à desaparição”. O próprio Malinowski, na
primeira frase que abre a introdução da sua principal obra (Argonautas do Pacífico
Ocidental – 1922) fala de forma pessimista que no momento em que a Antropologia define
e aperfeiçoa seus métodos de pesquisa, o objeto (os nativos) está com os dias contados7.
Esta crise faz a antropologia repensar seu objeto enquanto ciência e chega à conclusão de
que aquilo que define a antropologia como ciência não é o que ela pesquisa, mas
como pesquisa (metodologia).

Portanto, a antropologia passa a ser, na realidade, um exercício de pesquisa que

pressupõe certo olhar (relativizado) e uma certa postura e enfoques que consistem no:
estudo dos seres humanos em qualquer sociedade (inclusive na do próprio pesquisador),
em todos os lugares do planeta, em todos as suas formas de organização e em qualquer
época.

No entanto, o intuito deste texto é demonstrar a grande importância e

contribuição dos estudos sobre as sociedades ditas “primitivas”, para a compreensão atual
das sociedades indígenas contemporâneas. Lembrando que nos dias atuais a ideia de
primitivo não faz mais sentido, hoje utilizamos para definir esses outros grupos (não
ocidentais, ou não advindos da tradição eurocêntrica) como povos tradicionais (com
conhecimentos fundados em uma tradição de pensamento própria), sociedades indígenas,
povos ameríndios, grupos autóctones, etc.

7 Logicamente que Malinowski estava equivocado em sua análise, afinal continua a existir nos dias
contemporâneos uma gama imensa de povos e culturas (principalmente nas terras colonizadas pelas
sociedades europeias) distintas que se transformaram com o contato, porém sem deixar de se reconhecerem
como diferentes e únicas em relação a outros grupos humanos.

17
 Com estes dois pesquisadores (Boas e Malinowski), surge, no início do século XX,
a prática da etnografia, ou seja, a produção de trabalhos científicos que têm por
finalidade registrar, descrever e formular análises compreensivas sobre alguma
sociedade ou grupo. Isso só foi possível quando se percebeu que o pesquisador deve, ele
mesmo, efetuar no campo a sua própria pesquisa, tornando assim o trabalho de observação
direta como parte integrante da pesquisa antropológica.

Durante o primeiro terço do século XX ocorre uma revolução considerável da

disciplina. Nesse período é estabelecido o fim da repartição das tarefas (como era costume
no período evolucionista), habitualmente divididas entre o observador (administrador,
missionário, viajante) que cumpria um papel considerado de subalternidade, de apenas
prover informações e o do pesquisador que permanecia na metrópole desempenhando a
“nobre” função de receber as informações para analisar, interpretar e produzir teorias.

O pesquisador compreende, nesse novo momento, que ele deve deixar o gabinete
de trabalho na universidade para ir compartilhar com aqueles que não mais devem ser
interpretados como simples informantes, e sim como mestres que abrirão as portas de sua
cultura, que ensinarão todas as coisas sobre as suas próprias vidas. Desse modo, o
pesquisador deixa a sua posição de autoridade incontestável que advinha das torres da
universidade e se coloca na posição de um aprendiz, junto ao povo ao qual quer estudar.
Inicialmente essa busca de aprendizado por parte do pesquisador tinha como finalidade
não apenas viver entre o grupo pesquisado, mas viver como eles, pensar e falar como eles
chegando até mesmo ao extremo, como bem tentou Malinowski, de pretender sentir as
próprias emoções do grupo dentro de si.

Esta perspectiva, baseada no trabalho de campo, orientou a abordagem

metodológica da nova geração de etnólogos (não evolucionistas) que, desde os primeiros
anos do século XX, realizou estadias (viagens) prolongadas entre as populações do mundo
inteiro.
 Franz Boas – 1886 a 1910 – Canadá/EUA e Esquimós/INUIT no Alaska;
 Radcliffe-Brown – 1906 e 1908 – Ilhas Andaman;
 Seligman – 1909 e 1910 – Sudão;
 Malinowski – 1915-16 e 1917-18 – arquipélago Melanésio;
 Rivers – 1901 – povo Toda na Índia;
 Evans-Pritchard – 1926 Azande – 1930 Nuer.

18
 É inegável a grande contribuição que todos esses pesquisadores tiveram na
elaboração da etnografia e da etnologia contemporânea, no entanto deteremos nossa
atenção para dois entre eles, considerados como os mais importantes: Franz Boas, nascido
na Alemanha e migrado para os Estados Unidos onde desenvolveu sua carreira como
antropólogo pioneiro no país; Bronislaw Malinowski, polonês naturalizado inglês e
responsável por grande parte das mudanças metodológicas da Antropologia moderna.

2.2. ETNOGRAFIA: perspectivas do trabalho de campo - Boas e Malinowski

a) Franz Boas

Franz Boas (1858 – 1942) realizou uma verdadeira guinada epistemológica da

prática antropológica. Realizou pesquisas pioneiras a partir dos últimos anos do século XIX
entre os Esquimós, os Kwakiutl no Canadá e os Chinook de Colúmbia Britânica, Boas
pode ser considerado como um “homem de campo” e suas análises podem ser pensadas na
perspectiva da microssociologia. No trabalho de campo, tudo deve ser anotado
minuciosamente, os materiais das casas, as notas e as melodias tocadas pelos nativos, tudo
em seu mais profundo detalhe.

Antes de sua atuação, dificilmente, as sociedades eram consideradas em si e para si

mesmas, elas sempre eram pensadas como parte de uma grande história do
desenvolvimento da cultura humana, e com Boas elas passam a ser consideradas com o
estatuto de totalidades autônomas. Desse modo, foi a partir da sua atuação (com diversos
colaboradores) que foi formulada a crítica mais elaborada e radical das noções de origem e
de reconstituição de estágios evolutivos. O principal argumento que fundou essa crítica é a
de que um costume só tem significação se relacionado ao contexto particular em
que foi produzido, assim, não podendo ser julgado e, menos ainda, comparado com
outro costume ou através de valores culturais externos aos da cultura estudada.

Esse argumento é importante para todos e todas, em especial para quem está no
contexto da educação: significa que por mais exótico que possa parecer determinado
costume ou prática cultural que tenhamos tido notícia (p.ex. o costume de comer carne de
cachorro em alguns países asiáticos, ou não comer carne de vaca em algumas regiões da
Índia, ou comer insetos grelhados em restaurantes cinco estrelas da Europa na atualidade),
sempre terá um significado para aquele povo/sociedade que o pratica. Este princípio nos
ajuda a relativizar e evitar preconceitos etnocêntricos.

19
 Etnocentrismo: No seu primeiro sentido, etnocentrismo é uma
cegueira para diferenças culturais, a tendência de pensar e agir como se
elas não existissem. No segundo sentido, refere-se aos julgamentos
negativos que membros de uma cultura tendem a fazer sobre todas as
demais (JOHNSON, 1997, p. 101).

Outro ponto interessante do caminho apontado por Franz Boas durante sua vida
é a de que não existem objetos mais ou menos nobres para a ciência. Durante o trabalho de
campo, o pesquisador deve dar atenção a tudo, em especial à maneira pela qual as
sociedades tradicionais interpretam e classificam as suas atividades mentais e sociais. Boas
anuncia assim a constituição do que hoje é conhecido na antropologia como
“etnociências”, ou seja, a importância da valorização dos conhecimentos acumulados sobre
o mundo pelos povos tradicionais.

Neste ponto podemos comentar, novamente, sobre os povos tradicionais, ou as

sociedades indígenas e seus saberes tradicionais. Muito daquilo que temos hoje em termos
de medicina/remédios, é a partir de princípios ativos de plantas medicinais, utilizadas
secularmente pelos povos indígenas e, na atualidade, industrializados pelos laboratórios
internacionais. Isso sem falar no conhecimento tradicional acerca do meio ambiente, da
agricultura, entre outros.

Entretanto, apesar de toda sua importância para a Antropologia, Franz Boas

acabou não ficando muito conhecido para além da academia, sobretudo por dois motivos
principais:

 Produziu apenas livros e comunicações, nunca escreveu nenhum livro ou

obra completa;
 Nunca sistematizou uma verdadeira teoria, pois para Boas a ideia de sistema
fechado parecia bastante complicada, principalmente pela aversão à generalização
apressada, podendo esta tornar-se mais distante do espírito científico.

Para finalizarmos o percurso sobre as contribuições de Boas para a Antropologia

e para os povos pesquisados por esta disciplina, devemos considerar que para além do
pioneirismo de Franz Boas – sendo um dos primeiros etnógrafos no Ocidente – sua
importância foi muito grande para a conservação do patrimônio recolhido, já que atuou
20
como curador do Museu de Nova Iorque e também por ser um dos precursores do
relativismo cultural ao afirmar que cada ser humano vê o mundo pela perspectiva
da sua própria cultura. Como professor foi o responsável pela formação da primeira
geração de antropólogos americanos, sendo imortalizado como o maior mestre da
antropologia americana na primeira metade do século XX.

b) B. Malinowski

Malinowski (1884 – 1942) incontestavelmente dominou a cena da Antropologia

na primeira metade do século XX. Após publicar a sua primeira e mais importante obra em
1922, Argonautas do Pacífico Ocidental, imortalizou-se na história da disciplina pela grande
inovação que propõe ao método de desenvolvimento da pesquisa e a perspectiva de análise
do antropólogo.

Está entre as primeiras levas de pesquisadores a realizar pesquisa de campo com

populações humanas, radicalizando essa noção com a busca de maior rompimento possível
de contatos com o mundo europeu (sociedade ocidental) durante o trabalho de campo.

Malinowski pensava a pesquisa antropológica como um trabalho em

profundidade, com um único povo, sem correlações ou analogias com outros povos. Para
Malinowski seria possível a partir de um único costume e da sua significação para o grupo,
compreender o conjunto de uma sociedade. Uma sociedade deve ser considerada enquanto
totalidade e estudada no momento
mesmo onde a observamos, ou
seja, a partir de uma perspectiva
As Ilhas Trobriand – Pacífico Sul
diacrônica (os elementos da história
do grupo não são relevantes).

Assim como Boas,

Malinowski também rompe por
completo com a ideia da existência
de uma história conjectural que
busca a reconstrução especulativa
de estágios de evolução em uma
única escala de desenvolvimento
para todas as sociedades humanas. Refuta também as ideias, em voga no momento de sua

21
atuação, que pensavam as sociedades humanas através do difusionismo cultural ou da
geografia especulativa, que partia da perspectiva da existência de centros de difusão da
cultura, difundidas, apenas e simplesmente, por empréstimos.

Desse modo, a partir de Malinowski a antropologia passa a ser uma ciência da

alteridade que se dedica ao estudo das lógicas particulares de cada cultura, abandonando o
empreendimento de reconstruir as origens da civilização humana (Teoria Evolucionista).
Em Os Argonautas do Pacífico Ocidental é possível apreender a imensa diferença cultural dos
Trobriandeses para os outros povos do mundo, no entanto é possível também perceber
que seus costumes e tradições têm significado e coerência quando são pensados a partir das
práticas do grupo.

A teoria desenvolvida por Malinowski para pensar a coerência interna do grupo

que estudou ficou conhecida como funcionalista. A partir de empréstimos de modelos das
ciências da natureza, o indivíduo é pensado como dotado de certo número de necessidades,
sendo a cultura a encarregada de satisfazer essas necessidades. Portanto, a cada nova
necessidade que surge, é função da cultura se encarregar da resolução através da criação de
instituições (educativas, jurídicas, políticas, econômicas, religiosas, etc.), desse modo
fornecendo respostas que são organizadas coletivamente que surgem como soluções
originais para atender essas necessidades.

Outra característica do pensamento de Malinowski é a sua preocupação no estudo

da cultura através da articulação do social, do psicológico e do biológico. No método
funcionalista o social e o biológico apresentam uma estreita relação, pois a sociedade é vista
como um organismo em funcionamento. Em relação ao psicológico deve ser dada atenção
aos comportamentos dos indivíduos, seus sonhos e desejos são essenciais para a
compreensão do funcionamento da cultura.

No entanto, a rigidez com que o funcionalismo elaborado por Malinowski se

pauta demonstra problemas, pois dessa maneira as sociedades tradicionais são apresentadas
como estáveis e sem conflitos, visando sempre um equilíbrio natural através das
instituições que seriam capazes de satisfazer às necessidades humanas. Como bem sabemos
a transformação e o dissenso é teor comum a todos os grupos humanos. Essa visão
otimista da cultura como totalidade integrada é bastante naturalista, postulando o
acabamento e a polidez das sociedades humanas. Assim, o método funcionalista recebe
posteriormente uma série de críticas principalmente por seu caráter a-histórico que não

22
compreendia a sociedade estudada em um contexto mais amplo de relações e de contatos
que extrapolam a cultura em si.

Finalizamos as apreciações sobre a importância desse método observando o papel

fundamental de Malinowski no desenvolvimento da técnica do trabalho de campo através
da observação participante, ou seja, do estudo intensivo e presencial de uma sociedade que
nos é estranha. Desse modo, com essa nova perspectiva nos foi ensinado a olhar, onde o
nativo deixa de “servir” apenas como um informante e passa a colaborar efetivamente para
a construção das análises e do entendimento sobre a sociedade e a cultura que nos
propomos a estudar e a compreender. Deixamos, então, de observar o social de forma
simplesmente exótica ou como “o outro” distante do qual devemos ver apenas com o
intuito de elaborar descrições moralizantes.

2.3. Estruturalismo e a Antropologia Interpretativa

Lévi-Strauss (1908-2009), antropólogo francês, é considerado fundador da

Antropologia Estruturalista. Nos anos de 1930 esteve no Brasil como professor na recém-
fundada USP. Aproveitava o período de férias para fazer pesquisa de campo, na região do
então sul de Mato Grosso, com os Kadiwéu e depois no atual Mato Grosso, com os povos
Bororo e Nambiquara. Sua primeira grande obra foi o livro publicado no ano de 1955
“Tristes Trópicos”, no qual descreve justamente, anos depois, esta experiência de trabalho de
campo no Brasil.

Defendeu sua tese de doutorado em 1948 com o livro “Estruturas Elementares

do parentesco”, uma alusão a Émile Durkheim de quem se diz ser “um discípulo
inconstante”.

Lévi-Strauss recebeu influências teóricas de Freud, Karl Marx, Escola Francesa

(Durkheim e Marcel Mauss) e, sobretudo da linguística estrutural de Ferdinand de Saussure.
Teoricamente, o estruturalismo concebe a cultura como sistema simbólico ou como uma
configuração de sistemas simbólicos. A passagem da ordem vivida (estrutura social como
realidade empírica) para a ordem concebida (estrutura social como modelo abstrato) se faz
pela investigação dos modelos inconscientes. Modelo é uma formulação analógica, uma
aproximação.

A noção de estrutura, segundo Lévi-Strauss, não se relaciona com a realidade

empírica, mas, sim, com modelos construídos de acordo com esta realidade. O objetivo é
23
explicar a racionalidade básica subjacente ao mundo da experiência, ao mundo dos
fenômenos.

Por sua vez, o conceito de cultura como linguagem, em sentido amplo, é a base
do estruturalismo antropológico. A abordagem estruturalista focaliza os códigos culturais,
os princípios conceituais, os sistemas simbólicos; procura entender as regras. Quer buscar
nos processos mentais a fonte de seus códigos, a lógica da mente humana. Em outras
palavras, o estruturalismo pretende explicar como a mente opera, ou seja, o modo
como a mente se organiza para possibilitar a vida em sociedade. Isso só é possível a partir
da análise dos sistemas por ela criados: de parentesco, alimentar, pintura corporal, entre
outros.

Críticas ao estruturalismo:
Não é possível ter acesso à estrutura inconsciente da cultura;
Caráter sincrônico das análises, não valorizando a história;
Perigosa proximidade com a tecnocracia (simulação do real).

O Interpretativismo, ou Antropologia Hermenêutica tem como seu expoente o

antropólogo Clifford Geertz (1926-2006), americano que realizou pesquisas de campo na
Ilha de Bali, e especialmente no Marrocos. É contemporâneo de Lévi-Strauss e sua teoria
tem pontos de conexão e de críticas ao francês.

Enquanto o Estruturalismo prioriza as formas elementares, a estrutura

inconsciente subjacente às regras, às instituições e aos costumes, em sua teoria, Geertz
prioriza o simbólico, o significado, o sentido que as ações humanas transmitem. Podemos
dizer que a concepção interpretativista de cultura se aproxima da fenomenologia das
relações sociais, da sociologia compreensiva de Weber e da hermenêutica de Paul Ricoeur.

O interpretativismo antropológico aborda a “cultura como sistema ordenado de

significados e símbolos nos termos dos quais os indivíduos definem seu mundo, expressam
seus sentimentos e fazem seus julgamentos” (GEERTZ, 1978). Geertz desenvolveu um
importante conceito de cultura, coerente com sua teoria, o qual aparece em sua obra mais
conhecida “A interpretação das culturas” (1973):

Conceito semiótico de cultura:

24
 Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a
teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo
essas teias e sua análise; portanto, não como uma ciência experimental
em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do
significado (GEERTZ, 1978).

Para Geertz, o criador do interpretativismo antropológico, a cultura expressa um

sistema simbólico. O estudo da cultura é ler, traduzir e interpretar os processos culturais. O
objeto da análise cultural é a lógica informal da vida comum, pois é aí que os elementos
simbólicos se articulam às formas culturais. Os símbolos expressam concepções sociais,
públicas de uma coletividade, englobando noções, ideias e sintetizando atitudes, valores,
crenças.

Geertz distingue o social e o cultural ao conceber a cultura como tecido do

significado “em cujos termos os seres humanos interpretam sua experiência e orientam sua
ação”. A cultura abordada como texto se define como comunicação simbólica.
Compreender uma cultura requer a interpretação de seus símbolos.

Cada sociedade particular se movimenta dentro de um campo semântico, que vai

sendo apreendido pelos membros da sociedade, um a um, no processo de aquisição da
cultura. A cultura, pela mediação do simbólico, permite a comunicação humana. Criada
pelo ser humano, a cultura segue criando-os generativamente.

Críticas ao Interpretativismo:
Não faz a discussão dos critérios para o julgamento das
interpretações, nem especifica com clareza e precisão os
procedimentos hermenêuticos de desvendamento das metáforas
e dos símbolos dos textos culturais.
A visão de cultura de GEERTZ seria idealista, e nela, parte do
mundo desaparece, pois reduz a cultura ao sujeito conhecedor.

25
 III. ANTROPOLOGIA NO BRASIL E OS POVOS INDÍGENAS8

A Antropologia no Brasil, desde suas origens manteve uma forte relação com os
povos indígenas, desde o período em que chamamos de pré-antropologia, ou dos cronistas,
quando o centro dos relatos era exatamente acerca destes povos ameríndios. Podemos
afirmar que apenas nas últimas décadas a Antropologia Indígena deixou de ser hegemônica
no Brasil, diversificando-se, na atualidade em várias áreas temáticas.

Outra importante característica da Antropologia no Brasil e que a distingue de

tantas outras é seu caráter de engajamento a favor dos povos com os quais está em contato
nos estudos e pesquisas, neste caso, especialmente os povos indígenas. Em outras palavras,
alguns afirmam ser uma Antropologia engajada. Dessa forma, no item abaixo faremos rápido
percurso por esta breve história da Antropologia no Brasil, seus principais períodos e
expoentes, a partir do referencial dos povos indígenas.

3.1 Pré Antropologia ou período dos Cronistas

Trata-se das atividades registradas desde os primeiros contatos dos europeus com
as populações ameríndias. Foram autores que deixaram relatos em que registram suas
experiências com a população de determinados locais ou regiões do Brasil e suas
observações a respeito dela. A conhecida carta de Pero Vaz de Caminha teria sido a
primeira dessas “crônicas”.

Em seus escritos, os cronistas nos deixaram registros de observações diretas,

espontâneas, ainda não controladas, pois não tinham a intenção de se fazer ciência.
Florestan Fernandes (1949) demonstra como é rica a informação que os cronistas nos
deixaram. Thekla Hartmann (1975) escreveu a respeito dos desenhos feitos por cronistas
ou por desenhistas, em que representam indivíduos ou cenas indígenas; p.ex. Hércules
Florence. Nesse período, a partir da chegada da Família Real (1808) aumenta o número de
cronistas, certamente devido à abertura dos portos e a vinda de muitas expedições
científicas, sobretudo de europeus para pesquisar o Brasil.

8
Este item tem por base o texto: A Antropologia no Brasil: um roteiro. Júlio C. Melatti. 1983.

26
3.2 A Antropologia entre os séculos XIX e XX

No final do século XIX intensificam-se as expedições científicas ao Brasil, com

destaque para os Alemães e Franceses, para quem esta ciência ainda hoje chama-se
etnologia.

Etnologia (ou Antropologia)

Parte da Antropologia Cultural ou social que abrange os estudos em que o
pesquisador entra em contato direto, face-a-face, com os membros da sociedade
ou segmento social estudado, contrastando-a com a Arqueologia, que abarca as
pesquisas apoiadas em vestígios deixados por sociedades desaparecidas ou por
períodos passados de sociedades que continuam a existir.

Uma das características desse período é o fato de não existir a formação

acadêmica de etnólogo no Brasil, pois a Antropologia era um ramo novo das ciências
humanas, mesmo na Europa. Tanto os brasileiros como os estrangeiros desse período nem
sempre eram puramente etnólogos, mas sim antropólogos gerais, lidando indistintamente
com problemas etnológicos, arqueológicos, linguísticos ou de Antropologia Física. Ainda
mais, quase todos eram oriundos de outras áreas do conhecimento: biologia, exatas,
medicina, psicanálise, dentre outras.

Ainda no final do século XIX, devido à orientação teórica da época, vários autores
vivem um conflito entre a simpatia que devotavam às minorias que estudavam e a situação
de inferioridade em que as colocavam. Antônio Gonçalves Dias, famoso poeta indianista,
participou da “Comissão das Borboletas” (1859) como etnógrafo. José Vieira Couto de
Magalhães – presidente das províncias de Goiás e de Mato Grosso defende a ideia de
assimilar os índios, aprendendo-lhes a língua para se puder ensinar-lhes o português, de
modo a evitar seu extermínio futuro. Visconde de Taunay na região Centro-Oeste.

Um dos precursores dos etnólogos brasileiros foi Câmara Cascudo, famoso

folclorista e Silvio Romero. Euclides da Cunha descreve os sertanejos de Canudos (Os
Sertões), e o médico Raimundo Nina Rodrigues é um dos iniciadores dos estudos sobre o
negro no Brasil. Nesse período de transição, iniciam seus trabalhos dois autores que teriam
grande influência nos meios intelectuais brasileiros: Roquete Pinto e Oliveira Viana.

O que mais é marcante, no entanto, na transição do século XIX para o século XX,
para a Antropologia no Brasil, é a predominância Alemã na Etnologia Indígena. Nesse primeiro
27
período, os etnólogos estrangeiros que procuravam o Brasil eram principalmente alemães e
estavam mais voltados para as culturas indígenas. Havia os que organizaram grandes
expedições de pesquisa (O mais famoso deles foi Karl von den Steinen, que fez sua
primeira expedição ao Brasil em 1884 descobrindo os grupos indígenas do atual Parque
Nacional do Xingu). Com formação evolucionista, Steinen procurava desvendar no estudo
dos xinguanos a origem de uma série de técnicas e costumes dos povos indígenas do Brasil
Central.

Nas décadas de 1920 e 1930, as pesquisas mudam pouco a pouco o foco teórico:
as preocupações evolucionistas e difusionistas vão sendo abandonadas aos poucos, para darem
vez a outras atrizes teóricas. Talvez o mais notável pesquisador das sociedades indígenas,
neste período, tenha sido Curt Nimuendajú. Além de suas obras mais extensas sobre o
povo Guarani (de quem recebeu o nome), os Xerente, os Canela, os Apinayé e os Tukúna,
ele deixou inúmeros trabalhos menores sobre língua, mitologia, história, de diversos grupos
indígenas, e ainda um mapa etno-histórico dos índios do Brasil acompanhado de uma
enorme bibliografia.

Evolucionismo:
Aplicação da teoria geral da evolução ao
fenômeno cultural. “Os fenômenos culturais são
sistematicamente organizados sofrendo
mudanças, uma forma ou estágio sucedendo o
outro”. Principais representantes: Spencer
(1820-1903), Tylor (1832-1917), Frazer (1854-
1941), Morgan (1818-1881).

Difusionismo:
Corrente da antropologia que procurava explicar
o desenvolvimento cultural através do processo
de difusão de elementos culturais de uma
cultura para outra, enfatizando a relativa
raridade de novas invenções e a importância dos
constantes empréstimos culturais na história da
humanidade. (Franz Boas e L. Kroeber).

28
 Nesse período ainda pode ser incluído o valioso trabalho etnográfico dos
missionários salesianos, que teve início com Antonio Colbacchini e depois César Albiseti e
Ângelo Venturelli junto ao povo Bororo, com destaque para a Enciclopédia Bororo, em vários
volumes, caracterizando uma das
maiores etnografias da América do
Sul. O trabalho desses salesianos tem Aculturação: Estudo das mudanças culturais
com ênfase na adaptação entre culturas,
alguns pontos em comum com o de prevalecendo a cultura dominante.
Nimuendajú: descrição cuidadosa;
atenção para a organização social.
Destaca-se, também, entre eles, a ausência de orientação teórica definida, embora o evitar
os antigos esquemas evolucionistas e difusionistas já constitua uma orientação. Mas, diferem em
outros aspectos: Nimuendajú estudou vários grupos indígenas, enquanto os salesianos se
concentraram no estudo dos Bororo.

3.3 A Antropologia no Brasil dos anos trinta aos sessenta

A década de 1930 é significativa para o Brasil em relação às ciências humanas,

particularmente quanto à Antropologia e os estudos das culturas do povo brasileiro.
Surgem novos elementos no cenário político e cultural do país, como a criação em 1934 da
primeira Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Brasil (USP) e a Escola de Sociologia
e Política, com a contratação de vários mestres estrangeiros (Roger Bastide, Claude Lévi-
Strauss, Herbert Baldus, Donald Pierson, etc.).

Após publicar seu clássico, Casa Grande e Senzala, Gilberto Freire, ex-aluno de
Franz Boas, vem para o Rio de Janeiro e assume em 1935 a cátedra, como primeiro
professor, de Antropologia Social e Cultural. É nessa época que os primeiros estudantes
brasileiros, interessados em Ciências Sociais, fazem seus cursos de pós-graduação.
Podemos dizer que é deste momento as principais tentativas de Interpretações Gerais do Brasil,
sendo a mais famosa obra de interpretação do Brasil, sem dúvida, a de Gilberto Freyre
(Casa Grande & Senzala; Sobrados & Mocambos). Outro texto importante é o livro de
Sérgio Buarque de Holanda (Raízes do Brasil).

Influenciados pela Antropologia norte-americana de Boas, nos anos de 1930 têm

início os estudos de mudança social, mudança cultural ou aculturação, termos usados
segundo as preferências de cada autor e não exatamente intercambiáveis. Herbert Baldus

29
talvez tenha sido o primeiro a tratar dos estudos de contato interétnico, e que iriam gerar mais
tarde os estudos de etnicidade.

Essa influência do conceito de aculturação persiste até os anos 1950, quando

alguns pesquisadores brasileiros, como Eduardo Galvão, Darcy Ribeiro e Roberto Cardoso
de Oliveira começam a repensar a orientação que vinha sendo tomada nos estudos de
aculturação, sem, porém, abandonar o uso desse termo. A matriz teórica predominante
nesse período é a do Funcionalismo no Estudo das Culturas e Sociedades Indígenas. Dentre os
trabalhos desse período destacam-se os de Florestan Fernandes sobre “A Organização
Social dos Tupinambá”. Darcy Ribeiro indica explicitamente sua reflexão como uma
abordagem funcionalista. Apesar da hegemonia da abordagem funcionalista nesse período,
demorou-se a se estabelecer nas pesquisas com povos indígenas do Brasil o longo e
intensivo trabalho de campo proposto pela tradição clássica da disciplina. Vários
pesquisadores (Baldus, Galvão, Egon Schaden) preferem viagens curtas.

Funcionalismo:
Predomina no Brasil a partir da década de 1930. Ao estudar a cultura, a preocupação não
era mais com as origens ou história, mas com a lógica do sistema focalizado, ou seja, a
visão sincrônica (um momento dado – fotografia) e a visão sistêmica, que é a relação da
sociedade com um organismo, um todo organizado. Qualquer traço cultural tem funções
específicas e mantém relações com cada um dos outros aspectos da cultura para a
manutenção do seu modo de vida total.
Representantes: B. Malinowski (1884-1942), Radcliffe-Brown (1881-1955).

3.4 A Antropologia contemporânea no Brasil

Nos anos de 1960, a Antropologia começa a passar, no Brasil, sob vários aspectos,
por significativas modificações. Iniciam-se vários cursos de aperfeiçoamento e de pós-
graduação, com professores de renome (Darcy Ribeiro, Roberto Cardoso de Oliveira, etc.),
os quais formaram vários dos antropólogos brasileiros atuais. As orientações teóricas se
modificam. Os estudos de contato interétnico, antes voltados para as modificações culturais,
atentam agora mais para o conflito entre interesses, regras e valores das sociedades em
confronto. Preocupações de caráter estruturalista e etnocientífico substituem as
interpretações funcionalistas.
30
 Estruturalismo: Desenvolveu-se paralelamente ao funcionalismo e
teve seu apogeu nas décadas de 40 e 50. Tem pontos em comum
com o “funcionalismo”: visão sincrônica da cultura; visão sistêmica
e globalizante do fenômeno cultural; adoção do termo estrutura;
influências da escola francesa. Claude Lévi-Strauss (1908-2009) é
considerado o mentor da teoria estruturalista. Sua preocupação
básica consiste em estabelecer fatos que sejam verdadeiros a
respeito da “mente humana”.

É nesse período que entra em cena Roberto Cardoso de Oliveira, talvez o maior
antropólogo brasileiro. Quando ainda jovem, recém-formado, funcionário do SPI (Serviço
de Proteção ao Índio), faz seu primeiro trabalho de campo entre o povo terena de Mato
Grosso do Sul, em meados dos anos de 1950, fixando-se especialmente em Cachoeirinha.
Não contente com as interpretações funcionalistas acerca do contato interétnico, propõe
uma nova leitura da realidade, teoria que será conhecida a partir dos anos de 1970, como
Fricção Interétnica.

A partir do projeto “Estudo de Áreas de Fricção Interétnica no Brasil”, Roberto

Cardoso de Oliveira, inicia uma nova maneira de abordar, no Brasil, as relações entre as
sociedades indígenas e os chamados “civilizados”. Esse projeto nasce de um crescente
descontentamento com a noção de aculturação, sobretudo por não levar em conta as
posições de dominação e de subordinação que tomam os membros das sociedades em
contato, nem o conflito entre as técnicas, regras, valores, das mesmas sociedades.

Os estudos de fricção também se voltaram para o exame do conflito de interesses

entre determinadas populações indígenas e certas “frentes” não propriamente de caráter
econômico, como missões e escolas. Se os estudos de fricção interétnica focalizam,
sobretudo os aspectos econômicos, sociais e políticos do contato, sua face ideológica
passou a ser examinada segundo as noções de identidade étnica.

31
 Os anos de 1970 foram marcados pelo esforço, que continua a vigorar, de alguns
etnólogos em colaborarem com os povos indígenas pelos quais se interessam
academicamente na obtenção de soluções para seus problemas mais urgentes, como
demarcação de terras, assistência médica, instrução, administração direta pelos índios de
sua produção, etc.

Questões de etnicidade: Os membros de um grupo étnico compartem certas crenças,

valores, hábitos, costumes e normas, devido a seu substrato comum. Se definem a si
mesmos como diferentes e especiais devido às características culturais. Etnicidade significa
identificar-se com, e sentir-se parte de um grupo étnico e exclusão de outros devido a
esta filiação. Normalmente os indivíduos costumam ter mais de uma identidade grupal.

Conceito de FRICÇÃO INTERÉTNICA

SILVA, Benedicto. (org.) Dicionário de Ciências Sociais. RJ: FGV, 1986. FRICÇÃO INTERÉTNICA

A. A expressão fricção interétnica indica uma das linhas primordiais de investigação existentes na
etnologia brasileira. Os pesquisadores enfatizam a necessidade de se entender os grupos indígenas em sua
relação de incorporação à sociedade brasileira. Esta conceituação surge como uma abordagem alternativa
aos estudos de aculturação, na tentativa de um modelo analítico mais adequado ao estudo da realidade
indígena brasileira.
B. Dois aspectos são enfatizados por Roberto Cardoso de Oliveira como cruciais na definição de fricção
interétnica, permitindo contrastar essa análise com a abordagem em termos de aculturação. 1. A própria
palavra fricção sugere que as relações entre os grupos étnicos não podem ser pensadas unicamente como
uma transmissão consensual de elementos de cultura, mas como um processo primordialmente
conflitivo, que envolve muitas vezes interesses e valores contraditórios; 2. Substitui a ênfase excessiva na
cultura por uma visão mais sociológica e observa que em sua perspectiva “o fulcro da análise não deve
ser o aludido patrimônio cultural, mas relações que tem lugar entre as populações ou sociedades em
causa” (Cardoso de Oliveira, 1972).
C. Da noção de fricção interétnica o autor passa à definição do sistema interétnico como formado pelas
relações entre “duas populações dialeticamente ‘unificadas’ através de interesses diametralmente opostos,
ainda que interdependentes, por paradoxal que pareça” (Cardoso de Oliveira, 1962:84-5).
D. Mais recentemente, Cardoso de Oliveira (1976) procura associar à noção de fricção interétnica uma
problemática nova, derivada principalmente de pesquisas atuais sobre o fenômeno de construção das
identidades étnicas, como um capítulo do estabelecimento de identidades sociais em geral. Para isso
utiliza-se das contribuições de autores como F. BARTH.
E. Surgiram sobre este conceito algumas avaliações críticas, como a de J. Pacheco de Oliveira, que procura
explicitar as diferentes posturas teóricas que sustentam as teorias de Darcy Ribeiro e R. Cardoso de
Oliveira sobre o contato interétnico, adotando uma posição metodológica processualista, pondo em
destaque o conceito de “situação histórica”. Concluindo: mais do que um conjunto de conceitos e teorias,
a fricção interétnica e constituiu em uma das linhas fundamentais de pesquisa na etnologia brasileira, aquela
que orientou de forma integrada um vasto conjunto de pesquisas sobre grupos tribais brasileiros.

32
 Neste período, contemporâneo às pesquisas de Roberto Cardoso de Oliveira,
surge uma tendência nos estudos da Antropologia no Brasil, de buscar a compreensão das
Sociedades Indígenas como Totalidades Socioculturais. Nessa fase ganharam impulso os estudos
sobre a estrutura social das sociedades indígenas: Maybury-Lewis (Xavante), Crocker
(Bororo), Roberto da Matta (Apinayé), Melatti (Krahó), etc. Os estudos de totalidades
socioculturais indígenas mostram, nessa época, uma tendência a passar do funcionalismo
ou do estrutural-funcionalismo para uma abordagem mais estruturalista dando importância
às classificações mantidas, conscientemente ou não, pelos próprios índios.

É nessa época que surgem os primeiros estudos de Antropologia Urbana, ou seja,

durante a década de 1960 as pesquisas sobre cidade se concentravam sobre as migrações da
área rural para a urbana e sobre diversos problemas referentes às favelas. A partir de então,
esses estudos começam a diversificarem-se, passando de um estudo da realidade urbana,
para um estudo na realidade urbana.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUILERA URQUIZA, A. H. e MUSSI, V. P. L. Introdução conceitual para a educação na
diversidade e cidadania. Ed. UFMS: Campo Grande. 2009.
BERNARD, François de. Por uma definição do conceito de diversidade cultural. In:
BRANT, Leonardo (Org.). Diversidade Cultural. Globalização e culturas locais: dimensões,
efeitos e perspectivas. São Paulo: Escrituras Editora: Instituto Pensarte, 2005, p.73
CONVENÇÃO nº 169 da Organização Internacional do Trabalho – OIT, sobre Povos
Indígenas e Tribais. Genebra, 1989. (Convenção assinada pelo Brasil através do Decreto
Legislativo no 143, de 20 de junho de 2002). http://www.institutoamp.com.br/oit169.htm
COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e pedagogia em tempo de proliferação da diferença:
In Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e culturas – XIV ENDIPE;
Porto Alegre – RS: Edipucrs, 2008.
GOMES, Nilma Lino. Educação e Diversidade Étnico-cultural. In. MEC. Diversidade na
educação: reflexões e experiências. Brasília: MEC, 2003.
JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia: guia prático de linguagem sociológica. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1997.
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. Ed. Brasiliense: SP, 2003.
LARAIA, Roque de B. Cultura, um conceito antropológico. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 2011.
LÉVI-STRAUSS, C. A crise moderna da Antropologia. Revista de Antropologia, vol. 10, nº 1
e 2, São Paulo: EDUSP, 1962.

33
MAGNANI, José G. C. Quando o campo é a cidade: fazendo antropologia na metrópole.
In. MAGNANI, José G. C. & TORRES, Lilian de L. (Orgs.). Na Metrópole - Textos de
Antropologia Urbana. São Paulo: EDUSP, 1996.
MELATTI, Júlio Cezar. A Antropologia no Brasil – um roteiro. Série Antropologia:
Brasília. 1983.

34
 ANTROPOLOGIA E
PARENTESCO

O território e a organização social kaiowá: inter-relações entre séries sociológicas e

séries cosmológicas

Levi Marques Pereira9

Introdução

O presente texto aborda a maneira como as categorias de tempo e espaço delineiam

os módulos organizacionais que compõem a estrutura social kaiowá. Os dados etnográficos
foram levantados durante pesquisas de campo desenvolvidas desde a década de 1980 em
diversas comunidades kaiowá de MS. Parte-se da hipótese básica de que as categorias que
compõem a estrutura social apresentam íntima relação de interdependência e
complementariedade, sendo que tais composições se articulam a partir de gradientes de
proximidade e distância social, configurando módulos organizacionais ordenados a partir
de dois princípios metafísicos. Tais princípios são identificados pelos termos ore – que
expressa fechamento e exclusão, e pavêm – que expressa abertura e inclusão. O desafio
enfrentado no texto é pensar as categorias kaiowá compondo um conjunto e apreendê-las
em sua operacionalidade, o que só pode ser realizado através de uma abordagem sistêmica.
Desafio semelhante tem sido enfrentado pela etnografia sul-americana em estudos sobre
diversas sociedades, principalmente a partir dos trabalhos pioneiros desenvolvidos no
âmbito do Projeto Harvard Brasil Central, fundantes da moderna etnologia brasileira, no
início da segunda metade do século XX. Dessa forma, o presente trabalho, embora restrito
aos dados kaiowá, tem como inspiração a produção etnográfica recente sobre diversos
povos do continente, num esforço de diálogo entre o material kaiowá e as formulações que

9 Antropólogo - Professor na UFGD. Pesquisador bolsista Pq. – CNPq.

35
emergem em estudos realizados em outros cenários etnográficos. Os módulos
organizacionais também estão intimamente referidos às formas de produção dos espaços
sociais, identificados à categoria nativa de tekoha, cujo significado aproximado seria o lugar
onde se realiza o modo próprio de ser kaiowá.

Os Kaiowá

As populações conhecidas no Brasil como Kaiowá ocupam, atualmente, pequenas

porções de terras situadas em uma faixa de terra de cerca de 150 quilômetros de cada lado
da região de fronteira do Brasil com o Paraguai, onde são denominados Pãi Tavyterã.
Tradicionalmente são agricultores de floresta tropical, praticando a caça como principal
fonte de proteína, e a pesca e a coleta como atividades subsidiárias. Segundo Brand (1997,
p. 01), a população guarani (Kaiowá e Ñandeva) em MS, “está distribuída em 22 áreas
indígenas e é estimada em 25 mil pessoas”. O número de áreas vem se ampliando a partir
de tentativas de reocupação da posse de terras tradicionais das quais algumas comunidades
foram expulsas em décadas passadas.

Os Kaiowá passaram no último século por visíveis transformações em seu sistema

social, como resultado da imposição de novas formas de produção econômica,
expropriação dos territórios de ocupação tradicional, alterações nos padrões demográficos
dos assentamentos e imposição de outras formas de residência, como os indígenas que
passaram a viver nas periferias de cidades. Tais transformações resultaram em modificações
na relação entre os sexos e nas regras de casamento. A maior parte dos pesquisadores
aponta que essas transformações no ambiente e na sociedade resultaram em problemas
sociais de diversas ordens, sendo a interação necessária e compulsória com a sociedade
nacional apontada como responsável por dificuldades na produção e reprodução de suas
comunidades atuais.

Foge aos objetivos do presente texto discutir a violência do processo de ocupação do

território kaiowá pelas frentes agropastoris, fenômeno que ocorreu de modo intensivo na
segunda metade do século passado. Ademais, esse processo é detalhadamente discutido em
Brand (1997), em Pereira (2005), dentre outros. Chamo atenção apenas para o fato de que
essas transformações impõem a redefinição da própria noção de território. Esse fenômeno
também foi reconhecido por Meliá que afirma que nas circunstâncias atuais “o território
não é mais indígena e são as comunidades indígenas que se encontram ilhadas nesse novo

36
domínio” [t. do a.] (Meliá, 1990, p. 5). Brand afirma que “Não são mais os limites naturais a
indicar os limites do tekoha10, mas são as outras propriedades” (Brand, 1993, p. 212). A
área ocupada por um conjunto de parentelas torna-se uma ilha num mar de fazendas e os
Kaiowá mobilizam suas categorias de pensamento para compreender essa situação, que, a
despeito da profundidade com que alterou o ambiente físico e social, remonta há apenas
poucas décadas.

Os módulos organizacionais

A descrição e análise dos módulos organizacionais ligados às noções de tempo e

espaço social kaiowá tem como objetivo principal demonstrar como as famílias extensas ou
os grupos locais de parentesco, aqui denominados de parentela, se distribuem no espaço e
se reproduzem no tempo. Isso permitirá ir delineando os princípios que compõem a
estrutura social. Como recurso metodológico, inicio a descrição pelos módulos de menor
abrangência, passando para os mais gerais, fazendo a opção por um modelo que poderia ser
identificado como concêntrico, em que alguns módulos são englobados por outros de
maior amplitude. É a articulação entre esses módulos que se reveste de verdadeira
importância explicativa, pois permite apreender a lógica que ordena o sistema a partir de
princípios que asseguram sua coerência e funcionalidade.

A diferenciação interna das diversas instâncias da organização social constitui um

mecanismo que permite que as pessoas sejam diferentemente dispostas umas em relação às
outras, de acordo com graus variados de importância política, cerimonial ou segundo outras
formas de diferenciação de prestígio. Essas distinções assumem grande destaque no texto,
embora escritores modernos, como Clastres (1979), enfatizem certo igualitarismo interno
aos Guarani, é possível que isso reflita mais a inspiração filosófica do autor que
características da morfologia social desses povos. Mauss já notava em Relações Jocosas de
Parentesco (1926) que: “mesmo as sociedades supostamente desprovidas do sentimento dos
direitos e deveres do indivíduo, lhe dão um lugar bem definido: à direita ou à esquerda na
aldeia; primeiro ou segundo nas cerimônias, nas refeições, etc. Isso prova a importância do
indivíduo, mas prova também que ele tem importância só porque é um ser socialmente
determinado” (Mauss, 1979, p. 165). Os campos do parentesco e da política são profícuos

10Tekoha é a forma como os Guarani denominam o lugar em que vivem segundo seus costumes.
Grosseiramente pode ser traduzido por aldeia.
37
para a produção e articulação de diferenciações, algumas delas exploradas no presente
texto.

Assim, a descrição dos módulos ligados ao parentesco e outros campos da vida social
não serve apenas para identificar as características de um modelo ideal, lógico ou estrutural.
Permite também construir uma compreensão razoável dos mecanismos institucionais
através dos quais as pessoas ocupam posições distintas nas configurações produzidas por
seus coletivos, sejam as parentelas ou os tekoha.

O fogo doméstico -che ypyky kuera

Che ypyky kuera11 é como o Kaiowá se refere ao grupo de parentes próximos, reunidos
em torno de um fogo doméstico, onde são preparadas as refeições consumidas pelos seus
integrantes. Numa primeira acepção, ypy significa “proximidade”, “estar ao lado”,
ressaltando o fato da convivência íntima e continuada. O termo pode significar ainda
“princípio” ou “origem”. Assim, a expressão che ypyky kuera retém os dois sentidos do
termo ypy, referindo-se aos meus ascendentes diretos, com os quais compartilho os
alimentos, a residência e os afazeres do dia a dia; enfim, denota proximidade, intimidade e
fraternidade, ponto focal da descendência e da ascendência. É uma instituição próxima
daquela descrita pelos antropólogos como família nuclear, mas é necessário que ela seja
apreendida dentro do contexto das instituições sociais kaiowá, motivo pelo qual é preferível
utilizar o termo na língua guarani ou traduzi-lo como “fogo doméstico”. Esse módulo
organizacional enfoca a comensalidade e a força atrativa do calor do fogo que aquece as
pessoas em sua convivência íntima e contínua. O fogo não existe de modo isolado,
constitui-se como módulo organizacional articulado a um número variável de outros fogos,
cuja interligação em rede configura outro módulo organizacional, qual seja, o grupo familiar
extenso ou parentela. A rede de fogos de uma parentela é interligada por relações de
consanguinidade, afinidade ou aliança política.

O pertencimento a um fogo é pré-condição para a existência humana na sociedade

kaiowá. Nenhuma pessoa subsiste sem pertencimento a um fogo doméstico determinado,
caso ocorresse esse isolamento, não trataria mais de uma pessoa, mas de um ser
despessoalizado e potencialmente muito perigoso, pois teria disposições antissociais. A
pessoa é pensada em conexão necessária com outros integrantes do fogo ao qual pertence.

11A língua kaiowá nos obriga a colocar um pronome como che (meu, minha) ou nde (teu, tua) antes da
expressão, quando se quer referir ao fogo doméstico.
38
No fogo culinário as pessoas se associam para preparar os alimentos, se protegerem contra
o frio e em torno dele costumam se reunir para tomar mate ao amanhecer e ao anoitecer.

O fogo doméstico reúne idealmente um homem, seus filhos e filhas solteiros e sua
esposa. Empiricamente, esse modelo, apresentado como ideal, pode se complexificar
através de significativas variações. É comum encontrar parentes consanguíneos do esposo
ou da esposa agregados ao fogo, ou ainda guachos (como podem ser denominados os filhos
adotivos), que podem ou não ser parentes (consanguíneo ou afim). O guacho12 é sempre um
solteiro, órfão ou filho de casais separados. Outra variação na composição do fogo
doméstico ocorre quando o genro vem residir com o sogro, pela aplicação da regra de
uxorilocalidade temporária, sendo que nesse caso é comum a mãe e a filha dividirem um
único fogo culinário, que então reúne mais de uma relação de conjugalidade –
ordinariamente cada fogo doméstico dispõe de seu próprio fogo culinário. Acontece
também, de casais de idosos, cujos filhos estão todos casados, adotarem netos ou
sobrinhos como corresidentes: “é para ajudar os velhos”, justificam os Kaiowá. Assim, o
fogo doméstico pode reunir pessoas ligadas por três tipos de relações: descendência,
aliança, e uma relação de pseudoparentesco, através da instituição da adoção de crianças.
Pode acontecer ainda de afilhados, tanto pelo batismo indígena como pelo batismo cristão,
residirem com os seus padrinhos.

Os Kaiowá parecem não ter uma visão substancialista do fogo doméstico, em termos
de vínculos de sangue, embora a tendência é de concentração de sangue entre os membros
do fogo. A circulação das pessoas entre fogos imprime grande dinamismo ao módulo
organizacional, que está sempre passando por transformação na sua forma e composição.
Sua importância está ligada diretamente à existência de procedimentos de cooperação
mútua, que devem existir entre pessoas que se consideram consanguíneos próximos. A
definição de quem serão essas pessoas passa por arranjos políticos entre um conjunto de
fogos, e, em nível mais geral, articula-se com os princípios que formam a parentela. A
dinâmica de composição do fogo segue o ritmo das alterações nas redes de alianças que
vinculam o fogo em questão com determinados fogos pertencentes à parentela do marido e
da esposa. Por outro lado, a relativa instabilidade nas uniões conjugais contribui também
para o grande dinamismo na composição dos fogos domésticos.

12 Desenvolvo a instituição da adoção em artigo publicado na coletânea “Crianças indígenas: ensaios

antropológicos” (Pereira, 2002).
39
 A solidez e constância dos laços que unem as pessoas que vivem num fogo variam
consideravelmente, dependendo principalmente da estabilidade que caracteriza a união
conjugal, da ser a conjugalidade um fato determinante e existência de qualquer fogo. O tipo
de inserção e adesão da pessoa ao fogo varia também de acordo com o estágio de seu
desenvolvimento na maturidade biológica e social, próprios à noção de pessoa kaiowá. A
fase que antecede o casamento é um período em que o homem e a mulher adquirem certo
distanciamento em relação aos membros de seu fogo, como prenúncio de um rompimento
próximo, quando passarão a compor um novo fogo.

De fundamental importância para o equilíbrio psicológico das pessoas e para

manutenção das regras de convivência social, o fogo é o módulo organizacional mínimo,
mas de importância fundamental. É nele que se produzem as relações sociais no nível
microssociológico, tecendo as malhas do tecido social. Qualquer pessoa tem de estar ligada
a um fogo para que sua existência social se torne viável. De tal modo que quando um
Kaiowá rompe com seu fogo, por casamento ou dissensão, imediatamente se insere noutro
modo módulo organizacional com a mesma configuração. O mesmo acontece com o
visitante que reside por algum tempo em uma comunidade kaiowá, que mesmo não
indígena. Inevitavelmente terá de estar incluído em um fogo, pois é só a partir daí que
adquirirá a condição de ator social. O pertencimento ao fogo é o ponto focal de toda
relação, pois é definir do lugar social a partir do qual as interações acontecem.

Jehuvy

O fogo doméstico normalmente goza de bastante autonomia em termos produtivos,

mas é comum se associarem, formando uma unidade de produção ou de consumo mais
ampla. Esses núcleos, denominados de jehuvy, são articulados por princípios ideológicos,
que regem a economia de reciprocidade (teko joja) e normalmente são compostos por
pessoas com vínculos de parentesco, do tipo sogros e genros/nora, pais e filhos/filhas,
grupo de irmãos, etc. Costumam juntos cultivar uma área contínua, repartindo a lavoura
por talhões no momento de realização da colheita, quando cada um pode dar o destino que
quiser a sua produção. Muitos fogos preferem cultivar suas roças isoladamente, mas a
opção implica em restrições do ponto de vista do número de relações políticas, e mesmo
nesses casos, é comum em algum momento haver algum tipo de cooperação ou mesmo
distribuição dos produtos colhidos. Importa destacar aqui que as associações entre fogos
dão origem a módulos organizacionais intermediárias entre o fogo e a parentela.

40
 A dinâmica desses módulos não será detalhada aqui por falta de espaço. Também
não descreverei outras formas intermediárias como realizei em Pereira (2004 cap. 2), mas
suas principais características estão registradas na tabela que aparece ao final do texto. O
leitor interessado por recorrer ao texto da tese em que se encontrará uma descrição
detalhada. Aqui importa registrar que muitas vezes esses módulos intermediários entre o
fogo e a parentela dão origem a facções políticas no interior da própria parentela, podendo
evoluir para a ruptura e a constituição de uma nova parentela. Isso gera uma constante
dinâmica interna às próprias parentelas, sempre em equilíbrio instável em sua configuração.

A parentela-te’yi

Che ñemoñá, che jehuvy ou che re'yi kuera é como um determinado ego pode se referir a
sua parentela13. Os Kaiowá podem utilizar alternativamente qualquer uma das três
expressões, mas a mais comum é che re'yi. Em conjunto, elas expressam aspectos de uma
mesma instituição: che ñemoñá expressa o fato natural da consanguinidade (fecundidade,
procriação, descendência), podendo, em certos contextos, ser entendida como fogo
doméstico (acepção mínima); che jehuvy, como vimos, expressa a ideia da convivência e
autoajuda (jehu=ajuda), ressaltando os laços de solidariedade presentes no interior dessa
instituição; che re'yi kuera, além da parentela bilateral, designa também uma das formas de
autodenominação kaiowá, o que demonstra que a parentela constitui-se como um núcleo
de identidade social. Che re’yi remete ainda à ideia de companheirismo e compromisso no
trato das questões consideradas de interesse coletivo da parentela. Por cobrir um leque
semântico mais amplo, a expressão te'yi (forma não flexionada de re'yi), será utilizada como
categoria kaiowá para a parentela14.

A parentela -te’yi tem como núcleo central um grupo de parentes cognáticos. Watson
(1952, p. 33) afirma que “a família extensa estava intimamente relacionada com outros aspectos da
cultura kaiowá, notadamente com o sistema de parentesco, a organização econômica e a arquitetura
indígena e a típica unidade de residência, o tapyi”. [t. do .a]. Constitui-se como um aglomerado
não linear organizado em torno de um casal que conta com um/a líder de expressão que,
como cabeça de parentela, reúne em torno de si seus parentes próximos e aliados. A

13 Na literatura antropológica de língua inglesa, instituições semelhantes ao te’yi são descritas como o grupo
local, a extended family (formada a partir de kinship e alliance), o kinship group, a extended consanguine family e o
grupo doméstico (household ou domestic group). Utilizo parentela para facilitar a leitura, entretanto é importante
delimitar as características desta instituição dentro do sistema social kaiowá.
14 Watson (1952), Schaden (1974) e Brand (1993, 1997), utilizam o termo “família extensa” para o que

denomino parentela.
41
parentela tem um caráter de grupo relativamente estável no tempo, muito atuante na vida
política, o que se torna visível nos momentos de crise (conflitos, ameaças sobrenaturais),
quando se mobiliza para a defesa de seus membros.

Os te’yi são módulos de residência que reúnem um número variável de fogos

domésticos. Sua configuração e distribuição atual nas minúsculas reservas são
imperceptíveis ao observador apressado, inclusive a certos agentes indigenistas que visitam
com frequência as reservas kaiowá. Em tais espaços a disposição dos fogos domésticos em
casas separadas é, aparentemente, aleatória. Entretanto a observação mais atenta revela uma
série de liames a cimentar um leque variável de relações entre um conjunto de casas
formando uma espécie de aglomerado em torno de um centro político, não
necessariamente geográfico, mas ocupando uma determinada porção da terra reservada aos
indígenas. O agrupamento dos fogos em espaços contíguos é pautado por laços de
consanguinidade e afinidade, e por relações de alianças políticas e religiosas, que mantêm
certa regularidade no tempo. O centro político do nucleamento compreendido pelos fogos
que compõem um te’yi é a residência do cabeça de parentela -hi’u/há´i ou tamõi/jaryi,
personagens geralmente representadas pelos avós, ou por outro parente da geração G+2. O
cabeça de parentela é geralmente uma pessoa de idade avançada que gerou muitos filhos.
Os Kaiowá explicam que essa pessoa é a “raiz”, o “esteio” ou o “tronco da casa”,
rememorando os tempos em que a parentela ocupava uma única casa grande comunal (óg
puhu, ogajekutu, tapyi ou agapysy). “É no hi’u que nos encostamos”, afirmam os Kaiowá,
enfatizando sua capacidade de reunir pessoas. É uma instituição semelhante aos grupos
fluídos centrados no poder político do líder e na sua capacidade de manter unidos os
consanguíneos, afins e aliados, de modo bastante parecido com o que foi descrito para as
sociedades da Guiana (Rivière, 1984). Nesse sentido estaríamos em uma paisagem
etnográfica tipicamente amazônica.

A parentela pode ser descrita como: a) um grupo de residência, já que ocupa um

espaço definido e detém uma noção clara deste território, que é evidente tanto para seus
membros, quanto para as outras parentelas com as quais se relaciona; b) um grupo de
atuação econômica, pois no seu interior desenvolve-se intenso intercâmbio de bens e
serviços, dentro dos princípios que regem a economia de reciprocidade kaiowá; c) um
grupo de atuação política, pois é a base do sistema de representação por intermédio do
cabeça de parentela ou de alguém por ele constituído. Desse modo, o cabeça de parentela é
o único com atribuição para representar os seus descendentes e aliados reunidos através do

42
carisma, podendo representá-los e por eles falar nas reuniões gerais (aty), que congrega os
representantes dos outros te’yi que dividem um mesmo tekoha (ou, na situação atual, uma
reserva), devendo defender os interesses do seu grupo doméstico acima de qualquer outro
interesse.

O modelo ideológico estabelece o ideal de correspondência entre as categorias de

parentela -te’yi, de grupo de corresidência -hogaypype, e de mutualidade e cooperação -che
jehuvy. O ideal é que os parentes morem juntos, e entre eles prevaleça a reciprocidade em
nível econômico, político e religioso. Entretanto, os Kaiowá reconhecem que por inúmeros
motivos isso nem sempre acontece.

A compreensão dos mecanismos de instituição e da dinâmica de funcionamento da

parentela exige que se extrapole os limites tradicionalmente definidos como domínios
típicos do parentesco. Entretanto, deve se reconhecer que as relações de parentesco
constituam os ingredientes básicos de sua base de estruturação. Fatores políticos interferem
o tempo todo, pois o deslocamento de fogos domésticos altera constantemente a
composição das parentelas, atuando como mecanismo de gestão de conflitos. Ao longo de
sua existência, uma pessoa pode nascer em uma parentela, mas vir a se incluir em outras
por eventos de diversas naturezas que podem ocorrer ao longo de sua existência. Tal
mobilidade é possível pela existência de mecanismos como a adoção, casamentos fora da
parentela e estabelecimentos de alianças políticas. As separações com frequência também
implicam em mudança de um dos cônjuges (o que veio de outra parentela) e na distribuição
dos filhos por outros fogos. Nesses deslocamentos, é comum que solteiros ou fogos
domésticos atualizem ou efetivem relações de parentesco latentes, havendo a clara
interferência de escolhas políticas e estratégias individuais. Desse modo, a composição e
redefinição constantes dos módulos organizacionais incorporam e se instrumentaliza do
que se costuma denominar de agência individual.

Em suma, a parentela se constitui como núcleo de adensamento de relações de

parentesco, com a clara interferência de fatores relativos ao contexto político e local de
residência. Dessa forma, expressa um sentimento de identificação e solidariedade com o
grupo de pessoas e, especialmente, com o cabeça de parentela, articulador dessa
modalidade organizacional.

O te’yi e o tekoha

43
 A noção de tekoha é adotada pela maioria dos trabalhos recentes sobre os Kaiowá.
Em sua definição considerada mais clássica, tekoha “é a comunidade semiautônoma dos
Pãi”[t. do a .] (Meliá, Grünberg & Grünberg, 1976, p. 218). Etimologicamente a palavra é
composta pela fusão de teko -sistema de valores éticos e morais que orientam a conduta
social, ou seja, tudo o que se refere à natureza, condição, temperamento e caráter do ser e
proceder kaiowá -, e ha, que, como sufixo nominador, indica local ou a ação que se realiza.
Assim, tekoha, numa acepção mais restrita, pode ser entendido como o lugar (território), no
qual uma comunidade kaiowá (grupo social composto por certo número de parentelas
relacionadas) vive de acordo com sua organização social e seu sistema cultural (cultura).

A fisionomia desse modelo, que vê a sociedade como unidade de equivalência entre

território, grupo social e cultura, orientou durante décadas a etnografia britânica até que ele
fosse veementemente criticado por etnografias como a de Leach, em Sistemas Políticos da
Alta Birmânia (Leach, [1954] 1996). A partir da crítica de Leach a universalidade modelo
africanista ruiu, abrindo espaços para a emergência de modelos regionais, com paisagens
etnográficas específicas. O tekoha continua sendo reconhecido na parte da etnografia
kaiowá como a unidade central na organização socioterritorial. Entretanto, o presente
artigo destoa bastante dessa perspectiva pois, segundo entendo, os módulos
organizacionais kaiowá se aproximam mais do formato descrito para as sociedades das
terras baixas da América do Sul.

A parentela se compõe pela associação de um conjunto de fogos relacionados por

diversos vetores de aproximação (parentesco, política, eventos festivos e rituais). Mas a
parentela não significa a fronteira das relações. A frequente associação entre fogos
domésticos pertencentes a distintas parentelas faz surgir extensas redes de relações (net-
work) baseadas no parentesco cognático, na associação política ou participação festiva e
ritual. Essas redes perpassam as parentelas e mesmo os tekoha, imprimindo uma
complexidade estonteante às relações políticas e dando a sensação de um quase
desordenamento e caos na vida social. A impressão é de que os vínculos entre as pessoas
não seguem nenhuma lógica identificável, pois visam apenas atingir objetivos imediatos e
que esses vínculos estabelecidos são logo substituídos por outros mais convenientes.

A ênfase discursiva na coesão social no interior de um conjunto de parentelas

relacionadas -tekoha, expressa na fórmula “aqui somos todos parentes”, parece camuflar
(ideologizar) as relações reais entre grupos menores de pessoas aparentadas, em que de fato
tende a prevalecer a solidariedade e a cooperação. No tekoha as relações entre parentelas são

44
marcadas por dilemas irreconciliáveis entre exclusividade x mutualidade, entendimento x
hostilidade, aproximação x repulsa. Fica evidente as constantes querelas e falatórios, com
raros momentos de concórdia (eventos políticos, rituais ou festivos). Fora desses
momentos efêmeros, a discórdia parece voltar sempre reciclada, trazendo novo
combustível à máquina política, que nunca para de funcionar. Esse dinamismo não é
apenas uma fonte inesgotável de problemas, desencadeia processos e atualiza
procedimentos fundamentais para a continuidade da vida social. A constante instabilidade
política aparece como uma exigência para a própria existência e reprodução da sociedade,
sendo um ingrediente básico, inerente à própria dinâmica social. Isso faz com que as
disposições e ânimos para a participação coletiva oscilem no tempo, às vezes em curto
espaço de tempo.

A variabilidade em termos de conformação social e política da parentela e do tekoha

permite pensar estes módulos compondo um sistema concêntrico de socialidade, no qual a
disposição para a cooperação perde força à medida que o círculo se amplia, além de mudar
sua natureza: no centro é nitidamente marcada pelo parentesco e pela economia, reunindo
um número restrito de fogos no interior da parentela; nas esferas intermediárias são
fortemente influenciadas pela política; enquanto, no círculo mais amplo, ganha destaque as
atividades relacionadas aos eventos festivos e às práticas rituais. Disso resulta a dificuldade
de se promover festas e rituais quando não se consegue equacionar os problemas de
convivência mais ampliada. Para explicitar o modelo aqui proposto, procuro identificar
alguns princípios metafísicos que tornam mais compreensíveis a articulação entre esses dois
módulos (te’yi e tekoha), fundamentais para a compreensão da operacionalidade do sistema.

O princípio ore e o princípio pavêm

Analisando dados dos Kaiowá do Paraguai, Grünberg (1975, p. 36) identificou a

existência de dois sistemas de cooperação. Um sistema corresponde à solidariedade mais
geral, que acontece entre as parentelas que formam um tekoha. O outro corresponde à
reciprocidade mais restrita que acontece no interior da parentela. Os argumentos do autor
foram resumidos por Brand da seguinte forma:

[...] um corresponde ao tekoha, base social, política e religiosa dos Pãi

atuais, que se manifesta nas festas religiosas, nas decisões políticas
formais e em caso de conflitos externos ou ameaças vindas do
sobrenatural; e outro, corresponde à família extensa (e seus núcleos
45
 locais), que se manifesta especialmente nas atividades econômicas, na
colaboração nos trabalhos das roças comuns e construção de casas
(Brand, 1993, p. 113-114).

É entre os fogos que compõem a parentela que “continua se dando a estrita

reciprocidade (oreva)” (Brand, 1993, p. 84).

Oreva é o termo usado pelos Kaiowá para a primeira pessoa do plural e significa ‘nós
exclusivo’, diferente de ñandeva, ‘nós inclusivo’, que também significa gente, como categoria
genérica que inclui todos os interlocutores. Oreva e ñandeva são categorias relacionais,
baseadas em pronomes identificadores de duas categorias incluídas na primeira pessoa do
plural, mas que podem servir como metáforas para delinear fronteiras entre grupos sociais.
As duas metáforas são úteis para construção do entendimento da lógica segmentária,
articuladora do modelo de organização social kaiowá. Por exemplo: os membros de uma
parentela podem dizer oreva se referindo aos seus integrantes em contraposição (excluindo)
outras parentelas do mesmo tekoha, mas num conflito de terra que ameaça o tekoha, podem
dizer oreva, incluindo propositalmente as outras parentelas que aí residem e que, nessa
situação específica, formam um grupo unitário em relação ao fazendeiro. Pode-se ouvir
também a expressão oreva - ‘os nossos’ ou ore reko - ‘o nosso sistema’, para se referir ao
conjunto da população guarani em oposição aos valores da sociedade nacional (karai reko).

A formulação que proponho dos princípios ore e pavêm se inspiram na descrição dos
dois tipos de cooperação, realizada por Grünberg (1975). Chamo atenção para o fato do
autor utilizar os termos oreva e ñandeva, para o que aqui expresso como ore e pavêm. O
princípio ore está voltado para o interior da parentela e o pavêm voltado para o
estabelecimento das relações entre as parentelas que formam um tekoha, ampliando-se
potencialmente para todos os Kaiowá. O princípio ore se refere a uma força centrífuga,
enfatizando e intensificando as relações entre pessoas próximas, em detrimento das
relações com pessoas mais distantes. O princípio ore teria como característica principal a
forte ênfase na exclusividade das relações entre pessoas que se consideram parentes
próximas. O resultado da ação do princípio ore é compor módulos com profunda
identidade social, cuja expressão máxima seria o fogo doméstico. A sobrevalorização das
relações sociais próximas tem como implicação direta o afrouxamento das relações mais
distantes, diluindo o sentimento de coletivo ampliado.

Atundo como força centrífuga, princípio ore intensifica o distanciamento social dos
outros módulos organizacionais. Desse modo, enfatiza ou condensa a interioridade,

46
expressa nas formas de convivência livre das disputas e tensões sociais que caracterizam a
vida social fora do círculo de mutualidade, cuja forma mais pura é representada pelo fogo.
Evidentemente, é impossível viver exclusivamente no fogo e sua abertura para a
exterioridade é forçada pela ação de uma força centrípeta, que aqui se denomina princípio
pavêm.

O princípio pavêm busca quebrar a hegemonia da exclusividade das formas de

mutualidade restrita a um pequeno número de pessoas ou fogos. Para isso cria mecanismos
que permitem reunir um número maior de fogos e parentelas relacionadas como parceiras
políticas e cerimoniais. A despeito do empenho no estabelecimento dessa associação ampla,
ela parece ter sempre um caráter mais instável e de curta duração, sempre à mercê de
situações conjunturais que envolvem as estratégias de confronto ou alianças entre
lideranças políticas e religiosas potencialmente rivais. De qualquer forma, o princípio pavêm
aciona valores religiosos que procuram romper com os interesses exclusivistas que
prevalecem nos módulos organizacionais menores, atuando como força de ampliação dos
horizontes da convivência social.

A emergência do tekoha depende diretamente da proeminência do princípio pavêm.

Para tanto requer a existência de líderes religiosos e políticos com reconhecida habilidade e
carisma para convencer as pessoas das vantagens da abertura para a relação com outros
fogos, muitas vezes em detrimento de seus sentimentos exclusivistas. Se os Kaiowá
reconhecem a dificuldade em constituir um cabeça de parentela - hi’u, com prestígio
suficiente para, como dizem, “levantar a parentela”, é de se supor a dificuldade em
‘levantar’ um tekoha. Tal feito exige do líder a capacidade de demover uma série de
resistências de fogos e parentelas, em movimento contínuo, exigindo a constante
demonstração de sua habilidade de promotor da pacificação de ânimos.

A fala de um xamã foi o que me sugeriu a identificação de pavêm como compondo

um princípio estrutural relacionado ao ideal de ampliação do horizonte de convivência
social. O xamã tentava me explicar que a vida nos tekoha atuais é imperfeita, mas que
antigamente as pessoas se aproximavam mais do tekoha pavêm, que é a forma ideal de se
viver.

Para explicar o significado do adjetivo pavêm o xamã aproveitou que no dia anterior
havíamos postulado uma situação fictícia, mas perfeitamente realizável de acordo com os
padrões de organização social kaiowá. A situação postulada procurava esclarecer problemas
colocados pela terminologia de parentesco. A questão terminológica era a seguinte: os
47
Kaiowá englobam em uma única categoria terminológica irmão e primos paralelos, mas
aplicam termos distintos para identificar a senerioridade entre eles, ou seja, ryke’y para mais
velho e ryvy para mais moço15. Questionei o xamã sobre a possibilidade de irmãos (filhos de
mães diferentes já que praticam a poliginia) ou primos paralelos (já que são designados pelo
mesmo termo), nascerem ao mesmo tempo, situação em que seria impossível aplicar a
distinção de senioridade entre eles. O xamã então explicou que nesse caso não se aplicaria
entre eles os termos distintos ryke’y e ryvy, já que como possuem a mesma idade seriam
pavêm um em relação ao outro. Usando os dedos indicadores das duas mãos justapostos,
mostrou que são indistintos, já que possuem o mesmo formato, comprimento e espessura,
e que, portanto, da mesma forma que pessoas englobadas nas categorias de irmãos e que
tenham a mesma idade, devem receber um tratamento de igualdade, daí a aplicação do
termo pavêm. Em outros contextos, o termo pavêm tem também o sentido de algo geral,
indistinto ou universal. A sociedade organizada a partir do princípio pavêm seria,
metaforicamente, um grande fogo doméstico, já que combinaria a seguridade que o
caracteriza, com a efervescência da vida religiosa.

Maybury-Lewis (1984, p. 365), no final de seu livro sobre a sociedade xavante, afirma
“que pode-se esperar que a maior parte das sociedades humanas deem expressão conceitual
ou institucional a algum tipo de princípio diádico”. Parece que a sociedade kaiowá trabalha
este princípio diádico na relação ore - pavêm. Um dos argumentos do presente texto é que a
identificação destes princípios e a descrição da maneira como eles operam no interior do
modelo de estrutura social pode ajudar a ampliar a compreensão das regras, ideias e ações
que norteiam a convivência social entre os Kaiowá.

O modelo de estrutura social

Embora não haja correspondência direta entre o modelo de estrutura social proposto
pelo pesquisador e a realidade social, sua composição procura se guiar pelas categorias que
os membros da sociedade empregam para ordenar e significar as relações sociais que
estabelecem. É inevitável que a composição do modelo isole e até exagere deliberadamente
determinados aspectos da vida social como forma de captar seu sentido, que nunca é
autoevidente. O desafio final é ordenar esses dados “sob a forma de um modelo capaz de
demonstrar certas relações cruciais à sociedade” (Maybury-Lewis, 1984, p. 359), e que

15 Estes são os termos vocativos para os gêmeos mitológicos e heróis civilizadores, sol e lua. A distinção
terminológica está assim profundamente radicada na cosmologia do grupo.
48
 possa explicitar o que poderíamos identificar como estrutura social da sociedade kaiowá.
Estrutura social, um termo reconhecidamente extemporâneo, é aqui entendida como uma
construção lógica (Leach [1954] 1996, p. 68-69) e não como um dado empírico. Nesse
sentido, a tabela que apresento constitui-se apenas como uma hipótese explanatória, no
sentido atribuído por Maybury-Lewis (1984, p. 351).

As categorias kaiowá ligadas ao ambiente da organização social são relacionais e

polissêmicas, expressando conteúdos diversos, dependendo do contexto ao qual se
referem. Apresentam níveis concêntricos de significação, permitindo o surgimento de um
campo de contato, comunicação e permeabilidade, em que ocorrem espaços de
coincidência do leque semântico entre certas categorias. Mesmo assim, é possível agrupar
as categorias em três domínios principais, que seriam: 1) o das relações típicas de
parentesco próximo, que os Kaiowá concebem como compondo um grupo de
consanguíneos (domínio microssociológico da residência, produção e comensalidade),
composto por categorias como ypykykuera, ñemoñá e te’yi; 2) o domínio das relações político-
religiosas, composto pelo tekoha e pelo tekoha pavêm, e, por fim; 3) a categoria tetã, que
expressa a noção de território amplo, limite extremo da fronteira étnica do grupo, que
confronta com as pessoas com as quais os Kaiowá não têm nenhuma relação de
reciprocidade estabelecida, sendo em princípio seus inimigos - winkuera. A gradação vai
assim do campo de predomínio da consanguinidade (ascendência-descendência) para a
afinidade ou aliança, e do político para o religioso, em direção à fronteira étnica.

A seguir é apresentada uma tabela com um quadro comparativo dos módulos

organizacionais que estruturam a vida social kaiowá e cujas características foram descritas
ao longo do texto. A ideia é que a tabela sintetize e ajude a visualizar o modelo.

Categorias sociológicas que compõem o modelo de estrutura social kaiowá.

Ter mo Cat eg or i Pr ed o mí n i Per s ona ge m acep çã o acep çã o S ign i f ica do car ac ter íst ic as
na a o de mí n ima máx im a apr ox i mad o
lín gua soc i ol ó g ex pr es sã o
guar a ni ica
Ypyky Fo g o Co n sa ng E s po s o ou Casa l Casa l ‘Me us Co m a mud a nça s n o
k ue ra d omé s tic o uin id ad e e s po sa com com asce nd e nt pad rã o d e re sid ê nci a,
fil h o s fil h o s e es, d a est a u nid ad e p as s ou a
agre ga d mes ma ocu par uma pe que na
os ori ge m’ casa . É o loc al o nd e a
s olid aried ad e e
mut ual id ad e a ti n ge
seu grau má xi m o d e
exp res sã o , ba sead a na
co o peraçã o
49
 eco n ôm ica, c o -
resid ê nc ia e n o
com en sa li sm o .
Ñem o ñá Seg me n t Ê nfa se Casa l Núcle o Paren te la ‘M i nh a Co n st it ui u m a gru pad o
o de na pr i nc i pal de pr ole ’ ou d e fo g o s te nd o c o m o
pare n te la c o ns a ngu co ns a ng d esce nd e nte s ba se a ê nf ase n as
com p o s t in id ad e uíne o s . relaç ões d e
o p or pr óx im o co ns a ngu i nid ad e que o s
vári o s s une .
fo g os .
Jeh uv y Seg me n t o Ec o n om ia Casa l Núcle o d e Paren te la Jeh u é o Gru p o em que a
de pr i nc i pal co o peraçã o verb o eco n om ia d e
pare n te la eco n ôm ica ajud ar . recip ro cid ad e ( t e ko j o ja )
com p o s to E nf oca a or ga ni za as relaç õe s
p or v ár i o s co o peraçã o e en tre os f og o s
fo g os . jehu vy relaci o nad o s c om o pa i -
si g nif ica fil h o, s o gr o - ge nr o, ti o -
“aque les que s ob ri n h o.
se a jud am ”
Ho ga Gru p o d e Re s id ê nc ia Hi ’ u – ca beça Casa l c om Paren te la Che r o ga Paren te s que vi vem
ypypyp e pe ss oa s d e par e n te - fil h o s ypy pe jun t o s, pr at icam a
que vi ve m la. casad o s si g nif ica “ os co o peraçã o ec o n ô mica e
em u ma que vi vem a s ol id ar ied ad e p ol ít ica,
casa jun t o a or ga ni zad o s s ob a
com u nal mi n ha ca sa ” aut orid ad e d e u m ca beça
d e pare n tel a -h i’ u
T e’y i Pare n te la Par e n te sc o Hi ’ u Paren te s Paren te ‘Me us
c o gn át ic o d o hi ’ u , as pare n tes , Gru p o d e pare n tes
pe ss oa s mi n ha bi la terai s , al iad o s e
kai o wá ge nte ’. agre gad os que re sid em
em Aque les jun t o s, atr aíd o s po r um
geral . que vi vem h ome m d e e x pre ss ão
com o (hi ’ u) , ger al me n te um
pare n tes vel h o, sá b io e c om
en tre si g nif ica tiv o nú mer o d e
pare n tes fil h o s, ge nr o s e n ora s.
E ste cuid a p ara que o s
mem br o s d e seu gru p o
viva m e m har m on ia . A
figu ra é a d o p ai , s o gr o
ou a v ô. Na s a ti vid ad e s
quo tid ia na s, c o n ta c o m
auxi liar es que a tua m
com o re pres en ta n tes
(mb u r uv ix a ) ou c o m o
res p on sá ve i s pel a
execuçã o d e tare fas
(r emb ig ua i) .
Ter mo Cat eg or ia Pr ed o mí n i per s ona ge m acep çã o acep çã o S ign i f ica do car ac ter íst ic as
na l íng ua soc i ol óg ic o de mí n ima máx im a apr ox i mad o
guar a ni a ex pr essã o
T ek oha Un id ad e Pol í tic o L íd e r Paren te la T ek oha L ugar Co n st it ui u m gru p o d e
p ol ít ic a e / ou p ol ít i c o ou pav êm o nd e se pare n tela s
que r e li giã o r e li gi o s o vive c o m o relaci o nad a s p or
com p õe r e c o n hecid Ka io w á: co o peraçã o p ol ít ica ,
um gu po o p or v ária s pare n tela ritu al e tr oca s
loc al. par e n tela s in ser id a mat ri mo n iai s .
Pod e em u m Co m bi na e leme n t os
reun ir co nju n t o d o pare n te sco co m
vári o s de fen ô men o s per te nce s

50
 núc l e o s pare n tela s ao ca m p o p olí t ico -
de relaci o nad reli gi o s o. Sua
resid ê nc i as es pacia li zaç ã o é f luid a
as d e com c on t or n os
pare n te la co ns ta n te me n te
s red efi nid o s, em b ora
oc orr a m a lgu n s ca s o s
d e co n sid erá vel
regul arid ad e n o
tem p o . A co n tece
tam bé m o
d esl oca me nt o d e
pare n tela s e n tre
te koh a .
T ek oha E s pé c ie d e Re li gi ão Jo ’e c h ak ar e , T ek oha Pov o Gru p o d e Ar ticu la - se e m tor n o d e
pav êm par óqu ia for ma -d or d a kai o wá ou pe ss oa s um l íd er re li gi o s o cuj a
ou par óqu ia tetã que, d o com pe tê nci a c om o u m
pr ov í nc ia p o nt o d e gra nd e fa zed or d e pa z -
reli gi o sa vi sta “ peace maker ” , é
reli gi o s o, reco n hecid a po r um
com p art il ha co nju n t o d e t e koh a.
m um a Ac o ntece m d i s pu ta s
id en tid ad e mai s ou me n os
acen tua d a s e n tre j o’ e
c haka re d e esc o la s
d ifere nte s . Atu a à s
veze s c o m o u ma
es pécie d e o rd em
sacerd o tal na qua l o j o ’e
c haka re f orma
d isc íp ul o s que re al iz am
o s ri tua is co t id ia n o s
n os d ive rs o s t e ko ha p or
o nd e se e ste nd e sua
in fluê nci a. A tua lme n te
a d efi niç ão o sc il a e n tre
a p ol í tica e a re li giã o ,
já que o c am p o p ol ít ic o
parece ter ad quir id o
h oje u ma ma i or
pr oem i nê ncia d evid o à
d epe nd ê ncia em r elaçã o
à s ocied ad e naci o na l.
T etã Ter r i t ór i o E t nia De u se s , Paí s, pá tr ia. E s paç o ecú me no
he r ói s d eixad o pe lo s d e use s
mí tic o s e para que o s Kai o wá aí
c ivi li za d ore s viva m . O s a nce s trai s
mí tic o s d ei xara m u ma
série d e ve s tí gi o s d e
sua pa s sa gem pe la
terra , a c o nd u ta d e s ses
ance st rai s , rela tad a no s
mi to s , i n s taura o
com p or ta me nt o
hu ma n o na terra e
d eles o s Ka i o wá
herd ar am seu s
co n he ci me nt o s. Nã o
exi ste ne n hu m a fi gura
hu ma na que ex pre s se
es sa u nid ad e (c o m o o
51
 Papa p ara o s ca t óli co s ,
p or e xem p lo )
W in k u er a Nã o Afi n id ad e M o ns tr o s, Afi m vir tua l I ni mi g o Pes s oa s c om q uem
pare n te s , p ote nc ial ou tr os p o vo s n orm al me nte nã o se
in im ig o s / co o pera ne m se ca sa,
h os ti lid ad ma s a pe na s s e gu erreia .
e

Considerações finais

Foi possível demonstrar que módulos organizacionais kaiowá combinam

elementos de distintos campos da vida social, que vão desde os laços de parentesco,
alianças políticas e intercâmbio religioso. Esses módulos estão referenciados por categorias
de pensamento próprias a essa sociedade, compondo um conjunto que apresenta
considerável coerência lógica quando considerado em seus próprios termos.

A dialética entre os princípios ore e pavêm modela os módulos organizacionais,

fazendo com que tendam para a conjunção ou para a disjunção, conforme o contexto
remeta a acepção máxima ou mínima do leque semântico coberto por cada um desses
módulos. O tekoha deve ser entendido como um processo onde ocorre o contínuo fluxo e
refluxo desses dois princípios, sendo que isto impõe uma dinâmica e introduz a política e a
história no ordenamento sociológico.

A estrutura social compõe um padrão, cujos princípios remetem ao sistema de

valores ideológicos e cosmológicos que conformam o pensamento social. Essa
padronização adquire contornos institucionais, configurando o sistema social como um
todo organizado e estruturado, mesmo que isso não seja facilmente perceptível ao nível das
relações diádicas. Assim, como princípios metafísicos instituintes da vida social, ore e pavêm
subjazem tanto a ordem morfológica quanto a ordem cosmológica. Nesse enfoque
escaparíamos da visão funcionalista clássica de que a escatologia seria um reflexo da
morfologia, mas ao mesmo tempo não poderíamos nos contentar com análises que
pressupõem que a sociedade seria fundada unicamente a partir de princípios cosmológicos,
já que a escatologia seria resultado da tensão entre princípios opostos que perpassam toda a
vida social. Ao que parece é a partir da oposição entre esses dois princípios que a sociedade
kaiowá organiza e estrutura a relação entre a parte e o todo, entre os interesses do indivíduo
e as possibilidades de instituição da coletividade.

52
 Os princípios da organização social, pensados em sua totalidade sistêmica,
evidenciam a existência de um conjunto de módulos organizacionais em integração
dinâmica, com significativa correspondência lógica entre si. Isso autoriza o observador a
pensar a sociedade kaiowá como um conjunto relativamente arbitrário de opções
sociológicas, ao mesmo tempo em que, do ponto de vista nativo, permite aos indivíduos
pensarem-se em coletividade. Ao final predomina uma espécie de “lógica de conjunto”
(Augé, 1975, p. 96). Essa ‘lógica de conjunto’ dá coerência ao sistema, como um todo
estruturado e interdependente. A organização social aparece ao final como parte de um
dialeto social, uma linguagem que no seu conjunto expressa um determinado modo de ser,
uma maneira de viver e falar da vida como Kaiowá, de viver como parente entre parentes.
Mas o idioma em que se expressa a organização social deve ser visto como uma linguagem
intrinsecamente relacionada a outras linguagens sociais, como a economia, a política, as
práticas rituais, os relatos míticos. A estrutura social kaiowá não é a totalidade do social,
nem o parentesco um espaço privilegiado para pensar a sua totalização: talvez por esse
motivo ele tenha ficado fora da maioria das etnografias. É justamente saindo do campo do
parentesco stricto sensu – mas sem perdê-lo de vista, e detendo-se nas conexões que ele
estabelece com outros sistemas de significação –, que é possível uma maior aproximação da
fisionomia da sociedade e de seus mecanismos de produção e reprodução. Afinal, foi na
terminologia de parentesco que o xamã encontrou o argumento para explicar em que se
constituía o princípio pavêm.

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54
 II
HISTÓRIA INDÍGENA

55
 A HISTÓRIA DOS POVOS
INDÍGENAS
MUSSI, Vanderléia P. L.16

I. A HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS

[...] As estruturas do mundo social não são um dado objetivo, tal como o
não são as categorias intelectuais e psicológicas: todas elas são
historicamente produzidas pelas práticas articuladas (políticas, sociais,
discursivas) que constroem as suas figuras. [...] Por outro lado, esta
história deve ser entendida como estudo dos processos com os quais se
constrói um sentido (CHARTIER, 1990. p. 27).

Narrar uma História dos povos indígenas é uma tarefa quase impossível, visto a
grande diversidade cultural representada pelo mosaico étnico brasileiro. Da mesma forma
que não há como estabelecer uma linha cronológica, temporal para registrar a história de
contato de cada etnia. A epígrafe nos aponta, a partir das concepções teóricas do autor, que
a história cultural tem por principal objeto “identificar o modo como em diferentes lugares
e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler”
(CHARTIER, 1990 apud MUSSI, 2006, p. 48).
E mais ainda conviria sublinhar, para o autor, a história é o estudo dos processos
com os quais se constrói um sentido. Desse modo, “Uma tarefa desse tipo supõe vários
caminhos: o primeiro (representações do mundo social) diz respeito às classificações,
divisões e delimitações que organizam a apreensão do mundo social como categorias
fundamentais de percepção e de apreciação do real” (CHARTIER, 1990, p. 17). O
segundo, diz respeito ao conceito de representação num sentido mais particular e
historicamente mais determinado. E por último, trata da distinção fundamental entre
representação e representado, entre signo e significado, o que na perspectiva de narrar a

16 Doutorado em História, UNESP, 2006. Professora do curso de História da UFMS.

56
história dos povos indígenas torna-se, como já observado, uma tarefa desafiadora, porém,
quase impossível.

Reiterando o princípio da especificidade dos discursos e de seus determinantes

histórico-culturais e sociais, Chartier observa que:

As percepções do social não são de forma alguma discursos neutros:

produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem
a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a
legitimar um projecto reformador ou a justificar, para os próprios
indivíduos, as suas escolhas e conduta. Por isso esta investigação sobre as
representações supõe-nas como estando sempre colocadas num campo
de concorrências e de competições cujos desafios se enunciam em
termos de poder e de dominação. As lutas de representações têm tanta
importância como as lutas econômicas para compreender as estratégias
pelos quais um grupo impõe ou tenta impor a sua concepção do mundo
social, os valores que são os seus, e o seu domínio. Ocupar-se dos
conflitos de classificações ou de delimitações não é, portanto, afastar-se
do social [...] muito pelo contrário, consiste em localizar os pontos de
afrontamento tanto mais decisivo quanto menos imediatamente materiais
(CHARTIER, 1990. p. 27).

Considerando-se algumas reflexões teóricas do autor, é possível entender que se “as

lutas de representações têm tanta importância como as lutas econômicas”; conviria
considerar que algumas sociedades ágrafas, isto é, sem escrita, sentem a necessidade de
anular o tempo do calendário – linear – incorporando o chamado tempo cíclico. Essa
recusa do homem primitivo de se aceitar como ser histórico, pode estar diretamente
relacionado ao fato de que, se aceitar atribuir um valor histórico à memória, ficará sem
nenhum modelo arquetípico. Isso representa “a confirmação de uma imitação constante
dos arquétipos que revelam a sede do real e o pavor de se perder ao deixar-se invadir pela
insignificância da existência profana” (CHARTIER, 1990 apud MUSSI, 2006, p. 49). Logo,
para se analisar uma sociedade, há de se entender não só as principais formas de concepção
e utilização do tempo, como também a forma de organização política e social – e suas lutas
internas – além de considerar as representações da realidade em que os indivíduos estão
inseridos.
Entendemos que as diferentes ordens sociais criam os seus modelos próprios de
ação, consciência e determinação histórica, ou seja, suas próprias práticas históricas. Dessa
forma, cada sociedade, com a sua vida e trajetória próprias, é tão significativa na sua
estrutura quanto na sua historicidade. A estrutura é entendida aqui, como sendo processual
e dinâmica podendo ser reavaliada nas diversas categorias e relações, o que é possível

57
resultar em um sistema que mantém uma diacronia interna que pode ser temporal e
mutante.
Dessa perspectiva compreensiva, é possível compreender porque o conhecimento
histórico não depende da relação “memória e história, passado e presente”, pois como
afirma Le Goff “a história é a ciência do tempo”. Isso não significa que podemos
enquadrar as diferentes culturas, ou mesmo diferentes ordens sociais, em um mesmo nível,
pois dessa forma estaríamos homogeneizando todas as sociedades (LE GOFF apud
MUSSI, 2006, p 48).
Assim, o que se pretende neste estudo é trazer algumas reflexões ora mais
genéricas, ora mais pontuais, de elementos que nos permitam entender a história de
contato de alguns grupos étnicos, no sentido de repensar conceitos e trajetórias históricas,
além de uma tentativa revisional de pensar a função que a historiografia brasileira ocupa no
registro da história ou histórias dos povos indígenas brasileiros.

1.1. A PRESENÇA HUMANA NO CONTINENTE AMERICANO

O problema da origem do homem americano faz parte do rol de estudos
realizados por diversas áreas do conhecimento, em que cada um, antropólogos físicos,
arqueólogos, etnólogos, enfrenta a questão de acordo com sua especialidade. De acordo
com Melatti, o antropólogo físico estuda os esqueletos dos povos indígenas antigos, sua
distribuição geográfica e seus níveis estratigráficos, podendo contar com o auxílio do
paleontólogo. Assim, tanto o geólogo como o paleontólogo podem ajudar a datar seus
achados com base na posição da camada em que os esqueletos foram encontrados, bem
como de outros animais encontrados junto aos ossos humanos. Ao arqueólogo cabe
estudar os objetos fabricados (cultura material) pelos membros das sociedades já
desaparecidas e não os restos orgânicos humanos. Já os etnólogos têm a função de
desvendar a origem do ameríndio a partir da distribuição de objetos fabricados pelos povos
indígenas atuais ou de costumes mantidos por elas, fazendo a comparação como outros
povos de outras partes do mundo (MELATTI, 1970, p. 20).
Melatti, retomando os estudos de Paul Rivet, baseados em estudos etnológicos,
linguísticos e biológicos, admite que foram encontrados no povoamento da América:

Elementos asiáticos, os mais importantes, que entraram em vagas

sucessivas pelo Estreito de Bering; elementos melanésios; elementos
australianos, que teriam penetrado na América pela Terra do Fogo
utilizando-se, para a passagem, das ilhas entre a Australiana e a Antártida
58
 e entre esta e a América (hipóteses de Mendes Correia); admite ainda
relações entre América e a Polinésia (RIVET apud MELATTI, 1970, p.
21).

Disponível em: http://www.geografia.seed.pr.gov.br

Dessa forma, os homens pré-históricos teriam partido da Ásia Oriental em busca

de alimentos, terras férteis e à procura de melhores condições de subsistência, em períodos
diferentes. Um desses grupos seguiu para a Austrália, há cerca de 50 mil anos. E o outro
rumou para a América do Norte, não se sabe a época, e de lá para a América do Sul, talvez
há 35 mil anos, atravessando a região do Estreito de Bering, no Alasca. Não se descarta a
possibilidade de esses deslocamentos terem ocorrido pela Ásia, chegando à costa oriental
da América do Sul. Beríngia parece ter servido como refúgio para muitas espécies animais,
o que explicaria essa diversidade notável. A propósito, recentemente descobriu-se em uma
caverna inundada no Estado mexicano de Quintana Roo, na Península de Yucatán (leste do
México), um crânio datado de 12 mil anos, o que ratifica a hipótese de transmigração pela
Beríngia.
Os povos indígenas que vivem na América do Sul são originários daqueles povos
que aqui se instalaram, vindos da América do Norte ou diretamente da Ásia, constituíram
diferentes tribos e nações, cada qual com sua própria organização social. Ao mesmo tempo,

59
foram se espalhando por diferentes regiões, até chegar à América do Sul. A sua entrada,
por meio do continente americano, pelos vestígios encontrados, teria acontecido por volta
de 11 a 12,5 mil anos atrás. Conviria observar que as datas são pouco precisas, daí a
necessidade de revisão sistemática dessa informação, já que as investigações mais recentes
continuam indicando datações muito mais antigas.
Ao chegar nessa parte do globo terrestre, o homem já era da espécie Sapiens e
encontrou na América do Sul um terreno fértil, amplo e rico em vegetações distintas para
se espalhar e seguir povoando o novo continente. O norte do continente é quase todo
tomado pela densa e úmida floresta amazônica; e, mais para o sul, estendem-se as planícies
de cerrados. Em vista dessa diversidade ecológica, é natural que houvesse tantas diferenças
culturais e sociopolíticas entre os povos que aqui viviam. E mais ainda é possível dizer: as
diferenças históricas do processo de formação desses povos pioneiros são perceptíveis nas
diferentes formas de adaptação e de organização de suas sociedades e diversidade cultural
Melatti, no livro Índios do Brasil, aponta o que há de mais ou menos seguro sobre
o povoamento da América. Apesar de os estudiosos não terem uma opinião comum a
respeito da origem do homem americano e a forma pela qual ocupou o continente, pode-se
dizer que há algum consenso entre eles, ou seja, em determinados pontos eles estão de
acordo: primeiro, "o homem não surgiu na América, veio de fora, sendo muito mais
recente no Novo do que no Velho Mundo"; segundo, "a migração mais importante para o
povoamento da América, mas não provavelmente a única, foi a de contingentes asiáticos
que vieram em levas sucessivas através do Estreito de Bering"; terceiro ponto, "os
primeiros contingentes humanos chegaram à América na última idade glacial, denominada
Wisconsin, em um período que se pode situar há 40 mil anos"; o quarto, "os primeiros
migrantes estavam no nível cultural de caçadores, não dispondo, de conhecimentos e
técnicas de agricultura, já que, quando o homem chegou à América, o Velho Mundo não
tinha passado do Paleolítico Superior"; E por fim, "os últimos grupos migratórios foram os
dos esquimós, que se radicaram na região mais setentrional do continente americano"
(MELATTI, 1970, p 22).

60
 Disponível In: http://crv.educacao.mg.gov.br

Segundo os arqueólogos Martins e Kashimoto, até pouco tempo pensava-se que

os primeiros habitantes da América foram os antepassados dos atuais índios e esquimós, e
que, esses teriam a origem mongólica. Para os autores, se isso fosse uma realidade, a
possibilidade de descendência do Homem de Pequim, sob a visão de alguns estudiosos,
poderia ser incorporada à discussão sobre as origens do homem na América e no Brasil;
visão que circulou no Brasil na primeira metade do século XX, a partir dos estudos que
constataram a sinodontia dos índios americanos (MARTINS; KASHIMOTO, 2012, p. 19).
Para os arqueólogos, o Modelo Clóvis, apontou que as datas mais antigas para as
origens do homem na América não ultrapassariam os quatorze mil anos. Com isso, e partir
desse modelo,

A cultura pré-histórica ou paleoíndia denominada Clóvis, não seriam

originariamente americana, mas sim provenientes de regiões siberianas, a
partir de onde teria migrado pela Beríngia para costa do Pacífico norte
americano e daí para o interior do sudoeste dos EUA. Assim sendo, após
o recuo das geleiras, essa cultura teria se espalhado pelo interior do
continente norte-americano. Desse momento em diante, teriam se
iniciado as migrações que, no início do Holoceno, povoaram a América
do Sul, (conforme mapa abaixo) (MARTINS; KASHIMOTO, 2012, p.
18-19).

61
 Disponível In: http://crv.educacao.mg.gov.br

Seguindo ainda nas concepções desses estudiosos, foi a partir desse quadro que
surgiu em diferentes pontos do continente americano, que também colaboraram para a
formação de que os paleoíndios norte-americanos, não seriam os verdadeiros
representantes dos pioneiros povoadores das Américas. Afirmam também, baseando-se em
datações bem mais antigas que os doze mil anos e as problematizações de Clóvis que

Os primeiros habitantes das Américas provavelmente não teriam uma

anatomia próxima à aparência mongólica, a exemplo dos índios em geral
e dos esquimós. Para os autores, datações arqueológicas obtidas no
Chile, México, Argentina, Brasil, e mesmo no EUA remetem a vestígios
primordiais da presença do homem para momentos que segundo estudos
da genética das Populações, a anatomia mongólica ainda não existia no
espectro da evolução do homem moderno, isto é, anterior a quinze mil
anos, o que os pré-historiadores chineses não concordam. Ou seja, a
partir daí, após sofisticados estudos de morfologia craniana sobre alguns
raríssimos crânios humanos remanescentes do último milênio do período
glacial e do Holoceno arcaico, surgiram hipótese de que o perfil
anatômico dos primeiros americanos estaria mais próximo do perfil dos
aborígenes da Oceania ou, como também, de povos semi-negróides do
sudoeste asiático. (MARTINS; KASHIMOTO, 2012, p. 19-20).

O importante a frisar aqui é a transitoriedade dos dados e das afirmações, pois são
aproximações, fruto de pesquisas acadêmicas, ainda não definitivas e, portanto, conjecturas

62
que nos ajudam a compreender este passado remoto da povoação do continente
americano.

1.2 . A PRESENÇA HUMANA NO CONTINENTE BRASILEIRO

No Brasil, do ponto de vista da arqueologia, pode-se dividir em duas grandes
áreas, Bacia da Amazônica, Brasil Central e Meridional, cujas características geográficas são
bem diferentes e estavam sujeitas a focos distintos de influência cultural.
Estudos arqueológicos afirmam que o território brasileiro possui uma extensão
territorial que inclui distâncias continentais. Nos estudos realizados por Martins e
Kashimoto são apontados uma área total de oito milhões de quilômetros km²; isto é, essa
área é maior que a "União Europeia (quatro milhões e trezentos mil km²). Logo, "o espaço
brasileiro tem um formato alongado, cujo eixo norte/sul abrange uma extensão superior a
cinco mil km²". Também afirmam que as faixas ambientais latitudinais começam na zona
equatorial do país e terminam nas sub temperadas. O quadro natural do país apresenta
ambientes muito heterogêneos, pois a extremidade sul do país está localizada a mais de mil
km ao sul do Trópico de Capricórnio (MARTINS; KASHIMOTO, 2012, p. 13).
De acordo com os esses estudiosos o povoamento humano pioneiro feito pelo
homem moderno no território brasileiro certamente é bem mais recente do que o foi na
Europa, na Ásia, na Oceania e até mesmo do que foi na América do Norte. Para os
autores, no Brasil, a arqueologia por se constituir como a principal ferramenta na tentativa
de fornecer explicações sobre o povoamento humano, há elementos mais preponderantes
para afirmar que as origens do povoamento humano começaram por expor "as
características paleoambientais do território brasileiro nas últimas dezenas de milênios do
Pleistoceno e início do Holoceno".
Da mesma forma que também afirma que no Brasil a pesquisa arqueológica não
enfrenta impactos causados por "glaciares sobre sítios arqueológicos desse período, como é
o caso das áreas andinas, norte americanas, do extremo oriente asiático e euroasiáticas".
Assim sendo, a possibilidade de se encontrar sítios bem conservados e antigos torna-se
significativamente viável. Também chamam a atenção para o fato de que com exceção da
faixa da planície litorânea atlântica, onde os sítios mais antigos e potencialmente mais
promissores devem estar submersos em profundidades planejadas, sobretudo em abrigos
sob a rocha; o que não é o caso dos sítios em céu aberto, o que segundo eles devem ser a
maioria (MARTINS; KASHIMOTO, 2012, p. 17-18).
63
 Os arqueólogos apontam que alguns pesquisadores que apresentam datações mais
antigas da presença do homem no Brasil são procedentes de sítios localizados no Nordeste,
mais especificamente no sul do Piauí e na Amazônia, como querem sugerir. No Piauí, o
sítio mais antigo que testemunha a presença do homem no Brasil fica localizado no
Boqueirão da Pedra Furada. Entretanto, chamam a atenção para o fato de que não se pode
desconsiderar as condições da floresta tropical úmida, pois não são favoráveis para a
conservação de esqueletos além do fato de que a densa e compacta floresta tropical
dificulta as escavações arqueológicas em níveis além do cerâmico. Essas datações, que
giram em torno de cinquenta mil anos levantam uma série de controvérsias que ganham
repercussão dentro e fora do Brasil (MARTINS; KASHIMOTO, 2012, p. 23-24).
Ainda seguindo nesta linha de argumentação há outros sítios arqueológicos no
Brasil, que seguindo a ordem cronológica pode-se apontar, segundo os autores, os sítios de
da Serra da Capivara, o sitio de Santa Eliane, com datação aproximada de vinte e cinco mil
anos, localizado no Brasil Central, no estado de Mato Grosso. No final do período
Pleistoceno, que suscita muitas discussões, é o da região de Lagoa Santa, em Minas Gerais.
Uma equipe de pré-historiadores liderados por Annette Laming-Emperaire, em escavações
nessa área, no âmbito da Missão Franco-brasileira, descobriu um esqueleto que se tornou um
marco na história da Ciência no Brasil, quiçá na América, que popularmente ficou
conhecido como "Luzia, a primeira brasileira", datado em nove mil e quinhentos anos
(conforme foto abaixo). Tal alusão foi feita por ter sido descoberto na África o esqueleto
fóssil de australopitecus "batizado" por seus descobridores como Lucy (MARTINS;
KASHIMOTO, 2012, p. 27).

http://pibmirim.socioambiental.org

64
 Há outros Estados da região do Brasil Central em que também foram encontrados
sítios com datações próximas aos doze mil anos. Na região mais ao Sul, no estado do Rio
do Sul, os arqueólogos Schmitz e Ribeiro escavaram diversos sítios referentes ao Holoceno
arcaico. Em Mato Grosso do sul, já na porção setentrional da Bacia Platina, existem
datações seguras com mais de doze mil anos no sítio Casa da Pedra, um abrigo sob a rocha
com pinturas. Neste há também hipóteses sobre roteiros migratórios que levaram ao
povoamento do sul do Brasil e mesmo no continente sul-americano (MARTINS;
KASHIMOTO, 2012, p. 28-29).
Diante do exposto, Martins e Kashimoto fazem ainda algumas reflexões e
questionamentos, como a de que se a antiguidade do homem no Brasil for comprovada
como sendo originária do Plestoceno, isto é, que remonte a cinquenta mil anos, como
propõem alguns estudiosos para a Serra da Capivara, fica difícil explicar como que, por
mais de trinta e cinco mil anos, não tenha ocorrido manifestações simbólicas expressivas,
caracterizadas como fenômenos pela antropologia e passíveis de serem recuperadas por
meio de vestígios arqueológicos como o que aconteceu em outros lugares do mundo. E
segue perguntando, será que no Brasil a chamada Revolução Cultural do Paleolítico
Superior só ocorreu com a chegada dos antepassados dos atuais índios, já mongolizados?
(MARTINS; KASHIMOTO, 2012, p. 30).
Nesse sentido, para esses autores, as evidências sobre esse quadro mostram que o
surgimento de pontas de projéteis e a arte rupestre, até os dias atuais, só aparecem na
transposição do Pleistoceno para o Holoceno. Também afirmam que essas pinturas
parientais vão praticamente desaparecer com a neolitização introduzida pelos povos
indígenas do Brasil. Assim, apresentam a possível hipótese de que:

Devido à ausência de evidências da Revolução Cultural do Homem

moderno no final do Pleistoceno brasileiro os primeiros habitantes do
Brasil seriam descendentes de um ramo evolutivo do Homo Sapiens
moderno não protagonista dessa aquisição evolutiva, pois seriam
descendentes de uma variante migratória distanciada do ramo evolutivo
euroasiático (MARTINS; KASHIMOTO, 2012, p. 31).

65
 Serra da Capivara. Disponível em: http://www.fumdham.org.br/pinturas.asp

No Pantanal há evidências arqueológicas, segundo Martins e Kashimoto, de

representações simbólicas e de inscrições rupestres (grafismos efetuados em suportes de
rocha), que podem ser gravuras de baixo relevo, feitas em afloramentos litológicos como
aquelas registradas no entorno da moraria de Corumbá (MS), ou até mesmo de painéis com
arte rupestre que existem na região de Cáceres (MT), "na cidade de Pedra", próxima à
cidade de Rondonópolis. (MARTINS; KASHIMOTO, 2012, p. 45).

Painéis de arte rupestre parietal com pinturas e gravuras feitas em rocha no município de
Aquidauana (MS). Disponível em:
http://www.riosvivos.org.br/pantanal/populacoes/morraria.htm.

1.2 .1 REPRESENTAÇÕES IDENTITÁRIAS

66
 A cultura material e imaterial dos povos indígenas é diversa, vasta e riquíssima. A
estudiosa norte-americana Anna Roosevelt estudando a cerâmica na Amazônia,
considerou-a como das mais antigas no mundo, com mais de sete mil anos. A cerâmica é
usada por diversas etnias indígenas e o seu uso é o mais variado possível. É por meio de
sua utilização que se pode compreender como as sociedades indígenas armazenavam os
seus produtos, o que eles comiam, bebiam e, o mais importante, como concebiam o
mundo. A cerâmica marajoara, por exemplo, tinha uma forma de decoração, que
representava o copo feminino, destacando o útero, de forma que alguns estudiosos
entendem que essas representações eram sinais de prestígio das mulheres nas sociedades
indígenas que as fabricavam (FUNARI, 2011, p. 36). Na imagem abaixo e possível verificar
que o destaque maior do vaso ocupa toda a metade inferior, representando o útero e dois
ovários, o que denota a importância da fertilidade da mulher indígena.

Disponível em: http://paivaalfa1.blogspot.com.br

Além dos artefatos indígenas em cerâmica, pedra, cestaria, os vestígios

arqueológicos também podem mostrar como eram as aldeias indígenas, as casas, a estrutura
arquitetônica de importantes centros como as cidades maias ou estradas incaicas, nos
Andes, que eram consideradas as melhores do mundo no século XV.

1.2 .2 REPRESENTAÇÕES IDENTITÁRIAS: A CIVILIZAÇÃO PRÉ-COLOMBIANA

67
 O Universo dos Povos Indígenas pré-colombianos é tão diverso e representativo
quanto o dos povos indígenas brasileiros, embora aqui deva ser tomado como nível variado
de comparação, que entre culturas é sempre um equívoco. O propósito aqui é observar que
tais povos viveram em tempos e espaços diversos, considerando os diferentes contextos
históricos, sociais, culturais e econômicos, o que muitas vezes são representados nos livros
didáticos como sendo todos em contextos históricos relativamente próximos. Como o
propósito deste estudo é o de refletir um pouco sobre a História dos povos indígenas, para
efeitos didáticos, resolvemos fazer um adendo para pontuar alguns elementos identitários
dos povos indígenas na América até chegar ao Brasil.
Os povos incas desenvolveram as melhores estradas, conforme mencionado,
criaram um grande império, com sistema de escrita própria e de comunicação que abrangia
todo império. Alguns sob o seu domínio mantiveram-se como povos agricultores, sem
grandes diferenciações internas e pouco contentes com o fato de terem de pagar tributos
ao império inca. Só aceitavam por imposição militar. Entretanto, é necessário considerar
que há povos que não tinham o domínio de tais técnicas. No século XV havia outros
povos da América que viviam em "tribos confederadas" e em guerra entre si, como era o
caso dos povos tupi e havia grupos nômades que não domesticavam animais (FUNARI,
2011, p. 44).
A escrita incaica era realizada utilizando-se de um método original, composto por
cordas e nós para registrar sua língua quíchua. Pedro Funari, a partir dos estudos de
britânico Gordon Brotherston, afirma que os desenhos corporais, os penachos, os vasos de
cerâmica, as pinturas em couro e nas paredes das cavernas, consistiam em sistemas de
escrita, de transmissão de informação de maneira sofisticada e complexa, que as
representações apontadas nos livros didáticos muitas vezes, simplistas, não dão conta de
dimensionar (FUNARI, 2011, p. 45).

68
 Horizonte tardio; Acari, Peru; Cordão matriz menor com 78 cm. Os quipus foram utilizados
pelos incas como sistema de escrita, para registro de histórias e cantos em língua quéchua, e
também de contagem, tanto de rebanhos quanto de pessoas. Disponível em:
http://www.museunacional.ufrj.br

A ideia da “domesticação de animais”, conforme já foi mencionado, não se aplica

a muitas sociedades indígenas como, por exemplo, ao nucaques que não usam os animais
em cativeiro para produzir alimentos ou outros bens, mas "os incorporam em seu convívio
de maneira simbólica e espiritual". Nesse sentido, para o autor, a oposição "radical" entre
sociedades letradas e as sociedades ágrafas parece pouco esclarecedora, no que diz respeito
aos sistemas de escrita, que foram utilizados pelas sociedades indígenas, como no caso da
grafia por ideogramas dos maias, conforme figura abaixo (FUNARI, 2011, p. 45).

69
 Disponível em: http://diegobenitezcolin.blogspot.com.br

Nessa linha de argumentação, há outras visões antes consagradas, mas que

também têm sido criticadas, como a de que nas sociedades caçadoras e coletoras há
necessariamente uma divisão de tarefas por sexo, ou seja, ao homem cabe a função de
caçador; e à mulher a de coleta e que, por isso, o homem é hierarquicamente superior à
mulher. Tais representações contradizem os resultados de estudos em que tanto as
comunidades indígenas vivas, como as do passado, mostram que às mulheres cabem
múltiplas funções e não só as chamadas "domésticas". Os estudos também revelam a
existência de grupos indígenas em que a posição da mulher é significativamente relevante e
bem ao contrário da visão da mulher passiva que os europeus representavam. Basta
lembrar que, quando chegaram ao Amazonas, os colonizadores encontraram mulheres
guerreiras que chefiavam suas tribos e, por isso, deram a elas o nome das míticas lutadoras
gregas antigas: "amazonas" (FUNARI, 2011, p, 47).
Para além das amazonas, estudos têm mostrado que, em outras sociedades
indígenas, as mulheres também exerciam e continuam exercendo, papéis políticos e sociais
bem significativos e importantes. O autor retomando os estudos da arqueóloga cubana
Lourdes Dominguez, que estudou diversos grupos indígenas, dentre os quais os de língua
aruaque, presentes tanto no Caribe como na América do Sul – povos que viviam no Brasil,
na Venezuela e nas ilhas caribenhas. Entre elas, afirma que encontrou etnias em que as
principais "divindades eram femininas e a linhagem era materna, tanto em relação à
descendência como à herança cultural, de modo que a criança era considerada pertencente
à família da mãe", assim como os seus bens (FUNARI, 2011, p. 48).
Em se tratando de questões culturais a presença indígena no Brasil e na América
Latina torna-se imensurável, visto que há uma grande e multifacetada diversidade
sociocultural. Em termos genéticos uma parcela considerável da população latino-
americana e brasileira apresenta traços indígenas, sendo que em alguns países, como o
Paraguai, Bolívia e Guatemala apresentam uma significativa população indígena (FUNARI,
2011, p. 16).
A trajetória histórica do Brasil e do continente americano têm sido contada a
partir de uma visão europeia, cujas explicações são diversas e etnocêntricas. Embora sua
relevância e contribuição sejam importantes, não se deve deixar cegar em relação às outras

70
partes essenciais da nossa formação cultural, histórica e antropológica, como é o de
reconhecer a presença indígena no país (FUNARI, 2011, p. 16).

1.2.3. REPRESENTAÇÃO IDENTITÁRIA NO CONTATO ENTRE OS EUROPEUS E

OS INDÍGENAS

No final do século XV e início do século XVI o contato físico entre essas culturas
tão diferentes resultou em um longo processo de aproximação e construção de imagens em
que, primeiramente, houve troca de presentes (colares, espelhos), cujo significado cada um
dos povos “traduziu” nos termos de sua própria cultura. Depois, a violência teve lugar,
pois o “nativo” não era entendido como um ser autônomo e “dono” da terra recém-
conhecida. O europeu colocou-o como “primitivo”, como um “atraso” ao
desenvolvimento, a quem foi negado o mínimo de autonomia para falar de si mesmo.
Mas afinal, se a ideia do europeu era a de que os povos nativos, ou seja, os
indígenas eram primitivos, atrasados, violentos, indóceis, preguiçosos, etc; qual era a visão
que os indígenas faziam a respeito do homem não indígena não indígena?
Para os colonizadores os índios foram designados de diversas maneiras, cada
povo de seu modo, com nomes que poderiam significar "seres humanos", por oposição a
outros grupos, como é caso, por exemplo, dos Tupiniquins e Tupinambás que dá uma ideia
de autodenominações. Para Funari (2011, p. 18), "Tupi" significa o "ancestral", ("nambá
quer dizer descendentes) sendo então "os descendentes do astral", conhecidos como
tupinambás, já os "tupinanki" (o nome original dos tupiniquins) quer dizer "o galho do
ancestral", em que "galho" representa as ligações com seus parentescos. Assim, pode
considerar que tais processos de nomeação podem ocorrer entre outros povos. É
importante registrar, ainda seguindo as concepções do autor, que nem sempre era possível
saber como um povo se autodenominava, ou seja, chamava a si mesmo, mas se pode
conhecer como descreviam outros povos, com era o caso dos "guarulhos", "os barrigudos",
ou "nambiquaras", "orelhas furadas" (FUNARI, 2011, p. 18).

71
A Origem dos “civilizados” segundo o povo Timbira
Tais grupos acreditavam que, antigamente, não havia civilizados, mas
apenas índios. Uma mulher indígena ficou grávida e toda vez que ia
tomar banho no ribeirão próximo da aldeia, seu filho, que ainda não
tinha nem nascido, saía do seu ventre e se transformava em um animal,
brincando à beira d’água; depois, a criança voltava outra vez ao ventre
materno. A mãe não dizia nada a ninguém.
Um dia, o menino nasceu. Aukê, ainda recém-nascido, transformava-se
em rapaz, em homem adulto, em velho. Os habitantes da aldeia
temiam os poderes sobrenaturais de Aukê e, de acordo com seu avô
materno, resolveram matá-lo. As primeiras tentativas de liquidá-lo não
tiveram sucesso. Conta-se que uma vez seu avô, em nova tentativa de
matá-lo, levou-o ao alto de um morro e empurrou-o de lá no abismo.
O menino, porém, ao cair não morreu, pois virou folha seca e foi
caindo bem devagar, voltando para a aldeia são e salvo! Foi então que
o avô resolveu fazer uma grande fogueira e nela atirar o indiozinho; o
que realmente aconteceu.
Dias depois, quando o avô foi ao local do assassinato para recolher as
cinzas do menino, achou no lugar uma grande casa de fazenda, com
bois e outros animais domésticos. À porta, Aukê, que não havia
morrido, mas se transformado no primeiro homem civilizado.
Ordenou ao avô que fosse buscar os outros habitantes da aldeia.
Todos vieram e Aukê pediu que escolhessem entre a espingarda e o
arco. Como os índios ficaram com medo de pegar a espingarda,
preferiram o arco. Por terem preferido o arco, permaneceram como
índios. Se tivessem escolhido a espingarda, teriam se transformado em
civilizados. Aukê chorou com pena dos índios por não terem escolhido
a civilização.

72
 A preocupação dos índios com a origem dos "brancos" pode ser identificada,
sobretudo, por meio de seus mitos. Nele, segundo Julio Cezar Melatti, essa questão aparece
ligada a outra: a de explicar por que os indígenas se acham em uma situação de
subordinação, de povos dominados, perante a sociedade branca (MELATTI, 1970, p. 27).
Para os indígenas, a presença do homem “branco” era um enigma! Possivelmente
se perguntavam: como teriam surgido ali, diferente de nós, vestidos com tecidos
desconhecidos, falando palavras que não entendiam, comendo alimentos impróprios, de
hábitos diversos e com armas que cuspiam fogo? Como explicar a presença dos europeus
diante das tribos indígenas? Na impossibilidade de outras explicações, os índios apelam
para o sobrenatural. O povo indígena Timbira que vivia no sul do Maranhão e Norte de
Goiás acreditava terem os "civilizados" surgidos da transformação de um menino chamado
“Aukê”.
Com essa história, os índios Timbira explicam a origem dos não indígenas
chamados de civilizados. Assim é possível depreender alguns conceitos implícitos e
determinadas explicações sobre aquela nação indígena. Por exemplo, o estado de submissão
e pobreza em que eles vivem diante dos brancos, ou seja, dos não indígenas. Importante
notar que os civilizados conhecidos pelos Timbira são os que estão mais próximos de suas
aldeias, destacando-se entre eles os que possuem maiores recursos materiais, ou seja,
fazendeiros, grandes proprietários e possuidores de gado bovino, considerado valor
distintivo entre os homens. Por isso Aukê aparece na figura de um fazendeiro criador, pois,
por conhecerem bem apenas uma área restrita e estarem submetidos à influência desses
ricos proprietários rurais, reflete a explicação da origem dos brancos, geralmente
poderosos, o que constitui, portanto, uma visão circunscrita à realidade em que vivem
(MELATTI, 1970, p. 27-28).
Outro exemplo é retirado da cultura dos “Kadiwéu”, que habitam a região do
estado de Mato Grosso do Sul; são da família dos índios “Guaykuru”, que aprenderam a
usar o cavalo e tiveram a hegemonia na região, mantendo índios de outros grupos em
cativeiro. Contam que até mesmo os espanhóis e portugueses foram mantidos aprisionados
pelos “Guaykuru”. Seus guerreiros, para se defenderem do inimigo, costumavam cavalgar
dependurados na crina do cavalo, no sentido horizontal, para não serem vistos. Quando
corriam pelos campos, quem os via da posição contrária, tinham impressão de que eram
apenas cavalos selvagens, correndo em disparada.
Bem, mas voltemos à explicação dos Kadiwéu sobre a origem do homem branco.
Conta a lenda que os próprios Kadiwéu (e outros povos, como os Terena, os Kinikinau, os
73
Kainguang, os bolivianos, enfim, todos os homens) foram tirados pelo herói “Go-noêno-
hôdi” de dentro de um buraco. Enquanto outros povos receberam do herói terras e outros
dons, os Kadiwéu não receberam nada, ficando somente com o privilégio de lutar contra os
outros, tomando-lhes seus bens. O mito, portanto, explicava não somente a origem dos
povos, mas também os seus princípios de dominação e a relação com outros povos. Em
uma versão mais atualizada desse mito, os Kadiwéu não esperaram mais o herói “Go-
noêno-hôdi”, que fora buscar seus patrícios, ou seja, mais presentes para eles. Saindo da
letargia da espera, os Kadiwéu foram buscar alimentos, como frutas e mel nas matas. Ao
regressar, o herói disse para os Kadiwéu que eles poderiam ficar como estavam, ou seja,
livres pelos campos, lutando por sua subsistência; quanto aos demais povos, deveriam fazer
o seu próprio roçado, fixando-se em algum lugar (MELATTI, 1970, p. 28-29).
Nesse sentido, podemos perceber que tanto o povo Timbira quanto o Kadiwéu,
ao se preocuparem com a origem do homem não indígena procuravam, ao mesmo tempo,
explicar a posição da aldeia perante o homem branco e, portanto, não indígena, que aparece
como possuidor de coisas que tornariam a vida dos indígenas muito mais fácil e agradável!
Os povos indígenas, portanto, achavam um jeito de designar essas criaturas que
não eram animais, mas que não eram como eles, eram apenas parecidos com eles. Então,
ao se referirem aos brasileiros não indígenas, usam termos diferenciados; por exemplo, os
Tenetehara (povo do Maranhão e Pará) quando queriam se referir aos não indígenas
costumavam chamá-los de “Karaiw” ou de “Caraíba”, palavra que aparece entre outros
povos de língua tupi desde o século XVI. Os Tupinambá usavam o termo “caraíba” para se
referirem aos seus pajés-profetas, homens com habilidades de falar com os espíritos e ter
sabedoria da previsão. Antes disso, costumavam chamar os luso-brasileiros de “mázán”,
termo equivalente a “marinheiro” ou mesmo português.
Os Tupinambá também costumavam chamar os franceses que estiveram no Rio
de Janeiro de “maíra”, ou seja, “encantado”, terminologia que, na visão indígena,
representava o herói civilizador. Posteriormente passaram a distingui-los por meio de uma
expressão que significava “povo de hábitos diferentes”. Já os Avá-Canoeiro, povo tupi do
alto Rio Tocantins, chamam ainda hoje os não indígenas de “maíra”. Os atuais Guarani,
que descendem dos Guarani do século XVI, chamam de juruá aos não indígenas, termo
sem significado especial, assim como os Terena, do Mato Grosso do Sul, chamam-nos de
purutuy.
Se para os europeus, os indígenas não passavam de seres selvagens, silvícolas,
primitivos ou povo sem alma, já que até o século XVIII havia dúvidas sobre a possibilidade
74
de considerá-los cristãos, dignos de serem batizados, ou até mesmo se eram seres humanos,
indivíduos, gente; para os povos indígenas os europeus apareciam como seres especiais
dotados de poderes divinos ou simplesmente como homens comuns, mas com dons de
encantar.
A par das explicações míticas, o historiador Carlos Alberto Dutra escrevendo
sobre a história do povo Ofaié, registrou a partir das contribuições de Curt Nimuendaju,
que a "tribo dos Ofaié", foi equivocadamente denominada de "Xavante” e que o seu nome
não constava em nenhum mapa do Brasil, com exceção dos mapas mais especializados e
que a inclusão do nome Ofaié nesse tipo de documento é uma aquisição relativamente
recente (DUTRA, 2011, p. 53).
Também registra que desde o momento de seu "aparecimento" na documentação
oficial eles foram chamados de diferentes modos, sendo grafados de diferentes formas
como: Opayé, Opaié, Ofaiê, Faiá, Afaiá, Araés, Ypaié, Xavante, Chavante, Shavante,
Chavante-Ofaié, Chavante-Opaié, Kukura, Guachi, Wahéi, Ofaié-xavante, entre outros.
Opaié ou Ofaié, portanto, era o nome que estes indígenas dão a si mesmo, e Xavante é o
nome que eram denominados pelos "neobrasileiros e sertanejos" no período do chamado
"descobrimento", ou seja, período em que exploravam a região Centro-Oeste do Brasil. O
autor denomina "neobrasileiros como um termo empregado pelo Hermann von Ihering
(1850-1930) para designar um conjunto de raças imigradas e seus descendentes depois da
descoberta da América (DUTRA, 2011, p. 54).
Nessa perspectiva mítico-histórica, podemos retomar as concepções de Bruce
Albert (1992), no artigo A Fumaça do Metal: História e Representação do Contato entre os
Yanomami, em que ele propôs essa linha de abordagem, fornecendo os seguintes
conceitos: “dinâmica cognitiva”, que adota uma abordagem lógica do processo
interpretativo, permitindo chegar não só aos “procedimentos de seleção e associação dos
eventos e mudanças a partir dos quais se constrói a relevância cultural das situações de
contatos”, como também a possibilidade de ver “os processos de desestabilização cognitiva
subjacentes a suas sucessivas reinterpretações”.
Já a “contextualização histórica” é analisada sob o ponto de vista da história do
contato e suas representações, de maneira indissociável. Por esse enfoque, o autor chama a
atenção para os efeitos, tanto das formas de articulação do grupo à fronteira branca, quanto
da sua lógica interna de desenvolvimento. Isso sob uma óptica da configuração e
encadeamento das interpretações indígenas das situações de contato. E, para finalizar,
podemos apontar a “estratégia cultural”, que visa mostrar que “as escolhas simbólicas
75
manifestadas no tratamento dos fenômenos sócio-históricos se inscrevem num projeto de
resistência cultural subjacente”. Assim, é possível evidenciar “operações de seleção e
valorização temática que delimitam um campo interpretativo dominante e apontam para
preocupações simbólicas fundamentais” (ALBERT, 1992 apud MUSSI, 2006, p.29).

2. HISTÓRIA E OS MOVIMENTOS INDÍGENAS NO INÍCIO DA COLONIZAÇÃO

Ao retornarmos no tempo, por meio dos livros de História ou pelos escritos

literários, podemos ver a imagem dos povos indígenas sendo construída de múltiplas
formas: como dóceis, passivos, gentis, ou como silvícolas, selvagens, indômitos, insolentes,
preguiçosos. Seja qual for a imagem construída em determinado tempo e diferente
contexto histórico, os povos indígenas nunca se apresentaram como sujeitos de nossa
História, ou como parte integrante de nossa identidade: são apresentados como seres que
estão à margem, aqueles que auxiliam e nunca constroem; e dependendo das circunstâncias,
são apenas figurantes na construção da história brasileira, atuando como coadjuvantes de
sua própria história.
A convivência com os povos indígenas é uma das maneiras mais profundas de
conhecer a sua forma de organização social, porém não é a única. A arqueologia, conforme
já foi mencionado, é um instrumento eficaz de conhecimento sobre esses povos, além da
etnografia, história e literatura. Por literatura, entende-se não apenas tudo o que os
indígenas escreveram, mas o que tem sido escrito sobre eles. Contos, narrativas, relatos
indígenas foram registrados nos últimos séculos, em códices, em línguas nativas, ou em
espanhol, Frances, inglês e português. Com isto, esses documentos tornam-se imagens e
são as representações iconográficas responsáveis por permitir visualizar e fazer uma leitura
mais próxima da forma como tais grupos se expressam por meio de pinturas, símbolos e
desenhos.
O encontro com o Novo Mundo, despertou interesses dos europeus, que
misturaram estrategicamente a fé com a colonização, e se ambas deveriam caminhar juntas,
estaria aí, então, uma justificativa adequada para a cristianização dos habitantes da terra
recém-descoberta, de maneira que não oferecessem resistência aos seus interesses
exploratórios. Desqualificados como seres humanos, vistos como animais sem alma,
bárbaros, demônios e seres indômitos; estava justificada não só a necessidade de sua
cristianização, como de sua sujeição à civilização redentora do conquistador.

76
 Reconhecido o território, Colombo se converteria em um caçador de escravos e
ávido garimpador de ouro; afinal, eram bens para serem vendidos ou trocados na Espanha,
por finas mercadorias. Se o ouro é maleável às mãos do colonizador, os indígenas,
entretanto, apesar de considerados bens de uso e troca, não eram totalmente desprovidos
de vontade e de resistência a quem lhes feria o corpo e a alma.
Convém observar que geralmente os livros de história apontam as especiarias, a
água em abundância, a mão de obra dócil e disponível, as safras agrícolas fartas e
constantes como sendo os principais fatores que motivaram todo o processo de
colonização e exploração concebido pela metrópole; no entanto, é preciso considerar,
também, outro fator que nem sempre é citado, mas foi a causa de muita luta e custou o
sangue de milhares de pessoas espalhados pelo sertão do Brasil: o ouro e, no rastro de sua
cata, os nativos, ou seja, os indígenas.

2.1. A ROTA DAS MINAS E A RESISTÊNCIA INDÍGENA NA AMÉRICA

Segundo o relato de cronistas e viajantes da época do descobrimento da América,

uma das ilhas do Caribe, chamada de La Española, era chefiada por Caonabo, conhecido
como o senhor de Maguana e dotado de natural talento para a guerra; havia nessa ilha, ricas
minas de ouro. Ao se deparar com tamanha riqueza, Colombo determinou que os vizinhos
das minas com mais de 14 nos de idade fossem obrigados a entregar, a cada três meses,
uma grande quantidade de ouro. Já os que viviam longe das minas, tinham de pagar uma
arroba de algodão por pessoa. Os nativos estavam acostumados a tirar ouro dos rios, das
superfícies, mas o trabalho nas minas lhes era insuportável, pois desconheciam os
procedimentos para a exploração (COOL, 1986. p. 16).
Para ampliar a dominação estrangeira, foi construído um forte na Ilha; embora a
força fosse desigual, Caonabo decidiu sitiá-lo como forma de resistência. Afonso Ojeda,
que chefiava o forte, estrategicamente resolveu neutralizar o cacique para dominar o
restante do grupo; preparou, então, uma algema brilhante, de maneira que parecesse uma
joia preciosa, o que muito encantava aqueles nativos. Ao se apresentar ao cacique indígena,
em um tom de paz, e muito amigável, Ojeda ajoelhou-se diante do indígena, determinando
que seus soldados fizessem o mesmo; beijou-lhe as mãos, dizendo que o presente era
enviado pelo almirante (Colombo) e que os soberanos o usavam em ocasiões muito
especiais, pois aquilo era uma joia valiosa. Caonabo distraiu-se com o objeto e acabaram
por colocar-lhe as algemas, levando-o para a Espanha.
77
 Em todas essas ilhas do Caribe, os caciques se confederaram, fazendo uma grande
aliança entre suas aldeias, para enfrentar os espanhóis. Tidos como imortais, segundo a
crendice que circulava entre os nativos, os conquistadores figuravam como verdadeiros
semideuses e, portanto, imbatíveis; apesar disso, era preciso reagir contra a presença
invasora.
Certo dia, os indígenas resolveram testar a lenda da imortalidade: o cacique
Uroyoán acompanhou um cristão em sua viagem e como era costume, ao atravessarem um
rio, Uroyoán ofereceu-se para colocar o estrangeiro nas costas, a fim de evitar que se
molhasse. Ao chegar à metade da travessia, jogou-o na água e ficou observando a sua
reação, para ver se aquele semideus conseguia se livrar do apuro. Como consequência
inevitável, o estrangeiro espanhol se afogou e os companheiros de Uroyoán tiraram o
corpo da água, aguardando três dias para ver se ressuscitava. Assim, ao começar a cheirar
mal, convenceram-se de que era mesmo só uma lenda!
Os relatos de resistência e servidão indígenas não param por aqui: no México,
Francisco Hernández de Córdoba chegou pela primeira vez, em 1517, com uma expedição,
cuja finalidade era a captura dos índios; o próprio Hernándes de Córdoba regressou a Cuba
muito ferido, morrendo logo depois. Nessa região, havia muita resistência por parte dos
indígenas, contra os espanhóis. De acordo com Josefina Coll, outro conquistador, o
Cortez, chegou a levar cerca de “508 homens, 16 cavalos, 10 canhões e 4 calubrinas muita
pólvora e pelotas”, e no conflito, morreram milhares de indígenas (COOL, 1986, p. 22).
Em 1524, é fundada a cidade de Santiago de Guatemala, cuja mão de obra contava
com a contribuição de cerca de 800 indígenas, sendo 400 homens e 400 mulheres do
povoado de Cakchiquel. Enfim, muitas outras cidades foram surgindo em Honduras, Baixa
Califórnia, Novo México, Flórida; na Venezuela e Colômbia, no Equador, Peru, Bolívia,
Parte do Chile e Argentina, sendo todas constituídas por povoados indígenas e mantidas
com o sacrifício de suas vidas e de seu legado cultural. Era o rastro deixado pela busca
incansável de ouro e de braços para o trabalho servil.
Os relatos daquela época contam, também, que os espanhóis atacavam em
silêncio, enchendo a boca dos cavalos de erva para que eles não pudessem relinchar.
Acendiam tochas de fogo e quando os indígenas viam aquelas luzes acesas, saíam das matas
para ver aquele espetáculo, para eles impressionante. Assim que os espanhóis os viam, era
inevitável a chacina. Logo, os guaycurues, grupo indígena também da região do Prata,
fogem para as montanhas, incendiando o povoado que acabara de ser construído. Esses
índios guaycurues, anos depois, lutaram contra os espanhóis no Rio da Prata, na defesa de
78
seu território; sem que soubessem, acabaram garantindo geograficamente o território que,
hoje, é conhecido como o estado de Mato Grosso do Sul, tão estimado pela beleza do
Pantanal.
Os Guarani foram tomados como intermediários entre índios e
conquistadores, desde os primeiros contatos, foram as vítimas mais comuns, pois eram
levados à frente das batalhas, todos paramentados, ou seja, com muita plumagem e brilho
de metal, para servirem como distração aos inimigos. Segundo os relatos dos cronistas e
viajantes, no final da batalha restavam milhares de indígenas mortos, para a satisfação
bestial do conquistador branco.
Ainda na Região do Prata, navegando pelos caudalosos rios daquele imenso
território, estendem-se as terras do Paraguai, onde os colonizadores chegaram até Porto de
Los Reys, sempre em busca de riquezas minerais e índios para o trabalho forçado. Seus
habitantes eram os xarayes, povos que até o século IX que habitavam o Pantanal e que
viviam da agricultura e criação de animais. As cheias do rio da Prata eram verdadeiras
bênçãos da natureza, como ocorre com as terras inundadas do rio Nilo, ou do Amazonas,
tudo vira um imenso útero, onde procriam peixes e toda sorte de animais da região!!
Na Região do Prata em terras chaquenhas e próximas ao território brasileiro, não
eram somente os xarayes que viviam na região do Chaco; havia muitos grupos indígenas,
como os chané ou guaná, por exemplo, também conhecidos por Terena. Nesse processo
de expansão, vários grupos étnicos que viveram no Chaco, mais especificamente no Alto-
Paraguai, criaram mecanismos de defesa que propiciaram não só a sua sobrevivência, como
também permitiram sua reprodução cultural.
O contato com os espanhóis e, posteriormente, com os portugueses, a partir do
século XVI, foi marcado por uma relação interétnica entre os vários grupos indígenas da
região, como, por exemplo, com os Guarani e os M’bayá. Assim, tais contatos se
intensificaram a partir do momento em que o Paraguai passou a ser alvo de expedições em
busca de riquezas minerais e de braços para o trabalho escravo, entrando definitivamente
na rota do ouro.

2.2. A ROTA DAS MINAS E A RESISTÊNCIA INDÍGENA NO BRASIL

A missão jesuítica no Brasil tinha a função de aprender os idiomas indígenas para
então poder catequizá-los, vindo a se destacarem na colonização portuguesa. Os padres
Manoel da Nóbrega (1517 - 1570) e José de Anchieta (1534-1597) tiveram um destaque
79
especial nessa missão, pois ambos tinham a incumbência de catequizar os índios. O padre
Manoel da Nóbrega chegou ao Brasil com Tomé de Souza em 1549 e o padre José de
Anchieta anos depois, 1553. Sendo o último responsável pela formulação da gramática tupi
(FUNARI, 2011, p. 73).
Em relato, o Apóstolo do Brasil, como é chamado o Padre Anchieta, declara que
os Tamoios parecem predestinados pela providência divina a fazer crueldades: são homens
sem vontade própria e nem é legítima a intenção de defenderem seus domínios da invasão
portuguesa; enfim, esses índios, pelo relato de Anchieta são a encarnação do mal! Seja
como for, o que se percebe na narrativa apontada por meio de carta, e em muitas outras
que Anchieta escreveu aos seus superiores, é que os Tamoios não se sujeitavam aos
interesses da Coroa portuguesa e nem aos da Igreja, ambas desejosas de sua pacificação e
submissão. E foram de tal forma, resistentes esses nativos que, no começo da colonização
portuguesa, chegaram a formar uma Confederação de índios – tamoios e de outras nações
vizinhas – para enfrentar o colonizador português; esse enfrentamento de confederados
perdurou por mais de dez anos de lutas e sacrifícios, entre 1556 e 1567. Tamanho foi o
estrago do enfrentamento, que foi decisivo para que os portugueses começassem a pensar
em braços escravos africanos para resolver o seu problema de mão de obra na Colônia
(VIEIRA, 1949).
O historiador John Monteiro lembra que nos primeiros anos de colonização, antes
desses desentendimentos entre portugueses e tamoios, os europeus procuravam resolver o
problema criado pela mão de obra de trabalhadores nativos de duas formas: ou por meio
de escambo (troca de produtos) ou por meio de compra de nativos (indígenas). Nenhuma
das formas foi satisfatória, pois os indígenas se recusaram a atender às expectativas dos
portugueses. Com o transcorrer do tempo, lembra o historiador que a ação dos indígenas
começou a “subverter o projeto dos europeus”, pois a chamada “transformação das
sociedades nativas não caminhava na mesma direção desejada pelos portugueses”. A
resistência indígena levou ao fracasso o sistema de escambo, ou seja, das relações de trocas,
pois elas aconteciam desde que não interferissem na realização das atividades tradicionais.
Assim, os europeus certos dessa resistência, e diante do fracassado projeto inicial de
colonização, submeteram os indígenas a um regime de trabalho forçado, ou seja, em forma
de escravidão (MONTEIRO, 2000, p. 32).
Em síntese, os europeus fizeram de tudo para tomar pé na terra recém-
descoberta: perseguiram os indígenas, escravizaram, dizimaram, criaram, com o auxílio dos
jesuítas, uma forma de fixá-los em um só lugar, na tentativa de transformá-los em cidadãos
80
cristãos, batizados, catequizados, educados segundo os chamados bons costumes. Os
aldeamentos indígenas constituíam-se em verdadeiros campos de concentração, de modo
que houvesse maior controle e vigilância de seus moradores residentes: o colonizador
europeu considerava bárbaras as suas formas de sobrevivência material e espiritual,
devendo, por isso, ser “civilizados”.
Tais aldeamentos eram formados por um missionário e um administrador, que
muitas vezes era escolhido entre as próprias lideranças indígenas. A partir dos aldeamentos,
criaram-se também as chamadas missões, cuja prática era a de tornar os indígenas cidadãos
da “polis”, ou seja, da cidade. É evidente que a preocupação em manter os indígenas nas
missões não estava condicionada somente à prática da religião, mas também à possibilidade
de povoamento, para garantir o território, e à exploração das riquezas existentes no Brasil,
fossem metais preciosos ou o pau-brasil, essência valiosa, entre os europeus, para o
tingimento de tecidos.
A busca dessas riquezas levou muitos colonos paulistas e portugueses, conhecidos
como desbravadores, a se aventurarem pelo sertão brasileiro. Nos livros de história, você já
deve ter ouvido falar nas grandes conquistas dos bandeirantes, aqueles homens rudes e
destemidos que recrutavam pessoas e organizavam as chamadas entradas, ou seja,
expedições de reconhecimento e conquista de território, aprisionando índios e minerando
metais preciosos. Esses homens entravam pelo sertão, em busca de terras misteriosas e
desconhecidas; o grande interesse era o de encontrar minas de ouro e jazidas de pedras
preciosas, mas também, iam à cata de índios para serem escravizados, podendo também,
significar um bem valioso, uma garantia de enriquecimento certo, em terras tão carentes de
mão de obra.
Seduzidos pela possibilidade do enriquecimento rápido, os bandeirantes
desbravavam o sertão brasileiro, ficando conhecidas essas iniciativas como “entradas”;
quando eram feitas pelos rios, essas expedições eram batizadas de “monções”. Relata-nos o
estudioso Sérgio Buarque de Holanda que, de certa forma, as monções paulistas além de
serem continuação das bandeiras paulistas em sua expansão pelo Brasil Central, também
resultaram nas monções de Cuiabá. Essa era mais uma das conhecidas rotas do ouro,
naqueles tempos iniciais da colonização do território brasileiro, mais dirigidas à aventura da
riqueza imediata do que à formação de uma nova civilização (HOLANDA, 2000 apud
MOURA, 2008, p. 90).
Nesse sentido, em terras brasileiras, a rota do ouro também é traçada à custa de
muita luta e sacrifício, passando por vários estágios de enfrentamentos e conquistas. As
81
rotas, tanto de bandeirantes como de índios, não eram traçadas todas de uma única forma e
os grupos não se deslocavam de uma única vez e em direção a um mesmo lugar. Com
relação às populações indígenas, há grupos que já estavam em território brasileiro quando
os colonizadores chegaram, como os tamoios, por exemplo; outros que acabaram se
deslocando, posteriormente, como é o caso, dos próprios Guaná, ou Chané que viviam no
Chaco ou a ocidente do rio Paraguai.
Anos depois, já em 1722, além das terras mato-grossenses onde havia ouro a ser
mariscado nas margens do rio Coxipó Mirim, esse precioso metal é encontrado enfeitando
os botoques e peças do vestuário dos índios daquela região; também em Goiás, a
mineração do ouro marcou a economia regional, propiciando o povoamento e a
proliferação de vilas e cidades. Muitas minas de ouro foram descobertas em vários lugares
do Brasil Central, inclusive nas regiões dos rios Araguaia e Tocantins. Assim sendo, o
ataque aos índios ocorria principalmente como forma de retirá-los dos caminhos de acesso
às minas e rios; portanto, a expulsão ou dizimação significava para os não índios a liberação
de novas terras para a procura do ouro.
A rota do ouro segue pelos rios e trilhas afora, com as descobertas de minas e
aluviões – pepitas encontradas na superfície dos cursos d’água- na recém-criada capitania
do povoado de São Paulo (1720) e na rica capitania de Minas Gerais; além do ouro, os
olhos atentos dos desbravadores voltavam-se para pedras preciosas, como o diamante e a
esmeralda.
Em 1726, o caminho é traçado pelo recém-nomeado governador Rodrigo César
de Meneses, rumo às riquezas das minas de Cuiabá, no extremo oeste do Brasil. Com as
canoas prontas e carregadas de mantimentos, reuniam os negros remeiros, que serviam ao
mesmo tempo de guerreiros e de pilotos, junto aos demais tripulantes; não se pode
esquecer, porém, dos indispensáveis missionários, que também seguiam na expedição
desbravadora. Essa rota, tão ambicionada pelos espanhóis, também vai resultar na
constituição e, posteriormente, na formação de dois estados brasileiros: Mato Grosso e
Mato Grosso do Sul (GUIMARÃES, 2000, p. 19).

2.2.1. A RESISTÊNCIA INDÍGENA NA ROTA DAS MINAS E DAS MONÇÕES

As monções rumo às minas de Cuiabá foram demarcadas, de povoado a povoado,

por três roteiros principais: os rios Sorocaba, Piracicaba e Tietê. Pelo rio Sorocaba
82
deslocavam-se muitas monções, já pelo rio Piracicaba, no tempo das cheias, era mais fácil
se chegar ao povoado de São Paulo, pois o Tietê, além de rumar para o interior,
contrariamente à maioria dos rios, tornava-se muito perigoso, por conta das corredeiras e
obstáculos naturais. Dentre os obstáculos do rio Tietê, que era a rota principal das minas de
Cuiabá, dois basicamente se sobressaíam: o Avanhandava ou Avanhabá, conhecido como o
“lugar onde correm os homens”, cuja queda d’água era quase impossível de se vencer.
Nesse local, os negros colocavam os mantimentos das costas e arrastavam as canoas para
cortar mata adentro, até passar o trecho de perigo; com isto, chegavam a levar três dias de
trabalho duro para atravessá-lo. A outra travessia devia ser feita também por terra: era a do
salto de Itapura; tão difícil passagem levava os negros remeiros e os indígenas à exaustão.
Segundo os estudiosos da época, os monçoeiros para chegar a Cuiabá deveriam vencer
mais de 160 obstáculos entre quedas d’água, cachoeiras, corredeiras, enchentes, pedreiras,
além dos ataques dos indígenas (GUIMARÃES, 2000, p. 39).

Disponível em: http://historiografiamatogrossense.blogspot.com/2009_04_01_archive.html

Quem vive em São Paulo não consegue imaginar o que foi feito do rio Tietê,
antigamente conhecido como Anhembi; tão temido pelos perigos das quedas d’água,
cachoeiras, pedras traiçoeiras destruindo canoas inteiras e ferindo mortalmente muitos dos
desbravadores que seguiam em busca de riquezas e expansão dos territórios. Hoje, o Tietê
é temido não mais pela força indomável da natureza, mas pela interferência do homem, que
o poluiu tanto, que ninguém se atreve, sequer, a tocar suas águas oleosas e escuras. Mesmo

83
assim, continua sendo homenageado em prosa e verso por muitos brasileiros, que o tomam
como símbolo da conquista bandeirante e de expansão das fronteiras do País.
Caminho natural das antigas expedições ao sertão do Brasil colonial, suas águas
caprichosamente nascem perto do mar, mas avançam interior adentro, até desaguar no
majestoso rio Paraná, percorrendo cerca de 1.100 quilômetros.
Resumidamente podemos dizer que o roteiro das monções paulistas foi
basicamente traçado pelos rios: Tietê, Piracicaba, Sorocaba, Grande (que era o Rio Paraná),
Pardo, Camapuã, Coxim, Jauru, Taquari, Paraguai-Mirim, que hoje é conhecido como Rio
Paraguai, Rio São Lourenço e Rio Cuiabá, Iguatemi e Paranapanema, conforme nos mostra
o Mapa.

Disponível em: http://prof.medeiros.zip.net/arch2009-03-29_2009-04-04.html

Ao traçar o percurso da rota até chegar a Cuiabá, pode-se seguir os trechos do

povoado de São Paulo pelo rio Tietê que, passa em Porto Feliz, um lugar às margens do
rio, conhecido, também, como Porto de Araraitaguaba; mais à frente, já temos o rio
Grande, no estado do Paraná, por onde se pode seguir até chegar ao rio Pardo. Pelo rio
Pardo, chega-se, depois de uma longa jornada de sacrifícios, a um pequeno rio chamado
Sanguessuga, já na fazenda de Camapuã, em terras do pantanal no Mato Grosso do Sul; é
interessante lembrar que naquele tempo ainda não existia o estado de Mato Grosso do Sul:
tudo era uma imensa planície semialagada. Dali, o rio Camapuã nos recebe e seguindo até o
84
rio Coxim. Vá apontando no mapa a nossa jornada imaginária e veja o quanto nos
afastamos do litoral e entramos sertão adentro; só mesmo aqueles homens destemidos – e
cheios de cobiça por riquezas – para enfrentar tanto risco. Do rio Coxim segue-se até o rio
Taquari, rumo ao rio Itiquira. Dali toma-se o curso do caudaloso rio Paraguai, por onde
chega-se ao rio São Lourenço e por ele, ao rio Cuiabá que, serpenteando pelo Pantanal
Mato-grossense, nos leva ao povoado de Cuiabá (GUIMARÃES, 2000, p. 19).

Disponível em: Figura retirada do site de portotibirica.blogspot.com

Com tantos obstáculos, é preciso saber se todos chegaram ao destino, pois, nos
tempos das monções, muitos ficavam pelo caminho, mortos ou perdidos, mas os que
sobreviviam, enfrentaram meses de viagem, sem dia certo de chegada. Com isso, é possível
imaginar quantos acidentes ocorriam durante toda essa jornada: doenças, falta de alimentos,
picadas de mosquitos, ataque de animais ferozes; enfim, os desafios eram enormes,
lembrando uma verdadeira caça ao tesouro, ou melhor, às minas de ouro.
Mas, e os povos indígenas onde ficaram nessa passagem? Como eles faziam as
canoas? O que os monçoeiros levavam na viagem? Bem, eles faziam suas canoas de
grandes árvores encontradas principalmente nas matas do Capivari, que chegavam a medir
cerca de quinze a dezesseis metros de comprimento; mas o normal era encontrar árvores de
dez a doze metros. Dizem os estudiosos que algumas canoas chegavam a levar cerca de
cinquenta indígenas remeiros, quando não negros, a criadagem, além de alimentos. Havia

85
canoas somente para levar caças como antas, capivaras, aves etc. Na viagem, era
indispensável o feijão, a farinha, o toucinho, o sal e também o fumo de corda. Já as canoas
de pessoas importantes, carregavam, além desses alimentos, pedaços de presunto, vinho,
biscoito, açúcar, queijo, e até doce, como a marmelada. Como é possível perceber, eram
viagens longas que custavam muito, não só em esforço humano, como também em “prata”
e alimentos (GUIMARÃES, 2000, p. 24).
Com relação aos grupos indígenas, aqueles que não se aliavam aos monçoeiros
como forma de resistência, acabavam por atacá-los como é o caso, por exemplo, dos índios
caiapós na passagem por Camapuã; para defenderem o seu território esses indígenas
atacavam os monçoeiros com flechas venenosas.
Outro grande obstáculo aos desbravadores, frente à resistência indígena, eram as
ofensivas dos temíveis índios paiaguás. Quando conseguiam sobreviver aos ataques desses
hábeis canoeiros, os monçoeiros ainda enfrentavam outras dificuldades de sobrevivência,
em um meio tão hostil, como aqueles sertões bravios. Não era raro morrerem de fome, ao
perderem boa parte de seus alimentos para os animais selvagens ou em naufrágios
(GUIMARÃES, 2000, p. 35).
Valentes defensores do território também foram os índios cavaleiros guaicurus: na
passagem do rio Taquari eram quase imbatíveis, utilizando-se de estratégias de ataque aos
invasores que em nada ficariam a dever aos assaltos de cavalaria de muitos exércitos
daquela época.
O território dos caiapós era extenso, pois compreendia uma área localizada entre
as margens do rio Paraná até a serra de Maracaju, em Mato Grosso do Sul. Viviam em
Goiás, mais ao sul, e em Minas Gerais, no agora chamado Triângulo Mineiro. Por serem
indígenas andarilhos e inimigos dos brancos, foram aos poucos sendo expulsos de suas
terras. Saindo do território dos paiaguás, chegava-se à região dos índios guaicurus que
percorriam toda a região situada ao longo dos rios Taquari e Paraguai, em busca de caça e
pesca nos pantanais.
Os Guaicuru eram temidos e respeitados por todos, inclusive pelos seus antigos
aliados, os Guarani. Relata um estudioso que o governador espanhol Cabeza de Vaca, ao
conhecer os hábitos dos guaicurus enviou alguns índios guarani, seus amigos, na
companhia de um padre, aos seus aldeamentos: era uma missão de paz. O grande objetivo
era que aceitassem o rei de Castela como o seu senhor absoluto. A missão não obteve
êxito, pois foram recebidos em pé de guerra, fato que acabou por levar o povo Guarani a se
aliarem aos espanhóis e a lutarem contra os guaicurus. Reunidos em aproximadamente
86
duzentas canoas, partiram para a guerra contra os antigos amigos e aliados que, cientes da
perseguição armada, abandonaram os seus acampamentos e fugiram. Foram cercados mais
à frente e iniciada a luta: os guaranis recuaram, mas os guaicurus aprisionando um ou outro
inimigo, suspendiam-no pelos cabelos e lhe cortavam o pescoço com o auxílio de
mandíbulas de piranha. E para que não houvesse dúvida da ferocidade do ataque, a cabeça
dos inimigos era levada como troféu (GUIMARÃES, 2000, p. 72).

http://historiografiamatogrossense.blogspot.com/2009/04/atividades-de-historia-de-mato-
grosso_09.html

É possível dizer que as nações indígenas americanas, atualmente, estão com a

história na cabeça e a negociação política na mão; mas não é raro que a negociação seja mal
sucedida, não havendo acordo entre as partes em disputa. Quando isso ocorre, percebemos
que as lideranças indígenas têm lançado mão dos próprios meios utilizados pelas
sociedades não indígenas na solução de seus conflitos: o Direito. Ficou evidente que a
história de luta e resistências foi marcada por sangue, dor e extinção. Os Guaicuru, por
exemplo, pode ser colocado nesta ordem de classificação; ficando os Kadiwéu como seus
remanescentes. Já o povo Guarani expandiu pelo Sul de Mato Grosso do Sul, tornaram-se
um grupo de maior densidade populacional no estado. O Povo Ofaié no desgaste de
sucessivas lutas por seu território ficou reduzido em um grupo pequeno, tornando-se o
menor em densidade demográfica do estado. Já o povo Kinikinau seguiu o povo Terena,
assim como já fazia na região chaquenha. Assim sendo, como todo ser humano, dotado de
inteligência e cultura, os povos indígenas de modo geral foram se organizando e se
apropriando de novas estratégias de luta, sempre sintonizados com o movimento da vida e
87
atentos à necessidade permanente de negociar sua sobrevivência com a dominante
sociedade dos não índios, como pode ser observada a partir da pequena trajetória histórica
dos povos Terena.

3. A HISTÓRIA E A COMPREENSÃO DA CULTURA INDÍGENA EM MS

Para melhor compreensão dos principais acontecimentos históricos17 que

desencadearam os fatores de mudanças na dinâmica de organização social dos Terena,
dividiremos este subitem da contextualização histórica em dois grandes momentos. No
primeiro momento, trataremos do processo histórico de expansão do grupo, cujo
deslocamento tem início no Chaco,18 século XVIII, e se estende para todo o território
brasileiro. Já no segundo momento, o período que marca a trajetória de ocupação do
estado de Mato Grosso, mais especificamente, a Construção das Linhas Telegráficas, a
Guerra do Paraguai, a Construção da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil e a instituição do
Serviço de Proteção aos Índios (SPI) situando, assim, os acontecimentos mais significativos
que incidiram neste processo de mudança, entre a passagem do século XIX para o século
XX.
Fazer história do tempo presente ou a chamada história contemporânea não é
uma tarefa simples, porque essa história ainda não encontrou nem sua identidade e nem sua
autonomia. Além disso, a modernidade, por ter uma tendência de fragmentar o
acontecimento, encontra dificuldade em selecionar os acontecimentos mais significativos,

17 A acepção de acontecimento histórico aqui adotada baseia-se no entendimento de Le Goff e Nora para
quem o acontecimento tem como virtude unir sentidos esparsos num feixe as significações coerentes. Assim
sendo, o acontecimento é projetado na vida privada e oferecido sob forma de espetáculo. Com isto, os
acontecimentos políticos ou sociais, literários ou científicos, locais ou nacionais pertencem a uma categoria
bem delimitada da razão histórica, articulando um duplo sistema que se entrecruza: o sistema formal e o sistema
de significações.
18 O nome Chaco deriva da palavra Quechua e significa “Terra dos caçadores”, designando uma vasta planície

no centro da América do Sul, entre o planalto de Mato Grosso e o Pampa Argentino. Nos limites atuais, a
área geográfica do Chaco não coincide com a área cultural. Geograficamente, o Chaco é uma área de
depressão, limitada a oeste pelas montanhas Sub-Andinas, ao norte, pelo maciço central do Brasil e pelas
Serras de São Carlos e São José ao sul de Chiquitos. A leste é limitado pelos Rios Paraguai e Paraná e pelas
montanhas que se erguem ao longo do rio Paraguai. Ao sul, ele termina no sopé das Serras de Córdoba e
Guayasán. Entre estas montanhas e o Rio Paraná, existe uma ampla área onde o Chaco se integra sem limites
demarcados para dentro do Pampa. Culturalmente, o Chaco possui uma cadeia de montanhas Sub-Andinas,
estendendo-se ao norte e ao sul das cataratas do Rio Pilcomayo dentro do habitat dos Chiriguanos e Chané,
cujas tribos, cultural e linguísticamente, têm pouco ou nada em comum com os habitantes do Chaco. Até
poucos anos atrás (1935-37), muitos Chané tinham seus povoados no baixo rio Pirapiti, mas foram
assentados pelo exército paraguaio próximo a Lopes de Filippis, no coração do Chaco. Também por razões
culturais, o Rio Pirapiti e os pântanos de Izozog marcaram o limite noroeste de Chaco. No leste, entretanto,
havia uma correspondência natural e cultural das fronteiras até o final do século XVII, quando as invasões
dos Mbayá, na região leste do rio Paraguai, anexaram a área cultural do Chaco às terras Guaranis situadas
entre os rios Apa e Miranda (MÉTRAUX, 1963, p. 197-370).
88
que exprimem o vasto sistema que constitui a atualidade (NORA, 1988, p. 179). A
propósito, conviria sublinhar que neste trabalho o importante não é saber o que se torna ou
não atual para os Terena, mas o que, neste duplo sistema, se entrecruza: o sistema formal e o
sistema de significações. Assim, o acontecimento, não desprovido de poder, tem realmente
sentido para o grupo, na medida em que ressignificam, nesse jogo de interações, os vários
acontecimentos que são tanto extrínsecos como intrínsecos a sua ordem sociocultural.
Nesse sentido, concordamos com Nora quando afirma que:

O historiador do presente não pratica outra coisa para conseguir

significações, senão o método seriado daquele do passado, com a
diferença de que sua conduta tem por finalidade, aqui, culminar no
acontecimento em lugar de procurar reduzi-lo [...] O acontecimento tem
como virtude unir, num feixe, significações esparsas (NORA, 1988, p.
190-191).

Seguindo ainda nesta proposição teórica do autor acima citado, se, por um lado, a
modernidade segrega o acontecimento, por outro, e ao contrário, as sociedades tradicionais
preferiam torná-los especiais; assim, o acontecimento vivido nessas sociedades, por
constituir uma rotina religiosa, era visto como uma não história. Com isso, a partir da
instituição do poder, propagado principalmente pela instituição religiosa, procurou-se
acabar com esta inovação, isto é, com a importância dada ao acontecimento como sendo
único e sagrado. Logo, para que essas sociedades não desaparecessem “perpetuou-se por
um sistema de novidades, cuja finalidade consistia em negar o acontecimento, pois esse
acontecimento era precisamente a ruptura que colocaria em questão o equilíbrio sobre o
qual elas estariam fundamentadas” (NORA, 1988, p. 187).
No caso da trajetória histórica dos Terena, os acontecimentos significativos que
desencadearam o fator de mudança na sua organização social, intensificando-se
principalmente a partir do século XX, estavam, muitas vezes, além da ordem interna do
grupo, ou seja, independe da vontade intrínseca e do desejo de mudança. A necessidade de
sobrevivência e possibilidade de se reproduzirem culturalmente, estabelecia na ação uma
reação imediata e, por conseguinte, o deslocamento ou a absorção de novos elementos
culturais, criando mecanismos próprios de adaptação que os permitissem sobreviver.
Conviria observar que tal ação não é exclusiva dos Terena. John Monteiro, fazendo um
estudo sobre os Guarani, durante os séculos XVI e XVII, e apontando alguns elementos
críticos de sua história durante os dois séculos de colonização ibérica, afirma que, a respeito
da experiência guarani, são “as estratégias indígenas que, em cada contexto de inserção nas

89
estruturas coloniais, buscavam forjar espaços para poder preservar ou mesmo recriar o
‘modo antigo de viver’” (MONTEIRO, 1999, p. 476).
Com isso, na tentativa de estabelecer a ligação com o passado e para
entendimento do presente vamos nos reportar, independentemente de uma ordem
cronológica, aos acontecimentos e eventos mais significativos, remontando, assim, a alguns
aspectos relacionados aos Terena a partir do século XVII, o que propiciará obter uma
compreensão mais alargada dos principais mecanismos de inserção, adaptação e
ressignificação construídos pelos Terena ao longo de sua trajetória histórica.
De acordo com o Pe. Sánchez Lavrador, os grupos Terena, do séc XVII, não
foram devidamente estudados, porque, embora as cartas Anuas [...] [fossem] tão férteis de
informações sôbre os muitos grupos chaquenhos, [elas] quase nada nos dizem sôbre a situação dos Terênas
(apud OLIVEIRA, 1960, p. 22). No entanto, pode-se observar que, no processo de
expansão da grande família Aruak, o subgrupo Terena se diferenciava, relativamente, dos
demais por desenvolver um mecanismo próprio de organização e adaptação. Como
exemplo disto, temos, já no século XVIII, o fato de que, enquanto os Layaná eram
essencialmente agrícolas, os Terena, segundo Susnik, já haviam desenvolvido uma
sociedade classista. (SUSNIK, 1971, p. 143-144)
Silva (1949) afirma que os primeiros contatos que os Terena tiveram com outras
culturas tenham ocorrido, provavelmente, entre 1740 e 1750, quando foram contatados
pelas primeiras expedições espanholas e portuguesas, que buscavam, por meio do Chaco,
um caminho para o grande Império Peruano. No entanto, é provável ainda que os contatos
com esses e os demais grupos, Guaná e Mbayá, tenham se dado bem antes dessa data
(SILVA, 1949, p. 275).
No final do século XVIII, dois acontecimentos históricos tiveram importância no
processo de expansão dos subgrupos Aruak. O primeiro foi marcado pela exploração de
ouro, que resultou na abertura de empresas mineradoras, vindo a se expandir inicialmente
em Minas Gerais, depois em Goiás e Mato Grosso. E o segundo, pela expansão do
pastoreio, que se consolidou em decorrência de uma área ampla e propícia para a criação de
gado. Isso resultou em um processo de urbanização, criando-se, assim, novos núcleos
populacionais. De acordo com Ernani Bruno, ambos os acontecimentos, porém,
constituíram os fatores econômicos e os suportes fundamentais desse alargamento das fronteiras humanas na
América Portuguesa, [que foram] complementados com a ocupação do extremo-sul, vindo ao encontro
dos interesses políticos de Portugal de povoar essa região (BRUNO, 1967, p. 91-92).

90
 Aliado aos acontecimentos históricos, conforme relata Cardoso de Oliveira
(1960), o processo de assentamento dos subgrupos Chané em território brasileiro foi
marcado por três ondas de expansão humana, que influíram, de certa forma, na vida destes
grupos e, de modo especial, na dos Terena.
A primeira, denominada pastoril, teve início quando os subgrupos Aruak
cruzaram as margens orientais do Rio Paraguai. Nessa ocasião, a região do sul de Mato
Grosso19 estava recebendo uma leva de pessoas vindas do Nordeste, resultando, assim, na
primeira onda de ocupação das terras do sudoeste brasileiro, visto, até então, como um
caminho dos bandeirantes ou local para capturar índios ou para cruzar a região em direção
ao Império Inca. Naquele tempo, porém, a área formada pelos afluentes da margem
esquerda do Rio Paraguai, onde é hoje o atual território brasileiro, estava parcialmente
ocupada por “gado vaccum e cavalar”, cujas “primeiras cabeças foram trazidas pelo Alvar
Nunes Cabeça de Vaca” (OLIVEIRA, 1960, p. 58-59 apud MUSSI, 2006, p. 87).
O autor acrescenta ainda que a área ocupada pelos Chané era conhecida na época
por Itatins, nas terras sul-mato-grossenses. Essa região foi considerada como ponto final da
penetração ou como proveniente de um encontro de dois segmentos humanos distintos,
procedentes do nordeste da região, entre os Rios Paraíba e Grande. O deslocamento,
portanto, ocorria simultaneamente: um grupo descia rumo ao sul, atravessando o Paraná e
penetrando na região de Campos de Vacaria e, o outro, seguia rumo ao oeste até Coxim,
com o intuito de receber elementos cuiabanos e, quem sabe, assim fechar o círculo que
compreende a região dos rios Taquari e Miranda (OLIVEIRA, 1960, p. 59 apud MUSSI,
2006, p. 87). Desse modo, segundo o autor, ao que tudo indica, esses grupos só sentiram as
consequências da invasão pastoril, na metade do século XIX, isto é, um pouco antes da
Guerra do Paraguai. (OLIVEIRA, 1960, p. 58-59 apud MUSSI, 2006, p. 87).
Em fins do século XIX e início do século XX, alguns eventos históricos foram de
considerável relevância na formação da sociedade sul-mato-grossenses, mais
especificamente das comunidades indígenas. Temos assim, entre 1864 e 1870, de acordo
com Mello: - A guerra do Paraguai; a invasão de Mato Grosso; ataque e ocupação do Forte Coimbra;
suas conseqüências desastrosas para Mato Grosso; a vitória do Brasil nos campos de batalha e a
recuperação do Sul da Província; e por último, o Tratado de Limites com a Bolívia, ocorrido em
1867, em que o Brasil ficou devendo aos Guaicuru a eterna gratidão pela delimitação
geográfica da região sul do estado de Mato Grosso (MELLO, 1966, p. 15).

19 O Estado de Mato Grosso foi dividido, em 1977, em Mato Grosso do Sul e Mato Grosso.

91
 Durante quase cem anos, mais especificamente entre 1870 e 1955, ocorreram
ainda alguns acontecimentos que também merecem registro: a tentativa de um acordo de
paz com o Paraguai; a política de reconstrução do Forte; a decadência das obras de defesa;
a guarnição e as velhas instalações no recinto do Forte reduzidas a ruínas; o interesse pela
preservação destas ruínas; a restauração do pavilhão da administração para futuras
instalações do Museu Histórico do Forte; e, para finalizar, a decadência da fé. Esta última,
no entanto, estimulou o trabalho missionário20 junto aos grupos indígenas, que viviam
dispersos. Essa atividade visava, sobretudo, catequizar esses povos para torná-los mais
“civilizados”, transformando-os em uma população produtora de bens de consumo.
Embora tentasse o resultado não foi tão positivo assim, pois, conforme nos assegura
Cardoso de Oliveira, no início do século, a população indígena estava espalhada pelas
fazendas da região e as suas aldeias estavam comprimidas por elas (OLIVEIRA, 1960, p.
68).
O surgimento da segunda onda humana na região dos Chané, entre os rios
Miranda e Aquidauana, foi considerada a mais incrementada. Segundo o autor, depois da
guerra do Paraguai, em 1869, uma parte do exército brasileiro, que vinha do Nordeste e da
Bahia, preferiu fixar residência lá mesmo, a voltar para as terras de origem. Além destes
contingentes, também começaram a entrar na região famílias de paraguaios que, derrotados
na guerra, visavam encontrar uma situação econômica melhor (OLIVEIRA, 1960, p. 59-60
apud MUSSI, 2006, p, 87-88).
Entretanto, essa segunda onda propiciou aos Terena uma situação dramática.
Cardoso de Oliveira, apoiando-se nos registros de Rondon, nos informou que o referido
sertanista denominou o período como o ‘tempo do cativeiro’21, que se estendeu até a criação
do Serviço de Proteção aos Índios. Segundo o autor, Rondon tomou conhecimento de tal
situação, no período da construção das linhas telegráficas, o que resultou na implantação do
Serviço de Proteção aos Índios, consumado em 1910 (OLIVEIRA, 1960, p. 61 apud
MUSSI, 2006, p. 87).
A terceira onda, considerada mais contemporânea, teve início com a “ligação São
Paulo - Porto Esperança pela Estrada de Ferro Noroeste do Brasil”. Essa ligação rendeu à

20Sobre o trabalho das missões dos capuchinhos entre os Guaná no Sul-Mato-Grossense, ver Schuch (1998).
21Conforme consta nos Relatórios de Rondon, Cardoso de Oliveira relata que os índios Terena eram os mais
dóceis de toda raça ameríndia que ele conheceu [Rondon]. Não manuseavam mais o arco e a flecha, andavam
vestidos, cultivavam a mandioca da qual faziam a farinha, plantavam banana, batata, a cana-de-açúcar e o
algodão, com que fabricavam as redes e os tecidos. Nos aldeamentos, plantavam laranjeiras, limoeiros e
goiabeiras. Criavam gado vacum e cavalar, sendo considerados excelentes vaqueiros. Por isso, segundo
Rondon, que eram tão solicitados pelos fazendeiros, que os remuneravam, mas acabavam por explorá-los.
Daí a nova espécie de escravidão (OLIVEIRA, 1960, p. 68-69 apud MUSSI, 2006, p. 89).
92
região um aumento considerável no seu desenvolvimento econômico, que passou a atrair
maior contingente humano. Isso resultou em uma mudança na paisagem regional, com a
implantação de novos núcleos populacionais impondo, assim, um caráter especial à configuração
indígena daquela extensa área do Brasil meridional (OLIVEIRA, 1960, p. 61 apud MUSSI, 2006,
p. 88).
Como se pode depreender, o desenvolvimento na região impôs aos índios,
especialmente aos Terena, uma configuração especial. A palavra sublinhada é forte, porém,
não menos verdadeira, uma vez que as consequências mais acentuadas atingiram em cheio
o modo de vida deste grupo, vindo a refletir também na sua organização social.
(OLIVEIRA, 1960, p. 61 apud MUSSI, 2006, p. 88).
Conforme já foi mencionado, há aspectos relacionados aos Terena do século
XVII que, embora não tenham sido devidamente estudados, apontam para alguns
caminhos interessantes, principalmente no que se refere aos grupos Chané. Pode-se
observar que no processo de expansão da grande família Aruak, o subgrupo Terena se
diferenciava, relativamente, dos demais por desenvolver um mecanismo próprio de
organização e adaptação. Não seria exagero enxergar, neste processo de mobilidade
espacial, algumas nuanças culturais que podem sugerir, já naqueles idos, uma dinâmica
intrínseca aos Terena que os tornava mais afeitos à “negociação” de suas pautas e à
mobilidade de suas fronteiras etno-culturais.
No princípio das migrações Mbayá e Chané, os Terena voltaram-se para as terras
mato-grossenses, especialmente no período em que se intensificou a colonização
portuguesa. Segundo Susnik, “dos terceras partes de los Terenos emigró”, ficando um pequeno
grupo no Chaco e um outro na margem oriental, sob a jurisdição de Vila Real. Assim,
quando os grupos dos Layaná e dos Charavaná abandonaram seu habitat no Chaco, os
Terena se deslocaram para o sul, buscando estabelecer um contato vantajoso com os
colonizadores espanhóis. É provável que nesses deslocamentos tenha havido um
desmembramento do subgrupo Terena, um se mantendo próximo aos fortes e o outro,
mais afastado (SUSNIK, 1971, p. 159-160; Apud MUSSI,2006, p, 77).
Susnik afirma, ainda, que o desmembramento dos Terena em pequenos cacicatos
ocorria devido à falta de coesão social para continuar sua tradição de expansão dos grupos
pela região chaquenha, pois diante de uma outra realidade e da necessidade de adaptação,
eles davam preferência à classe de guerreiros e à dos líderes guerreiros, menosprezando,
assim, a orientação socioeconômica anterior, nas mãos dos chefes de metades. Deste
modo, a autora não descarta a possibilidade de este grupo Terena, da zona oriental do
93
Chaco, ter mantido contato com os Terena assentados nas terras portuguesas (SUSNIK,
1971, p. 161).
Os Terena procuravam manter contato com a guarnição do forte Borbón. Em
contrapartida, esta guarnição também preferia manter boas relações com os Terena, pois
era nestas visitas periódicas que ambos os lados se beneficiavam. A guarnição de Borbón,
conhecida também como Forte Olimpo, lucrava não só por manter a ordem, como
também aproveitava as visitas para se manter informada sobre os movimentos dos Mbayá e
dos portugueses. Já com relação aos índios, o Forte provia os alimentos para a manutenção
da viagem. No entanto, o que se constata é que este sistema de “visitas” vantajosas para
ambas as partes, não levou a nenhuma estabilização das relações “Tereno-hispanas”, ficando,
assim, somente em um contato “periférico, amistoso e esporádico” (SUSNIK, 1971, p.
160-160 apud MUSSI, 2006, p. 77).
Esse grupo, constituído pelos Mbayá e Terena, além de despertar o interesse das
guarnições, também era bem visto pelos missionários jesuítas que, no século XVIII,
reconheciam neles a possibilidade de serem facilmente reduzidos, isto é, convertidos à fé
cristã, pois eram considerados “mais racionais”, comparados aos Guaicuru (SÁNCHEZ
LAVRADOR, t.II, p. 275).
No entanto, a constatação feita por esses missionários, a princípio, não chegou a
se confirmar, uma vez que os indígenas estavam sempre adotando novas estratégias de
atuação, conforme era conveniente ao grupo. Exemplo disso é o fato ocorrido no ano de
1790, em que, de acordo com Susnik, os caciques Gualeroo, Chochosi, Chuonagiri y Samooré
vieram à Villa Real22 solicitar um local para assentamento próximo às terras de Belén23 e um
catequista (SUSNIK, 1971, p. 160). Essa iniciativa, no entanto, causava uma certa
preocupação às autoridades da época, que receavam a possibilidade de se intensificar a
aglomeração dos Chané na região Oriental. Os Chané, mais especificamente os Terena,
apresentavam uma característica peculiar que visava estabelecer relações oportunistas de
conveniências no intuito de obter benefícios próprios. Como exemplo disto, podemos citar
o caso ocorrido com os Mbayá. Quando convinha aos Terena, estes uniam-se a eles para
participarem de assaltos às estâncias dos "criollos" (SUSNIK, 1971, p. 160) . Assim, ao
“relaxar” as boas relações entre os Mbayá e os Terena, devido ao interesse mútuo pela

22Segundo o trabalho de pesquisa realizado por Schuch, a Villa Real ficava na margem oriental do Rio
Paraguai, cerca de cinco léguas acima da foz do Rio Ipané, e foi fundada pelos espanhóis, em 1777
(SCHUCH, 1995:54).
23Sobre a história da missão de Belém, Schuch recomenda ver Kersten (1968). Entretanto, ela fornece a data

de fundação, 1760, na margem oriental do Rio Paraguai, mais especificamente sobre o Rio Ypané.
94
posse do cavalo, meio necessário para todas as locomoções, começaram a ocorrer disputas
sangrentas por vinganças mútuas (SUSNIK, 1971, p. 160 apud MUSSI, 2006, p. 78).
Por parte dos Mbayá, eles armavam emboscadas para os Terena na margem do
Rio Apa e na entrada das estâncias dos “criollos”. Já os Terena, para se vingarem dos
Mbayá, espalhavam rumores de que eles estavam assaltando e obtendo, às custas dos
Mbayá, os correspondentes “obséquios” das guarnições da fronteira. Com o intuito de se
defender, os Mbayá negavam as falsas notícias. Desse modo, apresentavam-se entre esses
dois povos indígenas duas características, basicamente “etnosociales: el agresivo, dominador y
señoril de los Mbayáes y el observador, aprovechador e inestable de los Chanés” (SUSNIK, 1971, p.
161). Tais conflitos, geralmente, resultavam em novos deslocamentos.
Em 1807, um grupo Terena, na pessoa do cacique Bautista, volta a pedir ao
Governador Ribera um assentamento definitivo. Este lhes concedeu as terras do Rio Apa, a
fim de poder mantê-los sob seu controle e separados da população "criolla". O grupo não
chegou a formar uma comunidade reducional, mas conquistou o direito de fixar-se nos
campos de São Domingo e Sajutá24. Já o outro grupo dos Terena seguiu para as terras de
Coimbra25, assentando-se em caráter provisório na estância de Tevego26. Esse grupo foi
utilizado pelas forças governamentais para espionar os movimentos portugueses até
Miranda27. A convivência dos Terena com os habitantes de Tevego trouxe consequências
inevitáveis, porque ocorreu uma mestiçagem considerável (SUSNIK, 1971, p. 160-161 apud
MUSSI, 2006, p. 77).
É provável que parte deste grupo, que acompanhava os movimentos dos
portugueses, se tenha estabelecido em Miranda, pois, segundo consta na Criação da DGI
(Diretoria Geral dos Índios), em 1845, chegou a constituir uma só aldeia com cerca de
2.600 a 2.800 índios, formada basicamente por Terena, Layana e Quinikinau (Criação da
DGI,1869, p. 350).
A tranquilidade nos assentamentos Terena era praticamente impossível por dois
fatores. Primeiro, pelas acusações dos "criollos" de roubo de gado e, segundo, pelas
constantes e vingativas perseguições dos Mbayá. O grupo Terena chaquenho, das
imediações do Forte Borbón, aproximou-se, em 1820, de Villa Real e pediu asilo, sendo-
lhes cedido um local próximo à lagoa de “Aquidabanigui”28. No entanto, próxima a esta, os

24Região de Corumbá.
25Região de Corumbá.
26 Região próxima a Corumbá.
27A cidade de Miranda fez parte do Estado de Mato Grosso até o ano de 1970; depois da divisão do Estado,

passou a fazer parte do Estado de Mato Grosso do Sul.

28 Fica a noroeste do Paraguai, saindo do Pantanal.

95
Terena e Mbayá se uniram para saquear algumas estâncias, em busca de cavalos. Ambos,
porém, foram descobertos e castigados, sendo alguns presos e levados a Assunção
(SUSNIK, 1971, p. 161-2 apud MUSSI, 2006, p. 77-78).
Já o outro grupo Terena, manteve-se afastado dos fortes por um longo período,
assentando-se em Naranjatí, perto de Horqueta29, em 1845. Quando os colonizadores os
descobriram, começaram a formular acusações contra eles. A primeira refere-se à entrada
desse grupo nas casas das índias, cujos maridos estavam trabalhando nos ervais; a segunda
era de que os Terena tinham o hábito de praticar roubos de mulheres30; a última, que era
considerada a mais séria, referia-se ao aumento demográfico dessa população, que passava
a adquirir as melhores terras. Assim, apelava-se para o desalojamento dos Terena, com o
intuito de obter seu espaço.
A luta sucessiva por um espaço obrigava cada vez mais esses grupos a se
deslocarem, abandonando suas terras, para fazerem novas solicitações. Quando isso
ocorria, quem sempre estava à frente das negociações eram as lideranças, que geralmente
tinham a sua representatividade nas mãos de mais de uma pessoa. Como exemplo disso,
podemos citar o fato que aconteceu em 1841, em que, em decorrência das acusações, foi
solicitada a presença dos três principais caciques “Luciano, Purutué e Ticú”, para lhes
comunicar a mudança obrigatória do grupo. Não lhes restou outra opção a não ser o
deslocamento e a saída de suas terras no Paraguai, com toda sua plantação, que serviu de
alimento para a guarnição do Forte Olimpo. Segundo Susnik, a consequência desses
conflitos teria resultado na desintegração do grupo. No entanto, a autora não fornece
maiores indicações de como isto realmente ocorreu, pois ela não explicita o que se entende
por desintegração, isto é, se essas pessoas haviam morrido ou se integrado a outras
populações. A única informação mais concreta que obtivemos com relação a tal
deslocamento, é que o lugar abandonado pelos Terena de Naranjati foi logo ocupado pelos
Mbayá Monteses (SUSNIK, 1971, p. 162-163).
Podemos constatar, por meio desse processo de expansão, que os vários grupos
étnicos que viveram no Chaco, mais especificamente no Alto-Paraguai, puderam criar
mecanismos de defesa que propiciaram não só a sua sobrevivência, como também
permitiram a sua reprodução cultural. O contato com os espanhóis e, posteriormente, com
os portugueses, a partir do século XVI, foi marcado por uma relação interétnica em que os
Chané tiveram uma contribuição considerável. Assim, os contatos se intensificaram a partir

29Fica em uma região a noroeste do Paraguai.

30A prática de raptar mulheres, segundo Susnik, ocorreu até 1850, quando este grupo se unia aos Mbayá, para
prover-se de mulheres “caiguáes” (SUSNIK, 1971, p. 162).
96
do momento em que o Paraguai passou a ser alvo das expedições feitas em busca de
“riquezas minerais” (BRUNO, 1967, p. 38-39).
De acordo com Félix Azara (1943), até o ano de 1673, os Guaná (Chané) situados
entre os paralelos de 20º e 22º no Chaco ou ao ocidente do rio Paraguai, não cruzaram
estas margens (Azara, 1943:132). No entanto, conforme assegura Altenfelder Silva, só no
início do século XIX é que esses grupos iniciaram o processo de deslocamento rumo à
margem oriental do rio Paraguai e entraram em território brasileiro. O autor acredita ainda
que tal deslocamento ocorreu devido à grande pressão de outras tribos do Chaco e por se
sentirem atraídos pelas vantagens de um tráfico com os europeus. (SILVA, 1940, p. 279 apud MUSSI,
2006, p. 84-85).
Com relação ao período de deslocamento dos subgrupos Aruak, há certa
divergência entre os etnólogos. Cardoso de Oliveira (1960), apoiando-se nos cronistas Max
Schmidt, Félix Azara e Pe. Sánchez Lavrador relata que os únicos subgrupos que
atravessaram para a margem oriental do Rio Paraguai, fixando-se em território brasileiro,
foram quatro: os Terêna, os Layânan, os Kinikináu e os Exoaladi, também conhecida, essa última, por
‘Guanás’ (OLIVEIRA, 1960, p. 26). O único que, segundo os cronistas, nunca chegou a
atravessar o Rio Paraguai no rumo leste foi o grupo dos Niguecactemic, que, tendo
permanecido no Chaco, acabou por desaparecer.
Já em território brasileiro, esses grupos se instalaram na região banhada pelo Rio
Miranda31, entre os Paralelos 19º e 21º de latitude, a partir da metade do século XVIII.
Segundo Azara, é pouco provável que o grupo tenha entrado na região antes dessa época.
Com relação à posição do Pe. Sánchez Labrador, ele registra que os primeiros movimentos
migratórios daqueles índios em direção ao Brasil ocorreram entre 1760 e 1767. Já para Max
Schmidt, a entrada maior teria ocorrido após 1767, quando se deu a substituição das
missões jesuíticas pelos franciscanos, do mesmo modo, ao que tudo indica, apenas os
Terena e Kinikinau é que permaneceram no local até os dias atuais. O grupo Exoaladi teria
desaparecido por ocasião da guerra do Paraguai. Sobre os Layana, porém, a única
informação de que dispusemos é que se encontram junto aos Terena na Aldeia de Lalima,
região de Miranda, no Mato Grosso do Sul (OLIVEIRA,1960, p. 27 apud MUSSI, 2006, p.
84).

31 Segundo as informações de Bach, a Cidade de Miranda foi fundada no ano de 1797, por Caetano Pinto de
Miranda. A posição topográfica fornecida pelo Barão de Melgaço, era de 20º 14’ latitude sul, 58º 24’16
longitude oeste do País. Em 1857, ao que parece, a cidade tinha conseguido, segundo o autor, um
desenvolvimento razoável. No entanto, em 1865 foi completamente destruída pelos paraguaios (BACH, 1916,
p. 03).

97
 Com a expansão da ocupação das terras sul-mato-grossenses, surgiu a necessidade
de se instituir a delimitação de reservas para os índios Terena, que se encontravam nas
áreas próximas ao Município de Miranda. O Estado era, e é ainda, o principal órgão
responsável pela delimitação das reservas, cuja regulamentação ocorreu através de Decretos
e Atos ou de Resoluções expedidas pelas Câmaras Municipais de Miranda e Aquidauana.

3.1 - O território brasileiro

O processo de integração e expansão do Terena em território brasileiro assumiu

um caráter diferente do apresentado até aqui, por dois fatores básicos: por um lado por se
tratar de regiões distintas e, por outro, por possuírem contextos históricos diferentes.
Desse modo, para melhor visualização desta dinâmica, vamos dividi-la em três períodos: o
primeiro retrata os movimentos desse grupo antes, durante e depois da guerra do Paraguai;
o segundo trata da trajetória de ocupação do estado de Mato Grosso, tendo como
referenciais históricos os acontecimentos que causaram impactos na ordem social dos
Terena, que vai da Construção das linhas telegráficas à Instituição do S.P.I. (Serviço de
Proteção ao Índio) e, finalmente, com maior destaque nesta pesquisa, o período da
expansão para o centro urbano e seus principais mecanismos dinâmicos de inserção,
adaptação e ressignificação.
Dos vários processos históricos que marcaram a história de Mato Grosso e,
posteriormente, de Mato Grosso do Sul, e que tiveram a efetiva participação indígena,
podemos elencar: a Guerra do Paraguai (1864 a 1869); a Construção das redes telegráficas
(1888 a 1938); o Ciclo da Erva Mate Larangeira (1882 a 1962), cuja extração resultou, entre
outros fatores, no processo de divisão do estado de Mato Grosso, criando Mato Grosso do
Sul, em 1978. A construção da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil (1908), cuja influência
repercutiu na vida dos Terena de forma tão marcante, que perdura até os dias atuais. E por
fim, a instituição do Serviço de Proteção aos Índios (SPI), já em 1910. Para os Terena, de
todos estes acontecimentos históricos, que influíram diretamente na sua ordem social,
apenas o ciclo da Erva Mate Laranjeira foi o que causou menos impacto, uma vez que os
ervais não se encontravam próximos de suas áreas, e sim do povo Guarani. Entretanto, o
mesmo não se pode dizer em relação à Construção da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil
e à Instituição do SPI que alteraram de forma significativa a sua dinâmica de organização
social.
98
3.1.2 - A guerra do Paraguai no entorno da cultura indígena

O processo de colonização da América Latina foi marcado por muita luta. É

difícil compreender os períodos que se sucedem à ocupação e delimitação de territórios
sem, necessariamente, associá-los às invasões, aos massacres, às guerras, às lutas, às vitórias,
às derrotas, às misérias, aos sofrimentos e, principalmente, ao derramamento de sangue.
Assim, o processo de ocupação do território brasileiro não poderia ser diferente, visto que
este também se deu à custa de muita expropriação de terras, de lutas, massacres, guerras e
genocídios principalmente, contra as populações indígenas. No período de ocupação das
terras sul-mato-grossenses, por exemplo, muito do contingente humano que entrou em
defesa do território era composto por indígenas tanto os que se encontravam em área
chaquenha quanto os que já estavam em terras brasileiras.
Visconde de Taunay (1946), afirma que esse período foi marcado por um
processo denominado de expansões de dor, visto o grande número de populações indígenas
que estavam sendo submetidas a um regime de opressão e sofrimento. Ao mencionar o
período em que esteve com os índios Chanés, Terenas, Kinikinaus, Guanas, Laianas, Guatós,
Guaycurús, Caigangs, mostrando a luta destes grupos pela sobrevivência, o autor relatou a dor
e o apelo de uma mãe, que, ao perder o seu único filho na Guerra de Paraguai, chorava
com “os olhos secos de lágrimas: ora enumerava a pobre mãe, num cantar monótono, as
virtudes do filho; ora rogava à lua que lhe recebesse a alma; ora ao sol que aquecesse o
lugar em que fora prostrado” (TAUNAY, 1946, p. 25).
Assim sendo, durante a invasão do Sul de Mato Grosso pelo exército Paraguaio
(1864 e 1869), muita luta foi travada e muito sangue derramado nos campos de batalha,
causando perdas significativas e mudanças inevitáveis. Dos muitos acontecimentos
ocorridos, segundo Silva (1949), a guerra pode ser vista como mais um dos fatores,
responsáveis no desencadeamento de novas mudanças, que atingiram a ordem cultural
destas populações indígenas, mais especificamente a dos Terena. Suas aldeias por estarem
próximas à região de Miranda, foram encontradas completamente destruídas, não restando
outra saída senão deslocarem-se em busca de lugar seguro.
Podemos dizer, conforme as informações de Félix Azara, que, quando os índios
terena se instalaram no distrito de Miranda, no fim do século XVIII, havia
aproximadamente três mil indivíduos (AZARA, 1943, p. 133). Já para Taunay, esse número
poderia variar entre três a quatro mil. Ele acreditava, ainda, que no período da invasão
paraguaia havia mais de dez aldeamentos de índios Terena, sendo que esses constituíam “a

99
maior parte da população autochtone”. Nesse período, as aldeias encontravam-se situadas da
seguinte forma: “no Naxedaxe, a seis léguas da villa de Miranda; no Ipêgue, a sete e meia;
na Cachoeirinha, e em outro lugar a três léguas, constituindo um aldeamento chamado
grande, além de outros pequenos centros” (TAUNAY, 1946, p. 19).
Entretanto, a distribuição dessas comunidades não teve uma longa duração,
porque assim que ocorreu a invasão paraguaia, eles tiveram de se deslocar novamente.
Segundo informa Taunay, foi em dezembro de 1864 que os paraguaios trocaram os
primeiros tiros na grande região de Miranda, de modo que cada tribo manifestou as suas
tendências e índoles como pôde (TAUNAY, 1946, p. 26). Enquanto uns se mostravam
indiferentes, outros seguiam na linha de frente, junto com o exército guerreiro.
Silva afirma que os cronistas da Guerra do Paraguai relataram que alguns índios
Terena e Kinikinau, que lutaram contra o Paraguai, foram encontrados sendo atacados por
essas tropas quando se encontravam entre os contingentes brasileiros. Do outro lado, e
também mostrando a sua versão dos fatos, o autor disponibiliza uma variedade de
depoimentos orais em que os Terena relatam a sua participação nessa batalha. Em
momentos extremos como foi o caso da Guerra do Paraguai, é possível identificar os
mecanismos de apropriação de valores e atitudes que são estranhas às suas pautas culturais.
Exemplo disso é a maneira como os Terena se utilizavam desses momentos para enfrentar
os seus conflitos internos, segundo as novas circunstâncias que ora se apresentavam. No
excerto a seguir, encontram-se algumas evidências que demonstram o quanto esse grupo
vinha adotando condutas que sugeriam esse mecanismo de adaptação:

No tempo da Guerra do Paraguai, os Terena e caduveo lutavam juntos.

Essa é a história de uma luta travada perto da Fazenda de Forquilha.
Havia então um homem que era muito ruim quando bebia e que havia
feito um crime de morte. Para acabar com aquelas cousas ele devia ir
para guerra e servir de sentinela. Os índios costumavam brigar durante a
noite e de madrugada. Eles foram para o local da luta, Terena e Caduveo,
comandados pelos seus chefes. Lá chegando mandaram buscar o homem
que fizera o crime de morte e mandaram-no espiar as posições dos
paraguaios. Ele foi e voltou. Depois, seguindo à frente, conduziu os
outros índios. Quando chegou perto dos paraguaios atirou primeiro. Ele
era valente mesmo, ele tinha que matar um paraguaio; atirou e foi morto
também. A luta acabou logo depois. Mas si ele voltasse seria perdoado
(SILVA, 1949, p. 323-324).

Conforme podemos depreender da citação acima, os Terena buscavam solucionar

os problemas imediatos, apresentando alternativas que pudessem reorganizar sua dinâmica
social, ou seja, os incidentes da guerra eram incorporados como fator de justiça – e de

100
punição. Por se valerem, ao longo de sua história, de experiências para formação de
alianças, dificilmente esse povo se deslocava sozinho, havendo sempre um ou outro grupo
acompanhando-os. Assim, aproveitavam destas “boas relações” de convívio e das
chamadas alianças para poderem se reorganizar internamente buscando sempre a adaptação
e a sobrevivência. Em outras palavras, os Terena, mesmo em condição adversa à ordem
interna, e, portanto, intrínseca ao grupo, aproveitam-se de fatores externos para se
reorganizarem internamente. Em se tratando de guerra, os Terena serviram em muitos
outros momentos de sentinela seguindo na linha de frente. Quando convinha, sabiam
reconhecer a força bélica de outros, deixando-os à frente de negociações, como ocorreu
com os Mbaya, Guaicuru e agora com os Cadiwéu.
Além da participação deste grupo do Bananal, nos campos de batalhas, também
tivemos a participação dos Terena da área do Cachoeirinha, conforme nos relata uma
narradora acadêmica indígena Terena, - acadêmica indígena que participou como
mediadora no desenvolvimento desta investigação:

[...] Os índios de aldeia Cachoeirinha contam que no século XIX

participaram dos ataques durante a Guerra do Paraguai e também se
fizeram presentes na Revolução de 1932. Os principais participantes
foram Antonio Pinto, Elias Lipú, Hilário Júlio e outros (grifo nosso).
(narradora acadêmica, 2002)

Em outro relato, também vindo do Bananal e apresentado por Altenfelder, fica

evidenciada a estratégia dos respectivos chefes, no campo de batalha:

No tempo de Guerra do Paraguai, Caduveo e Terena lutavam juntos. Os

chefes Caduveo e Terena se reuniam e combinavam sôbre a luta. Então
êles disseram: “Vamos levar a criançada para brincar lá”. Isso significava
que êles iriam levar a sua gente para lutar contra os paraguaios, em certo
lugar. Êles estavam a caminho do local da luta e passaram perto de um
cemitério de índios. Ouviram então o som de um busina. Mandaram
chamar o “padre”, (médico-feiticeiro) para adivinhar. O “padre” veiu e
se adiantou do resto do grupo, olhou o sol e voltou e disse aos chefes:
“essê que está tocando busina é alma de gente morta, e de gente que
morreu há muito tempo. Porque no meio dêste grupo tem sangue”.
Então a metade do grupo ficou com mêdo e voltou. Só uma metade
seguiu, pela madrugada, para brigar. Mas dois índios morreram e o grupo
voltou derrotado (SILVA, 1949, p. 325).

É possível também notar, por meio deste depoimento, que a trajetória de vida dos
Terena sempre foi marcada por uma ligação forte entre os antepassados e a família; nesse
caso, representado pela figura do médico-feiticeiro que, mesmo em campos de batalha, não
deixava de estar presente. Assim essa rede social alternava suas funções de acordo com as
101
necessidades, ora guerreando junto às tropas nos campos de batalha, ora trabalhando nas
roças de lavouras, ou ainda desbravando as matas virgens na fixação de postes para
instalação das linhas telegráfica. Além disso, também não mediam esforços para abrir
estradas na construção dos trilhos, que ligaria todo Estado, de um extremo a outro. Como
a guerra não representava para todos um símbolo heroico e causava muito sofrimento,
alguns grupos indígenas preferiram fugir a encarar a luta, deslocando-se para longe dela,
como nos relata Taunay, na sua Retirada da Laguna.
Sem ter muita opção de escolha, os grupos Chané, por exemplo, refugiaram-se no
planalto da Serra de Maracaju, fixando e montando seus acampamentos nos morros. De
acordo com Taunay, neste período reinava verdadeira fome entre os fugitivos da guerra.
Embora sofressem com a miséria, segundo ele, ainda era melhor do que cair em mãos
paraguaias, pois estas avançavam por toda parte cometendo as maiores atrocidades
(TAUNAY, 1931, p. 32-34). A serra tem a localização de 150º a 180º estendendo-se do
Norte ao Sul, ininterruptamente, isto é, ela vai da ponta da água Branca, antes de Coxim,
até Aquidauana. Rondon a reconhece como sendo a serrania de que fala Taunay, quando
descrevia a marcha das forças expedicionárias que se deslocavam do Taquari a Miranda. Foi
nestas matas que as populações indígenas nas aldeias do Ipegue, Naxedaxe e Cachoeirinha,
encontraram refúgio seguro contra a invasão paraguaia (RONDON, 1949, p. 44).
A estratégia da retirada do grupo Chané para a Serra de Maracaju, conforme
afirmou Taunay, foi comandada por um índio kinikinau da aldeia Agaxi, com pouco mais
de vinte anos. Este comandou a mudança ordenando às mulheres, crianças e velhos para
carregarem tudo quanto havia de transportável, e que seguissem o caminho que ia em
direção ao “porto do Canuto, no rio Aquidauana, d’ahi a oito leguas". Assim, Pacalalá, como era
conhecido o líder kinikinau, pediu que seus patrícios roçassem e plantassem. O trabalho fez
surgir, não muito tempo depois, “as primeiras cargas de milho e feijão” (TAUNAY, 1931, p. 28-
30).
Espalhada a notícia de que havia alimentos naquela região, não tardou que outras
populações de brancos e índios começassem a agregar-se a eles, ficando ali estabelecidos
por mais ou menos cinco anos, esperando com paciência pelo fim da guerra que, segundo
Taunay, foi “tão deslealmente encetada quanto ferozmente conduzida” (TAUNAY, 1931,
p. 35).
Conforme nos informa ainda o autor, os diversos acampamentos que se
instalaram na Serra de Maracaju eram constituídos de “ranchos vastos e commodos”, de modo
que aos poucos ia se regularizando o “modo de viver daquelas colonias hybridas”, de brasileiros
102
civilizados e indios, sobretudo “kinikináus, a que se haviam agregado guanás, terenas e laianos”
(TAUNAY, 1931, p. 35).
Silva, baseando-se no relato de um informante do Bananal, menciona que os
Terena não eram desprovidos politicamente de lideranças expressivas, visto que havia um
grande chefe Tovoolé, nascido em área chaquenha, e que possuía patente de capitão do
Exercito Imperial, concedida por D. Pedro II (SILVA, 1949, p. 281). Ainda a esse respeito,
Taunay também relatava sobre o chefe Terena, José Pedro, que sabia ler e escrever, este capitão;
mantinha em sua aldeia severa disciplina. Organizara uma escola de meninos, em que figuravam os seus
dous filhos e sempre se mostrava affeiçoado aos brasileiros. O mesmo autor relata também que tal
educação, desprendida por José Pedro, se deve aos préstimos virtuosos do missionário frei
Mariano de Bagnaia, a cujas vistas se educara, na aldêa dos Kinikinaus do Bom Conselho, além do
rio Paraguay (TAUNAY, 1931, p. 13). Assim, por tal dedicação e esforço o chefe Terena, em
1867, recebeu do Governo Imperial uma nomeação para capitão.
Conforme afirma Silva, é possível constatar que, naquela época, os Terena já
estavam ligados à organização política brasileira (SILVA, 1949, p. 281). Além disso, o autor
baseando-se nas informações de Bach, afirma que em 1898, tais grupos já apresentavam
certa dependência em relação ao comércio brasileiro32 (SILVA, 1949, p. 281).
Voltando ao processo de expansão dos Terena, é possível constatar que esses
grupos se adaptavam aos meios mais diversos, de acordo com a sua necessidade, visando
sempre locais favoráveis e alianças amistosas. Deste modo, de acordo com Taunay, no fim
de 1865, eles se encontravam bem no interior das matas e dispersos nos morros, conforme
já foi anteriormente mencionado, espalhados por toda a zona de Miranda, de modo a
dificultar o acesso dos paraguaios. A área que ficou sob o domínio destes últimos abrangia
“desde os pantanáes do Coxim, até o rio Apa de um lado, e de outro, desde o Paraguay até
os campos de Camapuan e Vacaria”. Os pontos extremos eram compreendidos entre
“Souza, Espenidio, Forquilha33, Nioac, Ariranha e Desbarrancado” (TAUNAY, 1931, p. 37).
Assim, pouco depois de iniciada a Guerra do Paraguai, Altenfelder (1949), de
acordo com as informações dos próprios índios, afirma que suas aldeias estavam
localizadas da seguinte forma:

32 A este respeito, nos capítulos subsequentes, retomaremos alguns destes elementos para discutir a
contribuição da mão-de-obra indígena nas destilarias do Estado e a relação multifacetada de exploração junto
ao comércio local de Miranda.
33Conviria observar que Forquilha é também mencionado no depoimento do índio Terena da aldeia do
Bananal.

103
 [...] Ipegue (em área compreendida entre as atuais aldeias de Ipegue e
Bananal); Imokovookoti (nas imediações da atual aldeia de
Cachoeirinha); Tuminiku (nas proximidades da atual aldeia de Bananal);
Coxim (próxima ao córrego de Taquarí); Naxe-Dane (nas proximidades
do córrego do mesmo nome); Háokoé (nome Terena para a fruta do
pindó; situava-se a aldeia a uma légua de Tuminiku); Moreira e Akuleá
(ambas nas proximidades de Miranda); Kamakuê próxima à atual aldeia
de Duque Estrada; Brejão (próxima a Nioaque); Limão Verde (próxima a
Aquidauana); Cerradinho (na área do atual Município de Campo Grande)
(SILVA, 1949, p. 281).

O autor acrescenta ainda que neste período, em 1867, estimava-se de três a quatro
mil índios terena, o que confere com as informações fornecidas por Azara, no período da
invasão. Por outro lado, Silva, baseando-se em Bach (1916), informa, de acordo com o
registro de 1898, que a população destes índios chegava a variar entre doze e quatorze mil,
sendo que os habitantes do Município de Miranda atingiam um total de 15 mil,
transparecendo, assim, certo exagero. No entanto, de acordo com o recenseamento de
1872, toda a Província de Mato Grosso não tinha mais de “60 mil habitantes” (SILVA,
1949, p. 282). Aliado a este fato acrescente-se ainda que, segundo o censo realizado em
1920, a população de Miranda chegaria a atingir cerca de 5.055 habitantes.
Quando Bach esteve na área de Miranda, segundo Silva, visitou as aldeias “Agachy,
Bodoquehina, Morrinho, Morro, Ipegue, Sant’Ana (Naxe Dane) e Caytapé”, que chegavam a
constituir um total de doze aldeias. A população destas, segundo o referido autor, estava
estimada em um total de 2.348 índios (SILVA, 1949, p. 282). Desse modo, Altenfelder
constatou que com este número não houve grandes variações na densidade demográfica
dos Terena, naquela época.
Dessa forma, pode-se afirmar que o processo de expansão dos Terena não
ocorreu de forma isolada, mas dentro de um contexto maior, cujos motivos estavam
interligados a vários fatores, como, por exemplo, os deslocamentos dos Mabayá e,
principalmente, com o processo de colonização, que ocorreu primeiramente no Paraguai e
posteriormente no estado sul mato-grossense, originando disputas pela terra. Assim,
observa-se que todos os deslocamentos deste grupo também estiveram estreitamente
ligados à expansão e à integração de sua família de origem, a Aruak.
É possível notar, ainda, que apesar dos sucessivos deslocamentos e efetivos
contatos com os colonizadores espanhóis e portugueses, os Chané puderam criar
mecanismos de defesa que propiciaram não só a sobrevivência deste grupo como também
permitiram a sua reprodução cultural. Conviria observar que os Chané, mais
104
especificamente os Terena, mesmo antes de haver contatado os colonizadores, já
desenvolviam mecanismos próprios de reprodução e expansão de sua cultura. Isso ocorria
não só através da absorção de elementos adotados por outros grupos, como também por
meio de mestiçagens ocorridas por meios de sucessivos contatos interétnicos, como, por
exemplo, as alianças matrimoniais sucedidas com os Mbayá.

3.1.3 - Rumo ao Oeste: povos indígenas e a construção das linhas

telegráficas

Os últimos governos da Monarquia, segundo as informações de Rondon,

começaram a se preocupar com o isolamento a que estavam sendo submetidas às capitanias
e cidades no interior do Brasil. Pensando em solucionar este problema, trataram de criar
comunicações rápidas que pudessem dar conta do isolamento. Assim, projetaram a
comunicação telegráfica rumo ao Oeste, tendo, inicialmente, o seu extremo na cidade
paulista de Franca, cujo prolongamento se estendera à cidade mineira do Triângulo e à
próspera cidade de Uberaba.
Com o surgimento da República, a política de colonização do Brasil passava por
um novo redimensionamento, no intuito de alcançar a modernidade. Dessa forma, o
propósito republicano visava tomar conhecimento de todas as terras existentes nas antigas
províncias; não só aquelas terras que já haviam sido percorridas pelos bandeirantes, mas
também aquelas que ainda permaneciam virgens e escaparam aos olhos daqueles
desbravadores do sertão.
Como Goiás e Cuiabá, no Mato Grosso, ainda não tinham sido atingidas pelo
desejo de construção da rede telegráfica, o governo monárquico teve a iniciativa, embora já
havia sido projetada, de construir essa rede compreendendo todas as capitanias das antigas
Províncias. Com isso, o Governo Provisório retoma o programa da Monarquia e o
desenvolve, criando comissões de penetração do País até as suas extremas fronteiras,
levando não só a rede telegráfica como também as estradas de rodagem e as ferrovias a
esses sertões34. Assim sendo, a constituição da Comissão é dirigida por engenheiros

34 O autor Gilmar Arruda, ao fazer um estudo sobre Cidades e Sertões: entre a história e a memória, em sua
tese de doutorado, chama a atenção para o fato de que o sertão era visto como “imemória” o espaço da
fantasmagoria; do desconhecido. Com a “tomada” do sertão, extingue-se um modo de vida; uma visão de
mundo; uma memória. Os mapas evidenciam formas peculiares de representação espacial de construção da
memória social no Brasil, ou seja, mapas e relatos “representam” a oposição sertão e civilização. Há uma
necessidade de estabelecer o esgarçamento da historicidade nas representações sociais do embate: cidade e
105
militares, que vieram a cumprir a respectiva missão ligando os estados de Norte a Sul,
sendo estabelecidos os seguintes marcos: o Rio Grande do Sul estendeu sua rede telegráfica
até às respectivas fronteiras; o Paraná chegou até a foz do Iguassú; as do Norte levaram o fio, interior
a dentro, ligando as cidades e vilas mais importantes; a de Goiás cruzou o fio do Triângulo Mineiro,
atravessando o rio Paraíba, até chegar à margem direita do Araguaia, onde se ligou com a linha que
Gomes Carneiro trouxera de Cuiabá à margem esquerda desse famoso rio (RONDON, 1942, p. 8-9).
De todas as comissões militares, segundo Rondon, a que teve uma duração mais
longa foi, sem dúvida, a de Mato Grosso, que de 1890 prolongou-se até 1930. Foram
quatro décadas de incansáveis trabalhos técnicos na implantação não só de linhas
telegráficas, mas também na abertura de estradas carroçáveis e de ferrovias em todas as partes
do estado, atravessando de Leste a Oeste e de Sul a Norte. Assim, mais de seis mil
quilômetros de fio telegráfico se estenderam pelo vasto território de Mato Grosso
chegando a suas fronteiras: Paraguai e Bolívia (RONDON, 1942, p. 9).
Nesse contexto histórico, havia todo um projeto político bem estabelecido: o de
povoar o território brasileiro, defender as fronteiras das incursões estrangeiras, construir
estradas, ampliar as redes de comunicação para evitar o isolamento, enfim, tornar o
progresso uma realidade, visando consolidar um processo social civilizatório, em
detrimento do atraso em que se encontravam as províncias mais distantes. Nessa
perspectiva, a comissão de Rondon, além dos serviços técnicos, também partiu para o
estudo da flora, da fauna e da geologia do estado, o que o tornaria um grande conhecedor
de todo o vasto território, em muitos pontos, descobrindo, assim, minas de ouro, jazidas de
manganês, ferro, prata, diamante, turmalina, cristal de rocha, ágata, mármore etc. Em
consequência disso, acabou por percorrer as terras dos seguintes grupos indígenas, entre os
quais também se encontram o nosso grupo de estudo:

Caiuá, Caigang, Guarani, Cadiuéu, Guaicuru, Quiniquinau, Ofaié, Guaná,

Laiana Terena, Inima, Borôro Orári e Borôro Togucure, Umotina
(Barbado), Borôro da Campanha, Carajá, Javaé, Chambioá, Caiapó
(Gorotiré, Djoré e Assurinin), Gavião, Chavante, Canoeiro, Bacaêri,
Trumaí, Aúti, Meinaico. Vaurá, Nahuacuá, Ualapití, Naravute, Cuicutl,
Calapálu, Suiá, Apiacá, Cajabí, Mundurucu, Pareci, Iranche, Tapanhúna,
Nhambiquára, Quepquerí-uat, Arára, Ariquême, Caritiana, Caripuna,
More, Tapichana, Massacá, Parnauat, Tacuatêp, Ipotiuát, Jarú, Urumí,
Uômo, Buro-borá, Uaiã, Cabixi, Pacahá-novo, Cautario, Boca-negra,
Palmela, e tantos outros selvagens selvícolas de Mato Grosso que vivem

sertão, ou só sertão. Segundo este estudo, o autor afirma que o Brasil também aparece dividido em dois: um,
o mundo urbanizado, no qual São Paulo, seria o polo mais avançado, o outro, o mundo dos “sertões”, onde
as regiões Norte e Nordeste indistintamente seriam as principais representantes.

106
 ignirados nas profundezas dos vales do Guaporé [...] (g.n.) (RONDON,
1942, p. 10).

De acordo com Rondon, o contingente indígena era sempre o dobro do

contingente militar, pois foram sendo sucessivamente reduzidos pelas baixas dos soldados
enfermos (RONDON, p. 29). Em território mato-grossense, os primeiros indígenas a
iniciarem o trabalho de instalação das linhas telegráficas foram os Bororo e depois os
Terena; estes últimos levavam para o campo farinha, melado e rapadura. Assim, muitos dos
que foram para o campo não voltaram mais para a aldeia fixando residências nos caminhos
em que passavam. Com isso, por onde as linhas passavam: Cuiabá, Corumbá, Coxim,
Campo Grande, Três Lagoas, Miranda e Aquidauana e outras, povoavam uma estação,
deixando rastro e, algumas vezes, as próprias famílias de Terena espalhadas por todo
Estado; inclusive no estado de São Paulo, onde existe um número significativo de Terena,
residindo na cidade de Arariba.
Assim sendo, durante os quarenta anos de incalculáveis movimentos ao redor do
Brasil, tendo no centro o Planalto de Mato Grosso e seus limites com Amazonas, Pará,
Goiás, Minas, São Paulo, Paraná, Paraguai e Bolívia, os engenheiros, liderados por Cândido
Mariano Rondon, seguem na chamada marcha para Oeste. Os resultados atingiram o
sentido moderno da conquista geopolítica e social, aqueles, que no dizer do poeta Cassiano
Ricardo, viram o renascer da República de Piratininga, projetando no tempo e no espaço da
sociedade brasileira, a luz sertaneja de sua formação cristã, “não sendo apenas episódio histórico
mais brasileiro; pois além de haver traçado o retrato geográfico do Brasil, é um fenômeno
social e político que ajuda a esclarecer muitas das nossas instituições atuais” (RONDON,
1942, p. 10).
Na emergência de uma nova configuração social, política e econômica no cenário
brasileiro, a marcha rumo ao progresso não para. Animados com as iniciativas federais,
surgem os avanços Estaduais rumo não só ao sertão, mas também ao Oeste. A Estrada de
Ferro Araraquara, que tinha por destino a cidade paulista Mirassol, segue o seu curso
avançando até o extremo Oeste do Paraná, estendendo-se, posteriormente, para outros
polos. A par disso, a estrada paulista estabelecendo uma ligação ferroviária direta com o
porto de Santos, realizaria um antigo sonho cuiabano e, por consequência, daria
prosseguimento à iniciativa Estadual, vindo ao encontro do programa federal da Marcha
para o Oeste (RONDON, 1942, p. 12).

107
 Com essa missão, Rondon afirma ter encontrado um contingente humano com
características excepcionais que deveriam ser redimensionadas, sendo em sua grande
maioria, conforme já mencionado, indígenas. Embora a figura do índio fosse tomada por
muitos como um atraso ao progresso brasileiro, para Rondon, a questão indígena era muito
delicada e complexa, pois havia um sistema de exploração e maus-tratos, principalmente
por parte dos fazendeiros da região, que deveria ser enfrentado. O problema não se
centrava só no aproveitamento da mão de obra indígena, como um passageiro surto
econômico, mas, e principalmente, no processo de sua incorporação social e humana na
sociedade envolvente.
O autor chama a atenção para o fato de que a incorporação do índio se impunha
pelas vantagens de sua formação racial. A sua proteção oficial, independente de qualquer outra
condição, deveria, assim, ser vista como uma condição moral a ser cumprida em toda
América. Como as nações indígenas contribuíram consideravelmente para a formação das
nacionalidades americanas, caberia ao País, livre de preocupação utilitarista, a obrigação de
ampará-los e protegê-los, orientando-os na sua natural evolução.35 (RONDON, 1942, p. 28). Em
Mato Grosso, a primeira incursão para a construção de Linhas Telegráficas teve início em
1890 e, em 1916, já haviam instalado cerca de 4.502,502 Km de fios estendidos por quase
todo Estado, sendo o trabalho basicamente concluído em 1938 (RONDON, 1946 (A), p.
3). Graças à contribuição dos Bororo, que inicialmente trabalharam obrigados, foi possível
estender os fios telegráficos nos sertões do Leste, de Mato Grosso, iniciando por Cuiabá,
em 1892 e, em 1898, já estendido por todo estado.
Antes de esse fato ser concretizado, houve, porém, um desvio de rota, de Cuiabá
para Corumbá. Assim, em 1888, os primeiros fios telegráficos viriam a ser estendidos da
praça de Corumbá ao Forte Coimbra, cuja ideia partiu do General Manuel Deodoro da
Fonseca. Um ano depois, em 1899 a cidade de Campo Grande-MS estava oficialmente
nascendo. Além disso, e no mesmo ano, o General João Pedro Xavier da Câmara, no
intuito de consolidar a administração daquele departamento militar, deu início ao
empreendimento de uma viação férrea e fluvial para Mato Grosso, passando por quase
todas as cidades do Estado. O destino final da construção da linha telegráfica de Corumbá,
era a cidade de Aquidauana. Com isso, organizaram-se as instituições, e a Vila Nova de
Aquidauana se estabeleceu, surgindo como o ponto obrigatório mais importante do Sul do

35 Nesse sentido, retomaremos essa discussão no sexto capítulo do presente estudo, com o propósito de
analisar os dados coletados nas aldeias urbanas de Campo Grande, referentes à inserção da mão-de-obra
indígena no mercado de trabalho urbano.

108
estado; isso porque além de ser uma cidade promissora, também satisfazia a necessidade de
consolidar a disciplina e defender as fronteiras naquela região.
Assim sendo, o contingente indígena contribuiu não só com o processo de
ocupação e povoamento do Brasil, do período Colonial à República, como também
participou na formação e construção do Estado Nacional/Regional executando as tarefas
mais árduas que ia de levantamento de postes à colocação dos trilhos, sem contar a defesa
do Estado, nos campos de batalha, em que lutaram para garantir as nossas fronteiras.
Entretanto, a historiografia oficial recusa-se a mostrar o outro lado da história, pois são
muito poucos os trabalhos que tratam da efetiva participação destes agentes no processo de
construção do País, seja no plano econômico, como força de trabalho (mão de obra
indígena), seja no plano político, na defesa e consolidação dos Estados, como é o caso, por
exemplo, dos Guaicuru que tão bravamente garantiram a delimitação geográfica do Estado
de MS frente às invasões espanholas, por meio do rio Apa. E tantas outras participações
indígenas na defesa do território brasileiro e afirmação de sua nacionalidade.
Aliado a essas contribuições indígenas, há outra também importante que trata do
reconhecimento, por parte dos índios terena, da valorização da historiografia brasileira.
Nilza Terena, professora terena, trouxe-nos um texto escrito em que fala sobre o
envolvimento de seu avô na construção das linhas telegráficas; o texto fornecido era de
caráter pessoal, entretanto, não se pode desconsiderar a importância dos fatos apresentados
por ela, perpassando a memória coletiva do grupo, e incorporando-se na lógica de seu
discurso. Paul Veyne (1988), afirma que “nada mostra melhor as dimensões do indivíduo
que o estudo das mentalidades; na verdade, analisar uma mentalidade é analisar um
coletivo” (VEYNE, 1988, p. 76). Assim sendo, objetivamos por meio da seleção desses
acontecimentos e não de outros, mostrar o que realmente tem sentido para a comunidade,
visto que as marcas desses fatos encontram-se presentes até hoje, seja nas lembranças dos
mais velhos, seja no reconhecimento e valorização por parte dos mais jovens. Logo,
analisar os acontecimentos que estão incorporados na memória coletiva e que estabelecem
uma interlocução com os sistemas de significações na ordem social do grupo é fazer
história das mentalidades.
Dessa forma, não temos a pretensão de fazer uma análise profunda dos elementos
introjetados na ordem do discurso de Nilza que, de certa maneira, nos apresenta uma
estrutura professoral e formal; mas de mostrar que nessa lógica discursiva há uma
historicização de acontecimentos que ora dialoga com a bibliografia existente, colocando-se
fora do contexto, ora se incorpora oralmente no texto retirado da vivência de seus
109
parentes, rediscutidos com o fato e se colocando dentro da própria história. Entendemos,
por meio dos pressupostos teóricos de Orlandi, que a história se faz assim com um imaginário
que, nesse caso, o dos relatos, os inscreve no discurso das descobertas que por sua vez, é o discurso que “dá a
conhecer o Novo Mundo” (ORLANDI, 1990, p. 15, grifo nosso). Nesse sentido, concordamos,
ainda, com a autora, quando se apoiando em P. Henry, afirma que:

[...] não [há] fato ou acontecimento histórico que não faça sentido, que
não espere interpretação, que não peça que se lhe encontrem causas e
consequências. É isto que constitui, para nós, a história, esse fazer
sentido, mesmo que se possa divergir desse sentido em cada caso.
(HENRY apud ORLANDI 1990, p. 29).

Assim sendo, faremos uma leitura da historicidade dos aspectos apresentados,

ciente de que o mais importante nessa leitura não é atingir a “teoria histórica” dos textos
propriamente ditos, mas o de seguir a trama discursiva que tem estabelecido sentidos para
o grupo.

3.1.4 - A marcha do ‘progresso’: a estrada de ferro e o embate da cultura

indígena terna
No século XIX, a abertura da navegação do Rio Paraguai ao comércio
internacional propiciou a intensificação do processo de colonização do Estado de Mato
Grosso. Com isso a imigração se tornou evidente, visto que, em 1872, a população era de
60.417, já em 1920 aumentando significativamente para 246.612 em todo o estado (SILVA,
1049, p. 283).
Nesse sentido, com o povoamento do Sul de Mato Grosso um novo cenário se
configurou, acarretando, assim, novas mudanças, principalmente, para o povo Terena.
Retomando o que já foi anteriormente mencionado, em 1892, Cuiabá consolidou o projeto
de construção da rede telegráfica ligando-se o Araguaia a Uberaba e estendendo-se depois
para Goiás. Em 1899, a instalação da rede ligou Corumbá a Forte Coimbra, estendendo-se
posteriormente, por todo Estado. Assim sendo, e já nos primeiros anos do século XX, o
Marechal Cândido Rondon chegou até os aldeamentos Terena, procedendo, com isto, ao
levantamento das áreas ocupadas pelos índios (SILVA, 1949, p. 283). Nesses primeiros
anos, suas aldeias ficaram rodeadas por fazendas de gado. Rondon em seu relatório
evidencia esse fato afirmando que: “apertadas como vão ficando, as tribos que habitam o
Sul não têm para onde fugir, porque os sertanejos vão se estabelecendo por toda parte”.

110
Além disso, também denuncia os maus-tratos que esses índios vinham sofrendo por parte
dos fazendeiros:

E é de modo tão selvagem que aqueles brutais fazendeiros da zona

conquistada aos índios desejavam “amansar” aqueles habitantes das
selvas, espoliados nas suas propriedades naturais vítimas, portanto, de
verdadeiros usurpadores gananciosos, conquistadores de nova espécie
(RONDON, 1949, p. 61).

Essa fase, que ora se apresenta, culmina com a chamada terceira onda humana, já
apontada por Cardoso de Oliveira, que a considerava mais contemporânea. Seu início foi
marcado com a ligação de São Paulo a Porto Esperança pela Estrada de Ferro Noroeste do Brasil.
Com isso, de acordo com o autor, a região alcançou um considerável aumento no seu
desenvolvimento econômico, resultando na expansão do contingente humano. Aliado a
esse fator, houve uma mudança na paisagem regional, na implantação de novos núcleos populacionais
que impôs assim um caráter especial à configuração indígena, principalmente do Terena,
daquela extensa área do Brasil meridional (OLIVEIRA, 1960, p. 61), nesse momento, quase
toda tomada por empreendimentos pastoris.
Esse considerável aumento de atividades econômicas na região, observa ainda
Cardoso de Oliveira em estudos realizados na década de 1960, é decorrente, entre outras
coisas, do nascimento de uma mentalidade mercantil, praticamente inexistente entre os
índios, até então, mas que passa a fazer parte de suas vidas, haja vista, por exemplo, o
notável esforço empreendedor dos Terena nas frentes de trabalho junto às fazendas, forma
que encontraram para sobreviver, a partir do momento em que viram-se espoliados de suas
terras. Tal constatação se firmou por meio de entrevistas e “histórias de vida” realizadas
com as famílias da Aldeia Cachoeirinha e, em especial, com um trabalhador Terena
residente nesta Aldeia que prestou serviço na construção da Estrada de Ferro Noroeste do
Brasil. Com isso se percebe a relação dos Terena com a Estrada de Ferro, contribuindo
com a sua construção e manutenção.
O projeto de ligação da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil visava, inicialmente,
sair da cidade de Bauru e daí até Porto Esperança, no Rio Paraguai. Em 1903, por meio de
um decreto, foi autorizado o funcionamento dessa Estrada com o propósito de ligar Bauru
a Cuiabá. Entretanto, por motivos relacionados à política externa brasileira, tendo o mesmo
acontecido com a instalação das redes telegráficas e, contrariamente aos propósitos
inicialmente traçados, o plano de ligar Bauru a Cuiabá foi infrutífero, pois com a mudança

111
significativa de rota, de Cuiabá passou-se, então, para Corumbá, tendo a pretensão futura
de se chegar até a Bolívia (SILVA, 1949, p. 284).
Fernando de Azevedo, traçando o mapa geral dos pontos por onde passou os
trilhos aponta o trajeto da Noroeste cuja ligação vai do Estado de São Paulo a Porto
Esperança no Rio Paraguai. Em São Paulo, os trilhos saíram de Bauru, passaram por
Pirajuíba, Penápolis, Birigüi, Araçatuba, Guararapes, Mirandópolis, Andradina. Já na divisa
temos o Rio Paraná e a cidade de Três Lagoas. No estado de Mato Grosso a Estrada
passou por Buritizal, Rio Branco, Água Clara, Rio Verde, Formoso, Rio Pardo, Botas,
Campo Grande, Bolicho, Rio Aquidauana, Cachoeirão, Rio Brilhante, Brilhante,
Aquidauana, Taúna, Brejão, Rio Miranda, Miranda, Bodoquena, Porto Esperança e,
finalmente, Corumbá (AZEVEDO, 1950, p. 108-109).
Nessa perspectiva, o projeto acabou se consolidando em 1905, quando se deu
início à construção. Os trabalhos foram avançando lentamente com a média de cerca de
100 km por ano, vindo atingir o Rio Paraná, em 1908. O projeto ora iniciado, segundo
Silva (1949), florescia por toda parte por onde passava, pois dele resultou entre outras o
povoado de Três Lagoas que, na época, já contava com uma população de 15.580
habitantes. Atualmente, integra o estado de Mato Grosso do Sul.
Ainda no mesmo ano, com o intuito de acelerar o processo de construção da
Estrada iniciou-se em Porto Esperança outra seção de trabalho, que prosseguiu no
assentamento dos trilhos vindos do Rio Paraná. O encontro das duas seções ocorreu,
segundo Silva, nas proximidades de Campo Grande. Assim, a seção de Porto Esperança-
Campo Grande alcançou as cidades de Miranda e Aquidauana nos anos de 1911 e 1912, o
que veio a atingir em cheio as populações indígenas terena no estado, uma vez que, neste
trecho, foram utilizados como mão de obra acessível na execução do trabalho.
Assim sendo, a Noroeste do Brasil, com a contribuição desses trabalhadores
indígenas, passaria a ligar o Sul de Mato Grosso com o estado de São Paulo, resultando na
intensificação do contato com a sociedade envolvente. Conviria observar que, nesse
período, Rondon já havia proposto a delimitação das Reservas, tanto a da aldeia de
Cachoeirinha quanto as do Ipegue e Bananal (1904 e 1905), possibilitando a concentração
de grupos terena dispersos na região e utilizados como mão de obra barata pelas fazendas
vizinhas.
Com a intensificação do tráfego de pessoas nas áreas, em 1910, mesmo ano de
instituição do S.P.I, a visita do missionário Henrique Whittingtron às aldeias do Bananal e
Ipegue, resultou na fundação de uma missão religiosa, em 1913, sob o comando da Inland
112
South América Missionary Union36 (ISAMU). Já em 1920, sob a acusação de instigar os índios
contra os funcionários do S.P.I., esses missionários foram expulsos do Bananal (SILVA,
1949, p. 285-286), não sem deixar profundas marcas na cultura terena, impactadas pelo seu
propósito evangelizador. Ora, se é certo que os Terena mais uma vez deram mostras de
seus mecanismos de adaptação, incorporando à sua maneira e segundo suas pautas culturais
as representações simbólicas e, mais ainda, grande parte do sistema de organização dessa
missão religiosa, também é certo que nessa inter-relação negociaram parte de suas tradições
mítico-religiosas, para depois romper com esse pacto, como historicamente fizeram com os
sistemas de aliança estabelecidos com outras culturas. A propósito, Moura observa que:

[...] os Terena alimentaram a possibilidade da Missão entre eles. Quando

atingiram o que pretendiam, descartaram os missionários. De fato, fica
subtendido que não buscavam na ISAMU uma nova prática religiosa e
sim assistência e neste caso específico, a educação (MOURA, 2001, p.
40).

Como é possível observar, a realidade histórica vivida por esses sujeitos ganha
contornos expressivos remontando à ideia de que os acontecimentos relatados acerca da
Estrada de Ferro Noroeste do Brasil e da Missão evangelizadora, por exemplo, inscrevem-
se na ordem do espetáculo referido por Nora; isto é, ganham relevo e afirmam-se como razão
histórica. Entretanto, os estudos acadêmicos mais consagrados, seja remotamente o de
Fernando de Azevedo37, seja mais recentemente o de Paulo Roberto Cimó Queiroz38, não
dão conta de que a Noroeste do Brasil a par de sua relevância econômica tão
exaustivamente sublinhada pela historiografia oficial, também foi “[...] Outro
acontecimento muito importante para a vida dos índios Terena”, como observamos. Não
desconsideramos a relevância econômica da Estrada de Ferro para o progresso nacional,
mas o situamos no contexto sociocultural do povo terena, apontando para a participação
efetiva destes na construção da Estrada; afinal, ela trouxe as sementes de um progresso que até
hoje estamos presenciando como as culturas, costumes, tradições e outras.

36 Moura, ao fazer um estudo sobre a UNIEDAS - símbolo da apropriação do protestantismo norte-

americano pelos Terena - em sua Dissertação de Mestrado, aponta as demandas Terena e os interesses
proselitistas da ISAMU, afirmando que esta missão representava uma agência assistencialista que supria em parte
suas demandas, principalmente a demanda da educação. Além disso, e de outro lado, o ingresso junto a estas
comunidades indígenas poderia representar uma porta aberta para o processo de evangelização no Brasil
(MOURA, 2001, p. 39).
37 Para maior aprofundamento da questão, ver AZEVEDO, Fernando de. Um Trem Corre para o Oeste. São

Paulo: Martins, 1950.

38 QUEIROZ, Paulo Roberto Cimo. As curvas do trem e os Meandros do Poder – o nascimento da Estrada

de Ferro Noroeste do Brasil (1904-1908). Campo Grande: Ed. UFMS, 1997.

113
 Em síntese, na transição do século XIX para o século XX, quando Rondon já
havia alcançado os aldeamentos dos Terena, deparou-se com uma realidade diferenciada,
pois encontrou as aldeias cercadas por fazendas de gado por todos os lados. Assim, os
Terena se dividiam em funções diversas, pois uma parte prestava serviço à comissão na
instalação das linhas telegráficas, até 1908, e outra parte trabalhava nas lavouras, ficando
nas próprias aldeias; e havia ainda, um outro contingente terena que prestava serviços nas
fazendas. Essas comunidades, que ficavam próximas às fazendas, estavam sendo
prejudicadas pelos rebanhos de gado que invadiam a lavoura, destruindo sua plantação.
Como não havia quem reparasse este prejuízo, visto que a própria polícia dava cobertura
aos fazendeiros, e pressionados a pagar tributos aos donos de terra, acabaram se
deslocando em busca de sobrevivência, já na primeira década do século XX. Desta forma,
pensando em resolver essa situação, foi criado o Serviço de Proteção aos Índios (SILVA,
1949, p. 284-85) e a demarcação de algumas áreas, fragmento do território tradicional,
então utilizado pelo povo terena.

3.1.5 - Serviço de proteção aos índios: entre o paternalismo e o

segregacionismo

Até o fim do século XIX, de acordo com Cardoso de Oliveira, a política indigenista
colonial preocupava-se com o processo de pacificação dos grupos indígenas daquela região,
no que dizia respeito aos aliciamentos às lutas que travavam com os espanhóis ou, mesmo, a sua
neutralização. Tal política encontrava-se baseada na fundação dos Fortes, como Coimbra,
Miranda e Albuquerque, conforme já foi mencionado, e no estímulo ao trabalho
missionário, que visava melhorar a sua índole. Além disso, também era preciso transformá-los
em trabalhadores aptos para o serviço, cuja mão de obra seria acessível e eficiente
(OLIVEIRA,1960, p. 68).
No caso dos Terena, por exemplo, por serem bons agricultores e excelentes
vaqueiros, eram frequentemente procurados pelos fazendeiros da região local. Aliado a
isso, também se satisfaziam com pouca coisa, isto é, com pouca remuneração; requeriam
apenas o necessário para as suas necessidades básicas, que não iam além da alimentação e
vestuário, iniciando, assim, um processo contínuo de exploração e trabalho semiescravo.
Nesse sentido, Cardoso de Oliveira relata, com certa indignação, que os Terena eram
extremamente explorados pelos fazendeiros.

114
 [...] É difícil encontrar um camarada Terena que não deva ao seu patrão
os cabelos da cabeça. Contaram-me certa ocasião que um fazendeiro rico
tem por hábito, no começo de cada ano, formar os seus camaradas
Terena e anuncia-lhes o seu ajuste de contas. A cada um repete a sua
dívida, fazendo acompanhar de comentários chistosos. Depois de lhes
ter prestado as suas dívidas conclui a arenga por um extraordinário ato
de generosidade. A cada um faz abatimento de cômoda percentagem na
dívida respectiva, a fim de não ficarem sobrecarregados no novo
exercício. – Os pobres índios crentes de que o seu patrão é um poço de
bondade, retiram-se satisfeitos, encarregando-se à noite várias diversões,
como de costume, começando assim desde logo a nova dívida a
aumentar; reabre-se o débito com o consumo de álcool para festejar a
generosidade do patrão. De fato, os desgraçados camaradas nada devem
ao usuário; primeiro, porque os seus serviços não são pagos pelo que
valem e sim com redução que aproveita só ao patrão; depois, porque nas
vendas efetuadas pelo patrão aos camaradas, estes são roubados, que
jamais conseguem equilibrar-se nas relações comerciais que mantém com
aqueles. Daí a escravidão de nova espécie (OLIVEIRA, 1960, p. 69).

Como é possível depreender, os pobres índios crentes que o seu patrão é um poço de
bondade, acabam engendrando uma “escravidão de nova espécie”. Em vista disso, a criação
em 1910, do Serviço de Proteção aos Índios, apesar de seu feitio paternalista, constituía-se,
principalmente para os Terena, em garantia de sobrevivência, quando eles se encontravam
em vias de exploração. O abandono das aldeias resultou em certo tipo de despovoamento,
uma vez que o deslocamento foi inevitável, pois muitos dos que saíram das aldeias não
retornaram mais. Entretanto, com a instituição do SPI, segundo o referido autor, o nível de
exploração do trabalhador indígena passaria a ser mais sutil, menos brutal, mas nem por isso
deixou de ser pouco eficiente (OLIVEIRA, 1960, p. 70).
O autor ainda reconhece que, mesmo sendo pouco eficiente, foi graças à ação
protecionista do S.P.I. que a população Terena conseguiu sobreviver ao impacto da
sociedade brasileira, a esta época em sua fase de exploração econômica denominada
pastoril constituindo a chamada segunda onda humana, já tratada anteriormente. Com a
criação das Reservas, os Terena teriam condições superiores em relação à fase de
“cativeiro”, cujo período se arrastava desde a guerra do Paraguai (OLIVEIRA, 1972, p. 46).
Se por um lado, as suas terras estariam asseguradas por meio da instituição do
SPI, por outro, se desencadearia um novo processo chamado de segregação. Entretanto,
Oliveira chama a atenção para o fato de que esta segregação não seria consequência da
imposição feita pelo S.P.I., mas de um processo natural de criação e delimitação das
Reservas. Como consequência disso, a situação de segregados levaria esses indígenas a uma
condição social: a de tutelados.

115
 Segundo ainda o mesmo autor, a situação mais gritante de discriminação
implementado pelo Serviço de Proteção, no início do século XX, foi a de recolher todos os
títulos de eleitores dos indígenas, por temer que os funcionários do S.P.I., mais
especificamente os encarregados, pudessem se tornar cabos eleitorais. O resultado disso
seria a disputa dos próprios encarregados de Postos Indígenas pelos cargos de
representação política de importância eleitoral. Com receio de que isso acontecesse, o S.P.I.
resolveu tomar essa atitude, vindo a contrariar todos os princípios básicos de uma política
indigenista, negando aos índios o exercício de seus plenos direitos (OLIVEIRA,1972, p.
47). Essa iniciativa partiu da Inspetoria Regional (IR-5), sediada em Campo Grande e
responsável pela supervisão e articulação dos Postos Indígenas do sul de Mato Grosso,
com a Diretoria do S.P.I. no Rio de Janeiro.
Sobre a questão tutelar a que Cardoso de Oliveira se refere, Lima (1997)39 faz uma
crítica a esse sistema, como sendo um sistema de poder estatal repressor e autoritário. Para
ele:
[...] o poder tutelar é uma forma reelaborada de uma guerra, ou de
maneira muito mais específica, do que se pode construir como um
modelo formal de relacionamento entre um eu e um outro. Isto é, a
conquista, cujos princípios básicos se repetem – como toda a repetição,
de forma diferenciada – a cada pacificação de povos nativos (estratégia
que celebrizou Cândido Rondon), desde o início do século aos dias de
hoje (LIMA, 1997, p. 348).

A guerra referida pelo autor, não se trata de uma forma institucionalizada de

destruição e catástrofes, mas sim da constituição de novas relações sociais, base de múltiplos
sistemas de alianças e antagonismo. Dessa forma, baseando-se nas ideias de Foucault, Lima
propõe pensar o poder “em termos de combate, de confronto e de guerra [...] guerra
prolongada por outros meios” (LIMA, 1997, p. 349), isto é, novas estratégias de dominação
e submissão, indo além da destruição e resistência. Retomando a ideia de Clausewitz, o
autor apresenta a partir dessa questão três implicações significativas para a construção da
ideia de poder tutelar: a primeira “é a de que as relações de poder atuais remontam
historicamente à guerra e que o poder político, ao se fazer a paz, reatualiza a guerra sob
diferentes modos. A segunda, procura interpretar as lutas políticas como formas de
continuidade e de deslocamento da guerra” (LIMA, 1997, p. 349).

39 Cf. Guerra de Conquista ao Poder Tutelar – Elementos sobre a relação entre Estado Nacional e Povos
Indígenas no Brasil Republicano. In: América 500 anos. Confronto de Culturas: Conquista, Resistência,
transformação. (Orgs) Azevedo, Francisca Nogueira de. Monteiro, M. John. São Paulo: Edusp, 1997.

116
 Dito de outra forma, o autor reafirma a sua crítica, mostrando que esse sistema
visa:

[...] sedentarizar os povos errantes, vencendo-lhes a resistência, a partir

de tecnologias de poder em que ações sobre ações (pacificações,
atrações, agremiações em postos indígenas, fornecimento de brindes,
educação, utilização do trabalho indígena, etc.) substituem a violência
aberta da guerra ou da escravidão. Busca-se fixá-lo em pontos
administrativos definidos no espaço geográfico, ou capturar para esta
rede de gestão governamental outros povos já com longo tempo de
relacionamento com os aparelhos de poder estatizados, [aqui podemos
incluir os Terena] operando para tanto sobre a ideia de um mapa político
do Brasil (LIMA, 1997. p. 352).

Para o autor, a base de constituição desse mapa político estava centrada na ideia
de um território nacional, cujas disposições estavam voltadas para atender, de forma
segregacionista, as diversas unidades de ação do aparelho estatal como, por exemplo, os
postos, povoações, inspetorias e regionais ao tempo do S.P.I; e postos, ajudâncias, delegacias e
superintendências em variados períodos da FUNAI. Nesse sentido, o resultado material deste
sistema tutelar se refletiria na criação das reservas ou delimitação de áreas indígenas, ou
seja, em porções de terras reconhecidas pela administração pública através de seus diversos aparelhos como
sendo de posse de índios e atribuídas, por meios jurídicos, a povos indígenas específicos. Para tanto, além
desses fatores, cabia ao poder tutelar o exercício de legitimização e reconhecimento dos
povos indígenas, isto é, o poder tutelar era quem detinha a voz autorizada para quem,
inclusive, determinava o direito de definir quem é ou não índio. (LIMA, 1997, p. 352-353).
Nos estudos organizados pelo Museu do Índio, cujo objetivo era o de subsidiar a
pesquisa relativa à atuação do Serviço de Proteção aos Índios (1910-1967) junto aos povos
do sul da Bahia, é possível depreender o sistema de organização do S.P.I, cuja atuação
ocorria por meio de unidades regionais chamadas de Inspetorias, ficando, assim, os postos
indígenas subordinados. As atribuições das inspetorias regionais estabelecia, desde o
regimento de 1945, os seguintes princípios: “[...] executar ou fazer executar, por intermédio
dos postos, as medidas de proteção, assistência e educação do índio, amparando-lhe a vida,
a liberdade e a propriedade, defendendo-o do extermínio, na conformidade das instituições
que forem expedidas pelo diretor”; e segue o regimento recomendando a atuação do S.P.I.
em ações que pacificação indígena; de vigilância sobre os territórios habitados; sobre os
indígenas; de cumprimento da medidas de assistência; de manter em dia escrituração dos
suprimentos, entre outros, demonstrando uma inequívoca vocação assistencialista (Museu
do Índio/FUNAI, 2002, p. 410).

117
 A institucionalização das medidas de assistência e amparo aos índios, embora se
propusesse protetora, em nenhum momento reconheceu o destino das sociedades
indígenas fora do sistema político nacional; ou seja, na visão do S.P.I seria inevitável a
absorção das sociedades tribais pela sociedade nacional. Além disso, por mais que tivessem
uma tomada de posição mais positiva, preocupando-se com o bem-estar social dessas
populações, nunca conduziram a uma prática indigenista que chegasse a reconhecer a sua
autonomia política. Em outras palavras, Oliveira chama a atenção para o fato de que não há
em nenhum texto do S.P.I. ou da antiga Comissão Rondon, algo que diga respeito a tais
sociedades como unidades independentes, ainda que num futuro previsível. Logo, por mais
progressista que essa ação tenha sido, ela de forma nenhuma chegou a ser eficiente, pois, ao
contrário, era vista como “incompleta e insuficiente, e isto porque não teve forças e nem
inspiração para radicalizar o problema” (OLIVEIRA, 1972, p. 62). Embora os autores
façam uma leitura desse sistema como sendo um mal necessário devido ao seu
assistencialismo paternalista, na visão dos Terena, constituiu-se em uma instituição positiva
e progressista.
O SPI foi ligado primeiro ao Ministério da Agricultura, depois passou a ser ligado
ao Ministério da Guerra. Rondon se preocupou muito com as regiões indígenas, filmando e
apresentando nos cinemas para mostrarem que os aborígenes precisavam de ajuda. Uma
das coisas muito importante para os povos nativos foi a valorização das terras indígenas do
Oeste do Brasil.
Nesse mesmo período, a partir de 1912, inicia-se o trabalho das missões
protestantes com a visão de alfabetizar o povo terena, com a ajuda de uma missionária
Nancy e Beth lançam o primeiro escrito em língua terena (Evangelho de Marcos), cuja
publicada em 1944. S.P.I inicia também as suas atividades nas aldeias ensinadas em
português.
Entretanto, o mesmo não ocorre na visão de outros Terena que consideram esses
órgãos protetores como ineficientes por falta de preparo técnico e científico com a questão
indígena. Essa ação ia muito além do simples controle, pois visava atingir a questão da
identidade. Entre outras coisas, a crítica que se faz reitera a ideia de que com o projeto
civilizador de integração do indígena à sociedade envolvente, alguns problemas estariam
sendo resolvidos: a questão da ocupação do território brasileiro e da força de trabalho não
especializado como uma saída para os Terena e, por extensão, para os meios de produção.
Com isto, o índio seria, inevitavelmente, assimilado, e o reconhecimento às diferenças seria

118
desconsiderado. Ao se referir - não ao S.P.I, por nascer no período de sua transição, isto é,
na passagem do S.P.I à Funai, em 1967 - ao trabalho da FUNAI, afirma-se que:

[...] a Funai no passado, ela trouxe, ela... acho que tentou fazer com que a
gente perdesse nossa identidade porque o que é que ela trouxe quando
eu era menino, eu via chegar tratores, chegar caminhões, chegar diversas
máquinas agrícolas, mas sem ninguém preparado pra isso. Então trazia
motorista da cidade, trazia tratorista e o que aconteceu com o tempo
com os anos é que nós fomos perceber que essas máquinas viraram
sucata sumiram porque nós não fomos preparados e, onde nós acabamos
chamados de preguiçosos, porque a gente não tava preparado para essa
tecnologia lá fora, nós tínhamos o nosso conhecimento e então nós
começamos a enxergar corpo estranho aqui dentro. Esse trabalho de
Funai hoje como instituição eu tô buscando conscientizar que nós
precisamos, hoje nós não aceitamos as coisas entrarem aqui na aldeia
depois que tivermos nosso aprendizado, com ferramentas na mão pra
poder trabalhar, não aquele passado que houve (Narrador indígena da
Aldeia do Bananal, 2002.)

Nessa perspectiva, percebemos que os Terena, assim como os demais povos

indígenas não se posicionam de forma tão passiva e desprovida de posições políticas e até
ideológicas. A resistência crítica ao estereótipo de preguiçosos demonstra, do ponto de
vista do próprio indígena, a relação prepotente e opressora estabelecida com a sociedade
envolvente, aqui representada por uma instituição invasiva (“corpo estranho”): a FUNAI; a
despeito de toda intenção cooperativa, o que resulta dessa parceria, para o indígena, é um
sentimento de impotência e isolamento, afinal, “a gente não tava preparado para essa
tecnologia lá fora, nós tínhamos o nosso conhecimento”.
Por serem eminentemente políticos, os Terena procuram se adaptar às situações
mais adversas, buscando sempre os mecanismos de inserção que lhe possam propiciar a
sobrevivência e reprodução cultural. Portanto, para estabelecer essa discussão, é preciso
ampliar o enfoque não só a promovendo no âmbito do espaço de reservas instituídas pelos
órgãos oficiais, mas também trazê-la para as relações de fronteiras, uma vez que, para os
Terena, a concepção de espaço ultrapassa os limites físicos, tangendo a dimensão
sociocultural e, por consequência, até mesmo uma dimensão mítica.

Considerações Finais
Como vimos, desde o início, são muitas as histórias indígenas, pois cada povo tem
suas especificidades regionais, culturais e históricas. Mesmo assim, pudemos ter uma visão
panorâmica, desde a pré-história da chegada dos primeiros seres humanos na América e em
especial na região onde atualmente chamamos de Brasil.
119
 Vimos, sobretudo, a história das frentes de ocupação dessa região do país, os
principais acontecimentos, assim como o relato mais minucioso da história indígena do
povo terena, para servir como referência, afinal, quase todos os povos indígenas nessa
região passaram, pelas mesmas vicissitudes. Fica o desafio para que cada um, em suas
regiões específicas, continuem as pesquisas acerca das histórias dos demais povos indígenas
que estão no Mato Grosso do Sul: Atikun, Kamba, Kaiowá, Ñandeva (Guarani), Ofaié,
Kiniquinau, Kadiwéu, Guató.

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124
 III
OS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL
CONTEMPORÂNEO

125
 Elementos acerca da
sociodiversidade dos povos
indígenas no Brasil e em MS40
Carlos Magno Naglis Vieira41

1. Os povos indígenas no Brasil de hoje

Escrever e estudar sobre as populações indígenas no Brasil, em pleno século XXI,
significa compreender uma diversidade de povos, com características e costumes diferentes
dos padrões culturais da sociedade não índia, principalmente no que se refere à história,
sistemas sociais e econômicos, línguas, culturas e crenças. De acordo com a historiografia
indígena, estima-se demograficamente que a população indígena que habitava o território
nacional por volta de 1.500, ou seja, antes da chegada da frota de Pedro Álvares Cabral, era de
aproximadamente 5 milhões de indígenas.
Os estudos históricos do etnólogo Curt Nimuendaju registraram que antes da
colonização europeia existiam cerca de 1.400 grupos indígenas em território brasileiro.
Segundo o antropólogo João Pacheco de Oliveira, “eram povos de grandes famílias
línguísticas – tupi-guarani, jê, karib, aruak, xirianá, tucano, etc” (OLIVEIRA, 2006, p. 21). Mas
a incapacidade dos europeus em subjugar os diversos grupos indígenas era grande e acabaram
identificando todos os que não eram tupi, como índios “Tapuios”. Tal identidade silenciava e
ocultava os indígenas quanto a sua organização e cultura (cf. OLIVEIRA, 2006; CUNHA,
1992), uma tentativa de apagar, já no seu início, as diferenças culturais entre os nativos das
terras baixas da América do Sul.
Pode-se dizer que o processo de colonização do Novo Mundo está relacionado com
o desaparecimento de muitos desses grupos, quer absorvidos forçadamente na sociedade dos

40
Este texto foi publicado originalmente em VIEIRA, Carlos, M. N. Sociodiversidade Indígena no Brasil e
em Mato Grosso do Sul. In: AGUILERA URQUIZA (Org.) Culturas e História dos Povos Indígenas em mato
Grosso do Sul. Campo Grande, Ed. Da UFMS. 2013.
41 Graduação em História (2005) e Mestre em Educação (2008) pela Universidade Católica Dom Bosco.

Doutorado da UCDB (2011 - 2014). Professor da Pós-graduação em Educação da UCDB. Pesquisador do

Projeto Observatório de Educação Escolar Indígena/MEC/CAPES. Vice-líder do grupo de pesquisa
Interculturalidade e Educação (UCDB).
126
colonizadores, quer dizimados pela violência a que, em geral, foram submetidos durante os
últimos cinco séculos. Mas, isso não significa afirmar que os índios foram passivos, ou que
estão acabando, conforme muitos discursos e visões equivocadas do senso comum. Na
verdade, esse modelo de discurso, construído por uma sociedade dominante dentro de uma
lógica colonizadora, reflete o posicionamento e o lugar que ela encontrou para os povos
indígenas ao longo da história do país: de um lado, a visão romantizada e ireal, de outro,
caracterizada por aquele índio contemporâneo que empata o progresso do país.
Atualmente, o Brasil reconhece a diversidade sociocultural dos povos indígenas. Ela
se expressa pela presença de mais ou menos 283 povos indígenas distintos, habitando centenas
de aldeias localizadas em praticamente todos os estados da Federação. Vivem em 628 terras
indígenas descontínuas, totalizando 12,54% do territorial nacional. Apesar da ampla
distribuição, mais de 60% da população indígena está concentrada na região da Amazônia
Legal42.

POVOS INDÍGENAS NO BRASIL

FUNASA/IBGE IBGE IBGE
Senso de 2000 Senso de 2010 Dados de 2012
POPULAÇÃO 716.605 817,9 mil 896,9 mil
INDÍGENA
ETNIAS INDÍGENAS 283 283 305 etnias
TERRAS INDÍGENAS 597 628 505
ALDEIA INDÍGENAS 4.067 4.067 -
LÍNGUAS INDÍGENAS 180 180 274 línguas
Fonte: http://indigenas.ibge.gov.br/

Do litoral ao sertão, da caatinga ao pantanal, da floresta ao cerrado, são muitos os

ambientes nos quais os povos indígenas estão localizados, resultando em diferentes formas de
interação e adaptação à natureza e em diferentes modos de vida. Há povos que têm na
agricultura sua principal fonte de alimentos, enquanto outros diversificam suas estratégias de
sobrevivência com atividades de caça, pesca e coleta de produtos silvestres. E há também
aqueles que estão inseridos na economia de mercado através da comercialização dos
excedentes, ou vendendo sua força de trabalho, como é o caso de grande parte da população
Terena em Mato Grosso do Sul, na atualidade.

No Brasil, observamos que não existe um modelo homogêneo de índios.

42 No site do Instituto Socioambiental, podemos ver uma tabela com todos os grupos indígenas que habitam o
território nacional, baseados em dados atuais, (www.socioambiental.org).
127
 Suas identidades são dinâmicas e forjadas na relação com outros povos,
indígenas e não indígenas. Ao reconhecer a existência de diferentes povos,
identificamos centenas de culturas, cada uma das quais com uma forma
específica de organização social: povos que habitam em florestas e outros no
Cerrado; que vivem da pesca ou da caça; cujas musicalidades são diversas;
que têm tipos de moradia e modelos familiares distintos etc. (COLLET,
PALADINO, RUSSO, 2014, p. 45).

Observamos, através desta citação, como é diversa e, ao mesmo tempo, diferente, a

realidade dos povos indígenas no Brasil. Dessa forma, reiteramos o que foi dito acima: não
existe um modelo homogêneo de índios. Falar de “índios” no plural, generalizando, quase sempre será
motivo de equívoco histórico e antropológico.

2 - Os povos indígenas e a história do Brasil

A história do povoamento indígena no Brasil é, antes de tudo, uma história de

despovoamento, tendo em vista as epidemias, as guerras intertribais e guerras contra os
europeus (verdadeiros massacres), entre outros. Se for possível considerar que o total de
nativos que habitavam o atual território brasileiro em 1.500 estava na casa de cinco a seis
milhões de pessoas, conforme afirmado anteriormente, na atualidade não ultrapassa os 0,5
% da população brasileira43.
Despovoamento, portanto, eis o primeiro grande traço da história indígena no
Brasil, como, de fato, ocorreu em toda a América em proporções gigantescas. Destaca-se
que esta longa história foi, na verdade, um “projeto intencional, didático e epistêmico”, em
que houve pouco esforço na tentativa de conhecer e respeitar o “outro”, portador da
diferença, da alteridade. A tentativa dos europeus, desde o início, sempre foi o de dominar,
de colocar as populações nativas a serviço do grande projeto de colonização e
cristianização destas terras.
O conhecimento que temos sobre os povos nativos da América foi possível graças
aos registros produzidos por missionários e viajantes de várias nacionalidades que aqui
aportaram, desde o século XVI, particularmente os portugueses. Uma grande fonte de
registros são os relatórios dos colonizadores e outros estrangeiros que por aqui passaram,
assim como a correspondência dos jesuítas e as gramáticas da "língua geral" (elaboradas
pelos jesuítas, a partir da língua falada pelos tupis e usando a gramática da língua

43De uma estimativa de mais de 5.000.000 índios para o século XVI, chegou-se em 1998 a um total de
302.888 índios, considerando as pessoas que vivem nas Terras Indígenas. Fonte: Anuário Estatístico do
Brasil 1998. Rio de Janeiro: IBGE, v.58, p.1-143-1-152, 1999.
128
portuguesa. Anchieta e tantos outros se expressaram por meio dela, chegando a ser a língua
mais usada na costa do Brasil até meados do século XVIII). É importante registrar que este
conhecimento inicial sobre o “outro”, o nativo, foi totalmente realizado pelos europeus, ou
seja, com toda a carga do etnocentrismo.
No Período Colonial houve muita discussão, sobretudo na Europa, sobre a
origem dos povos nativos das Américas, conhecidos erroneamente como índios: uns
acreditavam que eram descendentes das tribos perdidas de Israel, outros duvidavam até que
fossem humanos. Em 1537, o papa Paulo III proclamou a humanidade dos índios na Bula
Veritas Ipsa. Como o critério de humanidade era inicialmente religioso (se tinham alma),
então, a partir deste documento papal, fica oficialmente afirmada a humanidade dos povos
nativos americanos.
Em seu livro “Aprender Antropologia”, Laplantine (2006) fala da disputa nesse
período dos “descobrimentos”, a qual gerou uma dupla resposta ideológica; de um lado o
dominicano Bartolomé de las Casas que defendia, de forma um tanto romântica, a visão do
bom selvagem e do mal civilizado; de outro lado, o jurista Sepúlvera Pertence, o qual
defendia uma posição diametralmente oposta, a do mau selvagem e do bom civilizado.
Ambas as respostas, segundo o mesmo autor (LAPLANTINE, 2006) continuam sendo
dadas até o tempo presente, o que dificulta uma visão mais objetiva e real da questão
indígena nos tempos atuais.
Quanto às dúvidas sobre as origens dos povos ameríndios, hoje já se conhece um
pouco mais sobre as origens do povoamento da América: supõe-se que os povos
ameríndios foram provenientes da Ásia, entre 14 mil e 12 mil anos atrás (ou mais
tardiamente, segundo pesquisas arqueológicas e datações mais recentes). Teriam chegado
por via terrestre, por intermédio do estreito de Bering, no extremo nordeste da Ásia.
Este dado (pré) histórico e genético confirma outro elemento, o de que estes
povos se originam de outra matriz cultural que não a nossa, tradicionalmente descrita como
originária de uma tradição greco-romana, por um lado, e judaico-cristã, por outro. Supõe-
se, assim, que são tradições culturais, visões de mundo, linguagem e traços físicos, dentre
outros, completamente diferentes da matriz cultural ocidental.
Nesse ponto, podemos fazer pequena digressão, acerca de uma questão conceitual
que atualmente chamamos de subalternização dos saberes. Em outras palavras, as populações
indígenas em nosso país constituem povos com saberes e processos culturais, sociais,
históricos profundamente diferenciados, portanto, constituidores de conhecimentos
construídos a partir de outras visões de mundo, que por conta das teorias racionalistas
129
ocidentais, acabam sendo “incluídos” em nossas lógicas de produção e reprodução de
saber, sem terem status de conhecimento. São povos “etnicamente diferentes” (BRAND,
2011), com saberes, fazeres, visão e experiências históricas próprias, consequentemente,
sistematizam seus conhecimentos de forma diferente. Colocados como seres desprovidos
“de saber e cultura”, seus saberes tradicionais acabam sendo marginalizados em nossa
educação regular formal.44
Com raras exceções, os povos indígenas no Brasil foram vistos, ao longo destes
séculos, ora como posse (tentativas de escravidão e trabalhos forçados), ora como povos
selvagens que deveriam sofrer os efeitos da evangelização e civilização, ora como
empecilhos ao desenvolvimento do país (massacres praticados pelos bandeirantes e pelas
frentes de expansão das fronteiras agropastoris). Só mais recentemente, em 1910, com a
criação do SPI (Serviço de Proteção aos Índios) o estado brasileiro estabelece, pela primeira
vez, uma política para atender a questão indígena.
Engana-se quem pensa, entretanto, que no transcorrer desta história dos povos
indígenas, no Brasil, eles somente sofreram derrotas, foram submetidos, escravizados e
tratados como incapazes e débeis. Nas entrelinhas da própria história oficial, ainda que
contada pelos vencedores, podemos perceber que houve neste período muitos atos
heroicos e de resistência – basta ver, estudar e aprofundar o tema conhecido como “a
confederação dos Tamoios”; algumas vezes os povos indígenas fizeram alianças contra os
invasores e outras contra os próprios portugueses; apenas para dar alguns exemplos –
assim como processos de negociação e hibridização cultural.
Cristina Pompa, em seu livro “A Religião como tradução”, desenvolve esta forma
alternativa de encarar a história destes povos nativos em sua relação com os demais
segmentos sociais do Brasil Colonial (em especial missionários e colonizadores), não como
blocos monolíticos opostos e irredutíveis (POMPA, 2003, p. 21), e sim como uma
realidade dinâmica de mudanças, adaptações e constantes negociações. A autora busca
mostrar como diferentes grupos indígenas “tomaram e transformaram ‘para si’ o que se
apresentava como ‘outro’” (POMPA, 2003, p. 25), ou seja, a capacidade dinâmica destes
povos indígenas de serem sujeitos ativos no processo de constituição da sociedade colonial,

44Quanto a esta reflexão epistemológica, vale a pena continuar pesquisando; segue uma bibliografia inicial:
MIGNOLO, W. Histórias Locais/Projetos Globais: Colonialidade, Saberes Subalternos e
Pensamento Liminar. Belo Horizonte: Ed. UFMG. 2003.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidad y modernidade/racionalidade. In H. BONILLA (Org.) Los Conquistados.
1942 y la población indígena de las Américas. Quito, Libri Mundi / tercer Mundo Editores. 1992.
SANTOS, Boaventura de S. Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales a una ecología de
saberes. En CAIRO, H. y GROSFOGUEL, R. (Org.) Descolonizar la modernidad, descolonizar Europa.
Madrid: IEPALA, 2010.
130
redefinindo identidades, hibridizando e “traduzindo” práticas culturais para formarem,
dessa forma, novas realidades.
É óbvio que nesse processo histórico de “encontro” entre os povos indígenas e,
inicialmente, os colonizadores europeus, não houve nenhum equilíbrio cultural e, sim,
“reais relações de força e as situações objetivas de opressão e até de genocídio” (POMPA,
2003, p. 29); mesmo assim, esse “outro” indígena não pode ser considerado apenas como
objeto mudo e passivo, mas se apresenta como interlocutor e agente ativo.
O importante, após estas breves reflexões, é percebermos que os povos
ameríndios estão praticamente ausentes da historiografia brasileira, e quando são
contemplados, quase sempre é de maneira etnocêntrica e estereotipada, ora como bons
selvagens (visão romântica), ora como selvagens e empecilhos para o avanço da civilização
e do progresso.

3- Os Povos Indígenas em Mato Grosso do Sul

Mato Grosso do Sul é um estado brasileiro com grande diversidade demográfica e
de múltiplas formas culturais. No contexto dessa singularidade cultural apresenta-se uma
significativa população indígena, estimada em 73 295 mil pessoas45. Com a segunda maior
população do país, destacam-se em seu cenário multicultural, os seguintes povos indígenas:
Kaiowá, Guarani (Ñandeva), Terena, Kadiwéu, Guató, Ofaié, Kinikinau, Atikum e Camba.
No caso destes dois últimos: o povo Atikum migrou originalmente do interior do Estado
de Pernambuco, conforme veremos mais adiante e o povo Camba, em Corumbá, ainda não
é oficialmente reconhecido pela FUNAI.
Analisando o no cenário regional observamos que os grupos indígenas são
resultantes de um processo histórico agressivo e violento, conforme identificamos nas
leituras das produções historiográficas sobre o Estado, principalmente aquelas que
destacam a questão econômica. Nelas compreendemos que os migrantes estrangeiros que
povoaram a região, principalmente na década de 192046, são populações colonizadoras, que
além do interesse no domínio e na exploração do território e do mercado, provocaram, por
consequência, um “esparramo47” (BRAND, 1993), um “confinamento48” (BRAND, 1997) e

45Cf. dados do IBGE, senso 2010; (http://www.ibge.gov.br/indigenas/indigena_censo2010.pdf)

46Referimo-nos ao Estado de Mato Grosso, período anterior a divisão do Estado, em 11 de outubro de 1977.
47 O termo esparramo, segundo Brand, foi amplamente empregado pelos informantes indígenas para

caracterizar o processo de destruição das aldeias e o desmantelamento das famílias extensas em função do
desmatamento. É o processo de dispersão que precede o confinamento no interior das reservas. A
informação pode ser consultada em BRAND, Antônio Jacó. O confinamento e seu impacto sobre os Pãi/Kaiowá.
131
um silenciamento dos grupos que já habitavam o local (NASCIMENTO, XAVIER,
VIEIRA, 2011).
Nesse sentido, essa “colonialidade do poder” que ainda perdura muito forte pelo
Mato Grosso do Sul, fizeram e ainda fazem as populações indígenas “moldar e remoldar
sua organização social, construir e reconstruir sua forma de vida e desenvolveram
complexas estratégias, alternando momentos de confrontos direto, permeados por enorme
gama de violência, com negociações, trocas e alianças (NASCIMENTO, BRAND, 2006, p.
2). Em virtude desses acontecimentos e das condições de vida desse povo, se pode
perceber que as populações indígenas parecem ser as que mais têm sofrido com essa
situação, pois desde a colonização, vêm sendo posicionados como minorias étnicas e por
esse motivo, têm vivido “nas margens da sociedade branca ou como obstáculos para a
implantação dos valores civilizatórios, sendo vistos como ervas daninhas que devem ser
eliminadas, sufocadas” (BACKES; NASCIMENTO, 2011, p. 25) e silenciadas na
identidade do Estado.

Terras indígenas no Brasil e em Mato Grosso do Sul

Porto Alegre: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUC/RS. 1993. Dissertação
(Mestrado em História).
48 Segundo Brand, o confinamento dos Kaiowá e Guarani deu-se por diferentes fatores, em especial, em

decorrência da perda de seus territórios tradicionais, provocando a falta de condições para manterem seu
modo – de - ser nos tekoha (aldeias) tradicionais, fazendo com que se aglutinassem dentro das reservas
instaladas pelo SPI. A informação pode ser consultada em BRAND, Antônio Jacó. O Impacto da perda da Terra
sobre a tradição Kaiowá/Guarani. Tese (Doutorado em História) – PUC do Rio Grande do Sul, 1997.
132
 Fonte: Instituto Socioambiental (ISA, 2010)

A constante desse relacionamento entre os povos indígenas do estado,

particularmente os Guarani (Kaiowá e Ñandeva), foi a sistemática perda dos seus
territórios, chegando à atualidade com uma porção muito reduzida de território, o que
dificulta a sua reprodução física e cultural. A população aumenta, mas, com um mínimo de
qualidade de vida e sem as condições para as práticas culturais tradicionais.
Através do mapa acima é possível perceber a exiguidade dos territórios dos povos
indígenas no estado de Mato Grosso do Sul. A proporção de terra por indígena é
escandalosa, impossibilitando qualquer tentativa de reconstituição das formas tradicionais
de organização social e política desses povos.
Os estudos e os dados estatísticos do último Censo (IBGE, 2010) sobre os povos
indígenas do estado de Mato Grosso do Sul, apontam para um expressivo crescimento
populacional indígena em contexto urbano, principalmente na capital do estado. Entre as
principais justificativas e fatores para o deslocamento de índios para o espaço urbano estão:
a falta de trabalho nas comunidades indígenas, a degradação da terra, a necessidade de um
tratamento de saúde, a falta de escolarização na aldeia ou algum desentendimento ou
conflito com lideranças ou membros da comunidade (MUSSI, 2006).
Na sequência, abaixo, informações básicas sobre cada um dos principais povos
indígenas do estado de Mato Grosso do Sul. Trata-se, na verdade, de informações
preliminares, as quais remetem os/as leitores/as para avançarem na direção de novos
conhecimentos acerca desses povos, pois temos muitas publicações (teses, monografias e
outros), que ajudarão a aprofundar estes conteúdos históricos e antropológicos.

O povo Kaiowá e Guarani

As primeiras informações da existência dos Kaiowá e Guarani foram produzidas
pelos jesuítas e viajantes durante o período colonial. Nesses relatos, o povo Guarani
habitava uma extensa região de florestas tropicais localizada nas intermediações das
colônias ibéricas da América do Sul (CUNHA, 1992) e com isso compunha um dos
maiores grupos étnicos que residia na região.
Os relatos, ainda, ressaltam que o povo Kaiowá e Guarani é considerado
descendente dos índios Itatines ou Guarani-Itatines, grupo indígena que localizava na
região do Itatim, atual Mato Grosso do Sul. Sobre esse período colonial da História
Indígena o que mais o caracteriza é a ausência de fontes bibliográficas e documentais que
tratam diretamente sobre as populações indígenas e mais precisamente da história.
133
 O povo Guarani encontra-se espalhado em pequenos grupos pelo território
nacional e demais países da América do Sul. No Brasil, os índios Guarani estão distribuídos
em três subgrupos: Ñandeva, Mbya e Kaiowá com aproximadamente 57 mil pessoas49.
Grande parte dessa parcela se localiza no Estado de Mato Grosso do Sul. De acordo com
os estudos de Brand (1997), Vietta (1998), Cavalcanti (2013), em Mato Grosso do Sul os
Nhandeva (ou Ñandeva) são os únicos que se autodenominam Guarani.
No estado, os Kaiowá e Guarani encontram-se distribuídos em oito reservas
históricas, e outras áreas retomadas a partir dos anos de 1980, totalizando 22 Terras
Indígenas (TI). Desse grupo merece destaque, na região do Mato Grosso do Sul as Terras
Indígenas de Dourados, Amambaí e Caarapó que juntas atingem a maior densidade
demográfica por hectares. O território tradicional Guarani, segundo Brand (1997),
conhecido como ñande retã (nosso território), correspondia a um amplo território que se
estendia, “ao norte até os rios Apa e Dourados e, ao Sul, até a Serra de Maracaju e os
afluentes do rio Jejuí, chegando a uma extensão este-oeste de aproximadamente 100 km,
em ambos os lados a Serra de Amambaí”, abrangendo uma extensão de fronteira com o
Paraguai, especialmente áreas tendo como característica “matas e córregos” (BRAND,
1997, p. 22).
A aldeia, para o povo Guarani, é o espaço para a continuidade do seu modo de
ser. Cada aldeia “era composta por um complexo de casas, roças e matas, mantém
historicamente características muito semelhantes especialmente no que se refere à
distribuição e à quantidade de famílias, organização socioeconômica-política-religiosa. Uma
aldeia podia estar composta por uma ou várias famílias extensas” (BRAND, 1997 p. 24).
Nos dias atuais, “a aldeia [...] não oferece mais as condições necessárias para a reprodução
das relações sociais que ainda estão presentes no imaginário Kaiowá/Guarani. Nesse novo
quadro, os caciques passam a ocupar uma posição secundária, não lhes cabendo mais o
envolvimento em questões políticas ou de caráter mais estrutural” (VIETTA, 1998, p. 56).
Essas desorganizações internas (fragmentação e comprometimento das formas
tradicionais de organização social e política) presentes em grande parte das aldeias Kaiowá
e Guarani devem-se, à ocupação do espaço territorial indígena pelos colonizadores.
Durante essa ocupação, os indígenas foram expulsos, assassinados, ou mesmo mortos por
epidemias. A violência de todo esse processo pode ser referida quando se analisa os
períodos mais recentes da história do povo Kaiowá e Guarani (1940 – 1970). Nele se nota

49 Cf. Os Guarani do Brasil estão nos estados de: MS, SP, PR, RS, RJ, ES, PA, SC, TO e são 57.923
(Siasi/Sesai, 2012) segundo a fonte: https://pib.socioambiental.org/pt/povo/guarani
.
134
que uma grande parcela das aldeias Kaiowá e Guarani em Mato Grosso do Sul foram
invadidas por fazendeiros, expulsando delas os seus verdadeiros ocupantes (BRAND,
1997).
As primeiras frentes não indígenas mais recentes que adentraram no território
Kaiowá e Guarani ocorreram durante a Guerra do Paraguai, sobretudo a partir de 1880.
Enfim, com a formação da comissão de demarcação dos limites territoriais entre Brasil e
Paraguai, inicia a história e instalação da Companhia Matte Larangeira em território guarani.
Os estudos demonstram que a Cia. Matte Larangeira provocou a aceleração dos
aldeamentos dos Kaiowá e Guarani por impor limites entre os espaços ocupados pela
empresa e os indígenas e, também, foi responsável por uma nova ordem geoeconômica do
Estado. Em síntese, a Companhia Matte Larangeira:

Embora não questionasse a posse da terra ocupada pelos índios, nem

fixasse colonos e desalojasse comunidades, definitivamente, das suas
terras foi, contudo, responsável pelo deslocamento de inúmeras famílias
e núcleos populacionais, tendo em vista a colheita da erva mate.
Interferiu menos, ao que parece, na vida dos Kaiowá e Guarani, do que
iniciativas posteriores. Tampouco constituíram problemas mais sérios as
primeiras fazendas de gado que, no final do século XIX e início do
século XX, que se instalaram nas regiões de campo entre Amambaí,
Ponta Porã e Bela Vista [...] (BRAND; NASCIMENTO, 2006, p. 5).

Durante esse período da Cia. Matte Larangeira inicia o processo compulsório do

confinamento. A ocupação definitiva de todo território indígena Kaiowá e Guarani ocorreu
no momento da implantação da política de colonização do Estado Novo, por Getúlio
Vargas. A criação da Colônia Agrícola Nacional de Dourados (CAND) 50, pelo decreto-lei
nº 5.942 de 28 de outubro de 1943, está inserida dentro de uma política de
desenvolvimento cujo objetivo é ocupar os espaços vazios e povoar as regiões fronteiriças
do país, promovendo a integração de determinados estados brasileiros. A implantação da
Colônia Agrícola trouxe para os Kaiowá e Guarani sérios problemas, pois sua criação
atingiu uma significativa área do território indígena, em especial as aldeias de Panambi e
Panambizinho, todas localizadas nas proximidades de Dourados (BRAND, 1997).

50A criação da Colônia Agrícola Nacional de Dourados abarcava uma área a ser retirada das terras da União,
no então território Federal de Ponta Porã (BRAND, 1997, p.75). Para compreender melhor sobre a Colônia
Agrícola Nacional de Dourados conferir as leituras de NAGLIS, Suzana Gonçalves Batista. “Marquei
aquele lugar com o suor do meu rosto”: os colonos da Colônia Agrícola Nacional de Dourados. 2008.
Dissertação (Mestrado em História). UFMS, Dourados; OLIVEIRA, Benícia Couto de. A política de
colonização do Estado Novo em Mato Grosso (1937-1945). 1999. 255 f. Dissertação (Mestrado em
História). UNESP, Assis.
135
 A Colônia Agrícola Nacional de Dourados (CAND) marcou o início de uma
difícil luta dos índios pela recuperação de suas terras. As populações indígenas que
habitavam as aldeias incorporadas pela colonização acabaram sendo expulsas e com isso
tiveram que ser transferidas para outras Reservas. Em síntese, a Colônia provocou a
transferência de inúmeras famílias extensas para dentro das Reservas demarcadas pelo
Serviço de Proteção ao Índio (SPI), entre os anos de 1915-1928.
Durante o período de 1915 a 1928, o Serviço de Proteção ao Índio (SPI),
demarcou pequenas extensões de terra para a população indígena. No entanto, os estudos
de Brand e Nascimento revelam que a demarcação tinha o “objetivo de confinar os
inúmeros núcleos populacionais dispersos em amplo território no atual estado do Mato
Grosso do Sul” (2006 p. 5). A chegada dos novos colonizadores, no final da década de
1960 impulsionou um grande crescimento populacional na região e a instalação de
empreendimentos agropecuários no Estado, notadamente nos espaços que abrigavam a
população Guarani e Kaiowá, o que caracterizou de confinamento (BRAND, 1997).
Esse período de colonização do Estado Novo contribuiu para o desmatamento
excessivo da região sul do Estado, pois grande parte da mata nativa foi substituída pela
pastagem para a criação de gado. Nesse tempo denominado de “esparramo51” que os índios
Kaiowá e Guarani sofreram com inúmeras consequências, sendo: a perda da terra, a
destruição das aldeias e a desarticulação das famílias extensas. Com a perda do território
tradicional, os tekoha52, a população indígena Kaiowá e Guarani teve que procurar aldeias
mais próximas para se alojarem e com isso acabaram engajando-se como mão de obra
barata para os fazendeiros, na derrubada do mato.
Para o povo Kaiowá e Guarani a perda do território não significou apenas o
deslocamento geográfico e a perda da terra, pois a vida dentro da Reserva impôs grandes
transformações principalmente na sua relação com o território tradicional. Devido a todos
esses fatores provocados pela alteração no território, os indígenas foram obrigados a
disputar os lotes cada vez mais reduzidos dentro das próprias Reservas.
Outro problema enfrentado pelos índios em consequência da perda da terra é a
grande procura de trabalho assalariado nas usinas de álcool e açúcar da região por jovens

51 O termo esparramo, segundo Brand, foi amplamente empregado pelos informantes indígenas para
caracterizar o processo de destruição das aldeias e o desmantelamento das famílias extensas em função do
desmatamento. É o processo de dispersão que precede o confinamento no interior das reservas (BRAND,
1997, p.82).
52 De acordo com os estudos de Brand (1997) tekoha é o espaço legítimo que os índios Guarani realizam seus

rituais, cantos e danças. Para os indígenas fora dos limites do tekoha, não existe um significado.
136
adultos casados ou solteiros, isso tem provocado ausências por longo período da aldeia o
que está comprometendo o seu papel na organização social do grupo (VIETTA, 1998).
Em síntese, muitos dos problemas presentes nas aldeias Kaiowá e Guarani têm
refletido na organização social, isto é, no seu “modo de ser” (Teko Porã). Por conta desse
processo histórico desfavorável, surgem sérias dificuldades, que preocupam, como por
exemplo, o alcoolismo, o alto índice de desnutrição, a prostituição, a tuberculose, o
suicídio, a violência interna, a sobreposição de lideranças nas aldeias, a reordenação da
organização familiar, a substituição das práticas religiosas tradicionais pelas crenças das
religiosas neopentecostais. Todos problemas, que somados à situação de confinamento,
reduzidas extensões de terra para viver, tendem a inviabilizar o bem viver deste povo.
Nos últimos anos temos constatado o aumento da violência física e simbólica ao
redor da posse da terra, entre indígenas e proprietários rurais, inclusive com mortes dos
primeiros, como ocorreu em 2015 e recentemente em 2016, na retomada Yvu, no
Município de Caarapó. Esses conflitos se devem, em grande parte, à ausência do Estado
brasileiro em fazer cumprir os direitos básicos dos povos indígenas, em especial no que diz
respeito à posse de seus territórios tradicionais (CF 1988, Art. 231), e a morosidade do Estado
e da Justiça em solucionar estas demandas. Nesses últimos anos, os proprietários rurais,
conforme informações veiculadas pela imprensa regional, têm radicalizado suas posições,
inclusive com a realização de leilões para a instalação de grupos armados, com o argumento
de que seriam para a defesa de seus direitos, tendo em vista a ausência do Estado. Por
outro lado, também o movimento indígena, cansado de esperar soluções viáveis,
aumentaram as atividades de retomada de seus territórios tradicionais, aumentando ainda
mais os conflitos na região sul de Mato Grosso do Sul.
Acreditamos que essa situação não encontrará caminhos de solução, enquanto
Estado, Justiça e os lados envolvidos não dialogarem e chegarem a um consenso, o qual se
apresenta no momento, como sendo a possibilidade de indenização das terras dos
proprietários rurais (terra nua), o que seria possível com “vontade política” e aprovação da
PEC 71 (2011), a qual se encontra tramitando no Congresso Nacional. Essa mudança no
ordenamento jurídico permitiria a indenização, pelo Estado brasileiro (tendo em vista que
este cometeu um erro histórico em titular as terras indígenas para a colonização dessa
região do país) da terra nua, para os proprietários que apresentarem titulação legal de suas
terras.
O povo terena

137
 Os Terena são remanescentes do grupo Txané-Guaná, visto que, os Guaná são
uma sociedade composta por grupos que além dos Terena (Etelenoé), destacam-se os
Laiana, Echoaladi e os Kinikinau. Fazem parte da família linguística Aruak, e por isso, os
Terena apresentam várias características socioculturais resultantes dessa tradição.

A principal característica reside no papel relevante desempenhado pela

agricultura na sua economia. Antigamente, a agricultura dos Txané era
admirada pela sua sofisticação, com a utilização até mesmo de uma
espécie de arado (warere-apêti) [...]. As outras características são as
terminologias de parentesco [...], a estrutura social fortemente patrilinear
(AZANHA, 2004, p. 02).

As primeiras informações registradas por cronistas sobre o grupo terena aparecem

a partir do século XVI, quando esse mesmo grupo habitava a região do Chaco Paraguaio53.
Em muitos documentos, os indígenas aparecem ora como índios Guaná, ora como índios
Txané. Isso nada mais é do que uma designação especial, dada pelos conquistadores
espanhóis aos grupos Guaná-Txané, inclusive os que migraram para o lado oriental da
Bacia do Paraguai, na região do atual Mato Grosso do Sul.
Os Guaná-Txané localizavam-se em aldeias onde a disponibilidade de terras era
ainda grande. As aldeias possuíam, aproximadamente, 30 a 40 casas, no qual cada casa
abrigava um total de 20 a 30 pessoas. A escolha do território para o estabelecimento das
aldeias levava em conta a disponibilidade das matas para a formação das roças e a criação
de animais.
A história do povo terena tem sido descrita a partir de quatro grandes momentos:
por ele denominados de: “Tempos Antigos, Tempos de Servidão, Tempos Atuais” e “Tempo de
Despertar”, sendo o último período criado pelo indígena Claudionor Miranda em sua
dissertação de mestrado em Desenvolvimento Local (MIRANDA, 2006).
O primeiro momento, intitulado de Tempos Antigos, é marcado a partir da saída do
povo terena do Chaco, devido à pressão sofrida por parte dos colonizadores europeus, que
habitavam a região em busca das minas de prata. Com a ocupação do pantanal sul-mato-
grossense pelos indígenas terena, foi possível estabelecer alianças importantes com os
Guaicuru e conquistadores portugueses. As alianças constituídas pelo grupo visavam a

53 A historiadora Vera Lúcia Ferreira Vargas, em sua dissertação de Mestrado em História, pela Universidade
Federal do Mato Grosso do Sul, explica que a região do Chaco é formada por aproximadamente, 700 mil
quilômetros, compreendendo partes dos territórios da Bolívia, Argentina, Paraguai e Brasil e estabelece
limites com os pampas ao sul do rio Salado, com a região andina a oeste, com o planalto de Chiquito e
Velascos a noroeste e com os rios Paraguai e Paraná. No Brasil, onde atualmente encontra-se o estado de
Mato Grosso do Sul, região alagadiça, estende-se até pouco abaixo da cidade de Miranda, formando o
pantanal sul-mato-grossense (VARGAS, 2003, p. 40).
138
sobrevivência e algumas vantagens. Mas, devido os contatos formados com os demais
grupos provocaram transformações culturais e econômicas nessa população indígena
(MIRANDA, 2006 e VIEIRA, 2004).
A eclosão da Guerra com o Paraguai (1864-1870) afetou integralmente a
população Terena, pois um dos locais de conflito atingiu diretamente o território Terena.
Na região de conflito havia um grande número de aldeias que formavam a maior população
indígena residente naquele local.
O segundo momento, conhecido como Tempos de Servidão, assinala o final da
Guerra com o Paraguai, período que registra a reorganização do espaço territorial indígena
e a dispersão dos índios Terena por fazendas da região. O final da guerra com o Paraguai
“representou para as sociedades indígenas terena o começo de uma batalha pela sua
sobrevivência, pois, além de muitos indígenas terem sido dizimados, muitos outros ficaram
doentes” (VARGAS, 2003, p. 53).
Além dos fatores já mencionados, com o final da Guerra da Tríplice Aliança com
o Paraguai, muitas pessoas aventureiras e ambiciosas migraram para a região. A onda
migratória que se instalou nas proximidades das aldeias terena acabou acarretando uma
fragilização dos laços de parentescos, o que provocou profundas alterações
socioeconômicas, em especial, no que se refere à posse de terras e loteamento de áreas
coletivas.
Com a implantação da comissão liderada pelo Marechal Cândido Rondon, em
1904, nas terras do atual Mato Grosso do Sul e anos depois com a criação do Serviço de
Proteção ao Índio (SPI), registra o terceiro momento, denominado de Situação de Reservas. É
durante esse período, de 1904 e 1905, que ocorre a demarcação das primeiras Reservas
Indígenas: Cachoeirinha, Bananal, Ipegue e Lalima, no município de Miranda (VIEIRA,
2004). De acordo com os estudos posteriores de Claudionor Miranda, a demarcação “na
época, poderia ter sido a melhor solução” para o seu povo, mas o autor acredita que “este
fator foi uma das principais causas que contribuiu para a geração de conflitos internos nas
comunidades Terena (MIRANDA, 2006, p. 34).
Segundo Vieira,
A demarcação permitiu que o governo liberasse o restante das terras
para frentes expansionistas de criação de gado e, posteriormente, a
plantação de soja. Como fator importante no processo de ocupação, o
governo implementou a política integracionista dos indígenas
considerados arredios ou não “civilizados”, com o objetivo de
transformá-los em pequenos produtores rurais. Em consequência dessa
política, a população indígena foi confinada em pequenas glebas de terra,

139
 possibilitando o trabalho de catequese dos missionários com os
indígenas (2004, p. 28).

Com relação ao conceito Tempo de Despertar, o quarto e último momento sugerido

por Miranda, “ressalta as profundas mudanças que ocorreram no seu meio externo
imediato (sociais, políticos e ambientais) e a ruptura entre a sociedade tradicional terena
[...]” (MIRANDA, 2006, p. 35). Para o autor, esse momento é “marcado pela inserção dos
patrícios Terena nos espaços que antes não eram ocupados por eles”. (2006, p. 36). Com
afirmação o autor remete aos cargos ocupados por índios terena, como é o caso do
representante da Fundação Nacional do Índio/FUNAI de Campo Grande, de Vereadores
no município de Nioaque e Dois Irmãos do Buriti, o considerável número de professores-
índios e técnicos agrícolas nas aldeias.
Atualmente a população indígena terena, está estimada em 28 845 mil pessoas54,
distribuídas em dez Terras indígenas, sendo uma extensão de 19 mil hectares de terras. Suas
aldeias são cercadas por fazendas e espalhadas por seis municípios do estado: Miranda,
Aquidauana, Anastácio, Sidrolândia, Dois Irmãos do Buriti, Nioaque e Rochedo.
Segundo Azanha (2004), esse grupo, também reside na reserva Guarani, no
município de Dourados/MS, na reserva Kadiwéu, município de Porto Murtinho/MS e no
Estado de São Paulo, na reserva de Araribá. Dados do IBGE (CENSO, 2010) demonstram
que muitos dessa população vivem em centros urbanos, a maioria em Campo Grande/MS.
Essa proximidade, muitas vezes, leva esses índios a serem considerados “índios
civilizados”, ou “aculturados” ou “índios urbanos”. Na verdade, muitas das pessoas com
certeza desconhecem o cotidiano dessas aldeias, principalmente Terena, ou talvez, até não
saibam da existência. Pois, segundo Azanha, “os Terena não querem ser como a gente,
apesar das aparências. Eles querem isso sim, ter o que temos, do ponto de vista material.
Eles, por incrível que possa parecer, querem continuar Terena [...], ser Terena e
simplesmente querer ser Terena” (2004, p. 01).

O povo Kadiwéu
Os Kadiwéu são descendentes da família dos Mbayá – Guaikuru55, grupo
encontrado mais intensamente na região setentrional do Grande Chaco, por volta do século
XVII e XVIII. De acordo com os estudos do historiador Giovani Silva, “os Guaikuru

54Cf. IBGE – CENSO 2010.

(http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=2194&id_pagina=1)
55 O etnônimo Guaikuru referia-se, basicamente, aos habitantes com o característico sufixo étnico - yiqui/ -

yegi (SILVA, 2004, p. 39).

140
compreendiam diversos grupos como os Abipon, Mocovi, Toba, Pilagá, Payaguá e os
Mbayá” (2004, p. 40). Nos estudos dos cronistas tudo indica que os Mbayá sejam os
ancestrais dos Kadiwéu e o último grupo a migrar para o lado esquerdo do Chaco
Paraguaio.
É na região do Chaco que os Mbayá – Guaikuru mantinham certa preponderância
sobre outros grupos indígenas e formaram um dos grupos de grande resistência à presença
ibérica na região. A forte oposição aos portugueses e espanhóis contou com a grande
habilidade, a resistência física e o caráter guerreiro dos indígenas que souberam incorporar
o cavalo europeu.

Sem esse animal, teria sido praticamente impossível o desenvolvimento

do legendário modelo guerreiro dos Mbayá – Guaikuru, conhecido desde
a época colonial como índios cavaleiros. Isso possibilitou um aumento
do seu território e do seu poderio bélico, pois com o cavalo, puderam
entrar em contato com grupos indígenas mais distantes, de modo a lhes
impor uma espécie de subordinação (SILVA, 2004, p. 41).

Ao contrário de outros grupos indígenas que utilizavam o cavalo apenas na caça e

na coleta, os Kadiwéu utilizavam o cavalo como montaria. Devido ao espírito guerreiro, os
Mbayá – Guaikuru estenderam suas ações bélicas, saqueando e roubando nas proximidades
das encostas andinas do Chaco. Ainda, em virtude do poderio militar, os Mbayá –
Guaikuru transformaram-se em um dos principais obstáculos às frentes colonizadoras,
tanto espanhola como portuguesa, desempenhando um papel fundamental na definição de
limites territoriais do Brasil na região.
No século XVIII, muitos índios pertencentes ao grupo dos Mbayá, estiveram sob
influência de jesuítas espanhóis para a catequização, mas não houve êxito para estabelecer
uma missão, o que provocou a expulsão dos padres jesuítas, sem entretanto, terem
cumprido sua obrigação.
No mesmo século, “com a descoberta de metais preciosos na região de Cuiabá,
nova situação foi criada na história de contato dos Guaikuru com os não índios” (SILVA,
2004, p. 46). Os invasores, agora de canoa, tornaram-se alvos distantes para esses índios.
Para ajudar no confronto, os Guaikuru se aliaram aos Payaguá (canoeiros), para atacar as
monções56, causando sérios prejuízos.

56 As monções eram expedições fluviais povoadoras e comerciais nas quais predominaram populações
oriundas do Estado de São Paulo. As expedições navegavam pelo rio Tietê e pela rede de afluentes do rio
Paraná e Paraguai até chegar a cidade de Cuiabá. A duração das viagens era pelo menos 05 meses. As
embarcações comportavam até trezentas ou quatrocentas arrobas de mercadorias desde aquelas destinadas às
141
 A contínua resistência que os Mbayá – Guaikuru ofereceram aos
portugueses foi objeto de sérias preocupações por parte dos
colonizadores, os quais tentavam sempre estabelecer uma aproximação
com os índios. [...] a intenção dos portugueses em ganhar a confiança
dos índios com meio de ajudar a assegurar a posse de territórios para
domínio colonial luso-brasileiro, já que este era continuamente
ameaçado, na fronteira do sul de Mato Grosso, pela presença espanhola.
Embora atacando, ora portugueses (como em 1778, próximo ao Forte de
Coimbra), ora espanhóis, os Mbayá – Guaikuru foram levados a
estabelecer relações de proximidade [...] perspectiva que deixava os
portugueses temerosos das consequências que pudessem advir desta
aliança [...] (SILVA, 2004, p. 48-49).

Em fins do século XVIII, os Mbayá – Guaikuru chegaram a um acordo com a

Coroa portuguesa, devido às perdas incessantes desta última. Sendo assim, em 1791, os
indígenas, junto a Coroa Portuguesa, firmaram o “tratado de perpétua paz e amizade”.
Nesse acordo, os índios asseguravam a posse de um extenso território e a aliança
portuguesa para suas guerras. Mas, registros de cronistas demonstram que com o passar do
tempo, os índios Guaikuru foram perdendo o seu espírito guerreiro, principalmente devido
à dizimação da população, causada por uma série de doenças (MANGOLIN, 1993).
Paralelo a essas doenças, os indígenas entraram em contato com a bebida alcoólica, através
do comércio brasileiro, o que, também, acarretou na perda de grande parte de sua riqueza.
Na história de contato dos índios kadiwéu, um fato importante ainda não
mencionado, foi a participação dos indígenas na Guerra do Paraguai (1864-1870). Durante
o conflito entre Brasil e Paraguai, a aliança com os Guaikuru revelou ser de grande
importância para os planos de vitória dos brasileiros. Com o pós-guerra, na intenção de
procurar solução para os futuros desentendimentos entre índios Guaikuru e soldados
brasileiros, o governo do Estado de Mato Grosso, como forma de pagamento aos serviços
prestados durante a Guerra do Paraguai, mandou delimitar “definitivamente” um território
para os índios Kadiwéu, cuja área era de aproximadamente 373.024 ha e sua extensão
demarcada atingia a proximidades da Serra da Bodoquena até o Rio Paraguai
(MANGOLIN, 1993; SILVA, 2004).
A demarcação da Reserva Indígena para os Kadiwéu em início da década de 1980
acabou acarretando inúmeros problemas fundiários, oriundos de sucessivas tentativas de
invasão de terra e conflitos com os posseiros da região da Bodoquena. Apelidados de

necessidades imediatas da vida. Para maior aprofundamento do tema, ver texto clássico de HOLANDA,
Sérgio Buarque de. Monções. São Paulo: Brasiliense, 1990.

142
baianada pelos indígenas, os posseiros foram responsáveis por uma nova demarcação de
terras no território indígena Kadiwéu.

A definitiva demarcação da Reserva Indígena Kadiwéu foi empreendida

pela FUNAI, em colaboração com o Exército Brasileiro, no início da
década de 1980. Nessa época as terras dos Kadiwéu localizavam-se no
recém-criado Estado de Mato Grosso do Sul. Especialmente entre 1979
e 1980, o clima de tensão na área foi grande, uma vez que alguns
arrendatários e proprietários limítrofes à área Kadiwéu se sentiram
prejudicados com o processo demarcatório e impediram mais de uma
vez a nova delimitação da área (SILVA, 2004, p. 85).

Conforme Silva, “a nova demarcação de terras, concluída em 1981, definiu a área

da Reserva Indígena em 538.535,7804 ha e cercou-se de muita tensão com os invasores”
(2004, p. 85). A atual reserva indígena Kadiwéu está situada entre a “Serra da Bodoquena (a
leste) e os rios Niutaca (norte/noroeste), Nabileque (oeste), Paraguai (sudoeste) e Aquidabã
(sul).” (SIQUEIRA, 1993, p. 05). No entanto, é possível afirmar que a população indígena
kadiwéu é a única no estado de Mato Grosso do Sul, que manteve a posse de uma extensão
de terras significativas, o que lhe permite hoje, melhores condições de vida57.
Atualmente a Terra Indígena Kadiwéu está no município de Porto Murtinho,
onde é difícil o acesso aos não índios. Sua população indígena é estimada em
aproximadamente 1.629 pessoas58. A Reserva Indígena inclui cinco grandes aldeias, sendo
que as duas maiores se constituíram em torno do posto da FUNAI. A aldeia maior,
Bodoquena, (antigo Posto Indígena Presidente Alves de Barros), localiza-se no nordeste da
Terra indígena, ao pé da Serra da Bodoquena, vizinha à aldeia Campina, situada a 5 km de
Bodoquena. Na porção oeste do estado de Mato Grosso do Sul localiza-se a Aldeia
Indígena Barro Preto. A aldeia Tomazia fica, aproximadamente, 30 km distante do P. I. São
João, mais especificamente ao sul da Terra Indígena. Também, nas proximidades, encontra-
se a aldeia São João. Nessa aldeia habitam índios terena e os índios kinikinau (SIQUEIRA,
1993).
Na Reserva Indígena Kadiwéu, ainda existem algumas famílias que vivem em
pequenos grupos (núcleos), no interior da Terra Indígena, preservando muito de sua
cultura e praticando atividades de subsistência, cultivando, sobretudo, milho, arroz, feijão e
mandioca em pequenas roças.

57 A afirmação sobre a população indígena Kadiwéu pode ser encontrada no site do Núcleo de Estudos de
Populações Indígenas – NEPPI/UCDB.
58 Cf. dados do IBGE (CENSO 2010) – (http://pib.socioambiental.org/pt/povo/kadiweu/263).

143
 Elemento importante, tanto no aspecto da afirmação identitária, quanto de
subsistência é a prática do artesanato e a pintura corporal, característica pelas formas
geométricas, aparentemente simétricas e, além de muito conhecida regionalmente, foi
estudada por muitos antropólogos e especialistas, como Lévi-Strauss (Tristes Trópicos, SP:
Cia das Letras, 1996) e Darcy Ribeiro (Petrópolis: Ed. Vozes, 1980).

O povo Ofaié
Os primeiros registros sobre os Ofaié aparecem no século XVIII, sempre
descritos na maioria das vezes, de uma forma genérica. Mas, baseado nos estudos de Carlos
Alberto dos Santos Dutra, observa-se que a presença desse povo somente é registrada e
percebida pela história oficial a partir da República (2004, p.45), ou seja, no final do século
XIX. Segundo o autor “desde o momento do seu aparecimento na documentação brasileira
eles foram chamados de diferentes modos, [...] tendo seu nome grafado de várias e
diferentes maneiras, ora usado no singular, ora usado no plural”. [...] (DUTRA, 2004, p.48)
A população indígena Ofaié caracteriza-se por apresentar traços marcantes da
cultura indígena: vive da caça e da coleta. Grande parte do grupo possui

Estatura baixa e índole pacífica, os Ofaié viveram sempre em pequenos

grupos que andavam sem destino pelos campos em constantes
migrações. Pelos frequentes contatos, muitas vezes hostis, que tratavam
com os kaiowá, ao longo dos anos, nas margens dos rios, aprenderam o
fabrico das canoas, tomando, também, o costume de perfurar o lábio
inferior (DUTRA, 1996, p.77-78).

Os estudos sobre os Ofaié seguem afirmando que a população armava

acampamento à beira dos riachos, onde podia passar o dia pescando ou colhendo mel
silvestre. No momento que o grupo desconfiava ou suspeitava que havia sido descoberto
adentrava para o interior da mata. Nas matas à dentro as aldeias caracterizavam-se por
serem sempre pequenas “[...] não excediam o número de 20 casas”. Nas aldeias Ofaié, os
indígenas
Costumavam dormir sobre o chão e não em redes. Suas cabanas não têm
paredes. Consistem apenas num teto de palmeira que atinge até o chão.
Muito pequenas, medindo cerca de um metro de altura pela mesma
medida ou pouco mais de profundidade, são sustentadas por galhos de
árvores rudemente arrancados. Nos períodos de frio, protegiam-se
cavando no chão da cabana uma cova, que era forrada de capim seco,
onde dormiam (DUTRA, 1996, p.79-80).

144
 Na história dessa população indígena, complexas e tensas foram as relações
vividas entre o grupo e o espaço físico que ocuparam e passaram a dividir com as frentes
de ocupação. No século XIX, a população Ofaié que até então era desconhecida nas
narrativas históricas do Mato Grosso do Sul, possuía cinco aldeias nas margens do rio
Paraná, região vizinha às terras Kaiowá e Guarani, com que não mantinham relações
amistosas (DUTRA, 1996). Em fins do século XIX, ocorreu uma grande ocupação de
fazendeiros na região. Esses proprietários de terra adquiriam suas propriedades com
excelentes pastos para a criação de gado e, com isso, cercavam o local com arames
farpados. No contexto do projeto colonizador do governo, que buscava incentivar a
imigração massiva para povoar os campos do antigo sul do estado de Mato Grosso,
mineiros, paulistas e nordestinos adentraram na região e acabaram constituindo grandes
propriedades rurais, nas margens direita do Rio Paraná, o que levou a população indígena
Ofaié ao enfrentamento e após muitas perdas, a abandonar suas terras tradicionais.
Ao final do século XIX, os Ofaié são engajados como peões, ou seja, mão de obra
barata, na economia regional do Mato Grosso do Sul. Já no início deste século, com um
número reduzido de sua população, os índios procuraram a região da mata onde ficavam
mais protegidos (DUTRA, 1996) e (MANGOLIN, 1993). Vítimas deste caminho tortuoso,
os Ofaié perambularam de 1880 até hoje, de um lado para o outro no Mato Grosso do Sul
para não serem exterminados de vez como povo diferenciado (MANGOLIN, 1993, p. 41).
Com as sucessivas reivindicações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), o
governo do então Estado de Mato Grosso reservou uma área de terra devoluta para o povo
Ofaié. As terras arrendadas pelo governo pertenciam à Fazenda Boa Esperança. Com o
contrato vencido, o dono da fazenda, o fazendeiro Arthur Hoffing, deslocou os índios para
a beira do rio Verde. Com a não adaptação dos indígenas ao local, os indígenas voltaram à
fazenda e alojaram-se nos fundos do terreno. A morte do proprietário fez com que a
fazenda fosse vendida a terceiros, os quais não aceitavam a presença de indígenas em suas
terras.
Anos depois vivendo em um estado crítico, os índios chamaram a atenção da
FUNAI. O órgão indigenista
Em quase um século de atuação [...] que deveria dar proteção aos índios,
nada fez de concreto para resgatar a dívida para com os Ofaié-Xavante.
Ao contrário, em 1978, numa atitude de conivência oligárquica rural de
Brasilândia, a FUNAI tirou os Ofaié de seu território tradicional e levou
para a conflitiva região de Bodoquena, onde os índios e posseiros
disputavam com fazendeiros a posse e o arrendamento das terras da
Reserva Indígena Kadiwéu (MANGOLIN, 1993, p. 41).

145
 Até o presente momento, depois de anos de impasse, a população indígena Ofaié
encontra-se concentrada em uma Reserva, cedida pela Hidrelétrica (CESP) instalada na
região e com uma área de 484 há. Quanto à situação jurídica da Terra Indígena Ofaié (TI
1.937,625 há), localizada no município de Brasilândia no leste do estado de Mato Grosso
do Sul, ela foi declarada como de ocupação tradicional pela Portaria 264/92 da Funai e depois disso
não houve mais nenhum andamento no procedimento demarcatório, apesar da ausência de
conflitos fundiários judicializados dessa área. Sua população, segundo o último senso
(IBGE, 2010) é estimada em pouco mais de 70 pessoas, à qual se soma um pequeno
contingente de Kaiowá (ao redor de 40 pessoas), sendo todas residentes na Aldeia Indígena
Ofaié, com apenas alguns idosos falantes da língua.

O povo Guató
O povo Guató é um dos cinco povos que sempre habitaram e habitam as terras
do atual estado do Mato Grosso do Sul. Conhecidos como índios canoeiros ou
simplesmente índios d’água, o povo Guató localiza-se em uma região marcada por uma
extensa planície alagável, mais conhecida como Pantanal.
FAMÍLIA GUATÓ EM SUA CANOA

Fonte: (SCHMIDT, 1942ª, p. 141; OLIVEIRA, 2002)

As primeiras descrições sobre o povo Guató surgem a partir do século XVI, nos
comentários do navegador Alvarez Nunes Cabeza de Vaca. Em seus registros, o povo

146
guató aparece como aliados dos índios Guaxarapo59 e de outros grupos que, também eram
inimigos do povo Guarani (OLIVEIRA, 1996, p.52).
Os estudos sobre os índios guató nos revelam que a sua filiação linguística
continua incerta até os dias atuais. O que existe de indicação nos mostra que o povo Guató
possa pertencer a um subgrupo da grande nação Guaicuru (MANGOLIN, 1993). De
acordo com os escritos de Magalhães, o povo guató habitava

Os imensos campos paludosos do Alto Paraguai, S. Lourenço e Cuiabá; a

região de sua residência se estende, pela margem direita do Paraguai, até
a baía denominada de Gaíba [...]; pela margem direita até a baía que
chamamos Chanés [...]; pelo Paraguai arriba suas habitações vão até o
morro de Descalvado; pelo S. Lourenço até a confluência do Cuiabá; e
por este até dez léguas ao sul do ponto do Cassange (1873, p.479-480
apud. OLIVEIRA, 1996, p. 62).

Toda essa área ocupada pelo povo guató caracteriza-se pela grande diversidade
fisiográfica e está inclusa, em parte, nos pantanais do Paraguai, Paiaguás, Cáceres e Poconé
(OLIVEIRA, 1996, p. 68).
Os Guató, ao contrário de diferentes grupos, não se organizam em aldeamento,
mas em famílias nucleares autônomas, independentes e espalhadas pelo território que
ocupam. “Cada família ocupa uma determinada área e locais onde, na maioria das vezes,
permanecem estabelecidas durante o período da seca e outros onde permanecem durante a
cheia” (OLIVEIRA, 1996, p. 51). Baseados nos estudos do arqueólogo Jorge Eremites de
Oliveira fica evidente que esse fator é determinante na organização social e na ocupação do
espaço por esse povo.
Conforme já descrito, o povo guató não habita em casa-aldeia, suas moradias
podem ser classificadas como abrigos provisórios e casas permanentes, que servem para
abrigar as famílias diante de fatores climáticos, como a chuva (OLIVEIRA, 1996, p. 90) e a
sazonalidade das enchentes da bacia do rio Paraguai.
Os abrigos provisórios
Apresentam uma construção de estruturas improvisadas, basicamente
com equipamentos de uso doméstico e de subsistência. É menos
elaborado que a casa tradicional e possui pequenas dimensões. Serve para
uma família passar a noite ou descansar por alguns poucos dias.
Constitui-se de dois esteios centrais fincados na terra e que sustentam
um frechal improvisado por uma zinga. O frechal é fixado por uma

59Os índios Guaxarapo correspondem a um grupo canoeiro atualmente dado como extinto. Esse grupo
também é conhecido como Guachico ou Guacharapo. Eles ocupavam a porção Centro-Sul do Pantanal
Mato-grossense, principalmente os rios Taquari, Miranda e parte do Paraguai (SUSNIK, 1978, p. 22-24 apud.
OLIVEIRA, 1996, p. 50).
147
 amarração de enlace que deve ter sido feita com cipó. Dez flechas
funcionam como caibros para sustentar um revestimento improvisado
com dois tipos de esteiras de dormir que servem de cobertura. Quando
os Guató mudam de lugar, este tipo de abrigo é desfeito, sendo menos
provável encontrar evidências de suas estruturas (OLIVEIRA, 1996, p.
92-93)

Quanto ao abrigo permanente utilizado no período de seca se caracterizava

por uma planta baixa frontal. Os esteios são enterrados no chão. Dois
esteios centrais e, forquilhas apoiam uma cumeeira e quatro esteios
periféricos, também em forquilhas, sustentam os frechais. Há dois
esteios periféricos para cada lado dos esteios centrais. A amarração da
cumeeira e dos frechais é do tipo encaixe ou apoio sobre forquilha.
Sobre a cumeeira a frechais são colocados caibros e sobre estes, ripas,
talvez amaradas com enlace de cipó. O teto é do tipo duas águas. No
interior da casa existe um jirau, que é uma pequena estrutura composta
de quatro varas em forquilhas, fincadas no chão, que apoiam outras varas
sob forma de estrado e que está servindo para pendurar um cesto e
apoiar algumas flechas [...] (OLIVEIRA, 1996, p. 94-95).

Esse modelo de casa permanente corresponde ao período em que os índios Guató

dedicam-se a agricultura, plantando mandioca, milho e cereais de variadas espécies. Além
da plantação esses indígenas colhem nas matas aquilo que era necessário para a sua
sobrevivência como folhas, frutos e mel. Outra importante fonte de alimento extraída da
natureza é a pesca de peixe e jacaré (MANGOLIN, 1993).

HOMEM E MENINO GUATÓ EM SUA CASA TRADICIONAL

Fonte: (SCHMIDT, 1942ª, p. 147; apud. OLIVEIRA, 2002)

Outra singularidade encontrada entre o povo Guató é a construção de lugares de

descanso ou assentamentos, conhecidos como aterros. Os aterros ou os assentamentos
148
estão diretamente ligados a três fatores de ordem cultural e ecológica para o povo Guató,
são eles: a sazonalidade ou assentamento marraböro (aterro), composto por matas ciliares,
campos limpos, capões-de-mato, cordilheira, margens de baias, são os mais importantes
para as famílias deste povo, pois se caracteriza pela ocupação durante o período das
grandes cheias. A forma organizativa ou assentamento modidjécum (beira de rio), localizados
às margens de rios e matas ciliares, são assentamentos que servem somente para o período
da seca, pois dependendo da intensidade das cheias, podem permanecer inundados por
meses, o que acarreta a deposição de sedimentos e matéria orgânica através das águas. Por
fim, a mobilidade espacial ou assentamento macairapó (beira de morraria) composto por
matas ciliares, campos limpos, geralmente localizados próximos de serras e morros isolados
e que são os locais mais protegidos das inundações.
A área atualmente ocupada pelo povo guató, é hoje conhecida como ilha de Ínsua,
localizada no ponto extremo noroeste de Mato Grosso do Sul, na fronteira com a Bolívia,
em pleno pantanal mato-grossense (MANGOLIN, 1993). A partir de 1925, chega à ilha o
não índio Eulálio Soares e tempos depois Miguel Gatass. Considerado um lugar estratégico,
na divisa do Brasil com a Bolívia, anos depois, instalou-se no local um destacamento
militar.
Após passarem por diversos processos de explorações e inúmeras tentativas de
expulsão, os indígenas foram obrigados a ceder parte da ilha ao Exército Brasileiro, que nos
dias de hoje mantém seu domínio. Hoje, esse povo foi reduzido a um número mínimo e
muitas famílias se agregam como fornecedoras de mão de obra à dinâmica do capital
representado pela empresa agropastoril (MANGOLIN, 1993, p. 30). Assim, em virtude
desses processos de exploração grande parte da população deixou de falar a língua, realizar
cultos tradicionais e não estimulam as crianças a aprenderem o idioma.
Atualmente o povo guató se constitui em 175 pessoas, em uma área de 10.900
hectares, que se localiza na porção Norte do Estado de Mato Grosso do Sul, na ilha Ínsua.
Sua Terra Indígena (TI), nas proximidades do município de Corumbá é composta por
apenas uma aldeia indígena denominada de Aldeia Indígena Uberaba.

O povo Kiniquinau
As primeiras informações sobre o povo kinikinau (ou Kiniquinau) remetem para o
período da História Colonial Brasileira. Realizando uma leitura mais detalhada dos registros
produzidos por viajantes e exploradores que adentraram no interior do Brasil é possível

149
identificar que os índios Kiniquinau pertencem ao subgrupo guaná e ao grupo linguístico
Aruak (SILVA, 2004) e (CASTRO, 2005). Segundo o antropólogo Roberto Cardoso de
Oliveira, em seu livro: Do índio ao bugre: o processo de assimilação dos Terena, ele declara
que os Kiniquinau “[...] teriam atravessado o rio Paraguai, em ondas sucessivas, a partir da
segunda metade do século XVIII, e se instalaram na região banhada pelo rio Miranda, entre
os paralelos de 19º e 21º de latitude, onde foi encontrá-los os viajantes do século XIX”
(1976, p. 27). Nesse mesmo período, os índios mantiveram uma aldeia na região de
Miranda, mais precisamente “junto ao rio Agaxi, de onde se dispersaram, expulsos de suas
terras por uma civilização que as teria comprado do Estado do Mato Grosso do Sul”
(OLIVEIRA, 1976, p. 27).
Estudando sobre esse povo fica evidente que os índios Kiniquinau sofreram duas
dispersões ao longo de sua história. A primeira dispersão está registrada pelos historiadores
por volta do século XIX, mais notadamente para a Guerra do Paraguai. Durante a Guerra,
os índios foram obrigados a prestarem serviços aos brasileiros, fornecendo alimentos aos
soldados e, provavelmente, combateram no intuito de defender a sua terra.
Para o historiador Giovani José da Silva
Após a Guerra do Paraguai, os índios Terena e Kiniquinau, além de
outros, sofreram com sérias perseguições por parte de fazendeiros,
posseiros e invasores. O grupo dos kiniquinau foi disperso, mas algumas
famílias estabeleceram em Agaxi, próximo a Miranda. Os invasores da
terra, novamente, os perseguiram, obrigando-os a procurar outro lugar60
(2004, p. 12).

Segundo a historiadora Iara Castro, a segunda dispersão ocorreu

Com o desagregamento da aldeia de Agachi, entre 1908-1925, [...] na qual
os kiniquinau tomaram várias direções. Um grupo seguiu orientações do
SPI, indo para as aldeias de Lalima e Cachoeirinha, ambas em Miranda
(Relatório de Inspetoria do SPI de Mato Grosso, de 01 de janeiro de
1920). Ainda seguindo as orientações do SPI, um segundo, e talvez o
menor grupo, deve ter se deslocado para a região de Bonito, mais
especificamente para a Aldeia São João, Terra Indígena Kadiwéu
conforme sugere o Relatório da Inspetoria do SPI de Mato Grosso, de
1925. Este último documento indica, também, a expulsão da região de
Miranda, registrando que as terras antes ocupadas pelos kiniquinau
haviam sido compradas pelo senhor Antônio Leopoldo Pereira Mendes
que determinou que os índios ali ficassem até terminarem suas colheitas
e fizessem as suas mudanças para outro qualquer ponto. Finalmente um
provável terceiro grupo, constituído por aqueles que optaram por se
estabelecer como trabalhadores braçais nas fazendas da região que

60 Esse registro equivale ao depoimento do ancião Leôncio Anastácio, concedido ao professor Rosaldo de
Albuquerque Souza no final de 2003. A entrevista está no texto do historiador Giovani José da Silva
intitulado: Os kiniquinau em Mato Grosso e em Mato Grosso do Sul: (in) visibilidade de um grupo indígena para o
Seminário Povo Kinikinau: Persistindo a Resistência – Bonito/MS, 16 à 18 de junho de 2004.
150
 abrange Aquidauana, Miranda, Nioaque, Bodoquena, Bonito, Porto
Murtinho e outras áreas fronteiriças com o Paraguai (CASTRO, 2005, p.
5-6, grifo meu).

Os primeiros grupos de índios que migraram para as aldeias terena (Lalima e

Cachoeirinha) constituíram casamentos interétnicos entre Terena. Com essa união, as
crianças que nasciam eram registradas pelos funcionários do SPI e da FUNAI como sendo
de uma única etnia, a Terena. Essa “extinção” que os dois órgãos fizeram do povo
Kiniquinau contribuiu para o pequeno número de índios dessa etnia em nosso Estado.
A outra parte do grupo indígena habita na Aldeia São João, mais localizada ao
sudeste do Território Kadiwéu. De acordo com Souza, nessa Terra Indígena

Os Kiniquinau reconstruíram as habitações, a área da lavoura e as outras

edificações inerentes à cultura. Reconheceram na nova terra – mesmo
que alheia, mesmo que temporária – os elementos necessários para a sua
sobrevivência: solo, vegetais, plantas medicinais, animais. Em mais de
meio século, os Kiniquinau transformaram essa porção da Reserva
Indígena Kadiwéu no lugar Kiniquinau (2004, p. 04).

Na aldeia São João, o povo Kiniquinau teve que estabelecer relações de

parentesco e de troca, isso para manter a proteção e a permanência do grupo em seu
território. Atualmente os Kiniquinau compreendem um total de aproximadamente 250
índios no estado do Mato Grosso do Sul (IBGE, 2010). Esse povo tem se organizado e
empenhado na luta pelos seus direitos e pelo seu devido reconhecimento junto ao órgão
indigenista e à sociedade nacional. O que o povo kiniquinau espera nos dias atuais é
readquirir a posse das suas terras tradicionais para reconstruir sua vida, história e cultura.

O povo Atikum
Como afirmado anteriormente, o povo atikum é oriundo de Pernambuco e
chegou ao Mato Grosso do Sul no início da década de 1980. Segundo a pesquisa de Silva,
os Atikum antes de chegarem à região “passaram pelos Estados de São Paulo e Paraná,
além dos municípios de Selvíria (MS) e depois se dirigem a aldeia Passarinho, Área Indígena
Pilade Rebuá, no município de Miranda” (SILVA, 2000, p. 25). Na atualidade, os índios
atikum somam aproximadamente 55 índios localizados na Área Indígena de Nioaque, da
etnia terena.
Os índios Atikum, que estão no Estado, são falantes apenas do português e
possuem a “cor da pele negra, e por isso, são vistos pelos outros não como índios, mas
como negros”. Esses indígenas “antes de se identificar como pernambucanos, [...] preferem
151
ser identificados como índios do Nordeste, um índio diferente” que se originam de uma
“terra seca” (SILVA, 2000, p. 32). Conforme os estudos do autor, “terra seca é um nome
que vem de fora para dentro, que tenta desqualificar o grupo, enquanto oriundo de um
lugar desprovido de água e de difícil sobrevivência” (2000, p. 32).
Segundo Gabriel Ulian (2013, p. 73) o grupo étnico atikum soma um total de um
total de 7.499 índios, dos quais 4.273 residem fora de Terras Indígenas, constituindo a 15°
maior população indígena do Brasil fora de reservas (IBGE, 2010). No estado de Mato
Grosso do Sul a situação desse grupo indígena é bastante precária. Eles estão brigando
junto aos órgãos competentes por uma melhor condição de vida. Pois a Terra Indígena da
aldeia Cabeceira, cedida a esses indígenas, com cerca de 60 hectares, é muito fraca para a
plantação. Na área destinada aos indígenas, não conseguem retirar mais do que uma roça de
subsistência (mandioca, abóbora, feijão, etc.). “Os que ficaram na aldeia possuem pequenas
plantações e empregaram-se como peões de fazendas vizinhas”. Outro fato a mencionar é
que além de toda a dificuldade com a terra, ainda existe a falta de água. “A água da região é
obtida através de um poço”, pois não há rios nas proximidades. “A água dos poços não é
de boa qualidade e isso tem contribuído para uma alta incidência de doenças” (SILVA,
2000, p. 33).
Na pesquisa elaborada para a conclusão do curso de Especialização em
Antropologia, o historiador Giovani Silva registra por meio de entrevistas, as difíceis
condições desse grupo, como afirma o índio Atikum Aliano:

A dificuldade é grande, eu já tenho caçado posição prá ajudar, pedi ajuda

prá FUNAI, prá criarmos condições. Eu tenho ficado aqui uns dois, três
anos sem trabaiá, e a terra é fraca, inclusive agora já tô completando
quatro ano tô aí parado nessa área que nós sabemos que não produz
nada (SILVA, 2000, p.33).

De acordo com a pesquisa de Silva, um sinal de indianidade constitui-se na

realização do ritual do Toré, comum a muitas outras sociedades indígenas nordestinas
(2003, p. 97). De acordo com Ulian (2013) o toré faz parte da “ciência do índio”. O Toré é
um ritual realizado à noite, com a presença de muitas pessoas. Nesse ritual apenas os
homens dançam. A dança é feita em círculos no terreiro; não existe uma regra rígida para
os movimentos, ora sendo em sentido horário e depois em sentido inverso. Um puxador
de linha, aquele quem determina qual o toante a ser executado, vai à frente cantando e
animando os demais, além de distribuir os dançarinos pelo terreiro. Cada participante

152
segura na mão um chocalho e o ritmo da dança é marcado pelas batidas dos pés (SILVA,
2000, p. 34-35).

As linhas de toré são cantigas que versam sobre episódios e personagem

da história Atikum e tem por objetivo evidenciar a etnicidade do grupo.
Algumas linhas, em especial, são cantadas “para chamar os Encantos de
Luz”, permeadas de propósitos espirituais, sobre os quais pouco falam
os índios, e que geralmente reservam-se aos torés privados (ULIAN,
2013, p. 99).

Os Atikum demandam por um pedaço de terra para dar continuidade a sua

reprodução cultural e física, a plantar e colher e dançar e cantar o Toré. Atualmente estão
entre 100 pessoas localizadas na aldeia Cabeceira, em aldeias vizinhas e na área urbana de
Nioaque. Segundo Ulian (2013), os Atikum que moram juntamente com o povo terena, na
Terra Indígena Nioaque:

Por muito tempo, foram discriminados por sua pele negra, seus cabelos
encaracolados e seu sotaque tipicamente nordestino. Por alguns anos
foram pejorativamente chamados de “Terra Seca” e por vezes sofreram a
acusação de não serem “índios de verdade”, tanto pelos Terena, quanto
pela população não índia de Nioaque que mantinha contato com esses
sujeitos dentro e fora da aldeia (José da Silva, 2000). Nesse sentido, se
torna relevante o fato desses indígenas não possuírem uma língua
distinta, sendo falantes apenas da língua portuguesa, com típico sotaque
nordestino, e de possuírem características fenotípicas negroides
(decorrentes da mistura com afrodescendentes), elementos que se
constituem como pontos de conflito quanto ao reconhecimento de sua
identidade indígena (p. 107).

Encerramos, dessa forma, a primeira parte deste módulo, sabendo que esta
sociodiversidade dos povos indígenas é sempre dinâmica, assim como todos os elementos
que se referem às manifestações culturais: as relações destes povos com seus territórios, as
relações com outros povos e consigo mesmos.

O Povo Kamba61
O povo kamba possui ligação com os Chiquitanos da Bolívia, e que receberam
esta denominação por volta do século XVIII pelos colonizadores europeus, sendo uma
denominação genérica dada a diferentes grupos étnicos alocados em uma vasta região

61Texto baseado em RODRIGUES, Andrea L. C. A dinâmica e a mobilidade étnico-social dos Kamba e suas
ressignificações identitárias. Campo Grande: Relatório Final. PIBIC, 2014/2015 (CNPq/FUNDECT).
153
chamada de Chiquito (Chiquitania), na região oriental da Bolívia. Esta área geográfica é
compreendida pelo espaço localizado entre o Chaco (sul), os rios Paraguai (leste) e Rio
Grande (oeste).
Os Camba-Chiquitanos são provavelmente o grupo mais numeroso da Bolívia
oriental, vivem nos municípios de Ñuflo Chávez, San Ignácio, Velasco e na Província de
Pando, todos situados na porção oriental do país (SOUZA, 2009).

Figura 1. Departamento de Santa Cruz (Bolívia). Destaque para Santa Cruz de la

Sierra (seta amarela), San José de Chiquitos (seta vermelha) e Puerto Suárez (seta verde).
Ligando as cidades tem-se a Estrada de Ferro Brasil-Bolívia.

Fonte: JOSÉ DA SILVA, Giovani. Identidades cambiantes: os Kamba na fronteira Brasil-

Bolívia. Goiânia, Editoria UFG, 2012 apud SILVA, Ruth Henrique da 2009.

A Estrada de Ferro Santa Cruz de La Sierra-Corumbá que atravessa a Chiquitania,

provocou fortes impactos sobre a população indígena e não indígena da região. No caso
dos Kamba, descendentes dos Chiquitanos, esse impacto se deu com a saída de
determinada parcela de famílias das proximidades das províncias de Roboré, Tapera e San
José de Chiquitos e de sua entrada no Brasil, em meados do século passado. SILVA relata:

154
 [...] os pioneiros Kamba teriam aproveitado a “descida” para Corumbá,
como mão de obra da ferrocarril e daí se fixaram na cidade; [...] após esse
primeiro movimento migratório, outros indígenas se deslocaram,
atendendo aos chamados dos parentes (afins consanguíneos), já
moradores no lado brasileiro (SILVA, 201, p 151).

Dessa forma, a ferrocarril (sistema de transporte terrestre de personas y mercancías

guiado sobre una via férrea) foi muito além do que seus idealizadores previam inicialmente,
que era apenas estabelecer uma linha de comunicação da Bolívia com o Oeste brasileiro,
ligando o Oceano Atlântico com o Oceano Pacífico, porém a construção também resultou
na migração do povo kamba e de outros bolivianos para o Brasil, devido à extensão da
estrada de ferro, que ligava Corumbá a Santa Cruz de La Sierra, atravessando toda a região
dos Chiquitanos. Importa destacar que a vinda dos Kamba também foi facilitada devido à
franquia do transporte para o Brasil.
Partindo da localização dos Camba-Chiquitano62 na Bolívia, podemos analisar o
processo migratório dos mesmos para o Brasil, onde atualmente grande parte encontra-se
morando na periferia do município sul-mato-grossense de Corumbá, no bairro Cristo
Redentor, também denominado “reduto São Francisco de Assis”, área antigamente
utilizada como “lixão”, onde residiram os descendentes dos primeiros Kamba de origem
Chiquitano que migraram das tierras bajas (terras baixas) na parte oriental da Bolívia, no
Departamento de Santa Cruz, em meados do século passado em busca de trabalho e
melhoria de condições de vida.
Desde que chegaram ao Brasil, os Kamba são vistos pelos não índios como
estrangeiros, seja pela população corumbaense ou mesmo pelo Estado brasileiro,
dificultando o reconhecimento da identidade indígena desse povo no estado de Mato
Grosso do Sul pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI), como já ocorreu no estado de
Mato Grosso por uma população também migrante da Bolívia reconhecida como da etnia
Chiquitano.
E é essa a situação em que se encontram os Kamba no território brasileiro: um
grupo reconhecido como “índios bolivianos”, por terem migrado da Bolívia para o Brasil
no século XX, mas sem reconhecimento oficial pela FUNAI como indígenas no Brasil,
para que possam usufruir de políticas públicas destinadas às comunidades indígenas
brasileiras.

62Alguns pesquisadores como SOUZA (2009) e SILVA (2012) utilizam a escrita da etnia dos povos indígenas
boliviano como Chiquitanos. Em respeito aos interlocutores da pesquisa que conhecem a literatura de
SILVA, 2009 resolvi manter a mesma grafia, ou seja, Camba-Chiquitano.
155
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com o vento”: Análise sobre alguns impasses presentes entre os Kaiowá/Guarani. In:
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158
 Breve reflexão sobre a diversidade
linguística e os povos indígenas em MS
Ilda de Souza63
Rogério Vicente Ferreira64

Introdução

Quando pensamos sobre a questão indígena é possível que uma das

primeiras coisas que vem a nossa mente seja a fala do professor de história, pois estuda-se
na escola, em algum momento da História, que, quando Cabral desembarcou em terras
brasileiras, encontrou a terra “descoberta” habitada. Havia uma população nativa, que os
europeus denominaram índios. Os índios estão descritos na carta de Pero Vaz de Caminha,
primeiro documento histórico escrito no e sobre o Brasil. Porém, esse fato é rapidamente
apagado da memória de quem estuda, pois, a ênfase dada ao “feito” leva o cérebro a
colocar no canto dos conhecimentos irrelevantes as informações que não são reforçadas ou
evidenciadas como importantes, na aula. Por isso, grande parte da população, ainda hoje,
pensa o índio como elemento simbólico da história. Um indivíduo com uma tanga e um
cocar de penas coloridas, e não como ser de existência real, como ser humano com direitos,
deveres, problemas e sonhos, como qualquer cidadão brasileiro.
Com relação às línguas é a mesma coisa, senão pior. Pensa-se que nosso país é
monolíngue, que aqui só se fala uma língua: o português brasileiro com suas variações
regionais, quando não, pensa-se que a única indígena língua é Tupi. Poucos sabem que
houve tempo em que nestas terras os portugueses, mas, principalmente os descendentes

63 Doutora pela Unicamp, com tese em Descrição da Língua Kinikinau, atualmente professora/pesquisadora
em Timor Leste pela CAPES. A leitura deste texto em sua primeira versão para o livro “Culturas e História
dos Povos Indígenas em Mato Grosso do Sul” (2013), teve contribuição do Prof. Dr. Angel Corbera Mori
(Unicamp) e da Drª. Maria Pankararu.
64 Professor Doutor do Curso de Licenciatura Intercultural “Povos do Pantanal”, da Universidade Federal de

Mato Groso do Sul, Campus de Aquidauana, tem atuado com povos indígenas na área de linguística
descritiva.
159
chegaram a falar a Língua Geral, uma variação do Tupi, foi somente com Marquês de
Pombal que foi proibido o uso dessa língua. Essa característica ímpar do português
brasileiro fez com que tivéssemos uma enormidades de empréstimos oriundos do Tupis e
Tupinambás, por exemplo, socar “pilar” (sók, verbo transitivo), cutucar “tocar com a ponta
de dedo ou com vara” (kutúk, verbo transitivo, sapecar “chamuscar” (s-apék, chamuscá-lo),
jururu “tristinho” (i-arurú ‘está tristinho, pensativo), pixaim “cabelo enrolado, encrespado),
além disso, temos os topônimos, como os nomes de cidades, rios, relevos etc, por exemplo,
Ipatinga (‘yupátinga, ‘lagoas branca’), Uberaba (‘yberába, ‘rio Brilhante’), e assim tantos
outros que permeiam nossa língua atual. A influência não foi somente lexical, mas também
gramática, o que faz o português brasileiro bastante diferente do português europeu.
Mais do que um engano pensar em um país monolíngue, esse pensar evidencia
desconhecimento, descaso e pode até ser interpretado como preconceituoso, pois exclui,
do quadro de nossa diversidade cultural e linguística, as línguas faladas por grupos
considerados “minoritários” (pouco numerosos e de muito baixo poder político), como os
povos indígenas, os estrangeiros, os afrodescendentes todos eles falantes de sua língua
tradicional, além do português, língua oficial do país. Não se pode também ignorar a língua
gestual dos surdos e o sistema Braille de escrita utilizado pelos cegos.
Como se vê, somos um país plurilíngue, em que coexiste uma variedade de línguas
que compõem um bonito mosaico no cenário linguístico do Brasil. Esses falantes de
diferentes línguas estão refletidos em nossa cultura, o que nos torna brasileiros, únicos,
diferentes de outros povos, inclusive dos demais povos falantes de português.
Dados que constam em estudos de Rodrigues (2002) informam que aqui são
faladas atualmente cerca de 180 línguas indígenas. Segundo Oliveira (2009), existe cerca de
30 comunidades de imigrantes e seus descendentes que continuam falando suas línguas de
origem. Há também as línguas afro-brasileiras que são faladas nos quilombos, em rituais
religiosos e a língua brasileira de sinais, LIBRAS, que é utilizada pelos surdos. Há que se
lembrar, ainda, do sistema Braille, código tátil utilizado pelos cegos, para a escrita e leitura.
Este texto, de caráter etnolinguístico, tem o objetivo de apresentar o quadro das
línguas indígenas brasileiras, com ênfase nas línguas faladas por povos de Mato Grosso do
Sul. Pretendemos mostrar o panorama das línguas e enfatizar a importância dos estudos
linguísticos como a descrição e a documentação delas para o conhecimento científico, para
a preservação e a continuidade de uso. A maioria das línguas indígenas brasileiras encontra-
se em risco de extinção. Sabemos que é possível evitar o desastre da morte dessas línguas,
pois o natural é que elas se modifiquem, que se diversifiquem, que se transformem, porque
160
como expressão e veículo da cultura de um povo, elas também mudam. Quando chega a
ocorrer, a morte é um destino muito triste para as línguas e para os povos. Com a perda da
língua, perde-se um pouco da história, da cultura, perde-se muito da autoestima coletiva,
podemos acrescentar a isso a observação de Darell Posey, “com a extinção de cada grupo
indígena, o mundo perde milhares de anos de conhecimento sobre a vida e a adaptação a
ecossistemas tropicais” (POSEY, 1986, p.23), o pesquisador coloca o ponto de vista da
biologia, mas podemos acrescentar o linguístico, perde-se o conhecimento de mundo que
vem por meio da linguagem de cada povo.

A pré-história das línguas indígenas brasileiras

Não se tem uma informação precisa sobre o início da povoação da América do

Sul, mais precisamente das terras brasileiras. Porém, existem estudos que levam a uma ideia
de quanto tempo faz que nosso solo é povoado.
Pesquisas arqueológicas realizadas em Lagoa Santa, Minas Gerais, resultaram na
descoberta surpreendente de coleções de esqueletos humanos de mais de 10 mil anos.
Entre esses esqueletos está o crânio de uma mulher que tem cerca de 11.680 anos. O
arqueólogo deu-lhe o nome de Luzia. O crânio e outros ossos de Luzia foram descobertos
em 1975. Em 1999, uma equipe de pesquisadores da Universidade de Manchester,
Inglaterra, fez a reconstituição do crânio e da face de Luzia, que está exposto no Museu
Nacional do Rio de Janeiro.
Achados arqueológicos de pesquisas coordenadas por Niéde Guidon
(coordenadora da Fundação Museu do Homem Americano e Universidade Federal de
Pernambuco) apresentam evidências de presença humana em terras brasileiras que
remontam há 60.000 anos.
Que línguas eram faladas por esses humanos que viveram aqui há milhares de
anos? Que língua falava Luzia?
Na análise de Rodrigues (1999) 60 mil ou 12 mil anos, foi bastante tempo para o
povo conhecer, experimentar, escolher e ocupar o espaço mais adequado, adaptar-se com
relação ao clima, à situação geográfica, às características ecológicas. O ambiente favorável
certamente propiciou o aumento da população e, consequentemente, surgiram os conflitos
que resultaram em divisões, distanciamento de grupos que foram se modificando,
assumindo novos hábitos e atitudes, adquirindo outros conhecimentos, dividindo e

161
distinguindo-se cada vez mais do grupo original. Mudanças são transformações que vão
acontecendo sem que as pessoas se deem conta e, elas ocorrem também na língua.
Uma característica universal das línguas naturais é que elas estão constantemente
mudando, transformando-se e diversificando-se, principalmente quando na dispersão de
grupos ocorre a aproximação de grupos de línguas diferentes. O contato entre línguas gera
vários fenômenos em quase todos os níveis dos sistemas linguísticos, o que pode resultar
em variações, mudanças e até surgimento de uma outra língua, fenômenos que podem ter
ocorrido com a língua de Luzia. Segundo Rodrigues (1999):

Todos os componentes de uma língua - seu sistema de sons, seu sistema

morfológico e sintático e seu vocabulário, assim como suas estratégias de
construção do discurso - mudam no curso do tempo, em consequência
de reajustes internos desses sistemas e devido a mudanças na cultura e
organização social do povo que a fala e a influências de outras línguas
com que ela entra em contato em determinadas circunstâncias. Isso pode
explicar a quantidade e diversidade de línguas que já foram faladas no
território brasileiro.

Um exemplo de mudança linguística na família tupari dentro do tronco Tupi,

apontado por Storto e Moore (2002, p. 78), segundo os autores, “os dados dessas línguas
[quatro da família Tupari] (inserção nossa) não mutuamente inteligíveis serem apenas
preliminares, eles mostram uma correspondência gw: β: kw: β que é bastante regular, bem
como correspondências entre vogais (β é uma fricativa bilabial sonora, parecido com o w).”
Na tabela apresentada pelos autores pode-se observar a mudança ocorrida a partir de uma
língua mãe (proto-língua).

Tabela 1
Português Proto-Tupari Ayuru Makurap Mekéns Tupari
açaí * gwit+i Gwiri βirica kwiri βit+’i
machado *gwi __ βi kwi
βetok
distante *gwetsok gweeto kwesop

Outro exemplo, a título de ilustração bastante simplificada do que foi acima

exposto, pode-se tomar o latim. Com as sucessivas invasões da Península Ibérica, grupos
falantes da língua latina se dispersaram, entraram em contato com outros povos e o latim
foi mudando, transformando-se, dando origem a uma família linguística: espanhol, catalão,

162
francês, italiano, português, romeno são membros dessa família. Por isso essas línguas são
chamadas línguas neolatinas.

A chegada dos portugueses: problemas para as línguas nativas

Como é possível saber quantas línguas eram faladas no Brasil por ocasião da
chegada dos portugueses?
No artigo “Línguas indígenas: 500 anos de descobertas e perdas”, Aryon
Rodrigues (1993) apresenta o resultado de um estudo que fez por estimativa, com base
científica, partindo de documentos (manuscritos) de jesuítas do século XVI. De acordo
com esse estudo, cerca de 1200 línguas indígenas eram faladas nesta região da América do
Sul, para uma população ao redor de 5 milhões de habitantes.
Estima-se, que desde a chegada dos portugueses houve a perda de 1.000 línguas, o
que representa 85% das línguas existentes no território brasileiro no século XVI, informa
Rodrigues (1999). Segundo o autor, a morte continuada de cerca de 1000 línguas em 500
anos (a uma média de duas línguas por ano) estendeu-se ao longo do período colonial, do
período imperial e no período republicano, num contínuo sucessivo de silenciamentos sem
possibilidades de recuperação. Nessa enorme perda quantitativa que implicou também em
grande perda qualitativa, perdeu-se a oportunidade de conhecer línguas com propriedades
exclusivas, que hoje ajudariam muito na reconstituição dos troncos e famílias linguísticas.
Essas línguas desapareceram sem deixar vestígios. Provavelmente algumas famílias
linguísticas inteiras deixaram de existir (RODRIGUES, 1999). Com tudo isso, dificilmente
se descobrirá que língua falava Luzia (o nome dado ao crâneo de uma mulher com cerca de
11.680 anos, encontrado por arqueólogos em Lagoa Santa/MG em 1975).
Sabemos da existência de dinossauros e de Luzia em terras brasileiras, porque eles
deixaram vestígios. Mas a língua que morre ágrafa, não deixa vestígio, não há como
recuperá-la.
De acordo com outra importante pesquisadora e estudiosa das línguas indígenas
brasileiras, Lucy Seki (2000), os primeiros colonizadores tiveram contato apenas com os
povos tupi, que ocupavam grande extensão da costa atlântica brasileira. O tupi foi a
primeira língua conhecida e estudada pelos portugueses (jesuítas), com finalidades práticas
como estabelecer comunicação com os nativos e também para facilitar a catequese,
interesse maior dos jesuítas. Com esses objetivos, o padre José de Anchieta publicou, em
1595, uma gramática tupi. Neste período, também, era comum a tradução de textos como as
163
orações: credo, pai-nosso e ave-maria nesta língua. Em 1621, o padre Luis Figueira também
publicou uma gramática da língua tupi.
Outras publicações importantes são: a gramática kiriri, por Luis Vicêncio
Mamiani, em 1699 e a gramática da língua dos maramonin ou guarulhos, escrita por Viegas,
com a ajuda do padre Anchieta. Essas gramáticas foram reeditadas posteriormente, no
século XIX (RODRIGUES, 2005, p. 35).
Para Seki (2000), a ênfase no estudo e nos registros sobre o tupi tornou as demais
línguas invisíveis por trezentos anos. A partir do século XIX, algumas outras línguas
começaram a ganhar visibilidade através de estudos de missionários e estudiosos
(geógrafos, naturalistas, etnólogos, historiadores) que, em contato direto com vários
outros povos indígenas, além do tupi, registraram informações sobre as línguas. Esses
registros, apesar de não terem como finalidade específica o estudo linguístico, de tratarem
apenas de listas de palavras, transcrições precárias e algumas tentativas de descrição de
aspectos da gramática, contribuíram para os estudos comparativos, cujas análises
permitiram a primeira classificação das línguas brasileiras em troncos linguísticos e
famílias.

Línguas Indígenas faladas atualmente no Brasil

A redução de 1200 para 180 línguas indígenas nos últimos 500 anos foi o efeito de
um processo colonizador extremamente violento e continuado, o qual ainda perdura, não
tendo sido interrompido nem com a independência política do país no início do século
XIX, nem com a instauração do regime republicano no final desse mesmo século, nem
ainda com a promulgação da “Constituição Cidadã” de 1988 (RODRIGUES, 1999).
Embora esta tenha sido a primeira carta magna a reconhecer direitos fundamentais dos
povos indígenas, inclusive direitos linguísticos, as relações entre a sociedade majoritária e
as minorias indígenas pouco mudaram.
Mas, como a resistência é uma característica histórica do “ser brasileiro”, Seki
enfatiza que:

Ainda que o processo de colonização tenha sido devastador para os

povos nativos, apesar dos 500 anos de penoso contato, violências e
discriminações, sobreviveram mais de duzentos povos indígenas, com
suas crenças, costumes, organização social e visão de mundo próprios,
falantes de cerca de 180 distintas línguas (SEKI, 2000, p. 234).

164
 Se, por um lado, essa resistência dos povos indígenas nos redime um pouco, por
outro, impõe-nos uma responsabilidade maior, pois hoje somos conhecedores e
conscientes da importância da preservação do que ainda resta dessa riqueza cultural, e
sabemos que a preservação e revitalização não são tarefas fáceis.

No plano mundial tem-se considerado que hoje qualquer língua falada

por menos de 100 mil pessoas tem sua sobrevivência ameaçada e
necessita de especial atenção. Todas as línguas indígenas no Brasil têm
menos de 40 mil falantes, sendo que a mais forte, a tikuna, falada no
alto Solimões, apenas ultrapassa a marca de 30 mil. O aspecto mais
grave está, porém, no outro lado do espectro demográfico, nas línguas
infimamente minoritárias, com populações que não vão além de mil
pessoas. Essa é a situação de três quartos (76%) das nossas línguas
indígenas e significa que é tarefa de alta prioridade e urgência a pesquisa
científica que visa à documentação, análise, classificação e interpretação
teórica dessas línguas, que em sua grande maioria só existem aqui.
Igualmente prioritária é a promoção de ações que visem a assegurar aos
povos indígenas as condições necessárias para continuar transmitindo
suas línguas às novas gerações (RODRIGUES, 2005, p. 36).

Atualmente a concentração das línguas indígenas faladas no Brasil está localizada

na região centro-oeste e amazônica, contudo em outras partes do país ainda encontra-se
alguns povos falantes, como é o caso dos Kaingang e Guarani Mbya na região sul e
Guarani na região sudeste.
A população indígena atual, de acordo com dados censitários do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE/ 2010 é de 817,9 mil indivíduos índios, sendo
que a maior parte dessa população encontra-se nas regiões Norte e Centro-Oeste. O
número dos povos indígenas no Brasil de hoje é de cerca de 283 etnias. São apenas 180 as
línguas, porque alguns povos falam a mesma língua ou uma variação de uma língua
politicamente mais forte.

Em meio a essa diversidade, apenas 11 línguas têm acima de cinco mil

falantes: Baniwa, Guajajara, Kaingang, Kayapó, Makuxi, Sateré-mawé,
Terena, Ticuna, Xavante, Yanomami e Guarani. Em contrapartida, cerca
de 110 línguas contam com menos de 400 falantes (SEKI, 1999). As
demais são línguas em adiantado processo de extinção. São línguas
obsolescentes. Não são faladas cotidianamente por falta de
interlocutores. Estão guardadas na mente de pessoas mais idosas que
raramente têm oportunidade de usá-las (LUCIANO, 2006).

Como podemos constatar, grande parte das línguas atuais no Brasil possuem um
número reduzido de falantes, muitas destas encontram-se em situação próxima à extinção.

165
Os Troncos e famílias linguísticas e o papel dos linguistas

As línguas existentes no mundo são geralmente agrupadas em famílias, tendo como

base as evidências linguísticas de caráter genético, consequentemente, estas famílias podem
ser agrupadas em blocos maiores ligadas a uma outra língua ancestral comum, ou seja, uma
protolíngua que denominamos de tronco (TEIXEIRA, 1995). Assim, dá-se o nome de
família linguística ao conjunto de línguas que têm uma mesma origem, isto é, são
geneticamente originárias de uma mesma protolíngua. Uma das formas de verificar se há
parentesco entre as línguas, é procurando nelas as evidências linguísticas, os traços de
semelhança, ou seja, elementos da língua que são comuns a duas, três ou um grupo de
línguas, como por exemplo, as palavras cognatas (parecidas ou que tenham a mesma raiz),
como na tabela 1. Existem cognatas entre as línguas portuguesa, espanhola, italiana, que
levam a concluir tratarem de línguas de uma mesma família. Por exemplo, o latim vem do
tronco indo-europeu. Assim, nós falamos o português, que tem como protolíngua o latim
vulgar, que vem do tronco indo-europeu.
Com as línguas indígenas acontece a mesma coisa. Por exemplo, no Tronco Macro-
Jê há um agrupamento de cinco famílias (Boróro, Jê, Botocudo, Karajá e Maxacali) e quatro
línguas isoladas (Guató, Ofayé, Rikbaktsá e Yaté), Rodrigues (2002, p. 50) apresenta um
quadro de palavras cognatas que indentificam a aproximidade destas famílias e línguas,
como por exemplo na palavra “pé”: Apinayé: par; Xavante: paara; Kaingang: pen; maxacali:
pata: Kamakã: wade; Puri: txapere; Botocudo: pò; Yatê: fe, fet-; Kipeá: by, byri-; Karajá:
waa; Boróro: byre; Ofayé: ɸwara; Guató: bò e Rikbaktsá: pyry. Com isso, podemos
observar a semelhança diferenças entre as línguas, o que, segundo os pressupostos da
linguística histórica, aproxima uma língua mais da outra que permite o agrupamento em
família até chegar ao tronco linguístico, neste caso, Macro-Jê.
Sabemos, pela bibliografia consultada, que o número de falantes de grande parte
das línguas indígenas no Brasil vem diminuindo em ritmo muito acelerado e que trabalhos
de descrição e documentação dessas línguas, usando as palavras de Aryon Rodrigues, são
uma “necessidade urgente urgentíssima”. Yone Leite demonstra a mesma preocupação em
seu artigo “Línguas Indígenas Brasileiras e a Esperança de um Futuro”, quando coloca o
seguinte: “ nosso objetivo e missão é evitar que as línguas indígenas escapem de uma
futura extinção (...), devido ao seu reduzido número de falantes” Mesmo que o número
populacional de algum povo indígena seja confortante, o número de falantes nem sempre
é proporcional.

166
 As línguas se distribuem por cinco grandes grupos: Tronco Tupi, Tronco Macro-
Jê, Família Karib, Família Aruak, Família Pano; havendo ainda nove famílias menores e
dez Isolados linguísticos (RODRIGUES, 1986; TEIXEIRA, 1995; SEKI, 1999, p. 3).
Conforme foi exposto anteriormente, logo nos primeiros cem anos do
descobrimento do Brasil, uma gramática da língua tupi foi elaborada pelo jesuíta padre José
de Anchieta. Porém, apesar da importância dessa gramática para os estudos linguísticos das
línguas indígenas brasileiras que bem mais tarde se iniciaria, a intenção primeira do jesuíta
não era fazer um estudo descritivo da língua e sim sistematizar o conhecimento que
adquiriu sobre a língua para facilitar a comunicação e a catequese. Vários outros registros
sobre as línguas foram feitos, também sem o rigor da ciência, como os dados coletados por
Marechal Rondon e outros profissionais não linguistas e todos esses trabalhos de coleta de
listas de palavras e anotações sobre algumas formas de uso das línguas foram bem
aproveitados posteriormente pelos linguistas.
Repito essas informações aqui para ilustrar o fato de que as línguas sempre foram
objetos da curiosidade de estudiosos em geral, não apenas de linguistas. Mesmo sabendo-se
que a língua não é o único fator de identidade étnica de um povo, é importantíssimo que
ela seja mantida e praticada pelos seus falantes, pois ela ajuda a preservar muitos traços da
cultura e, principalmente, ajuda a manter a autoestima coletiva.
No Brasil, em 1960, uma disciplina ministrada por Mattoso Câmara Jr, no
departamento de Antropologia do Museu Nacional da UFRJ, em um programa de pós-
graduação para etnólogos “O método linguístico e sua aplicação ao estudo das línguas
indígenas”, resultou na publicação do livro “Introdução às línguas indígenas brasileiras”.
O curso teve a participação de linguistas do Summer Institute of Linguistics (SIL),
com o qual o Museu Nacional tinha convênio. As ações propostas pelo Summer eram a
descrição das línguas indígenas, a classificação genética e a confecção de dicionários, além
da capacitação de pesquisadores brasileiros para esse trabalho. Porém, tratava-se de uma
missão cristã-evangélica de caráter acadêmico que, posteriormente, acabou gerando
questionamentos e algumas polêmicas no meio científico. Apesar das divergências que
resultaram no fim do convênio, não se pode negar as importantes contribuições de alguns
estudiosos do Summer no desenvolvimento de trabalhos linguísticos com algumas línguas
indígenas brasileiras. No Mato Grosso do Sul, a língua terena conta com muito boa
descrição, com vários trabalhos publicados sobre aspectos da gramática da língua e também
material para uso didático, produzidos por integrantes do SIL. As línguas ofayé e kadiwéu

167
possuem descrições fragmentadas de aspectos da gramática e vocabulário produzidos por
missionários do SIL e ainda são utilizados como material de pesquisa sobre essas línguas.
Os linguistas têm se dedicado a fazer a descrição científica das línguas,
produzindo importantes bancos de dados para estudos teóricos, estudos comparativos,
classificatórios e de documentação. Atualmente essa tem sido a preocupação maior dos
linguistas, ou seja, a documentação das línguas indígenas, principalmente as mais ameaçadas
de extinção. Leite (2007, p. 19) afirma o seguinte: “A tarefa dos linguistas que se dedicam a
essa área de conhecimento é, pois, gigantesca: formar pessoal capacitado para cumprir essa
missão, tanto professores e pesquisadores indígenas, quanto membros da academia”.
Das línguas indígenas faladas atualmente no Brasil, a maioria está filiada a uma
família e a um tronco linguístico. No site do Instituto Socioambiental65 é o lugar que
encontramos uma das melhores representações dos troncos, famílias e línguas indígenas
brasileiras. A seguir apresentamos as línguas indígenas segundo suas classificações. Os
quadros apresentados pelo Instituto Socioambiental seguem a classificação feita por Aryon
Dall’Inga Rodrigues a partir de seu livro Línguas Brasileiras – para o conhecimento das
línguas indígenas (São Paulo-Edições Loyola, 1986).

65 Todos os quadros foram retirados do site: http://pib.socioambiental.org/pt/c/no-brasil-

atual/linguas/troncos-e-familias
168
 Quando se trata das famílias linguísticas que não estão agrupadas em troncos há
muito a ser investigado, é possível que talvez nem cheguem a ser agrupadas algum dia em
troncos. Contudo, é preciso destacar a família karib, que o professor Aryon Rodrigues
vinha estudando com a hipóteses genéticas de relações entre três dos quatro maiores
agrupamentos genéticos da América do Sul, todos bem representados no Brasil, a saber,
Macro-Jê-Tupi-Karib.
Analisando os quadros, é possível verificar também que há uma grande
quantidade de línguas soltas, não vinculadas a uma família e, famílias, como Aruák,
Guaicuru e outras famílias que não estão filiadas a um tronco.
Para verificar a relação de línguas e famílias linguísticas em troncos é necessário
ter reconstruções internas muito bem-feitas sobre essas línguas e essas famílias linguísticas,
e ver se há alguma relação entre elas. Ainda faltam muitos estudos de descrição das línguas
indígenas no Brasil. Por isso, só o Tronco Tupi está bem estabelecido e, em certa forma, o
Macro-Jê.

169
170
171
POVOS INDÍGENAS DE MATO GROSSO DO SUL E SUAS LÍNGUAS

Os nove grupos indígenas representados em Mato Grosso do Sul fazem parte

linguisticamente dos troncos: Tupi e Macro-Jê, e das famílias: Aruak e Guaikuru, já não há
os representantes Atikun e Kamba, já não falam mais a língua materna, e os Guató e Ofayé
(Macro-Jê) possuem uma situação dramática de manutenção linguística., No caso dos
Guató existe apenas um falante, apesar de ter uma população de 152 indivíduos, como
mostra o quadro a seguir, com isso é possível classificar como uma língua extinta, já no
caso da língua Ofayé encontramos aproximadamente 5 falantes entre os 60 moradores da
aldeia Ofayé, o que os colocam em total perigo de extinção linguística. Os demais grupos
ainda há uma ótima manutenção linguística entre seus falantes.

Tabela 2 – Línguas Indígenas em Mato Grosso do Sul

Língua Família Tronco Localização População

Atikun (†) Cariri Macro-jê Nioaque 120

Guarani / Tupi-guarani Tupi Dourados e 51.970

Kaiowá e municípios do sul
e sudoeste do

172
 ; Nhandéva estado
Guató Guató Macro-jê Ilha Ínsua - 131
(Corumbá)
Kadiwéu Guaicuru Porto Murtinho e 1.575
Bodoquena
Kamba ? ? Corumbá ?
Kinikinau Aruak P. Murtinho, 213
Bonito e Miranda
Ofayé Ofayé Macro-jê Brasilândia 60
Terena Aruak Aruak Aquidauana, 28.845
Miranda, Buriti,
Nioaque,
Sidrolândia,
Dourados

Fonte: IBGE (2010).

1. Línguas do Tronco Tupi-Guarani

1.1 Kaiowá e Guarani66

A população guarani é uma das mais numerosas do Brasil. Representados em três

subgrupos (Kaiowá, Mbyá e Nhandeva), os Guarani estão presentes nos estados do Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo e Mato
Grosso do Sul.
Os Kaiowá (paï-tavyetrã) se fixaram ao sul e centro de Mato Grosso do Sul, eles se
distribuem por uma área que percorre até os rios Ata, Dourados e Ivinhema, fazendo divisa
com Paraguai e indo em direção norte divisa com as terras Terena. Quanto aos Nhandeva,
parte fixou-se ao sul deste estado, parte rumou para São Paulo e parte para o norte do
Paraná, eles se diferenciam das outras etnias do povo Guarani segundo a forma linguística,
costume, práticas rituais e organização0 política e social. Segundo o Almeida (2014), os
Mbya se reconhecem plenamente enquanto grupo diferenciado. Dessa forma, apesar da
ocorrência de casamentos entre os subgrupos Guarani, os Mbya mantêm uma unidade
religiosa e linguística bem determinada, que lhes permite reconhecer seus iguais mesmo
vivendo em aldeias separadas por grandes distâncias geográficas e envolvidos por distintas
sociedades nacionais.

66 O mapa dos aldeamentos Guarani tanto no Brasil como nos outros países fronteiriços:
http://pib.socioambiental.org/files/file/PIB_institucional/mapa_guarani_final.pdf
173
 Os povos Kaiowá e Guarani do Estado de Mato Grosso do Sul estão distribuídos
em várias aldeias na região da grande Dourados e outros municípios do sul e sudoeste do
estado, o que não significa que sejam possuidores dessa grande extensão de terra. Ao
contrário, a população Kaiowá e Guarani, neste estado, é estimada em mais de 50 mil
habitantes. Hoje são mais conhecidos pela luta que têm empreendido bravamente com
fazendeiros e com o governo estadual, pela demarcação de suas terras, pela posse de seu
território tradicional. São também conhecidos pelas evidências manifestas da situação de
miséria que a desterritorialização de povos de essência rural acarreta, ou seja, desnutrição
das crianças, marginalidade e revolta, estampadas com frequência nas mídias do estado.
Nesta história triste de perdas e de mortes não estão os Guarani Mbyá que habitam em
outras regiões fora de MS.
Com o aumento expressivo da população Kaiowá e Guarani, a expansão
descontrolada das fazendas e a expansão dos espaços urbanos aproximando-se muito de
aldeias ao longo das últimas décadas, surgiu a grande e insustentável questão da terra, que
tem levado à evasão de indígenas para assentamentos e para os centros urbanos. Essa é
uma realidade que tem exposto muitos indígenas a situação de extrema pressão social e
cultural, situação que gera muitos problemas como a miséria e todas as consequências
associadas a ela. O território não mais comporta toda a população. O pouco espaço
territorial gera muitos conflitos internos, além dos externos, obrigando famílias a
abandonarem a aldeia em busca de uma vida mais digna, o que dificilmente encontram.
A língua guarani é muito bem descrita, na avaliação dos pesquisadores da área.
Está bem situada em uma família, a Tupi-Guarani e a um tronco, o tronco Tupi. Existem
boas descrições do guarani em suas variações (Kaiowá, Mbyá e Nhandeva).
Um dos trabalhos mais recentes sobre o Kaiowá e Guarani é a tese de Cardoso
(2008), na qual a autora apresenta, além da descrição de aspectos morfossintáticos da
gramática da língua, as publicações mais relevantes sobre a língua guarani desde os mais
remotos estudos.
Segundo essa pesquisadora, os primeiros estudos sobre a língua guarani são os do
missionário Antônio Ruiz de Montoya: “Tesoro de la lengua Guarani” e “Arte y
vocabulario de la lengua guarani” de 1639 e 1640, respectivamente. A autora afirma que o
Guarani da época das missões jesuíticas foi usado como língua geral até o século XVIII,
por grande parte dos espanhóis no Paraguai e também no sul do Brasil e, que muitos
outros trabalhos de descrição foram publicados desde então sobre o Guarani antigo, com
destaque para os estudos de Meliá.
174
 Há muitos falantes da língua Guarani, pois ela continua sendo repassada às
crianças como língua materna em vários grupos do Mato Grosso do Sul, o que não a livra
do risco da extinção, pois a urbanização já referida anteriormente e o contato com a
sociedade envolvente é uma ameaça sempre real a ser monitorada através de trabalhos
constantes de estudo e conscientização, de incentivo e de prática do uso da língua em todas
as situações da vida das famílias, sejam rurais ou urbanas.
Com relação à educação, muitos indígenas já concluíram o Ensino Fundamental.
Quanto ao Ensino Médio, o curso da Secretaria Estadual de Educação “Ára Verá” forma
professores para as séries iniciais e, a Universidade Federal da Grande Dourados criou em
2006 o curso de Licenciatura Indígena (intercultural) que atende, principalmente aos
Nhandeva e Kaiowá. Lembramos que as maiores aldeias destes povos já possuem o Ensino
Médio regular, com expressivo aumento de alunos, o que significa aumento dos futuros
acadêmicos indígenas.
Ainda sobre estudos linguísticos da língua kaiowá, Cardoso (2008) cita as
contribuições de missionários do SIL, Bridgeman, Harrison e Taylor, de 1958 a 1997. Os
Kaiowá e Nhandeva contam com produções de textos didáticos nas línguas e ainda com
gramática e dicionário para uso pedagógico.
Os três subgrupos revelam vigorosa energia em manter sua língua viva e nada
indica que isto tenda a arrefecer, mesmo em situações de alto grau de escolarização e de
relações interétnicas. A língua, ou, melhor, a palavra, para o Guarani na atualidade assume
relevância cosmológica e religiosa, representando importante elemento na elaboração da
identidade étnica (ALMEIDA, 2009).

2. Línguas do Tronco Macro-Jê

2.1. Os Guató
De acordo Palacio (1984, p. 10-11), o nome dos índios guató aparece pela
primeira vez na literatura em escritos do explorador espanhol Alvarez Núñez Cabeza de
Vaca, no século XVI. Segundo Eremites de Oliveira (1996), a grafia do nome aparece na
literatura de diversas formas (guataes, guatás, guathós, guatos, guatòs, goatos, guattos e guatues).
Povo outrora numeroso ocupava grande extensão de terra à beira do rio Paraguai
e em ilhas do pantanal. O domínio desse grupo extendia-se desde o norte da cidade de
Corumbá, nas proximidades da Lagoa Mandioré e de Porto do Amolar, e subindo o
Paraguai, até acima da cidade de Cáceres. Habitavam ainda o afluente do Paraguai, Rio São
Lourenço, Rio Caracarã e Lagoas Gaíba e Uberaba (PALÁCIO, 1984). Os Guató sempre
175
foram reconhecidos como índios canoeiros, senhores das águas. A partir da metade do
século XX, com a invasão dos criadores de gado que o soltavam nas roças dos índios,
promovendo a destruição de suas lavouras, os Guató foram recuando, fugindo ainda dos
comerciantes de peles, migraram de seus territórios tradicionais para lugares mais seguros
do pantanal e também para a periferia de cidades próximas, como Corumbá, Ladário,
Cáceres e Poconé. A dispersão levou o órgão oficial indigenista da união e pesquisadores
como Darcy Ribeiro a considerá-los extintos.
A Ilha Ínsua está situada no município de Corumbá, Pantanal de Mato grosso do
Sul. Faz divisa com o estado de Mato Grosso e com a Bolívia. O Território Indígena possui
uma área correspondente a 12.716 ha. A ilha está situada a aproximadamente 370
quilômetros de Corumbá e o acesso só pode ser feito por via aérea, com pouso na base
militar de Porto Índio, de onde ainda se pega um barco e navega por mais 45 minutos até
chegar à aldeia. Ou pode-se ir de barco, com previsão de até 30 horas de viagem a partir de
Corumbá. Diante da situação de seu território os Guató acabam por ser o povo mais
isolado do Estado de Mato Grosso do Sul.
Segundo Postigo (2009, p. 26), após sua demarcação em 1998 o povo guató vive
na Aldeia Uberaba, situada na Ilha Ínsua, banhada pelas lagoas Uberaba, Gaíva e rio
Paraguai, no alto Pantanal sul-mato-grossense. A autora em contato com o cacique da
aldeia Guató, sr. Severo, atualmente a população está em 370 indígenas.
A língua guató foi classificada por Aryon Rodrigues (1983) em seu artigo
“Typological paralelism dua to social contact: Guató and Kadiweu”, com isso esta língua e
inserida como pertencente ao tronco Macro-Jê e família guató. Segundo Postigo (2009, p.
66), “Rodrigues (1996) analisou as palavras ‘bò’, ‘pò’, ‘pagwa’ e ‘pè’, que correspondem a
pé, braço, mel e fígado”, admitindo que estas palavras remeteriam a um mesmo ancestral
Macro-Jê.
Apesar da situação de obsolescência da língua, devido às décadas de dispersão do
povo e da necessidade de uso diário do português no convívio com não índios, os Guató
hoje lutam para reavivá-la, para estimular crianças e jovens a estudá-la e a desejar sua
fluência. Para isso, professores usam a sala de aula como espaço privilegiado de prática da
língua. Com a colaboração dos idosos que ainda são capazes de fazer uso dela, os alunos já
construíram um pequeno glossário e colecionam frases de uso mais cotidiano. Os
professores são cursistas do Curso de formação para o Magistério Indígena “Povos do
Pantanal”, da Secretaria de Estado de Educação e demonstram muito interesse em
aprender e ensinar a língua de seus antepassados.
176
 Faz-se necessário destacar dois trabalhos que registraram a língua guató, o
primeiro por Adair Palácio, em 1984, sob a orientação do prof. Aryon Dall’Igna Rodrigues,
defendeu sua tese de doutorado “Guató: a língua dos índios canoeiros do rio Paraguai”,
posteriormente publicou vários artigos referente a esta língua. Outro trabalho que retomou
questões fonológicas sobre esta língua foi de Adriana V. Postigo, que defendeu sua
dissertação de mestrado “Fonologia da Língua Guató”.

2.2. Ofayé

De acordo com a pesquisa feita por Dutra (2004, 2011), até o final do século XIX
os Ofayé dominavam uma grande extensão de terra e conheciam cada palmo das beiradas
dos rios por onde andavam, por serem nômades (coletores e pescadores) e pelas
perseguições, muito comuns entre os povos indígenas rivais. As análises das
movimentações desse povo mostram que houve uma divisão em pequenos grupos, que
tomaram rumos diferentes, para as regiões de Aquidauana, Bataiporã, para a região dos rios
Ivinhema e Anhanduí até para as margens do rio Tietê, no Estado de São Paulo. Dispersos,
foram dados como extintos a partir de meados do século XX.
Um trabalho mais recente sobre a língua ofayé, Alencar descreve que “atualmente,
os ofayé vivem em uma área de 1.144 hectares, dividida em duas aldeias, próximas ao
município de Brasilândia, Mato Grosso do Sul, região Centro-Oeste do Brasil. De acordo
com o recente senso realizado na aldeia ofayé pela FUNASA (2010) vivem hoje ao redor de
105 pessoas distribuídas em 32 famílias, sendo 60 Ofayé, 5 Guarani, 2 Guarani kaiowa, 36
kaiowa e 2 não indígena, vivendo em casas de alvenaria” (2013, p. 11)
Quando se trata da denominação ofayé e sua grafia, eles foram conhecidos
também, durante muito tempo, pela denominação Ofayé-Xavante67, mas, segundo Dutra
(2011, p. 53), “desde o momento do seu aparecimento na documentação brasileira eles
foram chamados de diferentes modos, tendo seu nome grafado de várias e diversas
maneiras: Opayé, Opaié, Ofaiê, Faiá, Faié, Afaiá, Ypaié, Xavante, Chavante, Shavante,
Chavante-Ofaié, Chavante-Opaié, Kukura, Chachi, Wahéi (...). A pronúncia predominante,

67 Ofayé é autodenominação, o nome como eles mesmos se denominam. Entretanto, como viviam em uma
região do Centro-Oeste habitada pelos índios Xavante, os sertanejos em geral estendiam essa denominação a
todos os diferentes povos indígenas que ocupavam a região, fato que resultou em vários equívocos na
literatura. O primeiro estudioso ao tentar esclarecer a distinção entre esses povos foi Nimuendaju
(NIMUENDAJÚ, 1993) e mais tarde Darcy Ribeiro (RIBEIRO, 1951).
177
segundo Darcy Ribeiro (1922-1997), é representada por uma consoante imprecisa entre o
‘f” e ‘p’68. Contudo, na atualidade, eles preferem ser chamados apenas de Ofayé.
O primeiro registro sobre a língua Ofayé data de 1901, feito pelo botânico e
etnógrafo tcheco Alberto Vojtech Frič (DUTRA, 2004). Sabemos que Curt Nimuendaju,
etnógrafo Alemão radicado no Brasil, registrou um vocabulário Ofayé com 300 palavras em
1909.
O professor Aryon Dall’Igna Rodrigues não insere a língua ofayé em nenhuma
outra família linguística do tronco Macro-Jê, com isso, torna-se uma língua de uma única
família dentro desse tronco linguístico. Segundo Dutra:

A classificação da língua ofayé, pode-se conferir ainda mais três

trabalhos: o de Wanda Hanke (1964) e sua lista de vocábulos; o de
Hermann von Ihering (1912), onde ele reproduz a comparação
linguística coligida por Nimuendajú sobre os Chavantes de Campos
Novos (Oti) e os Chavantes Opaié, e também o próprio trabalho de
Nimuendajú (1932), que apresenta mais de 300itens de um vocabulário
recolhido junto aos Opayé Chavante (DUTRA, 2011, p. 74).

Após estas intrusões da língua Ofayé sobre o Jê, Sarah C. Gudschinsky faz uma
proposta concreta de classificação dessa língua em seu trabalho “Ofaié-Xavante, a Jê
Language”, apresentado na reunião da Associação Brasileira de Antropologia, em 1958,
tal material foi publicado posteriormente em 1971, pelo SIL, em Estudos sobre Línguas e
Culturas Indígenas. Além de classificar a língua, a pesquisadora também descreve de
forma geral a fonologia da língua, bem como aspectos da morfologia.
No que diz respeito a questão socioeconômica dos Ofayé, segundo Alencar (2013,
p. 12), “hoje em dia, os Ofayé mantem pequenas plantações individuais e algumas poucas
criações. A terra pertence a todos, e esse sentimento pode ser observado quando se recebe
algo voltado para a comunidade e, logo em seguida, é realizada a partilha entre as famílias
mais necessitadas. A situação econômica é precária. A principal fonte das famílias ainda são
as cestas básicas”. Já mais recentemente, em nosso trabalho de campo69, participamos de
uma reunião em que a empresa de celulose (FIBRIA) está investindo em projeto de
empreendedorismo, com o apoio de Carlos Dutra, estão se organizando para confeccionar
materiais que represente sua arte, como camisetas, brindes entre outros. No que se refere a

68 Este tipo de imprecisão é devido o fato de se tratar de uma consoante fricativa bilabial surda labializada
[ɸw], vimos este mesmo tipo de imprecisão em tese e trabalhos acadêmicos.
69 Em maio de 2014 a convite de professores do Magistério Indígena, eu, Rogério, fui à aldeia ofayé para

trabalhar na confecção de uma cartilha de alfabetização que será publicada pela Secretaria de Educação de
MS.
178
lavoura, um indígena terena que vive entre os Ofayé está incentivando o plantio de
mandioca, com isso este grupo vai devagar retomando algumas de suas práticas. Já na
escola, a cartilha na língua ofayé é uma forma de manter viva a importância da língua,
mesmo que seja por meio do ensino de palavras para as crianças. Também estamos
trabalhando em um dicionário que faz parte de um projeto financiado pelo CNPq e que
tem como objetivo final servir para auxilio na escola e no aprendizado da língua. Outro
projeto é trabalhar em uma gramática pedagógica, isso ocorrerá a partir da tese de
doutorado de Oliveira (2006) que descreveu a morfossintaxe dessa língua.

3. Língua da Família Arauak

3.1 Terena

O povo Terena sempre foi o mais numeroso dos subgrupos Chané (Guaná),
desde que esses povos começam a aparecer na literatura do Chaco paraguaio, ainda no
século XVI, início da colonização da América do Sul. Também foi o mais resistente ao
contato com o não índio, salienta Taunay (1931).
Após a Guerra do Paraguai, apesar do caos em que se transformou a região onde
ocorreram os combates, os Terena conseguiram se reorganizar e reaver parte do seu
território, porém, com todas as sequelas que um episódio daquela magnitude pode deixar.
Com pouca terra e muita pressão dos invasores, criadores de gado, muitas famílias
viram-se obrigadas a trabalhar para eles. Outras tiveram a sorte de conseguir voltar a
plantar suas pequenas roças e comercializar seus produtos nas cidades próximas às aldeias.
Outras famílias decidiram tentar a vida na cidade, enfrentando os infortúnios do
preconceito, da pobreza e do abandono. A partir daí os Terena passaram a estabelecer
maior contato com a sociedade envolvente e aprenderam a abrir as portas do comércio, da
escola urbana e da universidade, ainda que tivessem (e continuam tendo) de superar
grandes desafios, inclusive o do preconceito.
Atualmente o povo Terena está em aproximadamente 27 mil indígenas, estão na
maioria no estado de Mato Grosso do Sul, mas há também distribuídos vivendo nas
reservas indígenas localizadas nos municípios de Campo Grande, Nioaque, Dois Irmãos do
Buriti, Sidrolândia, Anastácio, Aquidauana e Miranda. Há famílias Terena vivendo na
reserva dos índios Kadiwéu, no município de Porto Murtinho, e na dos Guarani-Kaiowá,
no município de Dourados. No estado de São Paulo outras famílias Terena vivem junto
aos Kaingang na reserva Araribá, na região de Bauru.
179
 De um modo geral, podemos definir os Terena como um povo estritamente
bilíngue - entendendo por isso uma realidade social em que a distinção entre uma língua
materna (por suposto, indígena) e uma língua "de contato" ou "de adoção" (o português,
no caso) não tem sentido sociológico (ISA, 2012). A língua 'materna' para os Terena não
tem importância socializadora, no sentido de integrar o indivíduo em um mundo próprio,
conceitualmente diferente do 'mundo dos brancos'. Podemos afirmar que seu uso está
ligado a uma socialidade afetiva. Em outras palavras, a língua terena não é usada nestas
sociedades enquanto sinal diacrítico para afirmar sua diferença frente aos não-indígenas. De
acordo com Ladeira (2001), os Terena têm orgulho de dominarem, inclusive por meio do
uso da língua do purutuya70, a situação de contato com a sociedade nacional, e é este
domínio que lhes permite continuar existindo enquanto um povo política e
administrativamente autônomo.

Na atualidade, muitos Terena possuem curso superior, mestrado e há alguns

doutorandos e outros já com doutorado. Os Trena urbanos (grande parte) estão
organizados em aldeias e muitos ainda conseguem praticar suas tradições culturais como a
dança, o artesanato, o uso da língua.
Em se tratando da língua Terena, não tem como não falarmos sobre a família
linguística Arawak, conforme Aikhenvald (1999), contém o maior número de línguas na
América do Sul, espalhadas por 8 (oito) diferentes países – Bolívia, Guiana, Guiana
Francesa, Suriname, Venezuela, Colômbia, Peru e Brasil. Dentre estas línguas, cerca de 40
(quarenta) ainda estão vivas, apesar da crescente ameaça que sofrem com o uso e invasão
linguística das línguas espanhola e portuguesa. Estudos comparativos e históricos a cerca da
família Arawak datam de 1783, com Gilij, quando ele reconheceu uma relação genética
entre diferentes línguas. A princípio, a família linguística se chamava Maipure, tendo sido
renomeada Arawak por Brinton (1891) e Von den Steinen (1886).
Em território brasileiro, essa família linguística é constituída por 17 línguas, a
saber Apurinã, Ashaninka, Baniwa, Baré, Coripaco, Enawenê-nawê, Kinikinau, Manchineri,
Mehinako, Palikur, Paresí, Tariana, Wapixana, Warekena, Wauja, Yawalapiti, Terena.
Aikhenvald aponta a necessidade de maiores discussões a cerca da classificação interna,
reconstrução e subdivisão das línguas da família Arawak, além de trabalhos descritivos e
comparativos que as envolvam. A língua Terena está inserida no grupo Arawak do Sul, de
acordo com a classificação interna desta família proposta por Aikhenvald (1999, pp.66-71).

70 Purutuya em língua terena significa não-índio, homem branco.

180
 A língua terena é considerada uma língua bem descrita, pela dedicação,
principalmente de duas pesquisadoras (missionárias) do SIL, Elizabeth Ekhdal e Nancy
Buttler que aprenderam a falar terena, produziram vários textos com descrição de aspectos
da gramática, produziram materiais didáticos e trabalharam exaustivamente no processo de
alfabetização bilíngue. Há também trabalhos de descrição de Bendor-Samuel (1960, 1963,
1966), Eastlack, C. L. (1968). Mais recentemente tem-se os seguintes trabalhos também em
fonologia: José Tourville (1992) The nasal morpheme of Terena, Denise Silva (2008) "
Descrição Fonológica da Língua Terena (Aruak)" e Cosme R. Martins (2009) "Fonologia
da Língua Terena". Além de duas dissertações de mestrado: Andrea M. Rosa (2010),
"Aspectos Morfológicos do Terena" e “Aspectos Gramaticais da Língua Terena” de
Gardênia Neubaner Nascimento (2012), ambos os trabalhos abordam as questões
morfossintáticas.
Em 2008 o canal de televisão Universitário (Estácio de Sá, curso de Comunicação)
apresentou um documentário sobre este povo – “Terena: o povo do desbarrancado”, sobre
a saga das famílias terena que decidiram sair de suas aldeias em busca de melhores
condições de vida na cidade de Campo Grande.
Em algumas aldeias a língua terena ainda é língua materna e a alfabetização é nesta
língua. Mas, apesar de a população terena ser bastante numerosa, o percentual de falantes
monolíngues em português vem aumentando gradativamente, isso faz com que os estudos
sobre esta língua sejam urgentes, no sentido de produção de materiais didáticos bilíngue de
alfabetização. Em síntese, apesar de ser uma língua com relativo número de falantes, toda a
situação descrita anteriormente, faz com que a língua terena encontre-se em uma situação
considerada de perigo, necessitando, portanto, de políticas de revitalização e fortalecimento
dos/as falantes.

3.2. Kiniquinau

Os Kiniquinau são índios Chané (Guaná), parentes dos Terena, um dos povos
indígenas mais numerosos do país, e também dos Layana, considerados extintos, porém
com alguns raros representantes ainda vivos, entre os Terena e os Kinikinau e mais o
(†)Exoaladi.
Em meados do século XX os Kinikinau foram dados como extintos por Darcy
Ribeiro e depois por seus seguidores. Ainda hoje, é possível encontrar artigos, dissertações

181
e teses que omitem a existência dos Kinikinau, quando se referem aos subgrupos Chané
(Guaná), referindo-se aos Terena como únicos remanescentes Guaná.

O povo Terena, único subgrupo remanescente da nação Guaná no

Brasil, pertence ao tronco linguístico Aruak. A historiografia nos informa
que os Terena são um dos subgrupos Guaná. Esse povo, através de
sucessivas levas migratórias, que se intensificaram em meados do século
XVIII, cruzou o rio Paraguai em direção ao atual Estado de Mato
Grosso do Sul, provenientes do Chaco paraguaio-boliviano, região mítica
chamada de Êxiva na história oral Terena. Faziam também parte destes
Guaná (chamados pelos cronistas de Xané) os Layana, Kinikinaua e
Exoaladi, hoje todos reconhecidos sob a identidade genérica de Terena
(LADEIRA, 1999, p. 1).

Tal equívoco não ocorre sem motivação. O Kiniquinau, além de um grupo muito
reduzido, vive em uma terra kadiwéu, num espaço multiétnico, onde dividem um pequeno
espaço territorial com Terena, Kadiwéu e não índios. Dado como extinto, ficou na
invisibilidade durante quase todo o século XX. O Exoaladi, também denominado “Guaná”,
foi dado como extinto desde o final da Guerra da Tríplice Aliança e nunca mais se teve
notícia sobre esse grupo. Quanto aos Layana, também dados como extintos, depois da
Guerra não conseguiram mais se organizar como grupo, diluíram-se entre os Terena,
Kiniquinau e os não índios, porém sempre se tem notícia de um ou outro Layana.
Devido ao difícil acesso a centros urbanos e ao pouco tempo de existência de uma
escola com Ensino Fundamental completo e agora também Ensino Médio, há poucos
Kiniquinau que tenha estudado ou que estejam estudando além do Ensino Médio. Na
atualidade, alguns encontram-se em fase de conclusão o curso Licenciatura Indígena
“Povos do Pantanal”, oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. A aldeia
está na jurisdição do município de Porto Murtinho, que fica a 200 quilômetros de distância.
Nestas últimas décadas, os Kiniquinau não só ficaram invisíveis, como esquecidos.
A comunicação na aldeia é de longo tempo em língua portuguesa, não só pelo fato
de haver povos de línguas diferentes (Kiniquinau, Kadiwéu, Terena e não índios), mas
porque as famílias que foram conduzidas para a aldeia São João, em geral, já possuíam um
histórico de dispersão do grupo original, de perdas culturais significativas. Os poucos
indígenas que ainda falam sua língua tradicional na aldeia não têm feito o repasse dela para
as gerações atuais.
A língua kinikinau, em particular, encontra-se em estágio muito avançado de
extinção, contando com 11 falantes proficientes e alguns falantes passivos ou semi-falantes.
Nos dois últimos anos o fantasma da extinção surgiu mais implacável entre o povo
182
Kinikinau, com a saída da aldeia de famílias muito importantes na luta pela continuidade de
práticas culturais e de uso da língua, motivadas por conflitos que, no fundo, tem tudo a ver
com a questão territorial.
Os Kinikinau são povos akoti poke’e “sem terra. O fato de viverem em uma terra
indígena alheia, de favor do povo que sempre foi (historicamente) dominador, hoje,
constitui um problema de grande pressão cultural, social e também política, com a luta pela
liderança.
A falante mais comprometida com as práticas das atividades culturais e,
principalmente, com o uso cotidiano da língua kiniquinau com a família e com outros
Kiniquinau da aldeia, a pessoa mais influente, mais procurada como referência da cultura
Kinikinau, principal colaboradora (informante da língua) em minha pesquisa do doutorado,
mudou-se da aldeia São João para um assentamento de índios Terena, no município de
Miranda, denominado “assentamento Mãe-Terra”, com outros membros de sua numerosa
família, na esperança de conseguir, mais de cem anos depois, voltar para o território
tradicional de seus antepassados. Dona Zeferina perdeu a referência exata do ano de seu
nascimento, devido a várias mudanças em seus documentos de identificação, mas sabe que
já passou bastante dos 70 anos. Mas continua na luta incansável pela herança que quer
deixar para os filhos, netos e bisnetos, que já são muitos.
Há dois anos chegou a eletricidade na aldeia e, com ela, o desejo de possuir os
bens que essa novidade pode oferecer e que conheciam apenas de longe, nas vitrines das
lojas da cidade de Bonito, onde vão, não com tanta frequência devido à dificuldade de
acesso. Hoje, há televisão em pelo menos quatro casas, onde vizinhos e parentes se reúnem
para assistirem aos programas e a jogos de futebol.
Esses fatores não são causas, mas influenciam no comportamento que pode levar
ao silenciamento definitivo da língua.
A língua kiniquinau pertence à família Aruak. Embora partilhe o mesmo
vocabulário com a língua terena, os Kiniquinau escreveram outra história de vida, de lutas e
perdas, de contatos, de dispersão, de abandono, de invisibilidade, de simbiose cultural com
povo de língua muito diferente, que é o Kadiwéu. É natural que não falem a mesmíssima
língua e eles são veementes ao apontarem diferenças que constatei em minha pesquisa, que
vão além do campo da fonética e do léxico. A língua kiniquinau é uma variação de um
proto chané, como o terena, o layana. Só estudos descritivos mais aprofundados poderão
esclarecer esse parentesco e as diferenças resultantes de Contatos. Trabalho para mais
linguistas.
183
 Apesar de ter afirmado, em minha tese, Souza (2008) que não há falante
monolíngue em kiniquinau, descobri depois uma senhora, recentemente de mais de 70 anos
de idade, que mora sozinha e que fala apenas a língua kiniquinau. O fato de estar meio
isolada e de não praticar a interlocução no dia a dia, os falantes da aldeia acreditam que ela
possa ter preservado uma variação arcaica da língua. Porém, ao ouvi-la, em uma situação
bastante complicada, pelo fato de ela não receber estranhos, formulei outra hipótese,
porque me pareceu que essa falante tem problema físico que pode estar influenciando na
fala. Essas hipóteses dificilmente poderão ser testadas, porque ela não atende a porta, senão
para uma pessoa muito familiar.
É provável que existam falantes de kiniquinau fora da aldeia, pois muitas famílias
saíram da aldeia São João devido a desentendimentos com algumas famílias kadiwéu. Só
uma pesquisa mais abrangente poderá confirmar essa hipótese.

O papel social da língua kiniquinau hoje está basicamente relacionado

com a necessidade de reafirmação da identidade étnica. Falar a língua,
ensiná-la e estudá-la faz parte do projeto de resgate cultural, da
manifestação da ancestralidade ou do pouco que restou dela.
Considerando que a cultura não é uma coisa estática, fossilizada na
memória e nos rituais de um povo, mas sim uma ação dinâmica que se
renova, pode-se dizer que eles estão reconstruindo sua identidade étnica
e a língua é só mais um componente dela (SOUZA, 2008, p. 42).

O primeiro registro sobre a gramática da língua kiniquinau foi o de Souza (2008),

ainda não publicado, mas acessível em sites na internet. Outros estudos são de Silva (2003),
na área de história antropológica e outro de Oliveira e Alves (2005), com algumas
informações sobre o povo e alguma referência sobre a língua.

4. Família Guaicuru
4.1. Os Kadiwéu

Kadiwéu é um dos povos indígenas mais conhecidos e facilmente identificáveis do

estado e do país, por ter sido imortalizado em uma tela (pintura) de Debret (Carga de
cavalaria Guaikurú), assim como suas pinturas corporais e formas geométricas, estudadas
por antropólogos como Lévi-Strauss e Darcy Ribeiro, soma-se a isso o tipo de pintura em
suas cerâmicas.

184
 Os Kadiwéu são remanescentes da nação Mbayá (Guaicuru), Rodrigues (2002, p.
73) aponta que “os Kadiwéu é o membro mais oriental dessa família (Guaicuru), único a
leste do rio Paraguai. Ele é muito semelhante ao Mbayá, documentado no século XVII pelo
padre Sánchez Labrador. O padre que entrou em contato com esses índios no Chaco
paraguaio em 1760, afirma que os Mbayá foram os primeiros povos indígenas a reagir
contra a dominação dos europeus, no Chaco, em 1661 (cf. SANDALO, 1997, p. 7).
Impressionado com a natureza bélica desses índios e, também com as peculiaridades de sua
cultura, Sanchez Labrador dedicou a maior parte de seus registros e de seu trabalho
missionário a eles. Elaborou uma gramática da língua Guaicuru e os textos sobre a história
e etnografias desses indígenas resultaram em dois volumes mais tarde publicados.
O povo kadiwéu se autodenominam Ejiwajegi (Povo da palmeira Ejiwa), sua
língua pertence à família Guaicuru. Quanto a língua, existem alguns trabalhos importantes,
podemos destacar os seguintes trabalhos: Griffiths e Griffiths, em 1976, com o trabalho
“Aspectos da Língua Kadiwéu”, posteriormente encontramos o trabalho da profa. Silvia
L.B. Braggio, em 1981, “Aspectos fonológicos e morfológicos da língua kadiwéu”, em
seguida, em 1995, Filomena Sandalo apresenta a gramática dessa língua, que, sem dúvida, é
o trabalho mais completo já feito sobre o Kadiwéu. Sandalo tem ainda se dedicado ao
estudo e pesquisa e publicado vários artigos científicos que mostram o aprofundamento de
suas reflexões sobre a gramática da língua, mas recentemente, em 2012, Lilian Ayres,
apresenta uma descrição da fala feminina e masculina da língua Kadiwéu, pela UFMS. Isso
faz com que os Kadiwéu estejam em uma situação privilegiada em relação a muitas outras
línguas indígenas brasileiras, como aponta Seki:

Entre as línguas indígenas brasileiras, o kadiwéu está em uma situação

privilegiada, uma vez que já conta com um número significativo de
publicações. Dentre elas consta uma gramática acadêmica elaborada por
Sandalo (1995/1997), que inclui aspectos da fonologia, morfologia e
sintaxe, com destaque para verbos seriais e estrutura argumental, além de
um breve dicionário. Além disso, Sandalo (1996) discute diferenças
fonológicas entre homens e mulheres nobres (SEKI, 2000).

A sociedade kadiwéu já foi altamente estratificada e ainda preserva marcas dessa

estratificação. Os nobres e os chefes ocupam a posição mais alta na hierarquia. Porém o
status de nobreza é hereditário (linhagem), Sandalo (1997); já o chefe (influência do não
índio) recebe o título e a incumbência para administrar os interesses do povo,
principalmente fora da aldeia, em caráter temporário. Os nobres são consultados, quando a
situação é mais complicada, mas não têm poder decisório, pois existe um conselho
185
formado por chefes, guerreiros ilustres e anciãos para discutir e resolver as questões mais
importantes.
A estratificação tem reflexo na língua. A língua kadiwéu apresenta uma variação
de gênero entre os nobres, isto é, há uma diferença entre a fala do homem e a fala da
mulher. Veja exemplos:

a) iGeladi subst. casa, lar (fala do homem)

aGe-eeladi subst. casa , lar (fala da mulher)

b) apaGalatoGo adv. sorte, ainda bem (fala do homem)

a-aapaGalatoGo adv. sorte, ainda bem (fala da mulher)

c) acipe vi, VT. tomar ou beber (fala do homem)

a-aaka vi, VT. tomar ou beber (fala da mulher)

Como se pode perceber, a diferença entre a fala da mulher e a fala do homem é

principalmente fonética, como ocorre em “a” e “b”, um exemplo de variação lexical que é o
verbo ‘beber/tomar’ (cf. (c)). Isso tem reflexo no dicionário de Griffiths & Griffiths (2002), pois
apesar de haver a variação, só a forma da fala do homem (acipe) é registrada como entrada. A forma
da fala da mulher (aaka) só aparece abaixo da forma da fala do homem, não sendo registrada como
entrada.
Ayres conclui em seu trabalho que os resultados dispostos comprovam que as
diferenças de fala não estão relacionadas à estratificação social desse povo, “pois
colaboradores nobres e cativos participaram da pesquisa. Todavia, um item lexical que
possui diferença de fala entre homens e mulheres, também pode vir a apresentar outras
diferenças que estejam relacionadas à essa hierarquização, conforme os estudos de Sandalo,
os quais apresentam diferentes dialetos prosódicos entre kadiwéu nobre e não nobre.
Ademais, este trabalho confirma que esse comportamento da língua não é uma
questão de gênero gramatical, pois as flexões de gênero não variam de acordo com a fala
do homem ou a fala da mulher (SANDALO, 2012, p. 117).

5. Línguas não classificadas

5.1. Kamba

Os Kamba, considerados por alguns como mestiços de colonizadores com

indígenas do oriente boliviano, segundo relatos, vieram da Bolívia, fixaram moradia nas
imediações da cidade de Corumbá, Mato Grosso do Sul há aproximadamente cinco

186
décadas. Atualmente, a população é estimada em 300 habitantes, não temos dados oficiais.
Esse povo está no processo de transição entre o evitar assumir a identidade indígena e a
luta pelo seu reconhecimento como povo indígena, junto aos órgãos oficiais, FUNAI e
Funasa, atual SESAI.
Não foram encontrados dados sobre a língua ou aspectos culturais. Por ser um
povo ainda recente no estado, não há estudos linguísticos, pelo menos disponíveis ou
acessíveis para pesquisa.
Um dos trabalhos mais recentes acerca desse povo é a tese de doutorado de
Giovani José da Silva “A Presença Camba-Chiquitano na Fronteira Brasil-Bolívia (1938 –
1987): Identidades, Migrações e Práticas Culturais” (JOSÉ DA SILVA, 2009).

Para Silva (2009),

Porém, “ser” Camba não se restringe a “ser indígena”, à medida que em

interação com outros atores sociais em Corumbá, também podem se
identificar como bolivianos e em outros casos como brasileiros [...]. Por
outro lado, na Bolívia, o termo Camba pode ser atribuído tanto ao
blanco, cruceño, no âmbito urbano da cidade de Santa Cruz de la Sierra,
quanto ao campesino e/ou indígena do interior do oriente boliviano à
fronteira brasileira [...] (SILVA, 2009, p. 13).

Os Kamba que se encontram nas proximidades da cidade de Corumbá falam

português, isso vem do tempo em terras brasileiras e da sua busca em fazer parte de uma
população local e de seu reconhecimento. Como coloca bem o senhor Farias (um dos
líderes do povo), “nunca sua identidade e práticas culturais de origem deixarão de existir
em sobreposição a outras. Suas práticas culturais, tradições e histórias, sejam coletivas ou
individuais, são recriadas e ganham re(significados) distintos em situações específicas.”

5.2. Atikun

Segundo Silva (2003), o povo Atikum que se encontra em Mato Grosso do Sul é
um pequeno grupo que migrou de Pernambuco e se juntou a um grupo Terena em um
aldeamento no município de Nioaque. Por ser um povo de pele negra, sem o fenótipo
característico dos indígenas da região, sua indianidade foi questionada e o grupo teve algum

187
trabalho para conseguir o reconhecimento pelos órgãos públicos responsáveis, FUNAI e
Funasa, explica o pesquisador.
De acordo com informações do ISA (2012), não há registros da língua que os
Atikum falavam:
A não ser pouquíssimas palavras como: sarapó cobra grande e comestível;
toê fogo. Se há uma única referência com relação a Aticum (ou
Araticum), como língua extinta, quanto a Umã, pelo espaço territorial
pelo qual se deslocavam no século passado, pode-se insinuar, com apoio
na Introdução à Arqueologia Brasileira de Angyone Costa e em Os
Cariris do Nordeste de Baptista Siqueira, tratar-se de um grupo
pertencente à família Cariri, embora outros autores destaquem uma
língua Umã como isolada ou desconhecida.

Os Atikum são falantes apenas do português e não recordam nem de vestígios do

léxico de uma língua anterior. Pode ser que seja possível recuperar algum vestígio de seus
antepassados junto aos que permanecem no território ou próximo dele, em Pernambuco.
Segundo os NEPE (2014), no que tange aos Atikun, o reconhecimento deste grupo se deu
via o Serviço de Proteção ao Índio (SPI) entre 1943 e 1945, isso ocorreu após funcionários
assistirem a dança do ‘toré’. Assim,

A realização do "toré" seria o Indicador de que os habitantes daquela

serra do sertão pernambucano eram "índios", o que lhes daria então o
direito de receberem assistência do SPI. Em 1949 foi criado o Posto
Indígena Aticum, posteriormente denominado Padre Nelson, na aldeia
Alto da Serra. Documentos do SPI dão conta que antes da Instalação do
posto, a prefeitura de Floresta cobrava Imposto ou foro dos índios pelo
uso da. terra, e fazendeiros vizinhos acostumava mutilizar as terras da
serra como pastagem de gado. Teria sido através de intervenções do SPI
junto à prefeitura, que os índios conseguiram a suspensão da cobrança
do Imposto. Entretanto o SPI não elaborou nenhuma proposta formal
de definição de limites da terra indígena Atikum, embora conste em
relatório assinado relo então chefe da 4' IR de 1961, Raimundo Dantas, '
“0 Posto Padre Nelson, na Serra Umã, com área de 3 léguas em quadro
aproximadamente..." e a indicação de pontos limites: "Olho d'Água da
Missão, também chamado Penha; Olho d'Água do Padre; Molungu;
Barriguda; Algodão; Zacarias; Cachoeira; Boqueirão; Angico e Lagoa do
Caminho (NEPE, 2014).

Segundo as informações do NEPE, existe a necessidade de novos estudos sobre a

terra para que contemplem os núcleos familiares Atikun que estão fora dos limites da terra
homologada em 1996, podemos dizer que nisto insere-se os Atikun que vivem em Mato
Grosso do Sul, pois segundo o relato de Silva (2003, p. 103), ainda continuam em busca de
seu pedaço de terra.

188
LÍNGUAS A PESQUISAR EM MS

Existem índios da etnia layana (Aruak), parentes muito próximos dos kiniquinau e
terena, diluídos entre esses dois povos. Em geral essas pessoas não se identificam como tal,
temendo ser discriminadas ou, por medo de perder o direito ao espaço físico onde moram
(território).
É possível que ocorram ressurgências de outros grupos indígenas no estado,
como Chamacoco, por exemplo. Por enquanto, a pressão por que vêm passando os
Kaiowá e Guarani pela questão de demarcação de seu território não encoraja os
sobreviventes invisíveis de outras etnias a se manifestarem. Mas é só uma questão de
tempo para que isso venha a ocorrer, a exemplo do que tem ocorrido, nas últimas décadas,
em alguns estados do nordeste brasileiro.
O fato de muitos indígenas urbanos não se identificarem como tal e a falta de
pesquisas científicas nas diversas áreas do conhecimento junto a esses povos em aldeias
rurais e urbanas dificulta um censo mais próximo da realidade populacional em Mato
Grosso do Sul e mesmo no Brasil.
O desaparecimento de línguas indígenas no Brasil é uma preocupação mundial.
Não só de linguistas que sabem o que representa para as ciências a perda de uma língua,
mas também pela UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization),
que tem acompanhado o fenômeno do desaparecimento acelerado de idiomas em todo o
planeta. Essa preocupação levou organização a decretar em 1999, o dia 21 de fevereiro
como o Dia Internacional da Língua Materna.
A extinção de línguas no Brasil vem aumentando as estatísticas. Segundo
informações da UNESCO, a cada 14 dias um idioma desaparece. Pela preocupação com
esse cenário, o ano de 2008 foi definido como o Ano Internacional dos Idiomas. No Brasil,
apesar de trabalhos relevantes de linguistas reconhecidos nacional e internacionalmente, as
políticas públicas são bem inferiores à magnitude dos problemas relativos à morte das
línguas indígenas.
Hoje, muitos projetos de revitalização e reaprendizagem, tentam proteger as
línguas indígenas. As escolas, com a educação bilíngue e intercultural têm investido nessa
luta. São iniciativas pontuais, dignas de louvor. Porém, em termos de políticas públicas que
contemplem trabalhos mais sistemáticos e continuados, com projetos envolvendo a
comunidade, os falantes idosos, as jovens em idade fértil (potenciais transmissoras da

189
língua para seus filhos) e os linguistas capacitados para coordenar e monitorar esses
projetos, ainda estão no campo das utopias.

As tarefas que têm hoje os linguistas brasileiros de documentar, analisar,

comparar e tentar reconstruir a história filogenética das línguas
sobreviventes é, portanto, uma tarefa de caráter urgente urgentíssimo.
Muito conhecimento sobre as línguas e sobre as implicações de sua
originalidade para o melhor entendimento da capacidade humana de
produzir línguas e de comunicar-se ficará perdido para sempre com cada
língua indígena que deixa de ser falada (RODRIGUES, 1999).

Finalizando este tema, podemos afirmar que a diversidade linguística no Brasil é

um imenso patrimônio de riqueza cultural, o qual deverá ser mais estudado, para ser
melhor preservado e valorizado pelas gerações atuais e as futuras. Com o novo
ordenamento jurídico que propõe a inclusão da temática indígena na Educação Básica,
certamente estes temas serão mais bem aprofundados e divulgados pedagogicamente.
Ainda temos muito que aprender com os povos indígenas, em especial com suas línguas.

Referências Bibliográficas
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193
 ANEXO 1
TERRAS INDÍGENAS

http://cartageografica.blogspot.com.br/2011/12/mapa-das-tis-e-ucs-no-estado-do-
mato.html

194
 IV
OS PRECONCEITOS E OS POVOS
INDÍGENAS

195
 DESCONSTRUINDO
PRECONCEITOS SOBRE OS POVOS
INDÍGENAS 71

CALDERONI, Valéria. A. M. O.72

A descolonização que se propõe mudar a ordem do mundo é...

Um programa de desordem absoluta.... Um processo histórico...
Feito por homens novos, uma nova linguagem, uma nova
humanidade.
Frantz Fanon (1961/2001)

Introdução

Iniciamos este texto enfatizando a importância da discussão, Antropologia e

História dos Povos Indígenas, para o contexto do curso e, em especial, para as práticas
pedagógicas em sala de aula.
Este texto é produto de algumas inquietações resultantes de nossas pesquisas, de
práticas pedagógicas e de extensão universitária, como também trata-se de uma reflexão
epistêmica73 ao revisitar o modo como a cultura e a história dos povos indígenas74 são
geralmente abordadas pelos artefatos culturais75 que nos interpelam. Os povos indígenas no
cenário brasileiro são reconhecidos enquanto grupos diferenciados, e por conta de um
entendimento errôneo dessa diferença cultural, que também é colonial, acabam concebidos
por representações carregadas de estereótipos geradores de preconceitos.

71 O presente texto tem por base originalmente MUSSI & SOUSA, Povos Indígenas no Brasil – outra visão
da História e da Literatura. In: AGUILERA URQUIZA (Org.) Culturas e História dos Povos Indígenas em Mato
Grosso do Sul. Campo Grande, Ed. Da UFMS. 2013.
72 Doutora pelo Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco-

UCDB, linha 3 – Diversidade Cultural e Educação Indígena. Bolsista CAPES- PROSUP.

73 Epistemologia, ramo da filosofia que problematiza as origens e estuda a estrutura, os métodos da validade

do conhecimento (SILVA , 2000).

74 Utilizamos a expressão índio ou indígena neste trabalho para nos referir aos indivíduos dos vários grupos

étnicos “nativos” brasileiros. E ancoradas em Oliveira (2003), argumentamos que, ao tentar “substituí-la nesse
momento implicaria uma outra invenção”. Afirmamos com Oliveira, “Reconheço que é uma denominação
comprometida com determinado olhar e que cada grupo dessa etnia tem características culturais próprias,
como cada um de seus membros tem especificidades individuais” (p 27).
75 Entendemos artefatos culturais como sendo todos os produtos disponibilizados, constituídos por meio de

relações coloniais modernas, permeadas também pelo poder, variando de produtos tecnológicos a simples
recursos materiais.
196
 Levantamos algumas problematizações que vêm de uma reflexão necessária, a
revisão dos processos coloniais/modernos que acabou por posicionar povos e culturas.
Iniciamos as reflexões desde texto com as afirmações de Fanon (2001), por entender que,
para construirmos relações outras com os povos indígenas, faz-se necessário um processo
de descolonização de nossas mentes. Com as reflexões de Fanon (2001), propomos fazer
um exercício revisionário descolonial, entendendo-o como uma possibilidade de se
ressignificar as marcas da colonialidade herdadas dos processos de nossa colonização.
Neste texto, buscamos problematizar sobre como alguns artefatos culturais (textos
escritos, discursivos e imagéticos) marcam, classificam e constroem representações e
estereótipos, gerando preconceitos que acabam excluindo os povos indígenas do nosso
sistema social.
Na historiografia brasileira, podemos perceber que em qualquer tempo e em
diferentes contextos históricos os povos indígenas frequentemente não foram apresentados
como sujeitos de nossa história, geralmente são invisibilizados ou colocados às margens de
nosso processo societal.
Monteiro aponta a invisibilidade dos povos indígenas como atriz histórica na
historiografia tradicional, segundo o autor, “com a construção da figura do bandeirante,
entre outros mitos da colonização, o papel histórico do índio foi completamente apagado”
(MONTEIRO, 1994a, p. 119).
Um dos primeiros passos para um possível movimento de revisão, reversão e
desconstrução dos preconceitos, representações e estereótipos, é reconhecer que não existe
a realidade, mas sim as realidades. E que essas realidades são construídas por diferentes
grupos, de acordo com sua cultura, e que, por meio de práticas específicas ou de formas
próprias de poder, ser e viver vão construindo suas identidades (MIGNOLO, 2003).
Um movimento possível é rever as marcas coloniais, por entender que estas
produziram um silenciamento e a invisibilidade histórica desses povos, ou seja, o
“encobrimento” das questões que se referem à constituição individual e coletiva das
pessoas que vivem em nosso país. Indagamos se seria pelo fato do Brasil ter sido
“descoberto” que “encobriram” os povos indígenas, ou se “um fenômeno pode-se manter
encoberto por nunca ter sido descoberto” (HEIDEGGER, 2002 apud BERGAMASCHI,
2005, p. 35). Com esse entendimento podemos perceber que os colonizadores, desde o
início, não se abriram para o encontro com a cultura dos povos indígenas.

197
 Autores pós-colonialistas76 como Bhabha (2003), Hall (1997), Said (1990), Mignolo
(2003), Quijano (2003) apontam para a importância de analisarmos as relações de poder,
ser e saber que constituem as diferenças culturais, mais especificamente a diferença
colonial, que numa posição binária dispõe de maneira hierárquica os “iguais” e “os
diferentes”, impondo aos “diferentes” lugares subalternizados e periféricos. E revisitar os
conceitos que nos levam a posicionar esses povos às margens de nosso sistema social, exige
que façamos uma revisão também dos processos coloniais, a qual pode contribuir para a
compreensão dos processos históricos, culturais e sociais da colonização europeia em
nosso país, permitindo-nos analisar como hoje se mantém estabelecida a relação entre os
sujeitos (índios e não índios77). Cria-se também, a possibilidade de construção de
pensamentos outros78.
Ao buscar nos relacionar com sujeitos de grupos diferentes, recorremos a uma
forma simplificada de identificá-lo. Por exemplo, os povos indígenas carregam consigo uma
marca generalizada e pronta de “ser índio”. Representações errôneas construídas em um
outro século e que permanecem sustentadas pela colonialidade.
A dominação política, social, cultural e epistêmica desenvolvida no Brasil é
conhecida como colonialismo. Desse processo, da colonialização, derivou a diferença
colonial; e nessa relação de colonização, de dominação, os europeus passaram a ser os
principais favorecidos, estabelecendo com os povos colonizados (indígenas) uma
dominação permeada pelo seu (europeu) modo de poder, ser e viver.
Entendemos com os autores pós-colonialistas que embora tenha ocorrido a
independência das ex-colônias e a formação dos Estados-nação, estes fatos não garantiram
a descolonização, e que apesar desta dominação ter se findado, a colonialidade se manteve
presente por meio de imposição política, epistêmica, jurídica e administrativa.

76 O pós-colonialismo refere-se a um discurso intelectual que reúne um grupo de teorias ancoradas na

filosofia, ciência política e literatura, que tem como foco constituírem reação contra o legado colonial. “A
teoria pós-colonialista tem como objetivo analisar o complexo das relações de poder entre as diferentes
nações que compõem a herança econômica, política e cultural da conquista colonial europeia tal como se
configura no presente momento- chamado, é claro, de pós-colonial”. (SILVA, 2007, p.125).
77 A utilização do termo não índio, é referido também de forma genérica a pessoas ou grupos sociais de

origem ocidental (leia-se Europa). Entendendo que esta também remete a um conceito errôneo (índio). Neste
texto, referimos a não índios aos grupos de pessoas de origem ocidental. .
78 Pensamentos outros, introduzido por Mignolo (2003), Walsh (2009, p.25) nos explica a conceitualização de

Mignolo, afirmando, “Falar de modos ‘outros’ é tomar distância das formas de pensar, saber, ser e viver
inscritas na razão moderno-ocidental colonial. Por isso, não se refere a ‘outros modos’, nem tampouco a
‘modos alternativos’, mas aos que estão assentados sobre as histórias e experiências da diferença colonial,
incluindo as diásporas africanas sobre as histórias e experiências da diferença colonial [...]”.

198
 Maldonado-Torres (2007) ao interpretar as reflexões de Quijano (2007), nos
diferencia colonialismo de colonialidade, argumentando que:

Colonialismo denota uma relação política e econômica, na qual a

soberania de um povo reside no poder de outro povo ou nação e que
constitui tal nação num império. Diferente desta idéia, a colonialidade se
refere a um padrão de poder que emergiu como resultado do
colonialismo moderno, porém, ao invés de estar limitado a uma relação
formal de poder os povos ou nações, refere-se à forma como o trabalho,
o conhecimento, a autoridade e as relações intersubjetivas se articulam
entre si através do mercado capitalista mundial e da ideia de raça. Assim,
ainda que o colonialismo tenha precedido à colonialidade, esta sobrevive
após o fim do colonialismo. A colonialidade se mantém viva nos
manuais de aprendizagem, nos critérios para os trabalhos acadêmicos, na
cultura, no senso comum, na autoimagem dos povos, nas aspirações dos
sujeitos, e em tantos outros aspectos de nossa experiência moderna.
Enfim, respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente
(MALDONADO-TORRES, 2007, p. 131).
Ou seja, com a colonialidade segue o pensamento colonial, com os estereótipos e
representações errôneas, segue-se também preconceituando os povos indígenas no Brasil.
Em nosso país as diferenças étnicas sempre existiram, e se revisitarmos nossa história
podemos analisar a quantidade de povos e nações que aqui viviam, entretanto, e, por uma
questão de poder, ser e saber, os povos indígenas, com suas diferenças, culturais, foram
primeiramente subjugados, posteriormente negados, silenciados, e acabaram sendo postos
às margens do sistema social de nosso país. Desde a colonização passamos a ignorar as
muitas outras culturas existentes, subjugando-as, classificando-as ou negando-as no
currículo escolar (SANTOMÉ, 1999).
Segundo Brand e Calderoni (2010, p. 63):
A característica fundamental das ações dos Estados Nacionais, frente aos
povos indígenas, até muito recentemente, tem sido a de promover a sua
plena integração, entendida como superação de toda a diferença étnica e
a sua submissão, incluindo os seus territórios, às economias regionais.

Também não podemos negar, como nos indicam Nascimento e Aguilera Urquiza
(2010), que a Constituição Federal de 1988 representou um marco epistemológico
importante, pois os temas atinentes à identidade sociocultural e seu reconhecimento são,
hoje, direitos explicitados no texto constitucional.
Nascimento e Aguilera Urquiza (2010, p. 118), afirmam:

Pode-se dizer que na atualidade, estamos passando por uma quarta fase
no processo histórico que envolve os povos indígenas no Brasil e a
educação escolar, aquela marcada pelas conquistas políticas pós
Constituição Federal de 1988, quando constatamos uma verdadeira
“guinada epistemológica” dos conceitos e práticas da educação escolar
indígena no país [...].
199
 O que representa um avanço no que se refere ao respeito à alteridade dos povos
indígenas, como também produziu deslocamentos importantes, esses se constatam, em
especial, no campo da educação. Enquanto um projeto de sociedade, a Educação
apresenta-se com base na história, cultura, mitos, tradições nacionais e locais.
No campo educacional podemos citar a implantação da Lei n.º 9.394/1996 – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) –, base de onde surgiram novas
legislações. Destacamos a Lei nº 11645/2008, que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, já modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Esta estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Passa a vigorar
a seguinte redação: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos
e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
Para atender às disposições legais e compreender a relação entre índios e não índios
em países colonizados como o nosso, é necessário compreender os contextos em que se
deram as relações coloniais. Um dos objetivos deste estudo é problematizar o encontro dos
povos etnicamente diferentes, pois quando a história do país se cruza com vários povos e
culturas, torna-se pertinente analisar até que ponto essa história mantém uma versão
eurocêntrica dos envolvidos nesses processos de longa interação colonizadora.
Analisando como o silenciamento sobre a cultura e a história dos povos indígenas
nas sociedades ocidentais torna-se uma forma de educar eurocêntrica, que também
reproduz um olhar eurocêntrico sobre esses povos, notamos que este silenciamento e esta
cultura se dão através de representações, de estereótipos e de ideias desenvolvidas durante
séculos de colonialismo.
Como exemplo disso, em Mato Grosso do Sul se autodeclararam indígenas 73.295
mil (CENSO/IBGE/2010), configurando o estado como o segundo maior contingente
populacional indígena do país, e mesmo sendo uma expressiva população, esses índígenas
ainda seguem reconhecidos através de conceitos errôneos, de concepções estereotipadas e,
consequentemente, preconceituosas, que circulam no senso comum e fixam sua identidade
desde os primeiros contatos há mais de 514 anos.
Estudar, revisitar a Antropologia e História dos Povos Indígenas é uma
tentativa de refletir como esse período ainda traz marcas das relações coloniais entre suas

200
culturas e organizações de vida e de pensamento. Como afirma Azevedo (2013)79
“Acreditamos que conhecendo mais, o preconceito diminui. Como os povos indígenas
vivem e vão continuar vivendo no território brasileiro é questão que diz respeito a todos
nós”.
Reconhecemos que abordar a temática da diferença entre os povos indígenas e não
indígenas, na perspectiva do respeito à sua alteridade, cultura, luta pela terra,
conhecimentos tradicionais, cosmovisões, modo de viver, ainda constitui-se em um desafio
cultural e epistêmico.
A escola é uma instituição formadora, e, por isso, precisa elaborar discursos outros,
pois ainda temos nas escolas um currículo eurocêntrico, falocêntrico, heterossexual e
cristão que segue ensinando indígenas, negros, mulheres, homosexuais, eliminando suas
diferenças e impondo-lhes um modelo cultural diferente ao seu.

1. Os povos indígenas sob a ótica etnocêntrica ocidental

Após Cristóvão Colombo ter descoberto terra firme, em 1492, na região que hoje
conhecemos como as Antilhas, na América Central, a “descoberta” do Brasil por Cabral
representava uma virada nos acontecimentos daquela época; e a chamada “captura” das
especiarias asiáticas pelos portugueses também modificou profundamente a evolução do
mundo ocidental.
Encontrado o Novo Mundo, os interesses europeus misturaram estrategicamente
a fé com a colonização, e se ambas deveriam caminhar juntas, estaria aí, então, uma
justificativa adequada para a cristianização dos habitantes da terra recém- descoberta (os
indígenas), de maneira que não oferecessem resistência aos seus interesses exploratórios.
Desqualificados como seres humanos, vistos quase sempre como animais sem alma,
bárbaros, demônios e seres indômitos; estava justificada não só a necessidade de sua
cristianização, como de sua sujeição à civilização afirmada como redentora pelo
conquistador. Aqui se constitui o ponto de partida para a construção das imagens e
discursos aplicados aos povos indígenas e que se têm propagado até os dias atuais (MUSSI;
AGUILERA URQUIZA; VARGAS, 2010, p. 10).
Reconhecido o território, Colombo se converteria em um caçador de escravos e
ávido garimpador de ouro; afinal, eram bens para serem vendidos ou trocados na Espanha,

79 http://jornalggn.com.br/blog/luisnassif/o-preconceito-historico-contra-os-povos-indigenas

201
por finas mercadorias. Se o ouro é maleável às mãos do colonizador, os indígenas,
entretanto, apesar de considerados bens de uso e troca, não eram totalmente desprovidos
de vontade e de resistência a quem lhes feria o corpo e a alma.
Convém observar que geralmente os livros de história mencionam as especiarias, a
água em abundância, a mão de obra dócil e disponível, as safras agrícolas fartas e
constantes como sendo os principais fatores que motivaram todo o processo de
colonização e exploração concebido pela metrópole. No entanto, é preciso considerar
outro fator que nem sempre é citado, mas foi a causa de muita luta e custou o sangue de
milhares de pessoas espalhadas pelo sertão do Brasil: o ouro e, no rastro de sua cata, os
nativos. A propósito, podemos dizer que o movimento de resistência indígena começa a ser
uma constante e ganha mais relevo, junto aos não indígenas, a partir desse período.
Não se pretende, com esta reflexão, fazer uma análise crítica dos livros didáticos
de História e Literatura – longe disso. O propósito é usar das proposições discursivas de
alguns autores e obras, tomando-os como ponto de partida para o entendimento de
generalizações e equívocos carregados de preconceitos em relação às comunidades
indígenas, que se cristalizaram com o tempo e se estenderam ao senso comum, tendo
reflexos negativos até os dias atuais.
De modo geral, na História do Brasil os indígenas aparecem como
“Desqualificados enquanto seres humanos, vistos como animais sem alma, bárbaros,
demônios” (MUSSI, 2010, p. 10). No livro intitulado: História das Cavernas ao Terceiro Milênio
das autoras: Mota e Braick (2012) a figura dos indígenas aparece no bojo do
Descobrimento no item O Olhar dos Vencidos da seguinte forma:

[...] Nativos que devoravam os prisioneiros de guerra, animais

exóticos, a própria exuberância da flora tropical geravam espanto e
temor. O que havia sido encontrado afinal, o jardim do paraíso ou as
portas do inferno? Todavia, o choque e o medo foram ainda maiores
entre os nativos do Novo Mundo. Aos olhos dos indígenas, os
conquistadores assemelhavam-se a figuras monstruosas montadas em
outros monstros, os cavalos, também desconhecidos (MOTA;
BRAICK, 2012, p. 115).

A representação que se faz frente ao processo de descobrimento, traz à tona uma

visão eurocêntrica que marca a trajetória de contato. A ressalva que se faz é a de que essa
experiência do contato entre civilizações, só aparece nos livros de História na visão dos
“Vencedores” e de forma unilateral. Como tentativa de mostrar os dois lados,

202
apontaremos, mais adiante, a visão de contato que os povos indígenas apresentavam sobre
os não indígenas.
Convém observar que nesse mesmo livro, no item que trata dos Nossos
Contemporâneos Indígenas, é retomada a discussão chamando a atenção para os riscos de
generalizações no exame da cultura das sociedades tribais: Sociedades Indígenas, a partir das
reflexões de Tassinari (1995). Na sequência, assume o risco das generalizações, afirmando
que a vida social dos indígenas estava centrada nas relações familiares e no papel que cada
elemento ocupava na comunidade.
A par dos riscos, as terminologias utilizadas ainda mostram que há falta de
entendimento do que representam tais grupos étnicos no universo Latino-Americano e que
ainda são muito explicitas as expressões generalizantes. Outro ponto que nos chama a
atenção, além das terminologias generalizantes, é a indistinção que se faz entre as nações
indígenas americanas, registrando na mesma ordem de apresentação os povos indígenas do
Brasil e os povos da América do Norte, além dos Pré-colombianos (MOTA; BRAICK,
2012, p. 158-160). Dessa forma, os jovens que estão tendo contato pela primeira vez com
documentos escritos tratando da História do Brasil ainda não têm como discernir o tempo
histórico e as especificidades culturais que permeiam a compreensão de tais grupos étnicos.
Assim sendo, tais visões generalizantes não contribuem, portanto, para o entendimento
crítico das especificidades culturais desses povos; além de submetê-los a uma ordem de
comparação simplista e equivocada!

O livro didático cumpre seu papel de legitimador dos saberes na escola e, muitas
vezes, seu papel é o de transmissor de estereótipos e preconceitos, como veremos adiante
neste texto. Além de não atender aos objetivos dos PCNS (Parâmetros Curriculares
Nacionais – Indagações Curriculares) e nem à nova Lei nº 11.645 (2008), que institui os
conteúdos dos povos indígenas na Educação Básica, alguns livros didáticos ao invés de
desvelar e desnaturalizar os preconceitos, acabam reforçando processos de discriminação.

Nesse sentido, a presença dos indígenas nos livros didáticos é quase sempre
fragmentada, depreciativa e, muitas vezes, de uma forma secundária, associando-se à ideia
de que falar de “índio” é falar de passado. Nos livros de História, principalmente, a figura
do índio aparece em função do colonizador e quando percebidos, o são de forma
secundária, folclorizada ou colocados em um tempo e com práticas culturais do passado. E
da mesma forma que aparecem na história do Brasil, acabam por desaparecer como um
passe de mágica ou simplesmente como uma cegueira histórica! O problema resultante das

203
sucessivas propostas tanto dos livros de História quanto dos livros de Literatura é que além
de imagens fragmentadas e distorcidas, conforme já mencionado, tais iniciativas acabam
por não preparar as crianças e os jovens para entender a presença dos povos indígenas nem
no presente e nem no futuro.
Nessa perspectiva propositiva, Rocha (1984b) assevera que a figura do índio no
livro didático representa uma forma vazia que confere sentido ao mundo dos não indígenas
(dos brancos). Os indígenas são tidos como seres “alugados” nas Histórias do Brasil, de
modo que se constroem as imagens de acordo com as alternâncias de funções. Por
exemplo, em um mesmo livro eles podem aparecer de três formas diferentes: em um
primeiro momento, no capítulo do “descobrimento” aparece como a figura do “selvagem”,
“primitivo”, “antropófago”, isso na tentativa de mostrar o quanto os colonizadores
europeus eram superiores. Já no capítulo que trata da catequese, a figura do índio é vista
como “criança”, “inocente”, “infantil”, “almas virgens”, o que vem demonstrar o quanto
eles precisavam de religião, bem como de “proteção”. E no capítulo posterior, que trata da
“etnia brasileira”, a figura do índio já é a de um ser “corajoso”, “altivo”, cheio de “amor à
liberdade”, que por ser tão livre era incapaz de trabalhar (ROCHA, 1984b, p. 17-19).
Conviria observar que a gênese da reflexão antropológica é contemporânea ao
período do descobrimento. No entanto, de acordo com as concepções de Laplantine
(2010), o Renascimento (séc. XV e XVI) começa a explorar espaços até então
desconhecidos e a construir discursos sobre os povos que lá habitavam. As primeiras
observações e os primeiros discursos sobre esses povos provinham, principalmente, dos
relatos de viajantes e dos relatórios dos missionários, principalmente dos Jesuítas. Assim,
inúmeras questões se colocavam à época a respeito daqueles seres recém-descobertos
como, por exemplo, se eles eram seres humanos, se pertenciam mesmo à humanidade; se,
por serem extremamente selvagens, tinham alma. Com isso, o critério essencial para
atribuir-lhes um estatuto humano era estritamente de cunho religioso.
Dessa forma, ainda de acordo com as concepções de Laplantine (2010), entre os
critérios utilizados pelos europeus, a partir do século XIV, para conferir ao índio um
estatuto humano, além do religioso, podemos situar alguns dos comportamentos usuais
mais disseminados:

[...] a aparência física: eles estão nus ou vestidos de peles de animais; Os

comportamentos alimentares: eles “comem carne crua”, e é todo o
imaginário do canibalismo que irá aqui se elaborar; A inteligência tal
como pode ser apreendida a partir da linguagem: eles falam “uma língua
ininteligível” (LAPLANTINE, 2010, p. 41).
204
 Dessa forma, o discurso da alteridade vai sendo construído a partir de metáforas
zoológicas, ou seja, das associações de condutas iguais às dos animais bem como as
referências a variadas ausências como: “[...] sem moral, sem religião, sem lei, sem Estado,
sem escrita, sem consciência, sem razão, sem objetivo, sem arte, sem passado, sem futuro”
(LAPLANTINE, 2010, p. 41).

2. Um outro olhar para a história de contato

No final do século XV e início do século XVI, havia muitas curiosidades e

indagações acerca desses “novos” seres humanos, ou seja, os chamados nativos. Nesse
período, inicia-se a busca por modelos explicativos da diferença. Em um primeiro
momento, todos são tomados pelo impacto do novo que causa estranheza e perplexidade
perante o desconhecido. A violência ao outro, aquele que incomoda e instaura a desordem
em um mundo tão estável, como era o medieval, é que permeou as relações entre povos,
sociedades e culturas.
O contato físico entre essas culturas tão diferentes pode ser visto como um longo
processo de aproximação e construção de imagens em que, primeiramente, houve troca de
ornamentos, cujo significado cada um “traduziu” nos termos de sua própria cultura. No
segundo momento, a apreensão do “outro” foi feita de uma forma bastante violenta, pois,
na falta de entendimento desse “nativo” como um ser autônomo e habitante da terra
recém-conhecida, o europeu colocou-o como “primitivo”, em uma condição de “atraso” ao
desenvolvimento. E assim, ideologicamente, a imagem do “outro” e sua cultura, ou seja,
daquele que é diferente de nós, foi sendo construída de forma distorcida: ora primitivo e
violento, ora bonzinho e romanceado, como na história de Iracema, ora sem alma, bárbaro,
incivilizado, entre outras qualificações. Em outras palavras, podemos dizer que ao “outro”
foi negado o mínimo de autonomia para falar de si mesmo (ROCHA, 1984b, p.16-21). Mas
afinal, se a ideia do europeu era a de que os povos nativos, ou seja, os indígenas eram
primitivos, atrasados, violentos, indóceis, preguiçosos... qual era a visão que os indígenas
faziam a respeito do homem não indígena?
Para os indígenas, a origem do homem não indígena, conhecido como civilizado,
também é alvo de muito interesse, mas também de muitas dúvidas. Enfim, como seres
humanos, indígenas e não indígenas constroem hipóteses sobre si mesmos e sobre o

205
“outro”, assuntando seus mistérios e esforçando-se por decifrar seus enigmas. É como se
um dissesse ao outro: “Decifra-me ou te devoro!” E o mais interessante é que, para ambos,
indígenas e não indígenas, o nome é o lume, é a luz, como diziam os gregos, ou seja, dar
nomes às coisas é iluminá-las pelo conhecimento. A linguagem, portanto, desempenha um
fator de grande importância para entendimentos, se bem que, para desentendimentos,
também.
Assim, os povos indígenas, ao se referirem aos brasileiros não indígenas, usam
termos diferenciados; por exemplo, os Tenetehara (povo do Maranhão e Pará) quando
queriam se referir aos não indígenas costumavam chamá-los de “Karaiw”, ou de “Caraíba”,
palavra que aparece entre outros povos de língua tupi desde o século XVI. Os Tupinambá
usavam o termo caraíba para se referirem aos seus pajés-profetas, homens com habilidades
de falar com os espíritos e ter a sabedoria da previsão. Antes disso, costumavam chamar os
luso-brasileiros de “mázán”, termo equivalente a “marinheiro” ou mesmo português.
Os Tupinambá também costumavam chamar os franceses que estiveram no Rio
de Janeiro de “maíra”, ou seja, “encantado”, terminologia que, na visão indígena,
representava o herói civilizador; posteriormente, passaram a distingui-los por meio de uma
expressão que significava “povo de hábitos diferentes”. Já os Avá-Canoeiro, povo tupi do
alto Rio Tocantins, chamam ainda hoje os não indígenas de “maíra”. Os atuais Guarani,
que descendem dos Carijó e Guarani do século XVI, chamam de juruá, aos não indígenas,
termo sem significado especial, assim como os Terena, do Mato Grosso do Sul, chamam-
nos de purutuye.
Em síntese, observa-se que nessa concepção indígena, os europeus aparecem
como seres especiais dotados de poderes divinos, ou simplesmente como homens comuns,
mas com dons de encantar; já, para a maioria dos europeus, os indígenas não passavam de
seres selvagens, silvícolas, primitivos ou povo sem alma; aliás, até o século XVIII, ainda se
tinha dúvida se os indígenas podiam ser considerados cristãos, dignos de serem batizados,
ou até mesmo se eram seres humanos, indivíduos, gente, conforme já mencionado.
Que contraste! Para os indígenas, como se viu, o homem branco era considerado
um ser supremo, dotado de sabedoria, dons extraordinários e encantamentos. Veja que no
encontro das culturas cada um, ou cada cultura, possui uma forma diferenciada de olhar.
Como percebemos com o relato de Macunaíma, do escritor Mário de Andrade (1928), para
uns, Cruzeiro do Sul; para outros, Pai do Mutum. E, acima das diferenças de cultura e de
concepção de mundo, as estrelas continuam a brilhar e o céu é para todos!

206
 Nesse sentido, quando cada povo, cada cultura se encontra, se conhece, se
reconhece e interage, vão surgindo explicações cheias de fantasia; ou muitas vezes lógicas
definitivas: cada um se esforça para impor as suas crenças ao outro, como ocorre com a
origem do homem. Assim como existem variadas explicações fornecidas pelos estudiosos
sobre a origem do homem no continente americano, o mesmo ocorre com os povos não
indígenas, que também buscam fornecer explicações sobre a origem do homem branco.
Embora os indígenas não disponham dos mesmos recursos tecnológicos das
sociedades não indígenas, auxiliados por sofisticados instrumentos de precisão, eles
também fornecem respostas sobre a origem do homem branco, por meio de explicações
míticas. A falta de precisão está diretamente ligada à carência de conhecimento dos
fenômenos físicos, biológicos e humanos. Por exemplo, como esses indígenas vão dar
explicações geográficas sobre os não indígenas, quando, na verdade, com raras exceções,
não ultrapassam os espaços que percorrem em suas aldeias?
Mas afinal, em que consiste a preocupação dos indígenas com a origem dos
brancos civilizados e como isso pode ser constatado em suas explicações míticas?
Retomando os estudos de Melatti (2007), é possível entender como isso acontece na
prática; mas a “prática”, aqui, deve ser entendida como concepção de mundo, aquela tal de
“cosmovisão” de que já falamos e que se manifesta nos relatos lendários, ou seja, por meio
de narrativas míticas, muito próprias da educação indígena. Afinal, nas sociedades
indígenas, são as narrativas que ensinam definitivamente; e a conduta do dia a dia é a
demonstração concreta de que a lição foi aprendida.
Aqui vão dois exemplos muito interessantes. O primeiro mostra que nas várias
aldeias dos índios Timbira, que vivem no sul do Maranhão, e norte de Goiás/Tocantins, os
indígenas acreditam que o homem branco surgiu da transformação de um menino
chamado “Aukê”. A história desse menino era mais ou menos assim: antigamente não
havia civilizados, mas apenas índios. Uma mulher indígena ficou grávida e toda vez que ia
tomar banho no ribeirão próximo da aldeia, seu filho, que ainda não tinha nem nascido,
saía do seu ventre e se transformava em um animal, brincando à beira d’água; depois, a
criança voltava outra vez ao ventre materno. A mãe não dizia nada a ninguém.
Um dia, o menino nasceu. Aukê, ainda recém-nascido, transformava-se em rapaz,
em homem adulto, em velho. Os habitantes da aldeia temiam os poderes sobrenaturais de
Aukê e, de acordo com seu avô materno, resolveram matá-lo; nas primeiras tentativas, não
tiveram sucesso. Conta-se que uma vez, seu avô, em nova tentativa de matá-lo, levou-o
para o alto de um morro e empurrou-o de lá no abismo. O menino, porém, ao cair não
207
morreu, pois virou folha seca e foi caindo devagarzinho, voltando para a aldeia são e salvo!
Foi então que o avô resolveu fazer uma grande fogueira e nela atirar Aukê, o que realmente
ocorreu.
Dias depois, quando o avô foi ao local do assassinato para recolher as cinzas do
menino, achou no lugar uma grande casa de fazenda, com bois e outros animais
domésticos. Aukê não havia morrido, mas transformou-se no primeiro homem civilizado e
ordenou ao avô que fosse buscar os outros habitantes da aldeia. Todos vieram e Aukê
pediu que escolhessem entre a espingarda e o arco. Como os índios ficaram com medo de
pegar a espingarda, preferiram o arco. Por terem preferido o arco, permaneceram como
índios. Se tivessem escolhido a espingarda, teriam se transformado em civilizados. Aukê
chorou com pena dos índios por não terem escolhido a civilização.
Com essa história, em que os índios Timbira explicam a origem dos não indígenas
chamados de civilizados, também é possível depreender alguns conceitos e determinadas
explicações sobre aquela nação indígena. Por exemplo, o estado de submissão e pobreza
em que eles vivem diante dos brancos, ou seja, dos não indígenas. É importante notar que
os “civilizados” conhecidos pelos Timbira são os que estão mais próximos de suas aldeias,
destacando-se entre eles os que possuem maiores recursos materiais, ou seja, os
fazendeiros, grandes proprietários e possuidores de gado bovino, considerado de grande
valor entre os homens. Por isso Aukê aparece na figura de um fazendeiro criador, por
conhecerem bem apenas uma área restrita e estarem submetidos à influência desses ricos
proprietários rurais; isso reflete a explicação da origem dos brancos, geralmente poderosos,
o que constitui, portanto, uma visão circunscrita à realidade em que vivem (MELATTI,
1970, p. 27-28). A propósito, convém observar que na explicação mitológica feita pelos
Timbira o conceito de “civilizado” é apresentado como uma analogia feita aos não
indígenas, ou seja, aos “brancos”.
O outro exemplo é retirado da cultura dos Kadiwéu, que habitam a região sul do
Pantanal do Estado de Mato Grosso do Sul; são remanescentes dos índios “Guaykuru”,
que domesticaram o cavalo e com ele dominaram toda a região, mantendo os grupos
indígenas de outras procedências étnicas em um sistema semelhante ao da “vassalagem”,
onde havia trocas de proteção por alimentos e mulheres. Contam que até mesmo os
espanhóis e portugueses foram aprisionados pelos “Guaykuru”80. Seus guerreiros, para se

80A história dos índios guaicuru está ligada à inserção do cavalo em terras da América espanhola, em 1541.
Chegando da Espanha, o novo Governador Nuñez Cabeza de Vaca, sabendo que o povoado de Buenos
Aires encontrava-se abandonado, resolveu viajar por terra com seus soldados da Ilha de Santa Catarina, até
Assunção do Paraguai, em lombo de cavalo. Chegando ao rio Paraná, encontrou os índios guarani que, na
208
defenderem dos inimigos, costumavam cavalgar dependurados na crina do cavalo, no
sentido horizontal, para não serem vistos. Quando corriam pelos campos, quem os via da
posição contrária, tinham a impressão de que eram apenas cavalos selvagens, correndo em
disparada.
Bem, voltemos à explicação dos Kadiwéu sobre a origem do homem branco.
Conta a história, que os próprios Kadiwéu (e outros povos, como os Terena, os Kinikinau,
os Kaingang, os bolivianos, enfim, todos os homens) foram tirados pelo herói “Go-noêno-
hôdi” de dentro de um buraco. Enquanto outros povos receberam do herói terras e outros
dons, os Kadiwéu não receberam nada, ficando somente com o privilégio de lutar contra os
outros, tomando-lhes os seus bens. O mito, portanto, explicava não somente a origem dos
povos, mas também os seus princípios de dominação e a relação com outros povos. Em
uma versão mais atualizada deste mito, os Kadiwéu não esperaram mais o herói “Go-
noêno-hôdi”, que fora buscar seus patrícios, ou seja, mais presentes para eles. Saindo da
letargia da espera, os Kadiwéu foram buscar alimentos, como frutas e mel nas matas. Ao
regressar, o herói disse para os Kadiwéu que eles poderiam ficar como estavam, ou seja,
livres pelos campos, lutando por sua subsistência; quanto aos demais povos, deveriam fazer
o seu próprio roçado, fixando-se em algum lugar. (MELATTI, 1970, p. 28-29).
Ao prestar a atenção aos dois mitos, levando em consideração a compreensão que
temos sobre a diferença do “outro”, tanto o Timbira quanto o Kadiwéu, observe que a
preocupação com a origem do homem não indígena estava ligada à percepção da diferença
de posses: o homem branco marca a sua presença – e sua existência no mundo – como
possuidor de coisas que os indígenas gostariam de ter, na suposição de tornarem a vida de
todos muito mais fácil e agradável!
Se as narrativas demonstram que a imagem do outro fica sempre distorcida ou
desfocada, numa clara deficiência de compreensão, o que é necessário fazer para que não
ocorra tanto estranhamento entre ambas as partes? Na visão que um faz do outro é preciso
relativizar essa diferença, ou seja, na forma de uma cultura entender a outra, a diferença não
deveria se transformar em hierarquia, em superiores e inferiores, ou em bons e maus. O

troca de presentes, o auxiliou na construção de jangadas, servindo de transporte para navegarem rio abaixo
até Assunção. Em território brasileiro, os cavalos se reproduziram e foram caçados pelos guaicurus. Foram
domados pelos índios e acabaram sendo utilizados tanto nas caçadas, quanto nas guerras contra os inimigos.
Os guaicurus se tornaram tão exímios cavaleiros que ao se dependurarem na crina do cavalo, tornavam-se
“invisíveis” aos olhos do inimigo, pois ao correrem de lado davam a impressão de que os cavalos estavam
sozinhos (Trecho do texto retirado do livro de Acyr Vaz Guimarães: Quinhentas Léguas em Canoa de
Araraitaguaba às Minas do Cuiabá: as monções Paulistas, 2000).
209
importante seria que se percebessem mutuamente em sua dimensão maior: a riqueza por
serem diferentes e o orgulho de terem identidade cultural.

a. As representações dos povos indígenas

Neste eixo temático procuramos destacar como os povos indígenas foram

inventados por associações ambíguas como, por exemplo, a de um sujeito “puro”,
“natural”, “isolado”, “não civilizado”. Essa mesma associação os conecta como:
“selvagem”, “primitivo”, “violento”, principalmente quando envolve a disputa de terras.
São representações acionadas em determinados contextos e acontecimentos,
recorridos para produzir e posicionar os sujeitos indígenas, ou seja, são representações
produzidas em uma relação de ser, poder e viver. Essas representações errôneas são
colocadas em evidência para produzir e posicionar os sujeitos indígenas de acordo com as
“realidades” que descrevem.
Para que um olhar “outro” sobre os povos indígenas seja construído é preciso
problematizar como são e/ou foram construídas historicamente as representações e/ou
apropriações estereotipadas que geram tantos preconceitos sobre as populações indígenas
no Brasil. Esse índio conectado ao passado, ou quando muito com alguma presença pouco
significativa na formação da colônia e na constituição do “povo brasileiro” é uma estratégia
colonizadora que se mantem viva, como afirmamos, pela colonialidade.
Em um livro intitulado Orientalismo, Said, (1990) faz uma análise das narrativas que
focalizam o olhar hegemônico do colonizador ocidental sobre o Oriente. Analisando como
esse olhar influenciou na elaboração dessas identidades e na legitimidade e imposição dos
interesses colonialistas, fixando as identidades pelas representações que tinham sobre as
diferenças entre os povos (Ocidente e Oriente). O autor descreve como o discurso colonial
produziu ao mesmo tempo os sujeitos colonizadores e os colonizados, que permite pensar
como os povos indígenas no Brasil também foram inventados, e classificados pelos
“olhares” ocidentais.
No Brasil vários preconceitos foram construídos (inventados) no bojo do projeto
colonial, estes se solidificaram com as representações errôneas sobre os povos indígenas, o
qual marcou por muito tempo a historiografia ocidental e, particularmente, a brasileira
(TROQUEZ, 2005). Rever como se constroem as representações torna-se uma ferramenta
pedagógica importante na busca de um processo de desconstrução dessa “invenção”.

210
 Na concepção moderna e liberal, o conceito de representação está associado à
delegação de poderes, por meio de votos, na expectativa de que os eleitos articulem e
defendam pontos de vistas e interesses dos eleitores. Recorremos ao conceito de
representação para designar o uso dos variados sistemas significantes disponíveis (textos,
imagens, sons, discursos) para “falar por” ou “falar sobre” categorias ou grupos sociais.
Observamos que as representações, entendidas aqui como carregadas de
estereótipos e preconceitos, foram primeiramente construídas pela estranheza do olhar
ocidental sobre uma forma de ser “indio”, culturalmente diferente a ele (o europeu), depois
estrategicamente, no bojo de um projeto colonizador, foram sendo produzidas e
reproduzidas sistematicamente ao longo tempo de convivência.
As representações sobre os povos indígenas, produzidas pelos
colonizadores e registradas, também, em muitas produções historiográficas oficiais, “É a
visão de povos bárbaros, sem cultura, que levavam uma vida próxima a dos bichos,
construída pelos colonizadores, que acaba sedimentada nas representações e no imaginário
de amplos setores da população regional até o presente” (BRAND; CALDERONI, 2010,
p. 64), e se diferem e muito de povos e nações dinâmicas existentes em nosso país.
As representações demonstram que a imagem do outro (do indígena) fica sempre
distorcida ou desfocada, em uma clara deficiência de compreensão, resultando em
estranhamentos entre ambas as partes. Na visão que um faz do outro, é preciso relativizar
essa diferença, é preciso construir uma imagem menos etnocêntrica em relação à cultura do
outro.
Falar de representações sobre povos indígenas é compreendê-las com olhar
etnocêntrico. Segundo Rocha (1984a, p. 07), o etnocentrismo deve ser percebido como
“[...] uma visão de mundo em que o nosso próprio grupo é tomado como o centro de tudo
e todos os outros são pensados e sentidos a partir dos nossos valores, nossos modelos e de
nossas definições do que é existência. ”
Foi justamente para mostrar como se dá a construção do conhecimento, ou de uma
ciência sobre a diferença entre seres humanos, que surgiu a Antropologia Social. Assim,
essa diferença não se equaciona com a ameaça, mas com a alternativa, a alteridade. Não é a
hostilidade do “outro”, mas a possibilidade que o “outro” pode abrir para o “eu”
(ROCHA, 1984a, p. 21).
A propósito, um dos entendimentos equivocados – e aqui já referido – a respeito
dos povos indígenas é o de que não contribuem para o desenvolvimento do País, seja do
ponto de vista econômico, político, ou sociocultural. Poderíamos dar inúmeros exemplos
211
mostrando a contradição desses equívocos, no âmbito da agricultura familiar, na
conservação do meio ambiente, na defesa do território, na língua portuguesa, nas artes, na
medicina tradicional, na educação; enfim, em muitas áreas do conhecimento.
É importante entender a partir do universo indígena, que a economia desses
povos exerce mais uma função social do que econômica, propriamente dita, ou seja, são as
dinâmicas sociais de cada sociedade que estabelecem o ritmo, o tempo desprendido e o
sentido das práticas econômicas e produtivas. Ao compreendermos essa dimensão social da
economia e do trabalho, desfaz-se a ideia incorreta de que as sociedades indígenas exercem
suas atividades produtivas apenas para suprir suas necessidades básicas de sobrevivência
física; além dessa dimensão material, vimos que o trabalho também possui uma dimensão
pedagógica, espiritual e moral.
Convém repetir, portanto, que a economia, entre os povos indígenas, não exerce
apenas uma função material, mas também social, moral e política. É preciso repetir ainda:
os povos indígenas têm uma compreensão muito peculiar do trabalho e do modo de
garantir a sobrevivência, afastando-se do conceito de lucro e de acumulação de bens,
próprio das sociedades não indígenas. E mesmo essa compreensão diferente de trabalho
não é única para as diversas nações e etnias indígenas, pois cada sociedade particular
elabora diferentes conceitos e diferentes práticas econômicas.
Essa tentativa de se apresentarem modelos únicos e estranhos às comunidades
indígenas sejam eles econômicos, culturais, políticos, sociais, e até mesmo pedagógicos,
para se adequarem às expectativas das sociedades não indígenas, só podia resultar nos
resultados negativos já conhecidos. Nenhum desses modelos impostos foi bem-sucedido
em suas pretensões; não levaram em conta que as sociedades indígenas, à época do
descobrimento do então chamado Novo Mundo, já tinham uma forte identidade cultural e
havia uma enorme diversidade entre esses povos. Mesmo assim, há inúmeros exemplos na
história, de modelos impostos e malsucedidos que, enquanto duraram – alguns durante
décadas –, causaram grandes prejuízos às comunidades indígenas.
Como se pode observar, apesar de todos os esforços de readaptação econômica, a
busca pela sobrevivência continua expondo muitos povos indígenas do País a situações
precárias e a condições degradantes de trabalho. São “modelos” impostos que, embora
malsucedidos do ponto de vista dos valores culturais e econômicos dos indígenas, geram
lucro e abastecem a economia não indígena da região e contribuem para a formação do
Estado e, por conseguinte, para a nação brasileira.

212
 A propósito, conviria ressaltar que nas sociedades indígenas, o princípio da
reciprocidade determina todo o processo de distribuição e troca do que é produzido. Em
algumas regiões, como é o caso do Alto Xingu, existe uma complexa rede de trocas: a partir
dessas trocas de alimentos, utensílios domésticos e até ornamentos, são firmadas as boas
relações sociais entre uma sociedade e outra; mas não é difícil ocorrer uma negociação
desvantajosa para uma das partes, trazendo desarmonia entre essas sociedades. Mas uma
boa conversa ao pé do fogo pode superar a desavença.
Assim, os sistemas econômicos das sociedades indígenas, como já dito, não visam
ao lucro, isto é, não trabalham para acumular bens materiais, ao estilo das sociedades não
indígenas; mas também não se pode afirmar que trabalham apenas para se manterem vivos
e nada mais. Os povos indígenas acumulam sua produção, sim; muitas vezes o fruto do
trabalho é maior do que as suas necessidades básicas de sobrevivência, mas esse excedente
não é dirigido ao lucro e enriquecimento material. Quando produzem mais do que
precisam, o objetivo pode ser a partilha solidária entre as próprias famílias da aldeia, ou a
realização de cerimônias e rituais de iniciação e celebrações míticas.

Como afirma Woodward (2007, p. 17-18)

Os discursos e os sistemas de representação constroem os lugares a

partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e a partir dos quais
podem falar. Por exemplo, a narrativa das telenovelas e a semiótica da
publicidade ajudam a construir certas identidades de gênero. Em
momentos particulares, as promoções de marketing podem construir
novas identidades como, por exemplo, o “novo homem” das décadas de
1980 e de 1990, identidades das quais podemos nos apropriar e que
podemos reconstruir para nosso uso.

Ou ainda, segundo Woodward (2006, p. 17), entendida como “um processo

cultural” que estabelece as “identidades individuais e coletivas”, através do qual se
constroem lugares “a partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e a partir dos
quais podem falar”. Ou conforme Brand e Calderoni:

Entendendo a representação como “atribuição de sentido”, um “dizer”

sobre a identidade do outro e que se impõem, é importante atentar que,
no caso dos povos indígenas, trata-se de relações de poder,
profundamente assimétricas, que perpassam e impregnam as relações
interétnicas [...] (BRAND; CALDERONI, 2010, p. 65).

213
 Fazer este processo revisionário sobre as representações culturais construídas pelo
projeto colonial/moderno é uma tentativa de busca por desconstruir alguns estereótipos,
consolidados em nossa histórica de “encontros culturais”. Somos alertados por Dal-farra
(2008, p. 25) que “As representações estão tão perto de nós, que deixam de ser visíveis e
passam a fazer parte de nós. Quando nos acostumamos com um olhar, esquecemos que
um dia o adotamos, e, de tão visíveis, estas representações passam a ser invisíveis”.
Consideramos também importante refletir sobre o conceito que nos foi
consolidado de que o “povo brasileiro” seria composto por representantes de três etnias:
brancos, negros e indígenas. Passando-nos uma ideia genérica de que não existiria
diferenças entre esses povos, impossibilitando a construção de um outro conceito, de que
há consideráveis diferenças dentro de cada um desses grupos. As diferenças internas
sempre existiram e precisam ser levadas em conta.
Desconstruir algumas dessas ideias sobre os diversos povos indígenas é considerar
que cada um desses grupos possui diferenças internas, passando assim a considerar e
respeitar a diversidade étnica, cultural e linguista de cada povo. Nesse sentido, afirma
Oliveira (2003, p. 32):

Os discursos usados para tornar coletivas características “individuais”

têm servido para que de- terminados grupos sociais sejam “olhados”
como grupos homogêneos. No caso de índios(as), ainda que haja
especificação, na maioria das vezes ela surge em relação ao grupo como
categorias do tipo “guerreiros”, “selvagens”, “índios”, em que o(a)
narrador(a) nega identificação própria, tornando- os(as) sujeitos
despersonalizados, anônimos; trata- se, portanto, de um silenciamento
das suas identidade.

A cultura indígena se difere da cultura ocidental, pois possui uma identidade, outra
relação com o mundo, são concepções diferentes que não podem ser traduzidas como
desiguais. Hall (2000, p. 109) nos faz refletir sobre o conceito de identidade, argumentando
que nossa identidade está ligada ao sistema de representações, “com a questão da utilização
dos recursos da história, da linguagem e da cultura”, fazendo-nos também pensar como os
discursos sobre os povos indígenas acabam por definir e marcar suas identidades. O autor
argumenta sobre a eficácia discursiva na marcação da identidade. Nesse sentido afirma que:

[...] Tem a ver não tanto com as questões ‘quem nós somos’ ou ‘de onde
nós viemos’, mas muito mais com as questões ‘quem podemos nos
tornar’, ‘como nós temos sido representados’ e como essa representação
afeta a forma como nós podemos representar a nós próprios.
214
 As representações culturais ainda seguem coloniais e nos indicam a persistência de
relações também coloniais, a partir das quais segue sendo definido o lugar desse outro,
neste caso os índios. E, revisitar algumas representações é possibilitar maneiras outras,
pensamentos outros de enxergar o que nos foi inviabilizado no processo de colonização,
permite-nos preencher os espaços vazios da nossa história, tornando-a mais plural,
dinâmica, desmitificando as visões estereotipadas, assim descolonizando-as, recriando-as.
Embora tais ações tenham sido prospectivas e eficazes na luta por sua
sobrevivência e conquista de seus direitos, observa-se que ainda não conseguiram um
avanço na construção de uma imagem positiva junto à sociedade não indígena. Há grande
dificuldade em serem entendidos – e aceitos – na sua dimensão de povos diferentes, isto é,
como sujeitos de direitos que constroem a sua própria história.
O que permanece é a fantasia colonial, ideias errôneas ou equivocadas que ainda
continuam sendo veiculadas por artefatos culturais como os livros didáticos, paradidáticos,
discursos que circulam nas instituições, pelos conhecimentos produzidos na escola ou pela
escola, ou ainda pela mídia a respeito desses povos. Vejam algumas delas:

“São todos iguais”: desconhece-se e nega-se a grande diversidade sociocultural e

linguística que há entre os povos indígenas;
“São do passado”: primeiro, nega-se a presença dos povos indígenas como parte
da população brasileira e como integrante do futuro do país; segundo, considera-
se o índio como representante da “infância” da humanidade, como remanescente
de um estágio civilizatório há muito ultrapassado pelos “civilizados”;
“Os índios não têm história”: decorrente da noção anterior, esta baseia-se na
falsa certeza de que os povos indígenas “pararam no tempo”, “não evoluíram”,
vivem como na “nossa” pré-história. Como consequência, imagina-se
erroneamente que as sociedades e culturas indígenas não se transformam, não se
desenvolvem, e que suas tradições são absolutamente imutáveis;
“São seres primitivos”: “atrasados”, que precisam ser “civilizados”: nega-se aos
povos indígenas o direito à autodeterminação e à autonomia de suas escolhas e
desqualifica-se seu patrimônio histórico e cultural. Isto impede que se admita e
reconheça a existência de ciências e de teorias sociais indígenas, de uma arte e
religião próprias; enfim, de um saber indígena;
“São aculturados”: não são mais índios; imagina-se que quando os povos
indígenas alteram alguns aspectos no seu modo de viver, tornam-se
”aculturados”, deixam de ser “autênticos” e não podem mais reivindicar terras
ou outros direitos relativos à condição de índios.

Fonte: Referencial Curricular Nacional para as Escola Indígenas (MEC/SECAD, 2005).

215
 b. Revisitando algumas representações: Índio ou Povos Indígenas?
Índio do Brasil ou Índio no Brasil?

No bojo desta discussão, uma questão a ser considerada: É índio ou são povos
indígenas? Vamos problematizar um pouco esse conceito já visto, pois este advém de uma
representação. Barreiros (2005, p. 96), nos convida a questionar o poder da linguagem81 nas
narrativas escolares, ao afirmar que “A linguagem precisa ser permanentemente desafiada e
questionada, para superar a noção de neutralidade que nos impinge”. Com as reflexões da
autora podemos perceber que os conceitos encontram-se sombreados por jogos de
interesse e poder, o que nos permiti pensar como a persistência dessas representações
produzidas nas relações coloniais e modernas, interpostas às leis do projeto imperialista,
através da “colonialidade do poder”, sufocou e ainda silencia os povos indígenas e
posiciona-os às margens do nosso sistema social.
Ao refletir sobre a forma genérica a que recorremos para nomear os povos
indígenas, podemos perceber que essa forma vai instituindo verdades e produzindo
subjetividades a partir da centralidade de uma determinada cultura, que no caso do Brasil, é
a ocidental.
Quando recorremos ao conceito “índio” parece-nos que não damos conta de quão
carregada de generalizações traz esse conceito, para muitos, uma forma simplificada.
Sempre que vamos nos reportar a essas populações indagamos: é correto falar em índios?
Ou, como devemos nos reportar?
Afinal, o conceito de índio é bastante polissêmico e ambíguo, e segundo
historiadores e pesquisadores da temática, procede de um equívoco histórico, equívoco
devido ao entendimento errôneo dos colonizadores, pois esses acreditaram ter chegado à
Índia. Embora a denominação indígena signifique o “que é original de determinado país,
região ou lugar. Nativo. Aborígene”82. Apesar de parecer correto o termo índios, é
importante destacar que também se trata de uma categoria trazida de fora, isto é, pelo
colonizador ou não indígena (COLLET; PALADINO; RUSSO, 2014, p.11).
Esse conceito, como tantos outros, encontra-se tão naturalizado que não o
problematizamos. Entretanto, se “olharmos” criticamente para a história da colonização

81Segundo os autores culturalistas, a linguagem fabrica identidades e constrói subjetividades. A linguagem

segundo estes teóricos produz realidades. Neste sentido, [...] as identidades são posicionadas dessa forma
segundo os sentidos a elas atribuídos na linguagem, no conjunto de sistemas simbólicos da cultura acionados
para representá-las (BUJES, 2009, p.110). Essa, segundo Bujes (2009, p.187), “é um dos elementos-chave para
avaliarmos as direções em que a sociedade, a escola, a academia, as instituições que legitimam sobre o ensino
se movem quando falam sobre as crianças e a sua educação”.
82 Ver http://www.dicionarioinformal.com.br/ind%C3%ADgena/

216
brasileira, podemos observar que esse termo foi criado no passado para identificar os
habitantes das “Índias”, visto que os europeus acreditavam ter “descoberto” as Índias,
quando chegaram à América, ao também denominado por eles, Brasil.
A categoria genérica de “índio” hoje também tem sido apropriada pelos próprios
indígenas brasileiros enquanto instrumento de lutas, e reinvindicações de seus territórios. Já
povos indígenas refere-se a uma denominação política discutida, eleita e referendada pela
Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho OIT, de 07 de julho de 1989.
No Brasil, os termos desta Convenção foram regulamentados no Decreto nº 5.051 de abril
de 2004, e referindo a este decreto, passando a observar as disposições que dela advêm
sobre os Povos Indígenas no Brasil.
Segundo Bergamaschi (2005, p. 31),
A pluralidade de povos indígenas afirma a diversidade étnico-cultural e
reconhece a peculiaridade própria de cada povo, que deverá ser
considerada no interior de cada Estado-Nação, em todas suas dimensões.
Esse reconhecimento implica a necessidade de demarcação,
homologação e desintrusão das terras indígenas, o respeito às formas
específicas de vida, o manejo dos recursos naturais nela existentes, o uso
da língua, ciência, tecnologia, economia, espiritualidade e educação.

Ao problematizar essa questão, podemos perceber que esses povos não devem ser
reconhecidos como índios, porque são povos indígenas, e possuem diferenças internas
significativas. Essa forma de compreender os povos indígenas dentro de uma categoria
“genérica” impõe a necessidade de conhecer a diversidade cultural, étnica, histórica,
linguística e antropológica dos povos indígenas no Brasil. Os povos indígenas sendo
colocados como uma categoria genérica, deixa de atentar para a diversidade cultural das
mais de 305 etnias presentes em nosso país.
O CENSO/IBGE/ 2010 apontou pela primeira vez o pertencimento étnico, sendo
“etnia” a comunidade definida por afinidades linguísticas, culturais e sociais
(CENSO/IBGE/2010).

Vejamos o que os dados desse CENSO, nos informa,

217
 Esta mesma fonte (CENSO/IBGE/ 2010) investigou pela primeira vez o número
de etnias indígenas, encontrando 305 etnias: 250 dentro das terras indígenas, 300 fora delas.
Uma parte significativa da população brasileira ignora a imensa diversidade de povos
indígenas. Estima-se que, na época da chegada dos europeus, fossem mais de 1.000 povos,
somando entre 2 e 4 milhões de pessoas. Pesquisadores em todo o Brasil apontam que
durante os dois primeiros séculos da colonização, a taxa de depopulação foi
incomensurável, acreditava-se em um extermínio sem precedentes.
Segundo último (CENSO/IBGE/2010), do total de indígenas declarados ou
considerados, 672,5 mil (75%) declararam o nome da etnia, 147,2 mil (16,4%) não sabiam e
53,8 mil (6%) não declararam. A maior etnia é a Tikúna, com 6,8% da população indígena.
Com o CENSO/IBGE/2010, foram identificadas 274 línguas, sendo a Tikúna a mais
falada (34,1 mil pessoas). Dos 786,7 mil indígenas de 5 anos ou mais, 37,4% falam uma
língua indígena e 76,9% falam português.
Pontuamos alguns indicadores que possivelmente explicariam esse considerável
aumento populacional, ou seja, possivelmente tivemos mais nascimentos (novos indígenas),
também podemos citar como possível indicador a diminuição de mortalidade
(principalmente a infantil), mas um fator que damos relevo são os processos de “resgate
cultural e étnico”, ou seja, com a política cada vez mais forte na luta pela afirmação da
identidade cultural, com ela, busca-se também o reconhecimento como indígenas. Ao

218
analisar esses dados, detectamos omissões ensinadas, principalmente referentes à
diversidade étnica e linguística, sinalizando para uma visão eurocêntrica e unívoca que
descaracteriza uma compreensão plural dos povos indígenas.
Ao contrário do que nos é ensinado (pelas representações eurocêntricas), a
diversidade cultural, a singularidade dos povos indígenas resistiram há anos de tentativas do
que Sousa Santos (2002, p. 245) denomina de epistemicídios, ou seja, retirou-se de todas as
culturas não ocidentais a capacidade de pensar e passou a desconsiderar sua cultura e
história, “[...] isto é, a negação do devido status filosófico, acadêmico ou intelectual de ideias
que não são territorialmente oriundas de solos europeus” (NOGUEIRA; LAUDINO,
2013, p. 80).
O Brasil é constituído por povos indígenas, com etnias diferentes. Em Mato
Grosso do Sul, a cosmovisão dos povos Guarani se difere em muitos aspectos das formas
de ser e viver dos Kadiwéu, entre outras características, com suas subjetividades. Para
Franchetto (2001, p. 21):

Essa grande diversidade marca a diferença entre as sociedades indígenas;

assim podemos afirmar, definitivamente, que não existe um índio
genérico, como o estereótipo construído na história da conquista e da
colonização. Marca também a diferença entre as sociedades indígenas e
nós, universo que as encapsula em territórios reduzidos e controlados.

Impor uma denominação e características homogêneas à diversidade de povos é um

processo arbitrário de relação de poder. Ou seja, com ela (denominação) foi imposta uma
classificação a esses povos que ignoram inclusive como cada povo se autodenomina.
Todo esse processo de colonização acabou generalizando características comuns,
apagando as especificidades de cada cultura; contribuindo, desse modo, para a construção
dos preconceitos a que os povos de diferentes etnias foram submetidos na colonização e
que permanecem até hoje.
Outra questão a se pensar, é sobre o conceito de “índio do Brasil”, como nos
ensinam os livros didáticos nas escolas. Esse conceito precisa também ser repensado, pois
se encontra carregado de uma concepção e de uma representação eurocêntrica, e acaba
reforçando a ideia de que a Europa “descobriu o nosso país (Brasil),” criando também a
ideia errônea de que nada existia antes e que nosso continente era um vazio absoluto antes
da colonização, justificando inclusive, a própria colonização, como afirmam muitos
pesquisadores como Telles (1984).

219
 Segundo Telles (1984, p.74) “[...] como ocupam um espaço vazio, a tarefa de
ocupação vira obra de pioneiros heroicos e esforçados num meio ambiente que estava à sua
disposição”. Ao contrário disso, tínhamos e ainda temos habitado um enorme contingente
de povos e nações que se diferem na forma de ser e viver. Ligório (2008, p. 111), ao refletir
com Telles (1984), argumenta que “Nos manuais, a colonização é tratada como algo
simples, linear e homogêneo, como se século após século tivesse ocorrido a ocupação e a
fundação de cidades, sem obstáculos, visão que não corresponde à realidade”.
A ideia de descoberta e de espaços vazios indica-nos a visão eurocêntrica e
etnocêntrica, reforçando o conceito de que seriam “índios do Brasil”. Ou seja, do Brasil
que a Europa descobriu. Problematizando essa questão podemos observar que essa
representação errônea acaba de certo modo apontando para o entendimento de que não
havia povos, culturas e histórias anteriores à chegada dos europeus, desse modo, justifica-se
a colonização. “Este conceito recobre uma ideia implícita, segundo a qual o mundo só se
torna objeto da história com a entrada em cena dos europeus” (LIGÓRIO, 2008, p. 112).
Para Hall (1997 apud Woodward, 2006, p. 8), “a representação atua simbolicamente para
classificar o mundo e nossas relações no seu interior”.
A noção de representação formulada por Bhabha (2003, p. 111) questiona os
discursos do colonialismo e destaca que o objetivo do discurso colonial é “[...] apresentar o
colonizado como uma população de tipos degenerados com base na origem racial de modo
a justificar a conquista e estabelecer sistemas de administração e instrução”. O autor
argumenta sobre os efeitos desse processo sobre uma cultura colonizada, afirmando que:

Os sujeitos do discurso são construídos dentro de um aparato de poder

que contém, nos dois sentidos da palavra, um ‘outro’ saber – um saber
que é retido e fetichista e circula através do discurso colonial como
aquela forma limitada de alteridade que denominei de estereótipo
(BHABHA, 2003, p. 120).

É através do reconhecimento ou da própria recusa da “diferença” cultural, vista

como colonial, inscrita pelas representações e estereótipos que “a fantasia colonial exerce
um papel crucial naquelas cenas cotidianas de subjetificação em uma sociedade colonial”,
argumenta Bhabha (2003, p. 125). Levando-nos a entender que nossa sociedade não mais
se compõe com o regime colonial, mas com relações constituídas pela colonialidade e pela
recusa da diferença dos povos indígenas.

220
 As construções culturais (frutos de muitas representações) permitem que os grupos
de culturas diferentes (ocidentais), subjuguem e posicionem os demais grupos. Ou seja,
somos construídos histórica, social e culturalmente, e uma das dificuldades que
encontramos é como lidar com as diferenças culturais entre os grupos distinguidos. Ou
seja, estabelecemos um padrão de “normalidade” a partir das nossas experiências culturais e
acabamos estabelecendo representações aos demais grupos, assim, recorremos a nossas
referências para estabelecer esse padrão.
Os povos indígenas são “povos indígenas no Brasil’, porque nosso país é que surgiu
enquanto nação, após a anterior existência dos índios no território brasileiro”. Esse é um
conceito relevante que deve ser revisitado na história de nosso país. Com ele, cria-se
também a possibilidade de revisão epistêmica, cria-se a possibilidade de relações menos
excludentes. Com os discursos eurocêntricos, com representações e imagens estereotipadas
toma contorno e permanece o projeto colonizador europeu que dominou várias colônias,
que resultou em um contexto discriminatório e preconceituoso que segue até hoje.

c. Estereótipos: legitimando e posicionando os povos indígenas

Ao falar sobre os povos indígenas, como afirmamos, recorremos a representações e

aos estereótipos para descrevê-los, produzindo um conjunto de conhecimentos, um
vocabulário específico; que na maioria das vezes posiciona-os às margens. Essas
representações são alimentadas pela produção de estereótipos a que esses povos são
sujeitados, pois os estereótipos geram preconceitos e têm marcado profundamente a
maneira como nos relacionamos (índios e não índios).
As análises pós-colonialistas acerca das representações desfavoráveis e
subalternizadas sobre os povos indígenas costumam gravitar entorno de um conceito-
chave: estereótipo. Este conceito é derivado do grego stereós (“sólido”) + týpos (“molde”,
“marca”, “sinal”).
Segundo Oliveira (2003, p. 26), o estereótipo é composto por “formas discursivas
que tendem a generalizar características, vozes e imagens, traços comuns articulados
estrategicamente”. Somo alertados por Bonin (2007, p. 139) que “Narrar por estereótipos é
um modo de atribuir certas características a alguns sujeitos, confirmando, no polo oposto
da oposição, determinadas características a outros”.
Segundo Bonin, (2007, p.136), “Estereótipos são uma caracterização por traços
simplificados, exagerados, facilmente memorizáveis e amplamente reconhecidos, traços
221
instáveis e ambivalentes, que parecem fixos quando colados à natureza ou à essência dos
sujeitos”. Ou, ainda segundo Bhabha (2005, p. 117) “O estereótipo não é uma simplificação
porque é uma falsa representação de uma dada realidade. É uma simplificação porque é
uma forma presa, fixa de representação”.
As representações construídas na história de nosso país medeiam as relações sociais
e os processos identitários. A dificuldade na construção da alteridade dos povos indígenas e
a persistência dos estereótipos pelas representações nos tempos atuais são heranças
coloniais que persistem com a colonialidade do poder, ser e saber (MIGNOLO, 2003). Se
revistarmos nossa memória e perguntar: o que a palavra “índio” nos remete? O que nos
lembra? Temos uma forma de “ser índio” acionada de imediato.
Quando fazemos também esses questionamentos às pessoas, na maioria dos
discursos ouviremos que índio lembra mata, rio, oca, vida selvagem, quando muito fazem
uma associação romântica que conecta o índio à natureza, ao espírito selvagem e ao
protetor da natureza com seu “habitat natural”, associando-os a uma inocência, como
todos sendo uma pessoa sem maldade pura, ingênua.
Estando sempre os associando à vida primitiva, ao ser primitivo que vive na mata,
que ama a vida natural, associando-os a viver em liberdade. Bonin (2007, p. 139) argumenta
que ao posicionar os sujeitos indígenas em discursos estereotipados, negamos a ele “a
possibilidade de movimento e dinamismo, impedindo a posição de outros sentidos, a não
ser aqueles fixados de certo modo, de certa ordem, fundamentando as generalizações tão
comuns nas narrativas sobre as diferenças”. O estereótipo atua também para negar a
multiplicidades de sociedades indígenas.
Associamos também os povos indígenas com homens, com os corpos pintados,
“incivilizados”, quase um primata, que andam nus e não gostam de trabalhar. Refletindo
com Hall (1997b, p. 258), “o estereótipo reduz, essencializa, naturaliza e estabelece a
diferença”. Ou seja, simplificamos, fixamos (BHABHA, 2003) uma identidade una a todos
os povos indígenas como se todos os índios e índias das múltiplas etnias existentes em
nosso país tivessem um único modo de ser. Segundo Collet et all (2014, p. 18),

Essa imagem de um índio atrelado ao passado e a uma condição estática

e imutável não surgiu por acaso. Muito foi feito, principalmente por
meio de políticas públicas, para que se valorizasse esse índio romântico,
irreal e intocável, e se desprezassem os indígenas reais, aqueles que
lutaram e ainda lutam por interesses e projetos diferenciados, valendo-se
de estratégias complexas e criativas.

222
 Perduram em nosso imaginário, até os dias de hoje, uma identidade equivocada dos
povos indígenas, imagens atreladas a uma visão estática de povos e nações, atreladas à
imagem do índio original, puro, desconsiderando a dinamicidade e a diversidade cultural
desses povos e nações. “Importa ressaltar igualmente que nenhuma cultura é passiva. Toda
cultura é ativa para interpretar o que vem de fora dela, apropriando-o a partir de suas
próprias características” (COLLET; PALADINO; RUSSO, 2014, p. 19).
A revisão da história de nosso país pode nos ajudar a pensar como a diferença
colonial acabou epistemologicamente posicionando os povos indígenas às margens do
nosso sistema social, cultural e educacional e atribuindo-lhes estereótipos e representações.
As sociedades indígenas têm suas peculiaridades sociais e culturais; ora, isso não significa
que sejam inferiores ou superiores aos não indígenas, mas, sim, que são diferentes e que
essa diferença não deve ser traduzida como desigualdade.
Da mesma forma, podemos dizer que não há duas sociedades indígenas iguais, ou
seja, mesmo quando ocupam o mesmo espaço, vivendo uma próxima da outra, elas
mantêm sua própria individualidade, suas diferenças culturais, tanto no que diz respeito às
relações sociais quanto ao campo simbólico, isto é, à maneira como representam o mundo
das coisas e dos homens. Em outras palavras, não é possível explicar a lógica sociocultural,
ou seja, a forma como essas sociedades pensam, agem e se organizam, simplesmente por
fatores ecológicos (espaços em que vivem), biológicos (por determinação genética) ou até
mesmo por fatores econômicos (forma como desenvolvem suas atividades de trabalho).
Nas aldeias indígenas, não existem muros separando uma casa da outra e, em algumas
sociedades, até as roças são coletivas; mas isso vai depender da forma como se organizam e
como entendem o mundo, o universo, segundo as concepções míticas que os orientam na
vida material.
Para maior compreensão dessa dinâmica sociocultural, vamos tomar como
exemplo a questão da escassez, ou seja, da falta de recursos. Nas sociedades não indígenas,
conhecidas como ocidentais, a falta de recursos é mais o resultado de um sistema
econômico vigente do que propriamente de uma condição natural, conforme mencionado
anteriormente.
A terra, nas sociedades ocidentais, sendo de propriedade privada, isto é, particular,
passou a ser escassa por se limitar somente às pessoas que possuem um poder aquisitivo
razoável, dispondo de dinheiro suficiente para poder comprá-la. Logo, quem não tem
dinheiro não compra terra e alguns nem conseguem comprar uma casa; isso já não ocorre
nas sociedades indígenas, porque a terra é considerada de uso comum, embora tenham
223
diferentes significados culturais para cada povo ou etnia. São formas de ser e viver
diferentes. Em vista dessa multiplicidade de povos e culturas, considera-se o Brasil um país
pluriétnico e multifacetado, devido à grande diversidade existente. É difícil definir o que
seja um determinado povo ou etnia, pois há muitas diferenças em torno das línguas faladas.
Geralmente, quando nos referimos a um determinado grupo é mais por indicação
da forma como eles eram conhecidos no período do contato com os colonizadores (pelo
olhar do colonizador), conforme explicitado neste estudo, ou como ficaram conhecidos
por seus grupos vizinhos, do que por meio de informações diretas fornecidas por eles.
Desde o período Colonial, entretanto, vem ocorrendo um fato muito
preocupante: os povos indígenas têm sido pressionados a se deslocarem sucessivamente,
por conta do avanço da sociedade envolvente e das frentes de ocupação; isto é, o avanço
de toda e qualquer sociedade que não é indígena e que se apossa e passa a residir em
território indígena. Esses povos buscam todas as alternativas possíveis para continuarem
existindo, mantendo sua cultura e seus costumes tradicionais.
Atualmente, porém, a situação não mudou muito e, em diversos casos, até piorou,
pois na luta pela garantia da sobrevivência, as populações indígenas começaram a sair de
suas aldeias de origem para as cidades mais próximas, o objetivo é encontrar alternativas de
vida que possam atender as suas necessidades mais urgentes, como trabalho, alimentação,
saúde, educação e moradia.
A convivência com os povos indígenas, nos causa certo desconforto, perturba
nossa “normalidade”, então, recorremos aos estereótipos, e ao narrarmos por estereótipos,
a complexidade do outro é reduzida a um conjunto de signos (modo pronto de ser índio).
Recorremos aos estereótipos para não nos incomodar, com esse recurso discursivo e
imagético, negamos aos povos indígenas sua presença e seu dinamismo cultural. Torna-se
mais fácil a nossa convivência se atribuímos a eles um modo genérico, exótico e
estereotipado de ser “índio”.

d. Representações e estereótipos: a imagem do índio amazônico

Na análise das concepções e preconceitos referentes aos povos indígenas, noções

errôneas mais comuns atinentes ao conhecimento, é a imagem do índio amazônico. São
concepções que vêm carregadas de representações e estereótipos construídos em nossa
colonização e que não foram atualizadas.

224
FONTE: indioeesporte.blogspot.com

Os discursos que nos interpelam sejam eles pelas mídias, diálogos cotidianos, ou
escritos na imprensa e livros didáticos, mantêm os povos indígenas conectados ao passado
como alguém que vive na floresta, que se encontra integrado à natureza, colocam os povos
indígenas como se todos fossem o índio amazônico. Bonin (2008) argumenta que recorremos
a essa estratégia para mantê-los distante de nos.

Pode-se afirmar que no Brasil a um desconhecimento, uma subalternização sobre

os povos indígenas, e, em geral, quando sua existência é reconhecida é admitida na
Amazônia, ou no Xingu. E, quando fazemos referência aos índios no Mato Grosso do Sul,
é comum ouvirmos comentários como: “esses índios já não são mais índios. Os da beira da
cidade deixaram de ser índios, estão aculturados”, como indica pesquisa de Calderoni
(2010). Esse imaginário sobre os povos indígenas, segundo Bonin (2008), garante-nos certo
distanciamento e impede-nos de construirmos relações interculturais.

O imaginário do índio da Amazônia não é um fato novo na história, pois remonta

a algumas décadas, a começar pela lendária passagem em busca do eldorado83, que tinha o
poder de aguçar o imaginário das pessoas sobre a origem dos homens e sua transformação
em divindades, deuses. Sem a intenção de fazer uma longa digressão, mas seguindo nesta

83 O “Eldorado” é um mito espanhol que fala da existência de uma cidade toda em ouro. Assim, muitos
conquistadores, sendo um deles o próprio Irala, em jornada ao Peru, em 1542, saíam em busca desse ouro
interrogando os índios, com o intuito de obter alguma informação para que pudesse chegar a essa terra
encantada. De acordo com os relatos de Métraux, as terras chaquenhas, em si, não constituíam um fator
importante, mas o seu papel histórico se tornou decisivo à medida em que se tornou uma espécie de “portão de
passagem para as fabulosas terras do oeste, das quais os Guarani receberam objetos de prata e ouro vistos pelos espanhóis da boca
do rio da Prata ao Paraguai” (MÉTRAUX, 1963).

225
proposição, não do imaginário, mas da representação do real, podemos dizer em relação à
origem do homem americano que ainda há muitas hipóteses a serem comprovadas. Se sua
origem tem a marca de nascimento aqui mesmo, ou se foi criado pela divina ação dos
deuses. Outros, entretanto, podem afirmar que o homem americano é descendente de
algum povo navegante que atravessou o oceano e veio chegar a algum ponto do nosso
continente, dispersando-se, depois, por todo o território americano.
Assim, a presença do homem no continente americano ainda continua sendo tema
de pesquisa, no sentido de compreender a evolução do processo de chegada e adaptação
nesse continente. Há inúmeras versões sobre seu surgimento. Para uns esses povos vieram
da África e se dispersaram em busca de novos continentes, novas regiões de climas e
recursos naturais variados. É preciso dizer, portanto, que há muitas lacunas na história,
sobre a origem do homem americano; ou seja, há muitas perguntas sem respostas a respeito
do povoamento da América. Atualmente, quem se dedica aos estudos sobre a origem do
homem americano são os antropólogos físicos e sociais, os arqueólogos, os etnólogos,
linguistas, biólogos e geólogos que procuram conhecer não só a origem, as características,
mas também quando e como a nossa espécie chegou à América.
Uma das hipóteses mais aceita pelos estudiosos é a de que os nossos antepassados
teriam chegado ao continente americano atravessando a região do Estreito de Bering, no
extremo norte da América, no Alasca. Essa parte do continente americano ainda estava
ligada ao continente asiático, por uma estreita faixa de terra. Isso significa que o Alasca era
ligado à Sibéria, o que permitia então a passagem de animais e homens, de um continente
para o outro, por terra firme.
Ao chegar à América do Sul, mais especificamente ao norte desse continente,
encontra-se uma densa e úmida floresta chamada amazônica; e, mais para o sul, estendem-
se as planícies de cerrados. Em vista dessa diversidade ecológica, é natural que houvesse
tantas diferenças culturais e sociopolíticas entre os povos que ali habitavam. E mais ainda é
possível dizer: as diferenças históricas do processo de formação desses povos pioneiros são
perceptíveis nas diferentes formas de adaptação e de organização de suas sociedades; tais
peculiaridades apresentam inúmeras formas de cultura, rica na diversidade de manifestações
religiosas, artísticas, políticas e, até econômicas.
Até há pouco tempo, era aceita a ideia de que a América do Sul apresentava uma
distinção fundamental e contrastante entre os povos do altiplano andino, tidos como
detentores de uma alta civilização, e os povos da floresta tropical, socialmente toscos e
atrasados, sem qualquer complexidade cultural ou política. Entretanto, investigações
226
recentes (FAUSTO, 2000) já demonstram o quanto é variada e rica a cultura desses povos
que se desenvolveram à sombra da cordilheira dos Andes, seja, por exemplo, os povos das
várzeas amazonenses, como o marajoara, seja os que, mais ao sul, circundavam o Chaco.
O homem, ao se deslocar, foi se adaptando a este novo sistema e criando formas
próprias de organização social, econômica, política e cultural, bem como se protegendo das
adversidades causadas pela natureza. Assim, cada sociedade que se desenvolveu na América
do Sul, percorreu caminhos culturais próprios. Sobre os caminhos buscados pelos povos
que habitavam o Brasil, os que sempre estiveram mais em evidência, sobretudo nas últimas
décadas, foram os povos da Amazônia, pois além de possuírem uma densidade
populacional maior, cerca de 60%, entre dos demais povos indígenas de outras regiões do
País também apresentam em sua dinâmica de organização social uma influência menor na
relação de contato, visto que são povos que vivem mais distante das cidades, em grandes
áreas preservadas pelas matas e rios. Outro aspecto significativo que também merece
registro é que ainda há alguns grupos na região amazônica que ainda não foram contatados
pela sociedade não indígena.
A propósito, conviria observar que é difícil definir o que seja um determinado
povo, pois há muitas variantes em torno das línguas faladas. Geralmente, quando nos
referimos a um determinado grupo é mais por indicação da forma como eles eram
conhecidos no período do contato, ou como ficaram conhecidos por seus grupos vizinhos,
do que por meio de informações diretas fornecidas por eles.
Embora tenha ocorrido um crescimento significativo da população indígena no
Brasil, há grupos considerados “extintos” e grupos que ainda não permitiram um contato
mais direto e permanente com a cultura ocidental: são conhecidos como “índios isolados”.
Dessa forma, é na Amazônia que se encontra uma das maiores organizações
indígena no Brasil, a COIAB (Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia
Brasileira)84. Tal coordenação possui cerca de 75 organizações membros dos nove Estados
da Amazônia Brasileira, sendo: Amazonas, Acre, Amapá, Maranhão, Mato Grosso, Pará,
Rondônia, Roraima e Tocantins. São organizadas por meio de associações locais,
federações regionais, com especificdades de atuação via organização de mulheres,
professores e estudantes indígenas. Assim sendo, juntas, essas comunidades somam

84Há por todas as regiões do Brasil, fora da região amazônica, a criação de diversas organizações indígenas no
sentido de reivindicar uma atenção por parte do Governo para estabelecer políticas públicas de
reconhecimento e atendimento a estes povos. De acordo com estas organizações deve-se reconhecer a
dinâmica de organização social e política de cada etnia do País, sem que haja parâmetros de comparação entre
eles (grupos fora da Amazônia) com os povos da Amazônia.
227
aproximadamente 430 mil pessoas, o que representa cerca de 60% da população indígena
brasileira. Por isso, o imáginário de que só há povos indígenas na Amazônia, devido muita
vezes às suas pinturas corporais, rituais e vestimentas, é tão evidente e disseminado no
senso comum que acaba por causar prejuízo aos demais povos indígenas do Brasil,
originando exclusão e preconceitos. Quando a grande imprensa fala de indígena, logo
apresentam a imagem de algum grupo amazônico.

3. Efeitos pedagógicos das imagens sobre os povos indígenas

Não há como negar os efeitos pedagógicos decorrentes das imagens que

construímos sobre os povos indígenas. Essas imagens são, em sua maioria, decorrentes de
generalizações e simplificações sobre a identidade indígena, que seguem atualizadas ao
situarmos o índio no passado, através dos discursos construídos em outro século. Essas
imagens coloniais estão carregadas de preconceitos, representações e estereótipos,
especialmente no que se refere à visão evolucionista que acaba conectando o índio ao
passado e desconsiderando o dinamismo das culturas.

Quando vamos falar de povos indígenas, as imagens que nos vêm à mente estão
primeiramente relacionadas à visão construída pelos colonizadores em outros séculos, e
que ainda tendem a associar as imagens de índios que vivem nus com corpos pintados e
com paus introduzidos em lábios e orelhas, em comunhão com a natureza. Essas imagens
estereotipadas são mostradas através de ampla variedade de artefatos culturais, constituídas
por jornais impressos ou on-line, revistas, livros didáticos, programas de televisão, selos e
cartões postais, entre tantas outras. As imagens e os discursos circulam nessas produções, e
se tramam num discurso silencioso, preconceituoso. Esses acabam inventando conceitos,
produzindo identidades e de certa forma, contribuem para a representação da identidade
cultural não atualizada desses povos.

São vários artefatos culturais que tomam a imagem de “índios” como motivo
ilustrativo e sinaliza que os discursos que neles circulam são representações e estereótipos
construídos pelos colonizadores para posicionar os povos.

228
Se solicitássemos um desenho de nossos alunos possivelmente seria como este:

Autor: Arthur – 07 anos (2014);

Analisando desenho feito por um aluno de ensino regular em Mato Grosso do Sul,
no ano de 2014, podemos observar que este traz uma representação dos povos indígenas
carregada por estereótipos. Ao focarmos nesse desenho produzido pelo aluno, as
representações e os estereótipos emergem, assim, podemos observar quantos marcadores
culturais e sociais são recorridos para representar os índios, como: a mata, adornos
corporais, e quanto aos seus corpos, são masculinos, seminus, usam “tangas”, ou algo
parecido (para esconder suas vergonhas, como ainda na carta de “Pero Vaz de Caminha”)
com enfeites corporais, penas sobre a cabeça (geralmente é somente uma centralizada na
cabeça, lembrando-nos dos filmes americanos), arco, ou nesse desenho uma espécie de
arma (quase sempre arqueado, pronto para guerra), quase que conectado à natureza e que
nada representa o índio que se encontra em nosso estado.
O desenho do aluno mostrado acima indica que ainda seguimos com a
representação do “bom selvagem”, do índio exótico, conectado à natureza, que vive na
floresta, em oca e usa pouca roupa. Representações genéricas que tendem a universalizar e
a homogeneizar os indígenas como sujeitos, portadores de um modo único de ser e
desconectados há tempos outros, ou seja, encontramos formas de mantê-los longe de nós,
229
não índios. São alguns marcadores de identidade genérica que recorremos para identificar
os sujeitos indígenas, são “construções culturais [...]”, afirma Bonin (2007). Com eles,
reafirma-se o “olhar” do colonizador, o exotismo colonial.
Segundo Albuquerque Jr. (1999, p. 20), “o estereótipo nasce de uma caracterização
grosseira e indiscriminada do grupo estranho, em que as multiplicidades individuais são
apagadas, em nome de semelhanças superficiais do grupo”. Como as palavras do autor
podemos perceber que temos criado em nosso imaginário uma forma genérica sobre os
índios no Brasil, com ela como afirmamos, acabamos desconsiderando as multiplicidades
de línguas e costumes. Retomando nossas reflexões introdutórias podemos perceber que a
forma genérica da identidade indígena desconsidera as “multiplicidades individuais” de cada
povo e nação.

Mas quando temos uma imagem mais atualizada dos povos indígenas no Brasil esta
também se encontra carregada de estereótipos, como a associação dos índios à pobreza, à
luta pela terra e sobrevivência; como pessoas preguiçosas, que não gostam de trabalhar e
que passam o dia tomando tereré. Nas palavras de Bonin (2007, p. 139):

O posicionamento dos sujeitos em discursos estereotipados nega-lhes a

possibilidade de movimento e dinamismo, impede a produção de outros
sentidos, a não ser aqueles fixados de certo modo, em certa ordem,
fundamentando as generalizações tão comuns em narrativas sobre as
diferenças

Os efeitos pedagógicos dos estereótipos são como uma forma de impor um sentido
de organização ao mundo social. Embora se tenha buscado desconstruí-la nos espaços
acadêmicos, ainda encontramos muitos textos e discursos que “muito frequentemente
apelam para uma imagem genérica, um ‘índio universal’, fixado por estereótipos”. Também
somos alertados pela autora que os “estereótipos são centrais na representação da
diferença”, eles qualificam, determinam o “que é normal e o que foge à norma, o que se
inclui ou se exclui” (BONIN, 2008, p. 128).

As diferenças culturais, para Bhabha (2003), são construções histórico-culturais, que

decorrem de relações de poder, nas quais os diferentes grupos sociais, particularmente os
subalternos, podem redescobrir e reconstruir o valor positivo de suas culturas e
experiências específicas, ressignificando-as.

Ao refletirmos sobre temática indígena e os efeitos pedagógicos na educação, mais

precisamente na educação escolar formal, entendemos que este movimento implica em um
230
processo de desconstrução, num exercício de descolonização dos equívocos geradores de
preconceitos que seguem sendo reproduzidos historicamente em diversos espaços
educativos, incluindo-se os artefatos culturais que transitam na escola.

Com relação à educação, muitas discussões, estudos e ações têm sido realizados
no sentido de rever o modelo único (ocidental) instituído, desde o período da colonização
pela sociedade não indígena. Ao trabalharmos didaticamente essa temática temos que estar
atentos aos efeitos pedagógicos que podem produzir, sabendo que os livros didáticos são
artefatos poderosos como posicionadores de identidades.

a. Discursos e imagens contidas nos livros didáticos

Pretendemos contribuir com algumas reflexões e problematizações no sentido de

pensarmos a temática indígena na educação, sobretudo sobre as questões relacionadas à
maneira como nos relacionamos com os povos indígenas e abordamos os conteúdos
escolarizados. É importante discutir sobre os preconceitos a que esses povos foram e ainda
são submetidos, por entender que esses advêm de algumas representações e estereótipos
geradores de preconceitos, neste tópico, focaremos nossa discussão nos livros didáticos.

Problematizar os preconceitos advindos de estereótipos e representações sobre os

povos indígenas que nos interpelam, remete-nos a problematizar um artefato cultural
importante, os livros didáticos. Ao entendê-los, ao percebê-los como artefatos culturais que
informam e formam culturalmente, ao entendê-los como portadores de estratégias
discursivas, passamos a estar mais atentos aos seus conhecimentos, passamos a perceber
que estes constroem conhecimentos e que fixam as identidades indígenas.

Entender os livros didáticos como artefatos culturais, permite-nos reafirmar ou nos

distanciar das velhas construções produzidas no período colonial e no âmbito da
colonialidade, permitem perceber que tais artefatos constroem preconceitos e geram
relações desiguais.

Os povos indígenas no Brasil foram representados dentro de um imaginário

europeu. Couberam a eles, os colonizadores, por uma questão de poder, inventar
representações sobre os povos colonizados; e sob a ótica etnocêntrica do europeu
colonizador, os índios foram considerados como “selvagens”, “primitivos”.

231
 Quanto à diversidade étnica brasileira, não há como negar a presença dos povos
indígenas, entretanto, sua presença na maioria das vezes ainda é representada pela marca
imposta na colonização. Ou seja, construída por imagens, discursos que os apreendem e os
estruturam num modo uno e desatualizado de “ser índio”, tão presente ainda nos livros
didáticos.

Quando passamos a entender o livro didático como um artefato, portador de

estratégias discursivas, que produzem identidades e conhecimentos, compreendemos os
mecanismos de uma construção de um conhecimento que transcende, inclusive, aos
conteúdos curriculares. Os pós-colonialistas defendem que existe uma pedagogia, modos
de ensinar e possibilidades de aprender, nos mais diferentes artefatos culturais que se
multiplicaram na nossa sociedade.

Segundo Grupioni (1996, p. 434):

[...] os manuais escolares continuam a ignorar as pesquisas feitas pela

história e pela antropologia no conhecimento do Outro, revelando-se
deficientes no tratamento da diversidade étnica e cultural existente no
Brasil, dos tempos da colonização aos dias atuais, e da viabilidade de
outras ordens sociais. E é com esse material equivocado e deficiente que
professores e alunos tem encontrado os índios na sala de aula.
Preconceito, desinformação e intolerância são os resultados mais que
esperados deste quadro.

Paraíso (2012, p. 29), também argumenta que ao “ampliamos nossos objetos

curriculares para investigar todo e qualquer artefato cultural que ensina, buscando mostrar
o currículo que eles apresentam”. Para a autora “[...] o sujeito é um efeito das linguagens,
dos discursos, dos textos, das representações, das enunciações, dos modos de subjetivação,
dos modos de endereçamentos, das relações de poder-saber”

Oliveira (2003, p. 26) ao discutir sobre as formas que reforçam o estereótipo,

argumenta que:

As formas discursivas que tendem a generalizar características, vozes e

imagens, traços comuns articulados estrategicamente, criaram e reforçam
o estereótipo que é instituído por uma repetida sequência de “certezas”,
no qual quem tem sua fala legitimada atribui aos “outros” seus
significados de forma segura, estável e inquestionável. O estereótipo não
representa, no caso, um índio pré-existente, anterior ao discurso, mas a
cristalização de discursos

232
 Fazer uma leitura interessada sobre os conhecimentos descritos nos livros didáticos,
em especial sobre os povos indígenas representados nesses livros, permite-nos rever as
marcas da colonização e pode contribuir na descolonização das metanarrativas
historiográficas (WALSH, 2009).
A diferença entre os povos não pode ser tomada como essencial, fixa,
essencializada dos sujeitos, mas deve ser problematizada e entendida como resultado de
construção social e cultural. Com essa reflexão podemos afirmar que a “diferença” cultural
é também colonial, porque também resulta da projeção no “outro” de um olhar colonial.
Em Quebrando preconceitos: subsídios para o ensino das culturas e histórias dos povos indígenas,
Collet, Paladino e Russo refletem com o pesquisador Souza Lima. Segundo as autoras, o
pesquisador argumenta sobre a existência de um “arquivo colonial”, “[...] ou seja, o que
conhecemos sobre os índios ainda tem a ver com a visão construída pelo colonizador
europeu”. Sendo assim, afirmam com ele “Foi nos primeiros séculos de contato entre
europeus e povos indígenas das Américas que se gestaram as representações que os situam
entre ‘aliados’ ou ‘inimigos’” (COLLET; PALADINO; RUSSO, 2014, p. 06).

Segundo Souza-Lima (1995, p. 408):

[...] há estruturas cognitivas profunda e longamente inculcadas na

maneira de pensar a história brasileira que orientam a percepção, e
permitem a reprodução, de um certo universo imaginário em que os
indígenas permanecem como povos ausentes, imutáveis, dotados de
essências a-históricas e objeto de preconceito: nunca saem dos primeiros
capítulos dos livros didáticos; são, vaga e genericamente, referidos como
um dos componentes do povo e da nacionalidade brasileiros, algumas vezes
tidos como vítimas de uma terrível ‘injustiça histórica’, os verdadeiros
senhores da terra85.

Recorremos aqui à concepção de saber trabalhada por Collet, Paladino e Russo

(2014, p. 06), apoiando Souza Lima, (2005, p. 237). Ou seja, nas palavras de Souza Lima
(2005, p. 238) “[...] uma categorização desse tipo, forjada pelos portugueses, nada nos diz
sobre os indígenas, apenas sobre sua utilidade para a colonização”.

Ao nos referirmos aos povos indígenas, muitas vezes não especificamos sua etnia,
ou nação, pois é muito difícil apresentar com detalhes todos os mais de 230 povos que
fazem parte do nosso país. Até porque, cada sociedade tem uma história de contato, de

85 Grifos do autor
233
expansão, de conquistas, de lutas, de entendimento do mundo, de educação, saúde,
trabalho, enfim, cada povo tem sua própria forma de organização social.
O que propomos, com essas reflexões é mostrar que todos esses povos fazem
parte da nossa sociedade e têm um papel importante historicamente na formação
sociocultural e econômica do Brasil; são cidadãos brasileiros. Mesmo assim, e diante de
tamanha importância histórica, social e cultural, a história oficial nos livros didáticos não
tem efetivamente mostrado isso com destaque e com a devida importância.
Segundo Grupioni (1996), ainda há imagens contraditórias e fragmentadas sobre o
lugar dos índios nos livros didáticos. Argumenta o autor,

[...] apesar da ampliação, nos últimos anos, do número daqueles que

escrevem sobre os índios e de algumas tentativas de produção de
materiais de divulgação, constatamos que o conhecimento produzido
não tem tido o impacto que poderia ter: os índios continuam sendo
pouco conhecidos, e muitos estereótipos sobre eles continuam sendo
veiculados (GRUPIONI, 1996, p. 425).

Ainda é muito comum, na historiografia dos livros didáticos, o entendimento

equivocado de que os povos indígenas são empecilhos ao progresso, que não contribuem
para o desenvolvimento do País. Como foi demonstrada, desde as primeiras lições deste
estudo, a participação do índio foi e continua sendo enorme: na formação do povo
brasileiro (oficialmente há junção de três raças: a indígena, a branca e a negra; ainda que
saibamos que o seguimento branco foi o dominante, a cujo projeto colonizador submeteu
o índio e o negro), na agricultura familiar, na conservação do meio ambiente, na defesa do
território, na língua portuguesa, nas artes, na medicina tradicional, na educação; enfim, em
muitas áreas do conhecimento teórico e prático.

Brand e Calderoni (2010), embora reconheçam alguns deslocamentos importantes

na inserção da temática indígena nos livros didáticos dos anos iniciais da educação básica,
afirmam também que esta temática se caracteriza mais pelo silenciamento e pela
invisibilidade nos processos históricos e no presente. Argumentando que “Quando
percebidos, o são de forma secundária, folclorizada ou são ‘colocados’ em um tempo e/ou
com práticas sociais e culturais do passado” (2010, p. 198). Segundo os autores:

Apesar das tentativas de romper com um saber fragmentado e

descontextualizado da vida do outro, no caso, dos povos indígenas, os
livros didáticos de história dos anos iniciais do ensino fundamental
acabam por reforçar o pensamento hegemônico de cultura e seguem
234
 reproduzindo e produzindo saberes sobre o outro a partir desse viés
(BRAND; CALDERONI, 2010, p. 194).

Ao privilegiar determinados conhecimentos nos livros didáticos e silenciar,

marginalizar “outros”, neste caso os advindos da cultura indígena, acabamos por classificar
e hierarquizar os conhecimentos, pois os saberes e as representações que circulam nos
livros produzem nossos entendimentos sobre o mundo, fixam identidades e posicionam os
povos de forma a potencializar uma determinada cultura ou produzir preconceitos a
respeito dela.

O livro didático tem um papel importante na construção dos saberes a serem

construídos por uma sociedade, contribuem e muito na transmissão de valores,
estereótipos e determinações sociais e culturais que podem gerar atitudes respeitosas e/ ou
preconceituosas. Entretanto, afirma Souza Lima (1995, p. 407):

Há alguns anos, não é mais novidade o quanto a imagem dos índios,

populações nativas do nosso território que hoje definimos como
brasileiro, tem sido construída de modo simplificador e estereotipado,
tanto pela historiografia mais tradicional, quanto pelos livros didáticos
que a produzem.

Repensar sobre as relações entre índios e não índios nos permitem analisar a gama
de preconceitos, de representações e estereótipos inscritos nos discursos, imagens contidas
nos livros didáticos que seguem posicionando os povos indígenas às margens. Passamos a
perceber o quanto emerge a necessidade de ponderar sobre o reconhecimento e o respeito
à diferença entre os povos. Esse repensar implica em refletir sobre as relações assimétricas
de poder que posicionam os povos colonizados.

Importante pensarmos que o preconceito construído cultural e historicamente tem

marcado profundamente a maneira como o índio tem sido representado na/pela sociedade
brasileira; e consequentemente tem pautado a relação entre índios e não índios. Revisitar e
problematizar como construímos as representações sobre os povos indígenas pode
contribuir para um processo de revisão de conhecimento, assim buscarmos desconstruir os
equívocos geradores de preconceitos reproduzidos em diversos espaços societários.

E, ao finalizarmos, fechamos temporariamente esta reflexão com a provocação de

Nietzsche (1997), quando afirma que “Saber é compreendermos as coisas que mais nos
convém”, nossa intencionalidade é pensar com o autor sobre um dos principais desafios
235
contemporâneos, a produção e legitimação dos saberes, para que sejamos capazes de
descolonizar nossa mente, e compreendermos que existem outras lógicas possíveis, outras
formas de ser e viver.
Propomos que façamos um exercício epistêmico na busca por construir uma
relação onde possamos respeitar a alteridade dos povos indígenas. Neste Módulo,
sugerimos colocar em suspenso certas verdades, conhecimentos construídos no período
colonial e atualizados com a colonialidade do ser, poder e saber (MIGNOLO, 2003).
Indicamos também um processo de revisão descolonial (WALSH, 2009), por
entender que a descolonização se faz necessária, pois ainda nos deparamos com poucos
textos utilizados no âmbito escolar que fazem referências às questões relacionadas à nossa
relação com os povos indígenas, as suas lutas e demandas atuais, seus projetos e
perspectivas de escolarização.

Propomos revisitar a história do país, as marcas da colonização, pois essa nos

permite questionar as heranças do colonialismo, as representações da alteridade do ‘outro’,
a construção das identidades indígenas e não indígenas. Nesse contexto, permite-nos
também refletir sobre as relações coloniais e pós-coloniais no Brasil.

A descolonização que propomos com Walsh (2009) é um processo de revisão, de

desconstrução do projeto histórico colonial que se manteve carregado de preconceitos,
imbricados nas representações, estereótipos, que ainda seguem sendo reproduzidos em
diversos espaços, incluindo os educativos.

Interrogarmos acerca das representações estereotipadas, acerca da alteridade dos

povos indígenas e ao falarmos sobre a alteridade desses povos, precisamos “olhar”,
perceber, que este olhar requer que façamos uma revisão histórica e teórica; para que
possamos problematizar sobre a origem dessas imagens coloniais, questionando porque
elas perduram e são reproduzidas, e, por fim, como vêm sendo e devem ser questionadas,
contestadas, para serem atualizadas.

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238
 V
RELAÇÕES INTERÉTNICAS E OS
POVOS INDÍGENAS

239
 V
DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL,
RELAÇÕES INTERÉTNICAS E OS
POVOS INDÍGENAS

Antonio Hilário Aguilera Urquiza86

José Henrique Prado87

INTRODUÇÃO

O presente texto pretende trabalhar os conceitos de diversidade sociocultural e

relações interétnicas a partir da realidade dos povos indígenas. Este estudo, inicialmente,
terá como referência o artigo da professora Tassinari (1995), Sociedades indígenas: introdução ao
tema da diversidade cultural, na tentativa de ampliar a compressão no tocante à imensa
diversidade cultural presente entre os povos indígenas no Brasil. Outro texto que servirá de
base será o de Aguilera Urquiza (2013) Culturas e relações interétnicas – algumas aproximações
conceituais. Pretendemos, assim, proporcionar maior aprofundamento teórico sobre os temas
pertinentes à diversidade sociocultural indígena, bem como as relações que tais temas
estabelecem com a sociedade nacional através de incontáveis relações interétnicas.

Parte importante nesta reflexão será, a partir das relações interétnicas, os

conceitos de poder, igualdade/diferença e relações assimétricas existentes no contexto das
relações entre os povos indígenas e a chamada “sociedade nacional” (Ocidental,
eurocêntrica88). São todos elementos que deveremos abordar neste módulo.

86 Atualmente é professor Adjunto da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul com Doutorado em
Antropologia pela Universidade de Salamanca. Professor da Pós-Graduação em Direitos Humanos da UFMS
e das Pós-graduações em Antropologia (UFGD) e de Educação (UCDB). E-mail: hilarioaguilera@gmail.com
87 Atualmente é supervisor do núcleo da UFMS da Ação Saberes Indígenas na Escola MEC/SECADI com

Mestrado em Antropologia Sociocultural pela Universidade Federal da Grande Dourados e Graduação em

Ciências Sociais pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail: prado.jhenrique@gmail.com
88 Os chamados Estudos Pós-Coloniais fazem a crítica de que os fundamentos de nossa história e cultura são

de matriz europeia, uma construção ideológica que sobreviveu ao período colonial e se mantém através de
relações de colonialidade. Em outras palavras, o Eurocentrismo faz parte da maneira como pensamos e
somos, manifestando-se de diversas maneiras: sociais, culturais, econômicas, etc.
240
 1. POVOS INDÍGENAS E A DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL

Diante de tantas informações desencontradas, superficiais e às vezes

preconceituosas concernentes aos povos indígenas, apresenta-se o desafio de contrapor
com informações mais corretas e menos preconceituosas a respeito desses povos, ou seja,
um trabalho didático-pedagógico que fale da temática indígena, que trate da crítica aos
preconceitos, que desenvolva a aceitação daqueles que não são iguais a nós, que exercite o
respeito à diferença em geral, seja ela de gênero, de cor, de religião, de constituição física
ou, como neste caso, de diferença étnica e cultural.

Seguindo a proposta da professora Tassinari (1995), o objetivo deste item é traçar

um panorama das sociedades indígenas a partir do tema da diversidade cultural,
considerando-a segundo dois enfoques:

o As diferenças que existem entre as sociedades dos índios e a nossa

sociedade;
o As diferenças existentes entre os próprios povos indígenas.

Entre os grupos que compõem a nossa sociedade, chamada de Ocidental

(eurocêntrica, de matriz greco-romana e cristã), há inúmeras diferenças: de casa, de
trabalho, de lazer e de religião. Distinções que tornam mais difícil a tarefa de encontrar uma
definição única para essa “nossa sociedade”. Podemos perceber que a inclusão de tantos
modos de vida diferentes no interior de uma única designação só faz sentido a partir do
esforço comparativo que aqui fazemos, com um conjunto de sociedades ainda mais
diferentes, às quais chamamos – de modo genérico e ambíguo – de “sociedades indígenas”
(TASSINARI, 1995).

Assim, existe a necessidade de diferenciação entre nossa sociedade, de outras,

como as sociedades indígenas. Nesse caso, os termos usados por nossa sociedade para essa
diferenciação costumam ser carregados de preconceito, os quais, como já vimos, são
manifestações etnocêntricas:

 Nossa sociedade: civilizados, sociedade moderna, sociedade envolvente,

sociedade complexa, civilização ocidental detentora do saber único e
verdadeiro.

 O outro: sociedades ‘primitivas’, sociedades tribais, sociedades simples, etc.

Percebemos, nesse contexto, a valorização do nosso modo de vida e a designação

ao plano do primitivismo, da simplicidade e até da não civilização para aquelas sociedades
241
que convencionamos chamar de indígenas. A Antropologia nos alerta para o equívoco de
comparar e classificar de forma hierárquica as sociedades humanas. Como antídoto ao
etnocentrismo, preconiza o relativismo cultural, ou seja, todas as culturas possuem seus
valores, pois não existe nenhuma cultura melhor que outra. De certo modo, podemos
afirmar que a identificação ou a diferenciação entre os vários modos de vida social
dependem sempre da situação e do ponto de referência de quem fala.

Esses posicionamentos trazem mais uma vez ao debate o conceito de cultura, já

estudado no Módulo II. Segundo a professora Tassinari (1995, p. 448)

Pode-se chamar de cultura o conjunto de símbolos compartilhado pelos

integrantes de determinado grupo social e que lhes permite atribuir
sentido ao mundo em que vivem e às suas ações. A noção de cultura
com a qual a Antropologia trabalha atualmente está menos ligada a
costumes, técnicas, artefatos em si, e mais relacionada ao significado que
estes têm no interior de um código simbólico. Enquanto conjunto de
símbolos, a cultura é produto de uma capacidade inerente à espécie
humana e que a diferencia dos outros animais: o pensamento simbólico.
Desse modo, segundo a mesma autora (1995, p. 447),

[...] mesmo as “sociedades indígenas” e a “nossa sociedade”, em uma

perspectiva mais ampla, podem ser identificadas, ou seja, podemos
constatar elementos em comum. Neste caso, reconhecemos como
semelhantes aquelas características que são comuns à espécie humana:
todos nós atribuímos significado ao mundo e às nossas ações, todos nós
vivemos em sociedades e estabelecemos maneiras de relacionamento
entre as pessoas, todos nós elaboramos formas de contar o tempo e de
explicar o devir histórico, por exemplo.
A partir dessa concepção de cultura, podemos acrescentar quatro características
importantes, fundamentais para a compreensão das diversidades (TASSINARI, 1995, p.
448-449):

a. Os códigos simbólicos que chamamos de cultura permeiam todos os momentos da

vida social; cada parte da vida social só pode ser entendida relacionada à totalidade
da cultura à qual faz parte;

b. A cultura diz respeito a uma capacidade comum a toda a humanidade; mesmo que
eu tenha os códigos culturais da minha sociedade, sou capaz de compreender os
códigos culturais de outras sociedades e culturas;

c. Cada cultura é compartilhada, formulada e transformada por um determinado

grupo social. Ou seja, as culturas não existem "soltas por aí" e nem existem "na
cabeça de uma única pessoa". Também não podemos dizer que exista uma única
pessoa "sem cultura", todo ser humano vive e age a partir de um determinado
código simbólico, e o fato de ser diferente do nosso não significa que não exista.

242
 d. Toda cultura é dinâmica, ou seja, vai se transformando com o passar do tempo e
através do acúmulo de experiências através da história. Isso contradiz algumas
ideias muito divulgadas sobre as culturas indígenas, como a de que são “paradas no
tempo”' ou de que vão perdendo traços originais a partir do contato até
desaparecerem ou tornarem-se aculturadas.

A partir dessas considerações, podemos inferir que as culturas dizem respeito a

uma capacidade comum a toda a humanidade, capacidade de simbolizar, criar e
compreender códigos culturais. Dessa maneira, trata-se de uma atividade compartilhada,
coletiva e, além disso, cultura é um fenômeno dinâmico, em constante mudança, pois está
sempre recebendo novos significados e simbolizações, a partir das realidades sociais sempre
dinâmicas.

Dessa forma, toda cultura passa por mudanças. As culturas, ao passarem por
transformações, continuam diferentes umas das outras. Nas palavras de Tassinari (1995, p.
449-450): “Não existe uma história única a ser trilhada por todos os povos e, por isso, se
uma sociedade indígena passa por alterações, ela não precisa necessariamente mudar no
sentido da nossa sociedade e tornar-se ‘igual a nós’”.

Transportando agora esses conceitos para a relação entre nossa sociedade e a

sociedade indígena, podemos dizer, como assevera Tassinari (195, 450-453), que

[...] enquanto para a compreensão da nossa sociedade são adequados os

temas economia, política, religião; outros termos podem ser mais
explicativos para as sociedades indígenas, pois são outros quadros
referenciais. No caso dos povos indígenas, seria necessário levar em
consideração a reprodução material e simbólica da vida social: mitos,
rituais, produção de alimentos, cultura material, etc. Em outras palavras,
a maneira como os povos indígenas organizam o mundo e como se organizam no
mundo. [Grifo nosso]
Neste caso, utilizamos tópicos que possam abordar as relações que os índios
estabelecem com a natureza, com o mundo sobrenatural e com a sociedade, termos que
aparecem em muitos dos estudos sobre cosmologias indígenas e que por isso podem, em
certa medida, ser considerados pertinentes aos seus sistemas de classificação do mundo
(TASSINARI, 1995, p. 450-453).

2.1 Os povos indígenas e a natureza

Segundo Tassinari (1985, p. 453): “As sociedades indígenas convivem com o

ambiente sem depredá-lo irreversivelmente”, isso ocorre por saberem que necessitam dele
para sua sobrevivência, para além do aspecto material (capital). Possuem essa noção de
243
interdependência muito mais elaborada e praticada que em nossa sociedade dita Ocidental,
marcada pela voracidade predatória do capitalismo, na busca de novas fontes energéticas e
de alimentos.

Outra concepção importante é que geralmente esses povos não têm a noção de
propriedade privada da terra, reconhecem a “posse”' de um território a partir do uso que
fazem dele. Essa posse, afirma Tassinari, “[...] é coletiva na medida em que todas as famílias
podem utilizar os recursos existentes nesse território, como a água dos rios, lagos,
cachoeiras, os peixes, os animais, aves e vegetais.” Logicamente as famílias desenvolvem
suas roças familiares, muitas delas próximas de suas casas, espaços pertencentes às famílias
ou clãs. Assim como possuem seus objetos de uso próprio, como ferramentas e
instrumentos de caça e pesca. No entanto, o território é comum, sendo reconhecida a
“posse” enquanto determinada família realiza determinada atividade agrícola TASSINARI
(1985, p. 453-454).

Dessa forma, algo totalmente fora das concepções indígenas é a prática de cercar e
delimitar os territórios que são de uso comum. Mesmo assim, não é visto com bons olhos
quando alguém entra em seu território tradicional sem licença, ou sem aviso. Na atualidade,
todavia, encontramos áreas indígenas, como a Aldeia Jaguapiru de Dourados/MS, em que a
terra está dividida em lotes e identificada como de posse de algumas famílias, o que
caracteriza a adoção do modelo Ocidental capitalista de privatização da terra, fruto de um
longo processo “colonial” e das mudanças culturais pelas quais passa aquela área.

Segundo Tassinari (1995, p. 455), de maneira geral, o território indígena é utilizado

de três maneiras:

a. Espaço para a aldeia, entendido aqui como o local mais ou menos fixo composto pelo
conjunto de moradias familiares; sabemos que são muito variados os modelos das
construções, a forma como são dispostas e o número de famílias que residem nas
casas (evitamos aqui palavras como tapera, oca, choça, etc.).

b. Espaço das roças, como aquele que circunda as aldeias e que geralmente abriga as
roças familiares. Estas são produzidas, quase sempre, segundo o sistema de
‘'coivara’, no qual um pedaço da mata é derrubado e queimado. Em seguida
retiram-se os galhos menores que sobraram da queimada, deixando no solo grandes
troncos carbonizados impossíveis de serem removidos, entre os quais as plantas
serão semeadas: arroz, feijão, abóbora, mandioca, milho, entre outros.

c. Espaço de caça e coleta, ou "território de itinerância". Para além das roças e capoeiras,
há um território de mata densa que é utilizado para a caça e a coleta, formando
certos caminhos com marcas imperceptíveis para o leigo, mas muito significativas
para os membros do grupo. Percorrem caminhos de caça, caminhos que levam de
244
 uma aldeia a outra, aos rios, lagoas ou às áreas de coleta: buritizais, açaizeiros,
bambuzais. Na caça há regras, pois nem todos os animais podem ser caçados ou
ingeridos por todas as pessoas e cada povo indígena estabelece seus critérios
alimentares, que podem ser ainda diferentes para cada família/clã ou para diferentes
momentos da vida das pessoas.

Lembramos que na cosmologia indígena (classificações indígenas do mundo) há

uma diferenciação em que muitos colocam em destaque a oposição entre aldeia e floresta, a
primeira relacionada às características humanas, à cultura e à sociabilidade, e a segunda
ligada à natureza, ao espaço selvagem, não domesticado.

MORADIAS
Há povos, como os Yanomami ou os Tukano, nos quais cada aldeia é
composta por uma única e grande casa (redonda ou retangular,
respectivamente) que abriga todas as famílias. Já entre os Kayapó, as casas
são construídas ao longo de um círculo, que compõe o desenho de todas as
aldeias (inclusive daquelas levantadas rapidamente durante os períodos de
acampamento na floresta) e entre os Xavante, a disposição das casas desenha
o formato de uma meia-lua ou de uma ferradura.
Sobre os espaços das aldeias, as teorias indígenas de mundo geralmente os
dividem em locais femininos e masculinos, como a casa e o centro da aldeia
(entre os Jê), ou certos locais no interior das casas (para os Tukano).
Também as famílias podem se encontrar associadas aos espaços das aldeias,
conforme pertençam a grupos de descendência relacionados aos pontos
cardeais, às constelações, aos animais e outros objetos.
Quanto à população das aldeias, o mais comum entre os índios brasileiros é
formarem aldeamentos pequenos, abrigando entre 30 e 100 pessoas, mas
encontramos aldeias maiores, com 400 ou 500 indivíduos. Ramos (1986),
lembra que nos séculos passados os Tupinambá formavam aldeias muito
populosas na costa brasileira e os povos Jê do Brasil Central viviam em
aldeamentos de mais de mil indivíduos. As aldeias indígenas têm grande
mobilidade espacial, havendo constantes transferências das famílias entre as
aldeias, e mudanças do próprio conjunto das famílias, que de tempos em
tempos transferem o local de suas aldeias (TASSINARI, 1995, p. 455-456).

245
Aldeia Kamaiurá – Parque Indígena do Xingú/MT

Fonte: www.socioambiental.org.br

2.2 A cosmovisão (visões de mundo) e a vida em sociedade

Quando falamos em cosmovisão, talvez estejamos nos remetendo ao elemento

que possivelmente mais distingue uma sociedade de outra. As pessoas até podem se vestir
da mesma maneira e consumir os mesmos produtos; mas, em geral, a cosmovisão
permanece distinta, o que diferencia imensamente os grupos em termos socioculturais.

Quando relacionamos os povos indígenas com nossa sociedade, essa é uma

constatação recorrente. Segundo Tassinari (1995, p. 458-459), as visões de mundo oriundas
da cosmogênese89 dos povos indígenas, que

89 Dentre as muitas acepções da palavra, destacam-se as seguintes: 1) Criação ou origem do universo,

especialmente como objeto de estudo ou de especulação; cosmogênese, cosmogenia, cosmogonia 2) Cada
uma das diferentes teorias filosófico-religiosas, criadas pelo homem, através dos tempos, que pretendem
explicar a origem do universo. 3) Astr. Estudo da origem e desenvolvimento do universo e dos seus
componentes. 4) Visão de mundo, conceito pessoal de realidade. Cf. Dicionário Houaiss da Língua
Portuguesa.
246
 [...] geralmente coloca os humanos em relações de troca com outros
seres sobrenaturais, como aqueles relacionados às diversas espécies
animais (muitas vezes chamados de “donos” ou “avós dos animais”'), às
plantas e fontes de água (''donos'' ou ''mestres de plantas" e igarapés).
Certas ervas, árvores, animais ou aves aos quais os índios atribuem
poderes sobrenaturais são manipulados exclusivamente pelos pajés,
rezadores ou líderes cerimoniais. Consideram que todo o equilíbrio do
cosmos depende desta dessa troca recíproca e adequada entre os
homens, os seres da natureza e os seres sobrenaturais. (TASSINARI,
1995, p. 458-459).

A autora prossegue em suas análises:

[...] geralmente coloca os humanos em relações de troca com outros

seres sobrenaturais, como aqueles relacionados às diversas espécies
animais (muitas vezes chamados de “donos” ou “avós dos animais”'), às
plantas e fontes de água (''donos'' ou ''mestres de plantas" e igarapés).
Certas ervas, árvores, animais ou aves aos quais os índios atribuem
poderes sobrenaturais são manipulados exclusivamente pelos pajés,
rezadores ou líderes cerimoniais. Consideram que todo o equilíbrio do
cosmos depende dessa troca recíproca e adequada entre os homens, os
seres da natureza e os seres sobrenaturais. Aqui está a relação, também,
com o território (TASSINARI, 1995, p. 458-459).

Casa de Reza – Guarani – Mato Grosso do Sul

Fonte: http://funaipontapora.wordpress.com
247
 Para a autora em tela:

Não podemos estender essas noções a todos os grupos indígenas, mas de

maneira muito geral pode-se dizer que eles atribuem a estes seres
sobrenaturais a capacidade de lhes provocar doenças através de feitiços.
Consequentemente, uma caçada exagerada de animais poderia
desencadear uma mortandade desmedida de humanos (TASSINARI,
1985, p. 459).

Quanto aos aspectos sociais, podemos dizer que se os indígenas usam critérios
particulares para classificar os espaços e os seres da natureza, também os utilizam para
classificar as pessoas enquanto membros de parentelas e parte de uma sociedade. Em boa
parte das sociedades indígenas,

[...] a produção baseia-se na divisão sexual do trabalho: há tarefas

masculinas (como caçar e derrubar a roça) e femininas (como cuidar da
roça e cozinhar), de forma que cada família funciona como a unidade
básica de produção, armazenando os conhecimentos fundamentais e
indispensáveis para sua subsistência (TASSINARI, 1995, p. 459).

O que significa que a base da produção é familiar e visa à distribuição da riqueza

no interior de toda a sociedade (TASSINARI, 1995, p. 459). Chegamos aqui a um conceito
importante relacionado à Antropologia: a reciprocidade – que faz parte do cotidiano de
muitos povos indígenas no Brasil. As relações de reciprocidade estabelecidas entre as
famílias envolvem a distribuição de bens e alimentos, mas também trocas matrimoniais e
prestações de serviços. É através da distribuição de riquezas que são estabelecidos e
mantidos os laços sociais. Ao contrário da nossa sociedade capitalista, em que a
importância está na acumulação de riquezas e bens.

Lévi-Strauss ao escrever a Introdução à obra de Marcel Mauss aponta que a troca nas
sociedades indígenas se constitui como um elemento necessário às relações entre indivíduo
e a sociedade, sendo a troca sempre fruto de uma construção.

A troca não é um edifício complexo, construído a partir das obrigações

de dar, receber e retribuir, com o auxílio de um cimento afetivo e
místico. É uma síntese imediatamente dada ao e pelo pensamento
simbólico que, na troca como em qualquer outra forma de comunicação,
supera a contradição que lhe é inerente de perceber as coisas como os
elementos do diálogo, simultaneamente relacionadas a si e a outrem, e
destinadas por natureza a passarem de um a outro. (LÉVI-STRAUSS In
MAUSS, 2008, p. 40-41).

248
 Nas sociedades indígenas, muitas vezes têm mais status aquelas famílias que têm
mais condições de oferecer bens ou alimentos às outras, agradando a todos e angariando
sua confiança, ou seja, a importância está na generosidade da distribuição de riquezas e bens.

Este tema foi desenvolvido no começo do século por Marcel Mauss,

num estudo clássico da antropologia: "Ensaio sobre a dádiva". A família
que oferece um pedaço de caça à outra sem que haja nenhuma obrigação
para isto está fazendo um agrado, mas está também fazendo da outra
família a devedora de uma retribuição. Deste simples agrado pode surgir
uma relação constante e duradoura de doações recíprocas de alimentos,
de forma que a confiança mútua estabelecida entre as famílias poderá
ainda desembocar no casamento de seus filhos. Este casamento
implicará na manutenção da reciprocidade estabelecida, mas desta vez
uma das partes terá a obrigação de oferecer alimentos ou trabalho. Por
exemplo, entre os grupos indígenas da região das Guianas, os genros têm
obrigação de oferecer serviços na roça de seus
sogros, e entre os grupos de fala Jê o caçador deve sempre oferecer
partes determinadas de sua caça aos familiares da esposa. Com isto,
podemos ver que as sociedades indígenas valorizam a distribuição de
riquezas porque é através dela que são estabelecidos e mantidos os laços
sociais (TASSINARI, 1995, p. 462).

As interações entre as famílias são estabelecidas dando grande importância às

relações de parentesco. A cada categoria de parentesco corresponde uma atitude de
intimidade, liberdade, carinho, vergonha ou respeito, sendo estas categorias bem definidas e
muito importantes para estabelecer o modo adequado de conduta que uns devem ter com
os outros, inclusive em relação às escolhas matrimoniais.

Quanto ao aspecto sociopolítico, a liderança está associada a uma certa

autoridade, a qual, muitas vezes, deriva do conhecimento dos assuntos da tradição do
grupo, e à habilidade em resolver disputas e desavenças que envolvem as famílias de uma
aldeia. Sua autoridade é adquirida através do prestígio e através das atividades diárias e do
contato com as famílias, a partir do estabelecimento de alianças, com as quais reforça o seu
grupo e mantém-se como pessoa de prestígio, ou seja, como pessoa de destaque para o
grupo. Para os povos de língua guarani, por exemplo, uma das qualidades para ser chefe é a
capacidade da oratória, do discurso e do convencimento.

Outro aspecto em que o discurso é importante tem relação com as maneiras

próprias de falar sobre suas teorias de mundo: os mitos. Estes são narrativas, segundo
Tassinari (1995, p. 454), “[...] de conteúdo simbólico que tratam das origens do mundo, de
tempos ancestrais e diferentes do nosso, dos seres que nele habitavam e que foram os

249
responsáveis pela criação da atual humanidade, pelas demais espécies e por suas respectivas
capacidades”.

Outra forma indígena de transmitir essas mensagens são os rituais: nominação,

rituais de passagem (menina moça, puberdade, etc.), funerário. Em alguns casos são
grandes festas animadas por músicas, danças e bebidas, que utilizam adornos, pinturas
corporais e roupagens específicas e que marcam momentos importantes na vida das
pessoas ou da sociedade. A respeito dos rituais, Tassinari conclui que estes

[...] retomam as mensagens transmitidas através dos mitos. Apresentam

num só momento, o lugar de cada pessoa ou família no interior da
sociedade, e o lugar da sociedade como parte de um universo mais
amplo. Emocionalmente, fornecem às pessoas de uma dada sociedade a
oportunidade de se encontrarem com seus ancestrais míticos, com
espíritos de mortos, ou com seres sobrenaturais que habitam as águas e
as florestas (TASSINARI, 1995, p. 465).

A autora em tela conclui o item em questão com a seguinte afirmação: “podemos

dizer que os povos indígenas participam de uma história antiga de contatos e intercâmbios,
na qual influenciaram uns aos outros, como ainda continuam fazendo” (TASSINARI,
1995, p. 472).

Segundo Tassinari (1995, p. 472),

[...] cada cultura indígena nos apresenta a atualização de uma tradição

ancestral, compartilhada pelos demais membros de sua família linguística.
Cada cultura indígena apresenta também uma versão própria das ideias e
dos costumes conhecidos através do contato com outras populações. O
mesmo tem ocorrido em relação ao contato com a nossa sociedade.
Mesmo que esta apresente às sociedades indígenas uma tradição tão
radicalmente diferente, influenciando-as com nossas ideias, hábitos e
técnicas, esta influência tem sido sempre interpretada, ressignificada e
incorporada a partir de certas referências (cosmológicas) e costumes
(TASSINARI, 1995, p. 472). Mesmo após mais de 500 anos de o contato
agressivo: expedições de aprisionamento, escravidão, missões religiosas,
tentativas de miscigenação forçada, não foram capazes de tornar os
povos indígenas “iguais a nós”. O que percebemos ter ocorrido, a partir
deste meio milênio de contato entre as sociedades indígenas e os vários
grupos que compõem a nossa sociedade, é que todos nós mudamos, mas
cada um mudou à sua maneira, de forma que continuamos vivendo e
convivendo com as nossas diferenças.

250
 2. DIVERSIDADE E RELAÇÕES INTERÉTNICAS90
[...] povos que sobreviveram fisicamente ao assédio colonialista não estão
fugindo à responsabilidade de elaborar culturalmente tudo o que lhes foi
infligido. Eles vêm tentando incorporar o sistema mundial a uma ordem ainda
mais abrangente: seu próprio sistema de mundo (SHALINS, 1997, p. 52).

Talvez o conceito de cultura seja um dos mais polissêmicos nos últimos dois
séculos, no seio das Ciências Sociais. Um termo que mereceu muitos estudos e debates,
além de um caudal de publicações, especialmente na área da Antropologia. Mesmo assim,
trata-se de um conceito que, por ter caído no linguajar comum, acabou, em muitos casos,
esvaziando-se de elementos importantes de seu conteúdo dado pelas Ciências Sociais.
Neste item buscaremos uma aproximação aos conceitos de cultura e, sobretudo,
sua importância e significado para nossa vida cotidiana e para o campo da educação. Afinal,
para tratar do tema da diversidade é fundamental a compreensão do conceito de cultura.
Logo no início da obra, Cultura, um conceito antropológico (LARAIA, 2009),
hoje uma publicação utilizada na maioria dos cursos de introdução à Antropologia, o autor
afirma que os seres humanos são seres de cultura, ou seja, podemos comparar
metaforicamente da seguinte forma: a cultura é para os seres humanos o que é a água para
os peixes, ou seja, de fundamental importância, mesmo que quase sempre não tenhamos
consciência de que estamos imersos nela.
Após tratar dos conceitos de cultura, abordaremos, mais concretamente, a questão
das dinâmicas sociais e diversidade no contexto das relações interétnicas, uma vez
que, conforme a concepção de cultura se define a forma de como compreender as
dinâmicas relações sociais entre as minorias e a sociedade hegemônica em nosso país.

3.1 Cultura – um conceito polissêmico

Como dissemos antes, veremos neste item uma ampla reflexão acerca dos
conceitos de cultura, para melhor entender nossa própria cultura e a diversidade cultural
dos grupos com os quais convivemos e, ainda mais, compreender as sociedades mais
distantes da nossa cultura. Nesse sentido, podemos dizer que desde que o ser humano
iniciou a saga do registro de sua história, observamos, no tempo e no espaço, a distinção
entre tipos de sociedades: extrativista, caçadora, agrícola, guerreira, comerciante,

90Item baseado em AGUILERA URQUIZA, A. H. Culturas e relações interétnicas – algumas aproximações

conceituais. In: AGUILERA URQUIZA (Org.) Culturas e História dos Povos Indígenas em MS. Campo
Grande: Ed. UFMS. 2013. (p. 167 – 197).
251
conquistadora, colonizadora. Essas formas de sociedades, historicamente, configuraram
diferentes categorias culturais, de acordo com a conformação específica de cada uma delas.
Desde os tempos primitivos, pela necessidade de sobreviver, o ser humano
modificou e recriou a natureza, descobrindo e utilizando, de variadas maneiras, os materiais
que nela se encontravam. Assim, desde muito cedo, essa ação sobre a natureza foi
produzindo cultura, e esse mesmo processo também foi inscrevendo no ser humano novos
elementos, na medida em que, ao transformar a natureza o ser humano transforma a si
mesmo. Em outras palavras, o ser humano faz a cultura e, de certa forma, também é feito
por ela.
Como uma primeira definição etimológica, podemos dizer que o termo cultura
deriva do verbo latino colere, cultivar, e estava originariamente relacionado ao cultivo da
terra. Provavelmente, a relação com a natureza como parâmetro para a compreensão do
mundo fez com que o termo agrícola passasse a traduzir, também, os padrões de
comportamento e de relacionamento das pessoas. Esse conceito ainda hoje é utilizado no
sentido de indicar as culturas (plantações) no meio rural, e mesmo se entende, também,
como aquelas pessoas que possuem um acúmulo de informações (erudição) – “que pessoa
culta”, pois “cultivou” o espírito. Nessa acepção anterior do termo cultura, tínhamos a
dicotomia entre cultura erudita (alta cultura) e cultura popular (baixa cultura), com a
primeira sobrepondo-se a segunda. Na verdade, trata-se de uma visão elitista da cultura.
Stuart Hall (1997 e 2004) afirma que na ótica dos Estudos Culturais, as sociedades capitalistas
são lugares da desigualdade no que se refere à etnia, sexo, gerações e classes, sendo a
cultura o locus central em que são estabelecidas e contestadas tais distinções.
Pode-se afirmar que o conceito tradicional de cultura, como sendo o “efeito de
cultivar os conhecimentos humanos e de afirmar-se por meio do exercício das faculdades
intelectuais do ser humano”, apesar de equivocado, ainda permanece no senso comum.
Desse conceito tradicional vem a contraposição de uma pessoa culta, diante do inculto ou
ignorante. Nesse sentido, o termo cultura será reconhecido por títulos, diplomas e um lugar
destacado na escala social (AGUILERA URQUIZA, 2006).
Segundo Laraia (2009), são velhas e persistentes as teorias que atribuem
capacidades específicas inatas a “raças” ou a outros grupos humanos. Muita gente ainda
acredita que os nórdicos são mais inteligentes do que os negros; que os alemães têm mais
habilidade para a mecânica; os judeus são avarentos e negociantes; que os portugueses são
muito trabalhadores e pouco inteligentes; que os índios são preguiçosos; que os brasileiros
herdaram a preguiça dos negros, a imprevidência dos índios (não pensar no futuro) e a
252
luxúria dos portugueses. Diante disso, os antropólogos estão totalmente convencidos de
que as diferenças genéticas não são determinantes das diferenças culturais. Qualquer
criança humana normal pode ser educada em qualquer cultura, se for colocada, desde o
início, em situação conveniente de aprendizado.
Assim, chegamos à conclusão de que nossas maiores diferenças são culturais (que
depois se transformam em sociais) e não genéticas (as diferenças genéticas entre os seres
humanos, na verdade, são mínimas). A Antropologia tem demonstrado, por exemplo, que
muitas atividades atribuídas às mulheres em uma cultura podem ser atribuídas aos homens
em outra. Ou seja, as culturas vão “conformando” os seres humanos e diferenciando suas
práticas sociais e simbólicas.
Originalmente, e a partir de uma visão positivista, a cultura foi entendida, sobretudo
na primeira metade do século XX, como um conjunto de restrições, pressões e
condicionamentos externos ao ser humano (as formas de comportamento e outras
aprendizagens durante a socialização da criança), que fixavam ou determinavam suas pautas
de conduta como adulto, em que a cultura era vista como um determinante do
comportamento. Segundo essa forma de ver, a cultura foi compreendida como controle
social, que se exercia através das normas. Esse conceito de cultura serviria, desse modo,
como meio de pressão e obrigação imposta às pessoas para adaptarem-se aos costumes e
tradições sem resistir e sem dar-se conta. Já os mitos e as crenças representavam essas
mesmas imposições a partir da religião, à qual os seres humanos se submetiam docilmente.
A universalidade desses fenômenos era estudada comparando culturas de diversas
partes do mundo, por esse motivo alguns antropólogos a denominavam como tradição ou
paradigma comparativo da Antropologia sociocultural (AGUILERA URQUIZA, 2006, p.
60-62). Essa forma de entender a cultura era a dominante até a década de 1950 nos centros
de estudos de Antropologia, realizando um amplo estudo do que nos une e nos torna
comuns como seres humanos, ao mesmo tempo em que proporcionava uma grande
quantidade de informação sobre as sociedades pequenas e médias do mundo,
fundamentalmente comunidades humanas minoritárias e “não complexas”, utilizando a
terminologia de Lévi-Strauss.
Atualmente, passou-se a designar de cultura tudo que alude a normas, regras e
conteúdos sociais cultivados pela pessoa humana. Nesse sentido, comenta o antropólogo
DaMatta (1986, p. 123), cultura pode ser:

253
 A maneira de viver total de um grupo, sociedade, país ou pessoa. [...] Um
mapa, um receituário, um código através do qual as pessoas de um dado
grupo pensam, classificam, estudam e modificam o mundo e a si
mesmos. É justamente porque compartilham parcelas importantes deste
código (o da cultura) que um conjunto de indivíduos com interesses e
capacidades distintas e até mesmo opostas transforma-se num grupo
onde podem viver juntos, sentindo-se parte da mesma totalidade.

Neste comentário sobre a noção de cultura apresentado por DaMatta, importa o

sentido que atribui à cultura a capacidade de instância modificadora do homem, ou seja, é
por ele criada. É uma ideia compartilhada com Geertz (1989, p. 103), que afirma que é por
meio de sua cultura que o homem define seu mundo. Assim, cultura seria: “Padrão de
significados transmitido historicamente, incorporado em símbolos, um sistema de
concepções expressas em formas simbólicas por meio das quais os homens se comunicam,
perpetuam e desenvolvem seu conhecimento em relação à vida.” (GEERTZ, 1989, p. 103).

Cultura, nesse sentido, é a maneira como a humanidade se coloca no mundo.

Assim, podemos dizer que não há pessoa sem cultura, exceto o recém-nascido, pois passará
pelo processo de endoculturação (processo de socialização/aquisição de sua cultura).

Alguns elementos sobre o conceito de cultura:

 EDWARD TYLOR (1832-1917) – Trata-se da 1ª definição antropológica de cultura –
Tomado em seu amplo sentido etnográfico, cultura é este todo complexo que inclui
conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou
hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade (BOHANNAN &
GLAZER, 1993, p. 64; apud AGUILERA URQUIZA, 2006, p. 63).
 FRANZ BOAS – A cultura inclui todas as manifestações dos hábitos sociais de uma
comunidade, as reações do individuo na medida em que se vê afetado pelos costumes do
grupo em que vive e os produtos das atividades humanas na medida em que se vêm
determinadas por estes costumes (BOAS, 1964, p. 166; apud AGUILERA URQUIZA,
2006, p. 63).
 MALINOWSKI - “La cultura incluye los artefactos, bienes, procedimientos técnicos,
ideas, hábitos y valores heredados. Esta herencia social es el concepto clave de la
antropología cultural” (MALINOWSKI, 1931, p. 85; apud AGUILERA URQUIZA,
2006, p. 63).
 LÉVI-STRAUSS – “(...) A cultura não é nem simplesmente justaposta, nem tampouco
superposta à vida. Em certo sentido, substitui à vida, em outro a utiliza e transforma para
realizar uma síntese de uma nova ordem” (LÉVI-STRAUSS, 1982, p. 42).

254
 Tratando de resolver o problema da falta de uma definição comum, em 1952,
Kroeber e Kluckhon (1952 apud AGUILERA URQUIZA, 2006, p. 64), revisaram todas as
definições de cultura conhecidas até esse período (em inglês, é óbvio); encontraram nada
menos que 160 definições. Finalmente, formularam uma definição que mesmo extensa leva
em conta todas as particularidades e qualidades da cultura, que a seu juízo satisfaziam as
necessidades conceituais da Antropologia Cultural norte-americana de sua época:

A cultura consiste em pautas de comportamento, explícitas ou implícitas,

adquiridas e transmitidas mediante símbolos e constitui o patrimônio
singularizador dos grupos humanos, incluída sua concretização em
objetos; o núcleo essencial da cultura são as ideias tradicionais (quer
dizer, historicamente geradas e selecionadas) e, especialmente, os valores
vinculados a elas; os sistemas de culturas, podem ser considerados, por
uma parte, como produtos da ação, e por outra, como elementos
condicionantes da ação futura (KROEBER; KLUCKHON, 1952, p. 283
apud AGUILERA URQUIZA, 2006, p. 64).

Em outro caminho teórico, a cultura é entendida como um processo (rede, trama)

de significados em um ato de comunicação, objetivo e subjetivo, entre os processos
mentais que criam os significados (a cultura no interior da mente) e um meio ambiente ou
contexto significativo (o ambiente cultural exterior da mente, que se converte em
significativo para a cultura interior). A partir deste ponto de vista é possível compreender
Clifford Geertz quando propõe seu conceito de cultura:

O conceito de cultura que eu defendo [...] é essencialmente semiótico.

Acredito assim como Max Weber, que o homem é um animal amarrado
a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como
sendo essa teia e a sua análise; portanto não como uma ciência
experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, a
procura do significado (GEERTZ, 1989, p. 4).

Seguindo esta linha de raciocínio, podemos dizer que para Geertz, a cultura é
como a rede ou a trama de sentidos com que damos significados aos fenômenos ou
eventos da vida cotidiana. O importante, nesse caso, é compreender a cultura como
produção de sentidos, de maneira que também podemos entender a cultura como o sentido
que têm os fenômenos e eventos da vida cotidiana para um grupo humano determinado.
Percebemos, dessa forma, que o mundo compõe-se de sociedades caracterizadas
por culturas cada vez mais distintas. As raízes dessas culturas, geralmente com fundamento
255
religioso, são tão antigas quanto o processo de formação dessas sociedades. Os seres
humanos ao se associarem a seus iguais buscam estabelecer critérios de convivência, de
ritualização e de significação que tornam suas sociedades um mundo próprio, com suas
marcas; cultivado, construído e consolidado na mente das gerações. Assim, a cultura torna-
se expressão do caráter de um povo. Esse processo é lento e longo, em que contam a
manutenção de tradições, o incremento dos saberes e a transmissão dessa tradição sempre
acrescida, mas sempre construída dentro de parâmetros aceitos socialmente e regulados
pelo corpo da própria cultura.
Finalizando este primeiro tema de nossa reflexão, podemos dizer que o conceito
de cultura é importante, não somente para as Ciências Sociais, mas, sobretudo, para
compreendermos o contexto e os significados das relações que tramamos no nosso
cotidiano, especialmente no mundo da educação. Sendo assim, podemos reafirmar com a
UNESCO (2002), em seu artigo primeiro, que a diversidade cultural é um patrimônio
comum da humanidade:

A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa

diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades
que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade.
Fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade
cultural é, para o gênero humano, tão necessária como a diversidade
biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimônio comum
da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das
gerações presentes e futuras (UNESCO, 2002).

Reafirmamos que compreendemos cultura no seu sentido plural, muito próximo

do que afirmou Batista (2010), ancorada nas análises de Geertz (1989), ou seja,

As culturas são redes de significados com os quais os humanos sem

envolvem em sua trama e os distingue a partir do conjunto de
comportamentos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que
caracterizam as diversas sociedades ou grupos sociais, o que abrange para
além das letras e das artes; os modos de vida; as maneiras de viver e
conviver; os sistemas políticos, jurídicos, religiosos, econômicos e
sociais; as tradições; os valores e as crenças (GEERTZ, 1989 apud
BATISTA, 2010, p. 24-25).

A compreensão da cultura e de que vivemos em meio à diversidade cultural, em

que também acontecem tensões, abre possibilidade de novos conhecimentos, de
aprendizados, de construção de formas pacíficas e colaborativas de viver. A diversidade
cultural, em nível do vivido e do pensado, promove a experiência de pluralidade, de

256
convivência, de diálogo, de tolerância, em meio a contradições e conflitos. Nesse sentido, o
não reconhecimento da existência de culturas distintas, ou da perda da diversidade, seja ela
biológica ou cultural, é uma perda irrecuperável de potencial de expressão humana e da
vida em sentido mais amplo.

3.2 Dinâmicas sociais e relações interétnicas

Vimos, anteriormente, o conceito de cultura e o quanto é importante para a

compreensão da nossa realidade e dos significados que vamos construindo na trama do
nosso cotidiano. Veremos, na sequência, o que significa pertencer a uma determinada
cultura e como este pertencimento influencia, ou mesmo define as formas de relação que
estabelecemos com as demais pessoas, grupos sociais, ou pessoas de outras sociedades e
culturas mais distantes da minha. Em outras palavras, a cultura torna-se uma marca do
pertencimento de cada um e do grupo, o que na ciência antropológica chamamos de
identidade cultural, ou simplesmente, identidade.
Pertencer a uma cultura significa, dessa forma, ter uma identidade própria, frente
ao outro – qualquer – e, sobretudo, compartilhar, com aqueles pertencentes à mesma
cultura, um grau de igualdade tal que se permita, a cada indivíduo, ser, ao mesmo tempo,
livre e igual, já que o que torna os homens iguais em uma cultura subjaz à própria
consciência de identidade que o torna livre em sua manifestação dessa cultura. Sentimo-nos
bem entre os iguais, assim como também é verdade que nos sentimos incômodos diante do
diferente (o outro).
Segundo Stuart Hall (2002. Cap. I apud FRÓIS, 2004), a identidade cultural
apresenta-se sob dois focos. O primeiro refere-se à cultura compartilhada em sociedade ou
nação, aquela que reflete experiências históricas comuns consolidadas em códigos e
referências, conforme o já citado conceito de Geertz. Esses códigos e referências dão
sentido à pertinência a uma sociedade ou nação, representando o corpo estável da cultura.
O segundo foco refere-se, complementarmente ao primeiro, à experiência individual que
agrega valores e referências a uma cultura, tornando-se mecanismo de transformação,
mudança e adaptação dessa mesma cultura.
Dessa forma, podemos afirmar que o contato entre povos de diferentes culturas,
sobretudo após a aceleração do processo de globalização verificada nas últimas décadas,
tornou-se, contudo, um processo de contínua hibridização e aumento das trocas culturais
entre pessoas, grupos sociais e nações. Mesmo assim, a ênfase está na pessoa, pois a base

257
das novas formas culturais verificadas não são as nações, mas os indivíduos. A eliminação
de barreiras nacionais – da qual a queda do muro de Berlim, em 1989, é o ícone mais
enfático – fez com que as barreiras ideológicas se concentrassem em atores sociopolíticos,
econômicos e culturais.
Nesse contexto, a capacidade de disseminação da informação, da disseminação do
meio e da mensagem, passa a ser a medida do poder de tais ideologias. Assim,
contemporaneamente, verifica-se a primazia da cultura ocidental – nem sempre
representada por seus mais altos valores – como referente valorativo (FRÓIS, 2004).
Constatamos que no passado também aconteceu essa primazia dos valores e ideologias da
cultura ocidental.
A história da relação entre nativos e portugueses no Brasil colonial, por exemplo,
revelou-se bastante dinâmica e contraditória. Apesar da violência, percebemos que políticas
de alianças e dissensões perpassaram os contatos interétnicos como formas de reação e
expressão à colonização ibérica. Em todo o período colonial e até poucas décadas atrás, o
Estado Brasileiro recomendava oficialmente a incorporação dos índios à sociedade colonial
por meio do trabalho. De acordo com o pensamento da época, os índios deveriam se
estabelecer em aldeamentos, de tal forma que fossem úteis à agricultura, à mineração e à
ocupação dos vazios, particularmente nas regiões de fronteira. No entanto, caso houvesse
manifestação de resistência, ordenava-se a escravização ou extermínio de grupos indígenas
considerados hostis. Na atualidade, percebemos outras formas de extermínio (preconceito,
assassinatos seletivos de lideranças, falta de terra, etc.), não oficiais, mas tão eficientes como
no período colonial.
Podemos dizer que a consequência imediata da chegada dos europeus na América
foi o fato da imediata depopulação desses grupos e consequente desaparecimento de
muitas sociedades ameríndias. Outro elemento: os grupos indígenas passaram a ter sua
circulação controlada e limitada dentro de territórios demarcados pelas coroas, inicialmente
com a construção de fortes e a formação de aldeias, que desorganizaram e enfraqueceram
os movimentos de resistência dos ameríndios e, posteriormente, pelos Estados Nacionais,
com a agressiva ocupação dos territórios indígenas, concebidos como áreas de vazio
demográfico, através do incentivo das frentes de ocupação agropastoris.
Todas as regiões brasileiras passaram por esse processo, em períodos distintos e,
em alguns casos com mais ou menos violência. O período das bandeiras, por exemplo, foi
um tempo de extrema violência contra os povos ameríndios do interior do Brasil, tendo em

258
vista que os objetivos principais desses grupos eram a busca por minérios e prear índios, ou
seja, caçá-los como animais e levá-los para o litoral para serem vendidos como escravos.
Desde o período colonial, os povos nativos no Brasil são vistos como uma
condição transitória: ou irão morrer – o que ocorreu em grande parte do processo – ou vão
tornar-se brasileiros, ou seja, caboclos, bugres ou sertanejos. O próprio SPI ao ser criado
em 1910, como primeira política pública do Estado em favor dos povos indígenas, fazia
parte inicialmente do Ministério da Indústria e chamava-se Serviço de Proteção aos Índios
e Localização dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN). A noção era a de que os índios, mais
cedo ou mais tarde, seriam absorvidos (aculturados e assimilados) pela sociedade brasileira.
Durante todo esse período de contatos interétnicos, entre os povos indígenas e a
população não indígena, muitos preconceitos foram produzidos no imaginário e nas
práticas sociais das várias regiões desse imenso país. Cada sociedade indígena e cada região,
com o tempo, foram escrevendo suas histórias de particularidades, nesta questão das
ambivalentes e críticas relações entre povos tão diversos.
Quando falamos, aqui, de dinâmicas sociais em contexto de relações interétnicas, sabemos
que falamos de povos que trazem na bagagem uma longa história de confrontação, negação
e negociação com o colonizador de ontem e hoje. Trata-se, na verdade, de povos com
culturas muito diversas, porém, todos com uma longa experiência de enfrentamento com o
não índio, sempre em torno de seus territórios91. Suas trajetórias históricas são, de um
lado, muito parecidas e, de outro, muito distintas no tempo e, também, no que se refere à
intensidade e interesses das diversas frentes de colonização, bem como das estratégias que
cada povo adota para enfrentá-las.
No caso do atual sul de Mato Grosso, alguns historiadores afirmam que os
primeiros contatos mais intensos com os povos indígenas deram-se no início do século
XVIII, quando da chegada dos primeiros aventureiros (bandeirantes) na região de Cuiabá,
em busca de ouro. Os conflitos se deram contra o povo Bororo daquela região, e com os
povos da região pantaneira, por onde passavam: Paiaguá, Guató, Guaicuru, entre outros.
Na região sul do então Estado de Mato Grosso, atualmente Mato Grosso do Sul,
veremos que essa história das relações interétnicas não foi diferente, conforme segue
abaixo. Vários desses povos originários desapareceram, ou deles restaram alguns poucos

91 Conceito de território - Segundo Little (2002, p. 3), território é um “produto” resultante do “esforço
coletivo de um grupo social para ocupar, usar, controlar e se identificar” com determinada parcela do
ambiente físico. A noção de terra indígena ou de território não remete para a temporalidade da ocupação ou
para a imemorialidade. O território como algo construído e constantemente reconstruído de acordo com a
dinâmica própria de cada população, torna-o inseparável da história de um povo indígena. Remete, portanto,
para as “contingências históricas”, vivenciadas por determinada população indígena.
259
remanescentes, dispersos pelas fazendas do Estado, e se perguntados se são índios,
certamente irão negar tal evidência, tamanha a pressão sofrida na pele, desde gerações
passadas, em uma região com forte sentimento anti-indígena.

3.3 Mato Grosso do Sul: história de negação da presença indígena92

Na sequência, veremos uma breve incursão pela história de cada um dos

principais povos indígenas do Estado de Mato Grosso do Sul, até a atualidade. Não é difícil
perceber que apesar das diferenças culturais e históricas entre esses povos, quase todos
passaram por situações de violentas perdas de seus territórios e relações interétnicas de
negação de suas identidades.
No caso específico do povo terena, sabemos que eles se confrontaram com os
colonizadores mais cedo do que os Kaiowá e Guarani; e com frentes de colonização mais
diversificadas. Analisando a história regional, percebemos que os povos localizados ao
longo dos rios foram os primeiros a serem atingidos pelas frentes de colonização – caso
dos Paiaguá, considerados “os senhores do Rio Paraguai”, hoje considerados extintos; e o
povo Guató, conhecidos como índios canoeiros do pantanal, que ocupavam,
tradicionalmente, os rios pantaneiros, em especial o Rio Paraguai e São Lourenço, na
fronteira com a Bolívia, em pleno pantanal, dos quais um pequeno grupo segue vivendo
nesta região. Os Guató dividem atualmente a Ilha Ínsua com o Exército Brasileiro e ainda
vivem de pequenas roças de subsistência e a pesca nas baías pantaneiras.
Após o choque com os povos localizados ao longo das bacias dos rios navegáveis,
os interesses e as tecnologias do colonizador, buscaram, a seguir, as regiões dos campos
naturais e dos cerrados, que foram rapidamente ocupados pela pecuária. No território de
Mato Grosso do Sul esses espaços eram ocupados pelo povo Ofaié, entre outros, povo que
também resultou, praticamente, extinto, sendo encontrados hoje ao redor de apenas 70
pessoas. Como ocorreu com o povo Guató, esse povo acabou rapidamente sem território.
Atualmente vivem em uma porção minúscula de terra no Município de Brasilândia/MS.
Nessa sequência de avanço das frentes de expansão, no Estado, ocorreu, em
período muito mais recente, a ocupação das regiões de mata, avanço que acabou atingindo
em cheio os “povos da mata”, no caso, os Kaiowá e Guarani, no extremo sul do Estado.

92 Este item é baseado em texto: BRAND, A. J. (Et. al.) A Relevância do Patrimônio Cultural na
Afirmação Étnica dos Acadêmicos Índios nas Cidades. Apresentado no GT 1 do Seminário sobre Povos
Indígenas e Patrimônio na América. Cidade do México. 2009.
260
 Cabe destacar, ainda, a profunda interferência de conflitos envolvendo a definição
de fronteiras nacionais e interesses regionais, na vida de determinados povos indígenas,
como foi o caso do povo Terena e Kadiwéu, cujas histórias recentes vêm marcadas, em
especial, pela Guerra da Tríplice Aliança, mais conhecida pelos livros históricos e didáticos,
como Guerra do Paraguai (1864-1870), ou a “Grande Guerra”.
Após essa introdução geral sobre a história recente dos povos indígenas em Mato
Grosso do Sul, cabe um breve detalhamento da situação dos territórios, em especial no que
se refere ao povo Terena e Kaiowá e Guarani, povos indígenas dos mais numerosos do
Estado e do país.
Pode-se dizer que de uma forma ou de outra, na primeira metade do século XX
inicia-se, com o apoio direto dos órgãos oficiais, um processo sistemático e a expropriação
dos territórios tradicionais dos povos indígenas no Estado, configurando o que Brand
(1997) chamou de uma política de confinamento93 dessas populações, dentro de reservas
de terra (pequenos fragmentos de seus antigos territórios tradicionais), processo que seguiu
inexorável, à revelia da legislação de proteção dos direitos indígenas à terra, até o final da
década de 1970.
A demarcação das reservas por parte do SPI para aí confinar os povos indígenas
constituiu-se em fundamental estratégia e política governamental, com a intenção de liberar
as terras para a colonização e consequente submissão da população indígena aos projetos
de ocupação e exploração dos recursos naturais por frentes não indígenas (LIMA, 1995).
Na implantação dessa política, o governo ignorou completamente, os padrões indígenas de
relacionamento com o território e seus recursos naturais e, principalmente, a sua
organização social. Esse processo histórico de confinamento em reservas constitui-se em
fato decisivo para a compreensão da situação e do contexto atual dos povos indígenas no
Estado de Mato Grosso do Sul.
Esse processo histórico de confinamento em pequenas reservas, além de
inviabilizar a economia, comprometeu, de forma crescente, a autonomia interna desses
povos, por reduzir suas possibilidades de decisão sobre seu futuro, deixando
consequentemente, um espaço, cada vez mais reduzido para a negociação a partir de suas
pautas culturais (LITTLE, 2003). O objetivo dessa política era colocar as populações

93 Conforme estudos de Brand (1993, 1997), entendemos por confinamento compulsório a transferência
sistemática e forçada da população das diversas aldeias Kaiowá e Guarani tradicionais para dentro das oito
Reservas demarcadas pelo governo entre 1915 e 1928. Este conceito pode ser aplicado a outras situações
similares sofridas por outros povos indígenas no Brasil. Com o aumento populacional, vivem literalmente
espremidos em minúsculos territórios.
261
indígenas sob a égide do Estado, por meio do instituto da tutela94 (LIMA, 1995),
prometendo assegurar-lhes assistência e proteção e, dessa forma, tornar efetiva e segura à
expansão capitalista nas áreas onde havia conflito entre índios e fazendeiros.
O avanço sistemático da colonização sobre os territórios indígenas e seus recursos
naturais, em todo o Estado de Mato Grosso do Sul, é consequência da imposição histórica
de um projeto de desenvolvimento monocultural, no âmbito dos Estados Nacionais.
Podemos dizer de outra maneira, que esse mesmo projeto de desenvolvimento
caracterizou-se, também, pela sistemática e planejada busca de superação da
sociodiversidade, igualmente percebida como um estorvo e uma excrescência para a
realidade brasileira. Na perspectiva dos Estados Nacionais, a persistência dos povos
indígenas, além de sinal de atraso, representava, ainda, o risco de futuras fragmentações
políticas. Ainda na atualidade nos deparamos com essas questões na grande imprensa,
sobretudo por ocasião dos grandes projetos governamentais, como as hidrelétricas que
atingem territórios indígenas. O governo se acha no direito de levar avante essas obras de
grande impacto ambiental e sobre as sociedades de povos tradicionais (indígenas,
ribeirinhos, entre outros), sem consultar os principais envolvidos nas consequências.
O destino dos povos indígenas, nesta lógica, era o seu desaparecimento, mediante
a integração na sociedade ocidental, o que, na perspectiva dos povos indígenas, se traduzia
em desintegração de seus territórios, modos de vida, organização social, economias,
religiões e cosmovisões. Seus conhecimentos, tecnologias de manejo ambiental, medicina e
agricultura eram considerados imprestáveis e sinal de atraso e de não civilização.
Dessa forma, podemos concluir que a visão subjacente à política indigenista do
Brasil, durante quase 500 anos, era de que se tratava de povos “passageiros” ou
“transitórios” (LIMA, 1995), cujo destino era integrar-se através da superação de sua
identificação étnica, caminhando em direção a um “índio genérico” ou se quisermos, a um
brasileiro “sem identidade”.
É relevante enfatizar que associado à perda do território, dá-se o processo de
instalação, nas comunidades indígenas, de escolas e igrejas evangélicas – a Missão Kaiowá
entre os Kaiowá e Guarani, a partir de 1928 e as Igrejas Neopentecostais, a partir da década
de 1970, e entre o povo Terena, a Igreja Católica, desde antes da Guerra do Paraguai e

94 A Lei nº 6001/1973, mais conhecida como Estatuto do Índio, em seu artigo 7º, afirma que “Os índios e as
comunidades indígenas ainda não integrados à comunhão nacional ficam sujeitos ao regime tutelar estabelecido
nesta Lei”. Ou seja, a tutela seria a negação a estes povos indígenas de exercerem seus direitos humanos de
cidadania. O órgão indigenista (inicialmente o SPI e depois a FUNAI), tinha todas as prerrogativas para
“defender e proteger” os interesses dos indígenas, o que quase sempre não ocorria.
262
diversas Igrejas Evangélicas, a partir de 1913 (MOURA, 2009) –, coincidindo, como
observa Brand (2010, p. 4) “[...] com a radicalização do processo de confinamento, todas
preocupadas em ‘ajudar os índios’ a viverem, ou melhor, a sobreviverem em um cenário no
qual o seu modo de vida e seus saberes historicamente construídos tornaram-se supérfluos
e ‘imprestáveis”’.
Um elemento importante a ser considerado neste longo processo histórico de
relações interétnicas entre os povos indígenas e os demais grupos da sociedade nacional foi
a tentativa de “apagamento da história” e da importância destes povos para a constituição
da identidade nacional. Diante disto, vem a importância dos bens culturais, como
marcos da memória destes povos, que precisam ser novamente valorizados a partir de
novas concepções de relação entre estes povos e o próprio Estado Brasileiro.
Conforme a leitura de Carmencita Ignatti, baseada na análise da obra de Bosi
(1998, p. 442-443),

[...] os espaços e a paisagem são fundamentais para o seguimento das

tradições e da memória coletiva, pois se estabelece com eles uma
“comunicação silenciosa que marca nossas relações mais profundas”.
Destaca essa autora, o “desenraizamento”, como “condição
desagregadora da memória”, que provoca a “espoliação das lembranças”.
Segundo a mesma autora (BOSI, 1998, p. 19), “nossa” sociedade,
ocidental e capitalista, “bloqueou os caminhos da lembrança, arrancou
seus marcos e apagou seus rastros” e mais adiante segue concluindo que
isso acontece não só porque “o velho foi reduzido à monotonia da
repetição”, mas devido a outra ação, especialmente “daninha e sinistra
(...), a história oficial celebrativa, cujo triunfalismo é a vitória do
vencedor a pisotear a tradição dos vencidos” (IGNATTI, 2011, p. 6).

Para Todorov (2002, p. 135), às vezes as tentativas de controlar a memória de

povos dominados “resultaram em fracasso, mas é certo que em outros casos, os vestígios
do passado foram eliminados com sucesso”. E, entre os “procedimentos mais comuns”
para controlar a memória, vem, em primeiro lugar, a “supressão dos vestígios”, ou, se
quisermos, o apagamento da memória e dos demais bens culturais. Não é por acaso que
durante tantas décadas e mesmo séculos, constatamos essa tentativa do apagamento da
memória dos povos indígenas, primeiramente nos registros históricos, depois nos livros
didáticos e, finalmente, nas novas gerações.
Canclini (2003, p. 160), ao referir-se ao patrimônio cultural, reconhece que este é
o “lugar onde melhor sobrevive hoje a ideologia dos setores oligárquicos [...]”, entendendo
o museu como “sede cerimonial do patrimônio, lugar em que é guardado e celebrado” e
onde “se reproduz o regime semiótico com que os grupos hegemônicos o organizaram”. O
263
autor destaca a violência que se exerce sobre os bens culturais ao “arrancá-los de seu
contexto originário e reorganizá-los sob a visão espetacular da vida” (2003, p. 170), como
acontece nos museus. E no caso dos povos indígenas, excluindo, ocultando ou silenciando
sobre os processos históricos e conflitos sociais que “os dizimaram e foram modificando
sua vida” (CANCLINI, 2003, p. 188).
Referindo-se às contradições e complexidades verificadas nas sociedades
modernas e pós-modernas do continente latino-americano, Canclini (2003, p. 150-151)
destaca que essas se manifestam, também, quando se trata de apreciar o “patrimônio” de
bens culturais. Sua leitura está “infestada de espaços em branco, silêncios, interstícios” nos
quais atua o expectador e se verifica “o conflito pela consagração da leitura legítima” (2003,
p. 152).
Ao serem arrancados de seus espaços e terem seu território tradicional
descaracterizado e ocupado pelos colonos, as sociedades indígenas tiveram, como que
“arrancados”, também, seus marcos – seus bens culturais, destruídos, descaracterizados ou
apagados os rastros de apoio à sua memória (TODOROV, 2002). Para isso, os “novos
colonizadores”, os que ocuparam o território indígena, utilizaram, amplamente, o
argumento de que se tratava de povos atrasados e sem cultura, ainda seguindo o paradigma
da teoria evolucionista.
Esse longo processo histórico de relacionamento com os colonizadores de ontem
e de hoje, ao mesmo tempo em que provocou uma enorme gama de perdas: perda da terra,
perda de vidas e povos, perda da autonomia e da qualidade de vida, permitiu aos povos
indígenas construírem inéditas experiências de resistência, de negociação, tradução ou
hibridação, apoiados na “centralidade” de sua cultura (HALL, 2003). É, certamente, nessa
perspectiva que se deve entender a discussão e as demandas dos povos indígenas por
políticas que gerem autonomia, na gestão de seus territórios e nas áreas da saúde, educação
e subsistência.
Os povos indígenas em geral, e os do Estado de Mato Grosso do Sul, em
particular, passaram por processos de embates culturais, com as frentes de colonização,
significativas perdas de seus territórios, em meio a processos de violentas expropriações.
Nesse contexto, os povos indígenas de nossa região, particularmente o povo Terena e os
Kaiowá e Guarani, sofreram com a Guerra da Tríplice Aliança contra o Paraguai, com a
expansão do agronegócio e a consequente perda de seus territórios e o comprometimento
das formas próprias de organização social.

264
 Na atualidade, estes povos demandam por políticas que gerem autonomia,
sobretudo na gestão de seus territórios, com a produção de alimentos, novas dinâmicas
socioculturais, somadas às conquistas legais no campo da educação intercultural.

4 PODER E DESIGUALDADE – ASSIMETRIA NAS RELAÇÕES

INTERÉTNICAS

Se considerarmos detidamente o processo histórico e o contexto das relações

interculturais e interétnicas entre os povos indígenas e os demais segmentos populacionais
latino-americanos e, particularmente, no Brasil, constatamos que as práticas culturais,
políticas e sociais privilegiaram o ethos da cultura ocidental, em detrimento das
particularidades dos demais grupos minoritários. Essa relação assimétrica, para além das
práticas de extermínio físico e cultural, de tentativas de dominação e integração forçada, se
expressa mais fortemente no campo de disputa nas relações simbólicas de poder, muitas
vezes expressas nas relações desses povos com o Estado.
Veremos que as relações entre os povos indígenas e os demais seguimentos da
sociedade nacional sempre foram pautadas pela desigualdade, em uma situação de relação
assimétrica, na qual o poder ora é exercido diretamente pelo Estado, ora através das
missões religiosas, ou de arcabouços jurídicos, os quais, sistematicamente subjugaram
(entenderam através de elementos de sua cultura etnocêntrica) e os colocaram como
inferiores para depois os desconsiderar. Ou seja, sistematicamente subjugaram e
desconsideraram a presença desses povos em território nacional.
Neste sentido, afirma Darcy Ribeiro (1970) que:

O problema indígena não pode ser compreendido fora dos quadros da

sociedade brasileira, mesmo porque só existe onde e quando índio e não
índio entram em contato. É, pois um problema de interação entre etnias
tribais e a sociedade nacional [...] (RIBEIRO, 1970 apud OLIVEIRA,
1995, p. 64).

Este estudo, na área da Antropologia, teve seu auge a partir de meados do século
XX, quando proliferaram as pesquisas e publicações sobre as relações entre índios e a
chamada sociedade nacional, no Brasil. Atualmente, esse campo de estudos da
Antropologia leva o nome de estudo das relações interétnicas, contando ainda com
importantes centros de pesquisas no país.
Para compreender a noção da assimetria nas relações interétnicas, veremos a
importância da compreensão desses estudos no âmbito da Antropologia e da prática
265
indigenista no Brasil, os quais passam pela noção do que seja a corrente do evolucionismo,
funcionalismo e a partir deste, as noções de assimilação e aculturação.
Iniciamos, na sequência deste texto, a reflexão acerca das noções de poder e
desigualdade, pois elas incidem diretamente nas relações sociais e culturais assimétricas.

4.1 Noções de poder e desigualdade

Normalmente, quando falamos em poder logo nos vem à mente a noção de

alguém forte e que tem a capacidade de mandar nas outras pessoas, ou seja, uma espécie de
dominação que pode ser através da força física, através da palavra, através do dinheiro, etc.
A palavra poder geralmente “se revestiu do sentido, a um só tempo vago e maléfico, que
possui em nossa fala cotidiana, e isso graças a deslocamentos conceituais por vezes
surpreendentes” (LEBRUN, 1984, p. 8).
Ao contrário do que normalmente se pensa, ao se relacionar a palavra poder com o
exercício da força, ou a posse de meios violentos, podemos dizer que nem sempre é assim.
“Força não significa necessariamente a posse de meios violentos de coerção, mas de meios
que me permitam influir no comportamento de outra pessoa” (LEBRUN, 1984, p. 12). A
força, nesse caso é mais uma canalização da potência, como capacidade de determinação de
uma ação.
Existe uma íntima relação entre potência e poder. Para Weber (apud LEBRUN,
1984, p. 12), “potência significa toda oportunidade de impor sua própria vontade, no interior
de uma relação social, até mesmo contra resistências, pouco importando em que repouse
tal oportunidade”. Dessa forma, poderíamos perguntar: então por que não usamos o
conceito de potência ao invés de poder?

É que poder inclui elemento suplementar, que está ausente de potência.

Existe poder quando a potência, determinada por uma certa força, se
explicita de uma maneira muito precisa. Não sob o modo de ameaça, da
chantagem, etc., mas sob o modo da ordem dirigida a alguém que
presume-se, deve cumpri-la. [...] A dominação é, segundo Max Weber, “a
probabilidade de que uma ordem com um determinado conteúdo
específico seja seguida por um dado grupo de pessoas”. (LEBRUN,
1984, p. 12-13).

Como percebemos por estas primeiras aproximações, poder é uma palavra

polissêmica e ambivalente, que envolve desde noções de uso violento da força para coagir
alguém, até o poder psicológico exercido como forma e dominação, passando pelo poder
delegado politicamente a líderes para governar determinadas parcelas das sociedades-
266
estado. Por isso, não podemos, aqui, identificar poder com autoridade. Trata-se de um
conceito que vai muito mais além, perpassando todas as relações sociais e culturais.
Antes de entrarmos na teoria de Michel de Foucault, seria interessante ver outra
reflexão teórica sobre o conceito de poder, mais conhecida como soma zero, ou seja, “se X
tem poder, é preciso que em algum lugar um ou vários Y que sejam desprovidos de tal
poder” (LEBRUN, 1984, p. 18). Em outras palavras, o poder é uma soma fixa, tal que o
poder de A, implica o não poder de B.
Se por um lado, vários autores defenderam essa tese – desde Marx, Nietzsche,
Max Weber, até Raymond Aron – por outro lado, alguns se opuseram, entre eles, Michel
Foucault.

Por que reduzir a dominação à proibição, à censura, à repressão

escancarada? Por que só pensar no poder enquanto limitador, dotado
apenas do “poder do não”, produzindo exclusivamente a “forma
negativa do interdito”? O poder é menos o controlador de forças que
seu produtor e organizador. Desde o fim do Século XVIII, o poder
político é, antes de mais nada, a instância que constitui os súditos sujeitos ao
dobrá-los a suas pedagogias disciplinares (ensino, exército, etc.)
(LEBRUN, 1984, p. 19-20). [Grifo nosso]

Em outro momento o próprio Foucault (2009) reafirma que “o poder é

instaurador de normas, mais que de leis [...]. Na verdade, encontramos as relações de poder
funcionando em relações muito distintas na aparência: nos processos econômicos, nas
relações de conhecimento, no intercurso sexual [...]” (apud LEBRUN, 1984, p. 20). Dessa
forma, constatamos que nem sempre nas relações de poder deverá ter a matriz de oposição
binária entre dominantes e dominados.
Segundo Lebrun (1984, p. 20), poder é o nome atribuído a um conjunto de relações
que perpassam por toda a parte da espessura do corpo social (poder pedagógico, pátrio
poder, poder do policial, poder do contramestre, poder do psicanalista, poder do padre,
etc.).
O conceito de poder é central dentro da obra de Michel Foucault. Para o autor,
como vimos, o poder não é algo que se possa possuir. Portanto, não existe em nenhuma
sociedade divisão entre os que têm e os que não têm poder. Pode-se dizer que poder se
exerce ou se pratica. Dessa forma, o poder, segundo Foucault, não existe. O que há são
relações, práticas de poder. O poder circula. Para Foucault, ao contrário das teses
althusserianas – segundo as quais todo poder emana do Estado para os Aparelhos
Ideológicos – há as chamadas micro práticas do poder.

267
 Após essas reflexões sobre a noção de poder, entendido aqui não na frágil
oposição binária de dominante e dominado, mas na sua concepção mais dinâmica
ressaltada por Michel Foucault, quando afirma que o poder está perpassando todas as
tramas do tecido das relações sociais95. Trataremos agora sobre o tema da desigualdade.
Quanto à noção de desigualdade, podemos afirmar, logo de início, que também se
trata de um conceito carregado de significados, porém, com elementos mais próximos do
senso comum, quando se diz que “vivemos em uma sociedade desigual”; logo todos
compreendem tratar-se de uma sociedade em que alguns têm mais privilégios que outros,
ou vivem com maior poder aquisitivo que outros, ou...

Sabemos que as desigualdades são construções históricas, culturais e

sociais, ou seja, constructos que sempre existiram na história das
sociedades humanos, desde as primeiras disputas por territórios de caça e
de coleta de alimentos. Assim, deslocando a discussão para o âmbito
político brasileiro, podemos afirmar que há tempos convivemos com os
fenômenos da desigualdade e da exclusão social. Tais fenômenos têm em
comum o fato de serem, ambos, “sistemas de hierarquização social”, ou
seja, fruto das relações desiguais. No entanto, existem entre elas
diferentes características: enquanto a desigualdade, que tem como o seu
grande teórico Karl Marx, é predominantemente um fenômeno
socioeconômico e se caracteriza pela “integração subordinada”, os
processos e as situações de exclusão, teorizados por Foucault, acontecem
quando há decisões de afastamento, de expulsão e de eliminação dos
grupos minoritários, sendo “frequentemente informada por
características socioculturais” (STOER; CORTESÃO, 1999, p. 15
apud ANTUNES; PADILHA, 2011, p. 5).

Dessa forma, podemos dizer que se Marx é o grande teorizador da desigualdade,

Foucault é o grande teorizador da exclusão. Se a desigualdade é um fenômeno
socioeconômico, a exclusão é, sobretudo, um fenômeno cultural e social, um fenômeno de
civilização (SANTOS, 2006, p. 280).

Por outro lado, observamos que, enquanto a desigualdade integra e

submete, pois os seus mecanismos permitem a coexistência do
dominante com o grupo submetido no mesmo espaço/tempo, desde que
este último seja dócil e silencioso [...] a exclusão vai sendo construída
através do estabelecimento de limites e de regras que não poderão ser
transgredidas e a partir das quais, arbitrariamente, será estabelecido o que
é normal e o que é aceitável e também o que é desviante, portanto
proibido. [...] Assim, será eliminado quem não se situa dentro do
estabelecido como sendo normal, e quem transgrida os limites do

95 Veja seu livro: FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. 23º Ed. São Paulo: Ed. Graal, 2009.
268
 aceitável (STOER; CORTESÃO, 1999, p. 15 apud ANTUNES;
PADILHA, 2011, p. 4).

No caso dos povos indígenas, no Brasil, desde sempre as relações entre eles e os
europeus que chegavam, foram relações perpassadas por caráter de desigualdade e de
tentativas de submetimento (entre outras formas, a submissão cultural). Essas relações
foram sendo construídas ao longo deste período de história recente do país, através de um
poder político, mas, sobretudo, simbólico, que foi produzindo sujeitos desiguais, fora,
portanto, da normalidade preconizada pela cultura europeia: branca, católica, individualista,
machista, empreendedora, heterossexual, etc.
Na história do nosso país, quando falamos dos dilemas da desigualdade, da
diversidade e da diferença, a questão das diferenças étnicas, das relações de gênero, as
diferenças geracionais, a questão das diferenças mentais e físicas entre as pessoas,
sobretudo aquelas geralmente identificadas como deficientes, excepcionais ou, mais
recentemente, pessoas com necessidades educacionais especiais ou, simplesmente, de
direitos especiais, passam a ser tratadas como questões de segunda categoria. As políticas
públicas, na atualidade mais do que a preocupação com a integração, deveriam preocupar-
se urgentemente com a inclusão.
Mesmo a inclusão pode ser desigual, quando não está atenta aos direitos
individuais e, sobretudo, coletivos; especialmente quando se trata de direitos de
coletividades, como é o caso dos povos indígenas, que procedem de outras matrizes
culturais, que não a nossa ocidental. Dessa forma, apenas a política da inclusão é muito
aquém das demandas sociais desses segmentos.
Como vemos, ao falar de desigualdade, estamos em outro nível se relacionamos
com os conceitos de diversidade e diferença, mais próximos dos teóricos dos chamados
Estudos Culturais. Geralmente o conceito de desigualdade vem atrelado com um adjetivo:
social, econômico, racial, entre outros.
Segundo Camargo (2013)

O conceito de desigualdade social é um guarda-chuva que compreende

diversos tipos de desigualdades, desde desigualdade de oportunidade,
resultado, etc., até desigualdade de escolaridade, de renda, de gênero, etc.
De modo geral, a desigualdade econômica – a mais conhecida – é
chamada imprecisamente de desigualdade social, dada pela distribuição
desigual de renda. No Brasil, a desigualdade social tem sido um cartão de
visita para o mundo, pois é um dos países mais desiguais. Segundo dados
da ONU, em 2005 o Brasil era a 8º nação mais desigual do mundo.

269
 Na atualidade figura como o 4° país mais desigual da América latina, segundo
dados da Gazeta do Povo96 em 2012. Torna-se importante frisar que no caso dos povos
indígenas, eles vêm passando/sofrendo por várias dessas desigualdades.

CONCEITOS DE DESIGUALDADE:

ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL: a divisão socioeconômica da população em

camadas ou estratos. Quando falamos em estratificação social, chamamos
atenção para as posições desiguais ocupadas pelos indivíduos na sociedade.
Nas sociedades tradicionais de grande porte e nos países industrializados de
hoje, há estratificação em termos de riqueza, propriedade e acesso aos bens
materiais e produtos culturais.
RAÇA: um grupo humano que se define e/ou é definido por outros grupos
como diferente... em virtude de características físicas inatas e imutáveis. Um
grupo socialmente definido com base em critérios físicos.
ETNIA: práticas culturais e pontos de vista de uma determinada
comunidade, pelos quais se diferenciam de outras. Os membros de grupos
étnicos veem a si mesmos como culturalmente distintos de outros grupos da
sociedade e são vistos como tal pelos outros grupos. Muitas características
diferentes podem distinguir os grupos étnicos uns dos outros, porém, as mais
comuns são a linguagem, a história ou a ancestralidade – real ou imaginada, a
religião e os estilos de vestuário. As diferenças étnicas são completamente
adquiridas.

No caso da desigualdade social, ela acontece quando a distribuição de renda é feita

de forma diferente sendo que a maior parte fica nas mãos de poucos. No Brasil a
desigualdade social é uma das maiores do mundo. Quando falamos dos povos indígenas,
que historicamente foram tratados como desiguais, essa equação torna-se ainda mais
perversa.
Somente com a Constituição Federal de 1988 (Art. 231), os povos indígenas no
Brasil foram considerados cidadãos com os mesmos direitos que qualquer cidadão
brasileiro e, além disso, com alguns direitos a mais, por serem povos autóctones,
diferenciados cultural e socialmente. Trata-se de uma verdadeira “guinada epistemológica”,

96 (http://www.gazetadopovo.com.br/mundo/conteudo.phtml?id=1289121&tit=Brasil).

270
a partir da qual se busca pressionar por políticas públicas para diminuir essas desigualdades
(nosso curso é um exemplo dessas políticas públicas).
Ficamos, assim, com a constatação de que a desigualdade não é natural, ao
contrário, ela é social e historicamente “naturalizada”, para justificar o processo de
construção/constituição desses sujeitos sociais desiguais. Na Antropologia, quando falamos
da comparação entre culturas, na ótica do relativismo cultural, afirmamos que as culturas
são diferentes, mas não desiguais, ou seja, não há um juízo de valor classificatório, e sim a
constatação da diversidade entre as culturas. Assim, conforme afirmado anteriormente, o
conceito de igualdade é o contrário de desigualdade e não de diferença.

4.2 Relações de contato e os conceitos da antropologia

Como veremos, as questões do contato entre índios e a sociedade nacional

passam pela constituição das fronteiras nacionais (geopolítica) e fronteiras culturais,
reelaboradas com a aquisição dos novos elementos gerados pela própria dinâmica deste
contato entre índio, não índio e as formas de atuação do Estado brasileiro.
A discriminação com relação aos povos indígenas e a falta de respeito a seus
direitos são fatos mais que comprovados através da história do contato, colonização e
expansão dos Estados Nacionais, e isto não se configurou de outra maneira no caso do
Brasil: cabe ao estudo antropológico estar ciente da forma como essa relação índio – não
índio se dá nas sociedades, ou seja, quase sempre foi um processo histórico onde
predominou a assimetria. A subjugação foi uma prática realizada pelo Estado brasileiro
contra os povos autóctones no decorrer do processo de colonização, no Brasil Império e,
particularmente, no período de formação das fronteiras entre os Estados Nacionais.
As relações entre índios, negros e europeus, na constituição da sociedade
brasileira, foram estudadas ao longo deste período, especialmente a partir da década de
1930, quando grandes cientistas sociais, na época, buscaram uma compreensão totalizante
do Brasil. Nesse período temos o primeiro estudo de Gilberto Freire (Casa Grande e
Senzala), seguido por Sérgio Buarque de Holanda, com Raízes do Brasil, clássicos que
merecem ser lidos, sobretudo pela riqueza das descrições das relações interétnicas.
Anterior a esse período, ou seja, final do século XIX e início do século XX, há
uma predominância alemã na etnologia brasileira. Segundo Melatti (1984), nesse primeiro
período, os etnólogos estrangeiros que procuravam o Brasil eram principalmente alemães e
estavam mais voltados para as culturas indígenas. Havia os que organizaram grandes
271
expedições de pesquisa (O mais famoso deles foi Karl von den Steinen, que fez sua
primeira expedição ao Brasil em 1884 descobrindo os grupos indígenas xinguanos). Com
formação evolucionista ele procurava desvendar no estudo dos xinguanos a origem de uma
série de técnicas e costumes, e outros que privilegiaram o trabalho de gabinete.
Evolucionismo é uma corrente teórica da Antropologia, na segunda metade do
século XIX. Em outros termos, trata-se da aplicação da teoria geral da evolução das
espécies ao fenômeno cultural. “Os fenômenos culturais são sistematicamente organizados
sofrendo mudanças, uma forma ou estágio sucedendo o outro”. Os principais
representantes: Spencer (1820-1903), Tylor (1832-1917), Frazer (1854-1941), Morgan
(1818-1881).
Entretanto, a Antropologia passou a ser fundamental no estudo das relações de
contato dos povos indígenas com segmentos da sociedade nacional. Essa ciência, a partir
das influências das teorias evolucionistas, difusionistas e, sobretudo, a partir do
funcionalismo, começa a tecer seus estudos na tentativa de compreensão do que estava
ocorrendo no país no século XX.
Eduardo Galvão e outros adeptos do difusionismo,97 ou evolucionismo,
produziram importantes estudos no Brasil, mas foi o funcionalismo que produziu os
primeiros e mais importantes estudos teóricos sobre as relações de contato entre índios e
não índios. É desse período noções como aculturação e assimilação, de clara influência do
movimento culturalista americano, e de base funcionalista.
O ponto de partida para estes estudos é a noção de cultura como algo com o qual
se nasce, ou que se adquire. Uma noção estática que leva à conclusão de que a mudança de
práticas culturais equivale a perdas: perda de cultura, perda da língua, etc.
Juntamente com a noção de aculturação, surge o conceito de assimilação,
amplamente utilizado pelos pesquisadores em meados do século XX, noção que permanece
no senso comum de jornalistas, juristas e, da população em geral. Quando um indígena, ou
grupo de famílias migra para a cidade, muitos afirmam, superficialmente, que depois de
certo tempo “foram assimilados”, ou que “deixaram de ser índios”.
No entanto, não ouvimos o mesmo discurso quando ocorrem fluxos migratórios
de famílias não indígenas do campo para a cidade, também não ouvimos as mesmas
afirmações das rápidas transformações culturais que vêm ocorrendo nas gerações mais

97 Difusionismo – Corrente da antropologia que procurava explicar o desenvolvimento cultural através do

processo de difusão de elementos culturais de uma cultura para outra, enfatizando a relativa raridade de novas
invenções e a importância dos constantes empréstimos culturais na história da humanidade. No Brasil, o
principal representante foi Eduardo Galvão.
272
novas das sociedades não indígenas que incorporam nos usos diários hábitos globalizados e
descontextualizados de seu uso original (tatuagens, piercing, entre outros).
Segundo Melatti (1984), nos anos de 1930 têm início os estudos de mudança social,
mudança cultural ou aculturação, termos usados segundo as preferências de cada autor e não
exatamente intercambiáveis. Herbert Baldus talvez tenha sido o primeiro a tratar dos
estudos de contato interétnico. Nos anos 1950 alguns pesquisadores brasileiros, como Eduardo
Galvão, Darcy Ribeiro e Roberto Cardoso de Oliveira começam a repensar a orientação
que vinha sendo tomada nos estudos de aculturação, sem, porém, abandonar o uso desse
termo.
O conceito de aculturação foi durante muito tempo utilizado para se avaliar o processo
de contato entre duas diferentes culturas, em que uma delas passa a sofrer o processo de
perdas culturais e aquisição de elementos da cultura dominante. No entanto, a utilização
desse conceito vem sendo cada vez mais criticada e combatida por antropólogos e outros
especialistas das ciências sociais. Em geral, a crítica realizada a esse conceito combate a
noção de que uma cultura desaparece no momento em que entra em contato com os
valores de outras culturas.
Nessa concepção, a cultura seria um conjunto de valores, práticas e signos
imutáveis no interior de uma sociedade. Estudos de natureza histórica e antropológica,
principalmente a partir da segunda metade do século XX, demonstraram que as sociedades
humanas estão constantemente reorganizando suas formas de compreender e lidar com o
mundo. Dessa forma, a cultura não pode ser vista de uma forma estática. Em síntese,
aculturação, nesse contexto teórico da Antropologia, seria um conceito relacionado a estudos
das mudanças culturais com ênfase na adaptação entre culturas, prevalecendo a cultura
dominante.
Um dos mais claros exemplos desse processo pode ser visto com relação às
comunidades indígenas brasileiras. No começo do século XX, as autoridades oficiais
acreditavam que a ampliação do contato entre brancos e índios poderia, em questão de
décadas, extinguir as comunidades indígenas. Contudo, o crescimento das comunidades
indígenas – a partir da década de 1950 – negou o prognóstico do início daquele século.
Se entendermos a cultura como um processo dinâmico e aberto, em que hábitos e
valores são sistematicamente ressignificados, a ideia de aculturação não pode ser vista como
o fim de uma cultura, pois não há como pensar que um mesmo grupo social irá preservar
os mesmos costumes durante décadas, séculos ou milênios.

273
 Conforme afirmado anteriormente, acontece nesse período uma forte
predominância do Funcionalismo no Estudo das Culturas e Sociedades Indígenas. Dentre
os trabalhos desse período, segundo Melatti (1984) destaca-se o texto de Florestan
Fernandes sobre A Organização Social dos Tupinambá.
Outro importante antropólogo que começa a pesquisar e escrever nesse período é
Darcy Ribeiro, o qual indica explicitamente sua reflexão como uma abordagem funcionalista.
Apesar da hegemonia da abordagem funcionalista nessa época, demorou-se a se estabelecer
nas pesquisas com povos indígenas do Brasil o longo e intensivo trabalho de campo. Vários
pesquisadores (Baldus, Galvão, Egon Schaden) preferem viagens curtas (MELATTI, 1984).

FUNCIONALISMO
Ao estudar a cultura, a preocupação não era mais com as origens ou história,
mas com a lógica do sistema focalizado, ou seja, a visão sincrônica (um
momento dado – fotografia) e a visão sistêmica, que é a relação da sociedade
com um organismo, um todo organizado. Qualquer traço cultural tem funções
específicas e mantém relações com cada um dos outros aspectos da cultura
para a manutenção do seu modo de vida total.
Bronislau Malinowski, seu grande formulador teórico/metodológico. Este
autor publica em 1922 seu clássico Argonautas do Pacífico Ocidental, onde ficou
famosa a descrição e sistematização da prática da ETNOGRAFIA,
ressaltando a importância da observação participante, e com algumas regras
básicas para o pesquisador: aprender a língua do nativo; conviver de 2 a 3
anos com o grupo pesquisado; fazer a transposição psicológica, ou seja, que o
eles, se transforme no “nós”.
Representantes: B. Malinowski (1884-1942), Radcliffe-Brown (1881-1955).

Na década de 1950 ficaram famosas as pesquisas de Roberto Cardoso de Oliveira,

inicialmente entre o povo Terena (Mato Grosso do Sul) e na sequência, com o povo
Tikuna no Alto Rio Solimões/AM. Esses estudos de Roberto Cardoso de Oliveira,
particularmente entre os Terena, publicado posteriormente em seu livro Do Índio ao Bugre –
o processo de assimilação do povo Terena (1976), foram realizados a partir do paradigma do
funcionalismo, basta ver no próprio subtítulo de seu livro.
Roberto Cardoso de Oliveira (1976) faz a relação entre os dois conceitos –
aculturação e assimilação – definindo-os e utilizando como suporte para sua pesquisa de
campo entre os índios em contexto urbano, nas cidades de Aquidauana, Sidrolândia e,
274
principalmente, Campo Grande/MS. Seguem abaixo, resumidamente, os conceitos de
aculturação e assimilação.
Quanto ao conceito de Assimilação, podemos dizer que seriam processos sociais
através dos quais os indivíduos e grupos de indivíduos diferentes assumem padrões
comportamentais, tradições, sentimentos e atitudes de outra cultura. É um ajustamento
interno do próprio indivíduo ou grupo e constitui um indício da integração sociocultural,
ocorrendo geralmente nos espaços de acolhida de populações provenientes de grupos
diferentes, como é o caso dos povos indígenas.
A partir da década de 1960 o próprio Roberto Cardoso de Oliveira, a partir de
novos estudos e acompanhando algumas reflexões de novas teorias antropológicas, passa a
fazer a transição do paradigma do funcionalismo, para outras compreensões da dinâmica
das relações interétnicas. Contemporânea com a teoria de Fredrik Barth (Grupos Étnicos e
suas Fronteiras, 1969), Roberto Cardoso de Oliveira desenvolve sua teoria da Fricção
Interétnica, onde coloca a ênfase não mais no núcleo da cultura, mas nas relações e
interações entre as culturas, ou seja, nas fronteiras onde as culturas estão em processo de
fricção, negociação e disputas.
Os estudos de contato interétnico, segundo Melatti (1984), antes voltados para as
modificações culturais, atentam agora mais para o conflito entre interesses, regras e valores
das sociedades em confronto. Preocupações de caráter estruturalista98 e etnocientífico
substituem as interpretações funcionalistas.
Historicamente, a partir do projeto “Estudo de Áreas de Fricção Interétnica no
Brasil”, de Roberto Cardoso de Oliveira, iniciou-se uma nova maneira de abordar, no
Brasil, as relações entre as sociedades indígenas e os civilizados. Esse projeto nasce de um
crescente descontentamento com a noção de aculturação, sobretudo por não levar em conta
as posições de dominação e de subordinação que tomam os membros das sociedades em
contato, nem o conflito entre as técnicas, regras, valores, das mesmas sociedades. Os
estudos de fricção também se voltaram para o exame do conflito de interesses entre
determinadas populações indígenas e certas “frentes” não propriamente de caráter
econômico, como missões e escolas. Se os estudos de fricção Interétnica focalizam,
sobretudo, os aspectos econômicos, sociais e políticos do contato, sua face ideológica

98 Corrente que teve seu apogeu nas décadas de 40 e 50. Tem pontos em comum com o “funcionalismo”: visão
sincrônica da cultura; visão sistêmica e globalizante do fenômeno cultural; adoção do termo estrutura; influências
da escola francesa. Claude Lévi-Strauss (1908 - 2009) é considerado o mentor da teoria estruturalista.
275
passou a ser examinada segundo as noções de identidade étnica99. Os anos 70 foram marcados
pelo esforço, que continua a vigorar, de alguns etnólogos em colaborarem com os povos
indígenas pelos quais se interessam academicamente na obtenção de soluções para seus
problemas mais urgentes, como demarcação de terras, assistência médica, instrução,
administração direta pelos índios de sua produção, etc. (MELATTI, 1984).
O processo de mudanças culturais é determinado pela própria dinâmica das
relações sociais e da forma como essas relações ocorrem no âmbito do sistema interétnico,
que podem ser percebidas pela análise dos níveis econômico, social e político. Cardoso de
Oliveira, em seu trabalho intitulado Povos indígenas e mudança sociocultural na Amazônia,
desmistifica a análise que deve ser feita e afirma que “Não se trata de mudança por
empréstimo de tais ou quais traços culturais, como pretendem explicar as teorias da
aculturação” (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1972, p. 4), pois a situação de contato é
marcada por relações assimétricas de dominação por partes dos não índios e sujeição dos
índios.
O sistema interétnico se constitui a partir do momento em que se cria uma
interdependência, “e se cristaliza quando tal interdependência se torna irreversível”, como
Roberto Cardoso de Oliveira descreve em 1962 e 1964, nos estudos referentes ao processo
de fricção Interétnica, reafirmados em 1972:

[...] Para o estudo do índio e de sua situação de fricção, essa sua

dependência – que também retrata uma interdependência índio/branco –
tem especial poder explicativo por estar voltada para a satisfação de
necessidades que inexistiam anteriormente ao contato interétnico.
Satisfeitas essas necessidades, o grupo indígena fica acorrentado à
sociedade tecnicamente mais poderosa; esta, por sua vez, tendo investido
seus recursos nos territórios indígenas, deles também não pode abrir
mão. Está constituído, o que chamarei, da base do sistema interétnico
(CARDOSO DE OLIVEIRA, 1972, p. 3).

Cardoso de Oliveira deixa claro que o sistema de relações interétnicas se dá a

partir do paradigma da dependência, seja das frentes de expansão (extrativismo, pecuária
extensiva, mineração, etc.), seja das políticas assistencialistas do Estado brasileiro. Na
sequência, o mesmo autor reforça essa noção das frentes de expansão da sociedade

99Os membros de um grupo étnico compartem certas crenças, valores, hábitos, costumes e normas, devido a seu
substrato comum. Definem-se a si mesmos como diferentes e especiais devido às características culturais.
Etnicidade, neste sentido, significa identificar-se com, e sentir-se parte de um grupo étnico e exclusão de outros
devido a esta filiação. Normalmente os indivíduos costumam ter mais de uma identidade grupal.
276
nacional e, conforme sua intensidade destaca a relevância da incidência perversa sobre os
povos indígenas.
Aproveitamos, aqui, para apresentar o conceito de fricção interétnica, conforme
aparece no Dicionário de Ciências Sociais, organizado por Silva (1986):

A expressão fricção interétnica indica uma das linhas primordiais de

investigação existentes na etnologia brasileira. Os pesquisadores
enfatizam a necessidade de se entender os grupos indígenas em sua
relação de incorporação à sociedade brasileira. Esta conceituação surge
como uma abordagem alternativa aos estudos de aculturação, na
tentativa de um modelo analítico mais adequado ao estudo da realidade
indígena brasileira.
Dois aspectos são enfatizados por Roberto Cardoso de Oliveira como
cruciais na definição de fricção Interétnica, permitindo contrastar essa
análise com a abordagem em termos de aculturação. 1. A própria palavra
fricção sugere que as relações entre os grupos étnicos não podem ser
pensadas unicamente como uma transmissão consensual de elementos de
cultura, mas como um processo primordialmente conflitivo, que envolve
muitas vezes interesses e valores contraditórios; 2. Substitui a ênfase
excessiva na cultura por uma visão mais sociológica e observa que em
sua perspectiva “o fulcro da análise não deve ser o aludido patrimônio
cultural, mas relações que tem lugar entre as populações ou sociedades
em causa” (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1972).
Da noção de fricção Interétnica o autor passa à definição do sistema
interétnico como formado pelas relações entre “duas populações
dialeticamente ‘unificadas’ através de interesses diametralmente opostos,
ainda que interdependentes, por paradoxal que pareça” (CARDOSO DE
OLIVEIRA, 1962, p. 84-5).
Mais recentemente, Cardoso de Oliveira (1976) procura associar à noção
de fricção Interétnica uma problemática nova, derivada principalmente
de pesquisas atuais sobre o fenômeno de construção das identidades
étnicas, como um capítulo do estabelecimento de identidades sociais em
geral. Para isso utiliza-se das contribuições de autores como F. BARTH
(1998).
Surgiram sobre este conceito algumas avaliações críticas, como a de J.
Pacheco de Oliveira, que procura explicitar as diferentes posturas
teóricas que sustentam as teorias de Darcy Ribeiro e Roberto Cardoso de
Oliveira sobre o contato interétnico, adotando uma posição
metodológica processualista, pondo em destaque o conceito de “situação
histórica”. Concluindo: mais do que um conjunto de conceitos e teorias,
a fricção Interétnica e constituiu em uma das linhas fundamentais de
pesquisa na etnologia brasileira, aquela que orientou de forma integrada
um vasto conjunto de pesquisas sobre grupos tribais brasileiros. (SILVA,
Benedicto. (org.) Dicionário de Ciências Sociais. RJ: FGV, 1986).

O próprio Roberto Cardoso de Oliveira, talvez nosso maior antropólogo

brasileiro, segue reafirmando sua teoria, com a seguinte afirmação:

277
 Qualquer estudo sobre índios no Brasil que objetive revelar a sua
verdadeira situação não poderá deixar de focalizar o caráter das frentes
desbravadoras que os alcançam, hoje, nos seus mais distantes redutos. O
papel variado, desempenhado por essas frentes de expansão da sociedade
nacional, segundo a intensidade e a qualificação do contato entre índios e
brancos, torna relevantes quaisquer dados que permitam traçar um perfil
compreensivo – pois fundado em evidências estratégicas – das formas de
ocupação civilizada e das modalidades de exploração do trabalho
indígena e não indígena regional (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1981, p.
31).

No caso concreto do Estado de Mato Grosso do Sul, particularmente, na situação

histórica dos povos Kaiowá e Guarani, constatamos que desde a implantação da Cia Matte
Larangeira, inicia-se a prática de ocupação do território e o consequente assalariamento dos
índios. Essa situação histórica caracteriza-se como um processo de intrusão e
desestabilização sociopolítica sofrido pela violenta ocupação de seu território,
particularmente no período da implantação da Colônia Agrícola da Grande Dourados
(CAND), nos anos de 1940 e 1950.
Podemos observar, no entanto, que a teoria sobre as áreas de “fricção
Interétnica”, refere-se sempre a povos inseridos em outras dinâmicas territoriais,
econômicas, sociais e políticas, que inevitavelmente com o contato acabaram por ter de se
reorganizar em função das novas relações estabelecidas. Assim, pode-se dizer, segundo essa
teoria, que os povos indígenas sempre acabaram por ficar em posições inferiorizadas em
relação à população regional, e que as ações do Estado acabam por ser essenciais no rumo
dessas relações até então díspares, principalmente durantes os ciclos de exploração da erva-
mate, depois da derrubada das matas para os pastos (pecuária), na sequência a lavoura da
soja e, na atualidade, as usinas sucroalcooleiras.
Mesmo que a teoria da fricção Interétnica tenha perdido parte de seu poder
heurístico (capacidade de explicação/compreensão do fenômeno das relações entre
culturas), continua sendo uma grande e autêntica teoria antropológica, importante para o
período de transição para as novas noções de relações interétnicas ou teorias de etnicidade.

4.3 As teorias de etnicidade e os povos indígenas

O tema da identidade e, sobretudo, o tema da etnicidade, têm sido impostos
ultimamente pela emergência de conflitos nacionalistas e pelos movimentos sociais e
migratórios, que têm tomado como pretexto a identidade de um grupo (étnico, regional,
etc.) ou de uma categoria social (movimentos feministas, por exemplo) para questionar uma
relação assimétrica e de dominação ou reivindicar uma autonomia.

278
 Além do avanço das frentes de expansão, nos meados do século XX, conforme
vimos acima, o fenômeno da globalização, que por diferentes razões está relacionado ao
ressurgir das questões étnicas. Destacamos, também, outras razões, específicas para o caso
Latino-americano. Por um lado, se percebe que a incidência de novos tipos de lideranças
sobre a tradicional consciência de singularidade cultural das populações indígenas põe em
marcha processos de reconstrução e redefinição das identidades étnicas desses povos.
Dessa forma, se produz um discurso com renovada auto representação do “nós” indígena
com a intenção de conseguir sua veracidade mediante a simultânea referência ao que cada
povo conserva de distintivamente “índio” e ao que vem adquirindo e transformando como
resultado de suas, forçadas ou voluntárias, relações culturais e econômicas com o ocidente
(AGUILERA URQUIZA, 2006).
Por outro lado, as culturas indígenas latino-americanas contemporâneas mostram,
de maneira geral em sua estrutura e seus traços, que não são senão resultado de um duro
confronto histórico com as culturas europeias. A reconstrução de suas identidades é
inevitavelmente alusiva a esse confronto histórico que tem se mantido, com diversos
rostos, até o presente. Uma das questões deste texto é entender o sentido das profundas
transformações que as sociedades indígenas estão experimentando em um passado
próximo, como vimos até agora, e na atualidade. O futuro para esses povos indígenas se
apresenta como caracterizado por um “pós-nacionalismo”, que em suas diversas
manifestações – construção de um tempo único universal, desterritorialização cultural,
mestiçagem, hibridismo, etc. – produzem um esvaziamento da referência identificatória do
aspecto nacional com tendência a ser preenchido pelas identidades locais e étnicas
(AGUILERA URQUIZA, 2006).
Por tudo isso, a partir do que vimos até aqui, nos propomos seguir as linhas
centrais da teoria da etnicidade, a partir do seu aspecto de ser essencialmente
interdisciplinar, buscando apoio especialmente nas teses de Fredrik Barth (1998).
A partir dos novos estudos de Fredrik Barth (2000), sobre o tema étnico,
podemos compreender alguns elementos atuais sobre as relações interétnicas em nossa
região, especialmente no caso de povos indígenas recorrerem à memória coletiva
(reconstrução – reavivamento da língua, os rituais e tradições). Nesse movimento, tem-se
enfatizado seu caráter primordial, o qual tende a tirar aos povos “originários” da história e
localizá-los onde o tempo se encontra “congelado”, no sentido de “recuperar” algo que
estava perdido. Segundo Poutignat e Streiff-Fenart (1998), a crítica ao “primordialismo”
segue até hoje como necessária para uma nova reelaboração teórica da noção de etnicidade.
279
 É certo que alguns autores defendem a existência de um conjunto de traços e
elementos culturais de “larga duração”, porém, sob o ponto de vista de Barth (1969),
preferimos analisar a etnicidade em suas transformações através do tempo e as identidades
étnicas como identidades fluidas que se constroem, se reconstroem, se ocultam e se
mostram, de acordo com as circunstâncias históricas, políticas, sociais e culturais
determinadas. Fredrik Barth (1998 [1969]) inicia sua análise ordenando o que geralmente se
entende por ‘grupo étnico’ na literatura antropológica. Uma comunidade que: “Perpetua-se
principalmente por meio biológico; comparte valores culturais fundamentais; Integra um
campo de comunicação e interação; os membros se identificam a si mesmos e são
identificados pelos demais” (BARTH, 1998 [1969], p. 189).
Aprofundando essa temática, Barth (1998) chega à conclusão de que etnicidade é
um processo subjetivo. Os ‘grupos étnicos’ são formados na medida em que os autores
utilizam identidades étnicas para categorizar a si mesmos, e aos outros, tendo como
propósito a interação. Assim, pode-se dizer que é o ‘grupo social’ o que determina a cultura
e não o contrário. Desse modo, as diferenças culturais podem persistir, apesar do contato
interétnico e da interdependência.
A etnicidade é uma entidade relacional, pois está sempre em construção, em uma
forma predominantemente contrastiva. O que significa que está construída no contexto de
relações e conflitos intergrupais. A forma contrastiva que caracteriza a natureza do grupo
étnico resulta de um processo de confrontação e diferenciação. Tudo isso acentua a
natureza dinâmica da identidade étnica que se constrói no jogo dessas confrontações,
oposições, resistências, como também e, sobretudo, no jogo da dominação e submissão. É
nesse jogo dialético da dominação e da sujeição, em que se encontra a dimensão mais
crítica do problema da identidade étnica (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1981, p. 58). Barth
(1998) também assinala que o caráter contraditório da relação entre grupos étnicos aparece
mais claramente quando se trata de minorias em suas relações de submissão para com as
sociedades que estão no entorno (AGUILERA URQUIZA, 2006).
Como vimos acima, no Brasil, Roberto Cardoso de Oliveira (1976), com sua
teoria da fricção Interétnica (a afirmação de um determinado grupo se processa na distinção e
contraste, diante dos demais). Quando uma pessoa ou um grupo se afirma como tal, o faz
como meio de diferenciação em relação com alguma pessoa ou grupo com que se
confronta (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1976, p. 05-06) e posteriormente Oliveira Filho,
(1977, 1988) – noções de ‘campo social’ e ‘situação histórica’ – são os principais representantes
atuais dessa reflexão, em continuidade aos trabalhos de Fredrik Barth.
280
 Nós nos perguntamos, na atualidade, como os povos indígenas constituem sua
identidade em meio às relações que estabelecem com a ‘sociedade nacional’ e quais são os
efeitos, ou como lhes afeta o tema das vertiginosas mudanças sociais no mundo atual?
Sabemos que essas questões de identidades interétnicas, têm sua origem justamente nas
relações estabelecidas entre sociedades indígenas e setores da sociedade nacional, marcadas
simultaneamente por conflitividade por um lado e interdependência, por outro.
Cardoso de Oliveira (1976), confrontado por este contexto, afirma que a noção de
‘identidade contrastiva’,

Parece constituir-se na essência da identidade étnica, ou seja, a base na

qual esta se define. Implica a afirmação do ‘nós ante os outros’. Quando
uma pessoa ou um grupo se afirma como tal, o faz como meio de
diferenciação com relação a alguma pessoa ou grupo com que se
confronta. Trata-se de uma identidade que surge por oposição. Não se
afirma isoladamente. No caso da identidade étnica, se afirma ‘negando’ a
outra identidade, ‘etnocentricamente’ visualizada por ela (CARDOSO
DE OLIVEIRA, 1976, p. 05-06).

Pode-se dizer, segundo o argumento do autor, que cada vez se torna mais
necessário descobrir e reafirmar – ou incluso, criar – suas semelhanças, pois isoladamente
assim, em uma situação de confrontação e de minoria, terá condições de reivindicar para si
um espaço social e político de atuação.
Participando, dessa maneira, de um ‘grupo étnico’ (BARTH, 1998, p. 15), como
forma de organização social, articulados basicamente por si mesmos, os povos indígenas,
recorrem a sinais externos de identificação que eles mesmos se constituem como tais,
organizando um processo de interação com outros grupos, que inclui articulações e
interdições, com o fim de garantir sua sobrevivência como unidade (grupo) social. Esses
sinais de identificação não são dados previamente e estabelecidos, mas se constituem
dinamicamente, no próprio processo de organização das relações interétnicas, respondendo
a circunstâncias históricas, assim como aos interesses dos atores relacionados.
Em outros termos, poderíamos dizer que a identidade étnica e a etnicidade são
frutos, também, do processo de ocidentalização do mundo. Implicam sistemas de
classificação e autoclassificação, de identidade/alteridade, presentes nas relações entre
sociedades hegemônicas e dominadas, nas quais estas, quase sempre são os atores
(minorias) que participam do movimento histórico como desiguais e diferentes (classe e
etnia), o que chamamos de relações assimétricas.

281
 Essas relações interétnicas, como vimos, historicamente foram e são pautadas por
relações assimétricas, ou seja, relações pautadas pela desigualdade. O maior desafio
enfrentado pelos povos indígenas na atualidade, no Brasil, segue sendo a posse dos
territórios tradicionais, base necessária para a sua sustentabilidade e autonomia e um dos
fatores mais relevantes para explicar a persistência de elevados índices de pobreza e
precárias condições de vida verificadas entre muitos povos. O avanço sistemático da
colonização sobre os territórios indígenas e seus recursos naturais é consequência da
imposição histórica de um projeto de desenvolvimento monocultural, no âmbito dos
Estados Nacionais.
Entendemos que a situação dos povos indígenas hoje, não só no Brasil, mas em
diversos países da América Latina, traz marcas profundas desse mesmo projeto de
desenvolvimento que se caracterizou, também, pela sistemática e planejada busca de
superação da sociodiversidade, percebida, inclusive, pelos Estados Nacionais que aqui se
implantaram, como um estorvo, e a presença dos povos indígenas, além de sinal de atraso,
significando o risco de futuras fragmentações políticas.
O destino dos povos indígenas, sob a ótica dos Estados Nacionais, era o seu
desaparecimento, mediante a integração na sociedade ocidental, o que, na perspectiva dos
povos indígenas, se traduziu em desintegração de seus territórios, modos de vida,
organização social, economias, religiões e cosmovisões. Seus conhecimentos, tecnologias de
manejo ambiental, medicina e agricultura, sob a ótica das elites ocidentais, eram (e são,
ainda, em amplos setores dessas mesmas elites) considerados imprestáveis e sinal de atraso
e de não civilização.
Como afirmou Boaventura de Souza Santos, nós temos o direito a sermos iguais
quando a diferença nos inferioriza. Temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade
nos descaracteriza. As pessoas querem ser iguais, mas querem respeitadas suas diferenças.
Ou seja, querem participar, mas querem também que suas diferenças sejam reconhecidas e
respeitadas.

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285
 VI
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
MARCO CONCEITUAL E GESTÃO

286
Apresentação da Seção

Esta seção está composta por 04 textos, os quais tratam da temática mais ampla
do marco conceitual da Educação Escolar Indígena e elementos da gestão. São textos já
publicados alhures e adaptados, inicialmente, para o curso de Especialização em
Antropologia e História dos povos indígenas e, finalmente, publicados com algumas
mudanças no presente livro.

O primeiro texto a seguir, publicado por Aguilera Urquiza (2010), tratará de

alguns aspectos da história da Educação Escolar Indígena no Brasil, desde a chegada dos
europeus até a atualidade, assim como elementos básicos e concepções atuais (teóricas e
legais), acerca desta prática pedagógica. Na sequência, no segundo texto, em autoria
compartilhada (NASCIMENTO e AGUILERA URQUIZA, 2010), veremos algo sobre
formação de professores e os desafios da interculturalidade, uma reflexão a partir de dentro
da educação escolar indígena e a relação com os conteúdos e o contexto sociocultural. No
terceiro texto, também em autoria compartilhada (NASCIMENTO e AGUILERA
URQUIZA, 2010), elementos sobre a atual legislação da Educação Escolar Indígena no
Brasil. Finalmente, o quarto texto desta seção vem da professora Susana M. Grillo
Guimarães, com mestrado em Educação pela UnB e talvez uma das pessoas com maior
experiência em educação indígena; atualmente servidora do MEC, atuando na SECADI, na
área de Educação Escolar Indígena.

287
 Elementos da História da Educação
Escolar Indígena no Brasil – uma
“guinada epistemológica”100
AGUILERA URQUIZA, A. H.101

Educação escolar e povos indígenas são realidades distintas e, no entanto,

interligadas desde o início do projeto colonial nas “Terras de Santa Cruz” até os dias atuais.
Nos cinco séculos de contato dos povos indígenas com a chamada cultura ocidental, mas,
especialmente, nos últimos anos, muito se tem escrito e refletido sobre a face oficial e o
reverso desse processo de educação escolar.

Na atualidade, quando se fala em educação escolar indígena, normalmente temos

por um lado: currículo indígena, professor indígena, língua e saberes indígenas e, por outro
lado: educação e disciplinas escolares, sistemas de ensino, conteúdos legitimados em
“grades curriculares”, etc. Duas lógicas de produção de conhecimento, de leitura da
realidade que pressupõem o encontro de identidades e diferenças que buscam dialogar sob
o paradigma da interculturalidade e construir um cotidiano escolar para os povos indígenas
com um sentido e um significado “outro”. Nesta possibilidade de encontro entre culturas
produz-se um novo espaço com novas complexidades.

A problemática que se propõe para reflexão é: em que medida a escola para

índios102 tem se tornado escola indígena ou, até que ponto a escola tem sido reelaborada e
ressignificada pela mediação de professores-índios? O presente texto, além do aporte
teórico advindo da fecunda produção teórica e pesquisas de campo nos últimos 30 anos,

100 O presente artigo foi publicado originalmente em: AGUILERA URQUIZA, A. H. EDUCAÇÃO
ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL - Os caminhos de uma “guinada política e epistemológica”. In:
NASCIMENTO, C. G. Versos e Reversos da Educação: das políticas às pedagogias alternativas. Goiânia: PUC-
GO, 2010.
101 Doutorado em Antropologia (Universidade de Salamanca). Professor da Pós-Graduação em Direitos

Humanos da UFMS e das Pós-graduações em Antropologia (UFGD) e de Educação (UCDB). E-mail:

hilarioaguilera@gmail.com
102 A partir de Bartomeu Meliá (1979), fazemos a distinção didática acerca do que seja a Educação Indígena –

aquela pensada executada e gerenciada pelos próprios indígenas e a partir da sua lógica, e o que chamamos de
Educação para os índios – aquela que foi realizada durante quase 500 anos, ou seja, uma educação de matriz
eurocêntrica, pensada “para” e não “com” os povos indígenas.
288
inclui-se como parte de um conjunto de reflexões que temos desenvolvido a alguns anos,
acompanhando de perto o processo de construção e reinvenção histórica da educação
escolar no contexto das comunidades indígenas brasileiras, mais notadamente, dos povos:
Bororo do Estado de Mato Grosso, Terena e Guarani-Kaiowá do Estado do Mato Grosso
do Sul.

Partimos do pressuposto de que historicamente o modelo escolar assimilado

pelas comunidades indígenas é o de uma escola homogeneizadora e etnocêntrica (Missões,
SPI/FUNAI) e que sempre se pautou pela não inclusão das culturas diferenciadas, mas,
que na atualidade, confronta-se, por força de conquistas legitimadas por lei, com propostas
de uma epistemologia outra, a interculturalidade.
Dessa forma, como veremos no decorrer do texto, ao conquistarem o direito a
uma escola específica e diferenciada, bilíngue, multicultural e comunitária os povos
indígenas abrem um campo de estudos no qual, movimentam-se como protagonistas, no
sentido de pensar o currículo a partir de outra lógica: a lógica do diálogo entre os seus
saberes e os saberes legitimados historicamente pela cultura escolar.
Para melhor exposição estamos organizando o texto em quatro momentos: 1-
uma breve contextualização histórica da educação escolar para o índio; 2- as experiências de
construção de um projeto emancipatório de educação escolar indígena; 3- a apresentação
dos procedimentos legais e seus desdobramentos no sentido de garantir a criação e
implantação da escola indígena intercultural, comunitária, específica e diferenciada
(RCNEI/1998) e; 4- os desafios atuais da “escola indígena, como um cotidiano a ser
reinventado”. Por último, fazemos algumas considerações de como temos percebido esse
diálogo entre o que parece, ainda ser, “dois mundos” sobre esse espaço que deixa de ser de
imposição de uma cultura dominante e abre-se para um espaço de intercultura de onde
emergem inquietações e desafios para todos nele envolvido.

Educação para o índio – 500 anos de história

Para melhor compreensão conceitual é importante, neste início, estabelecer a
distinção entre educação e educação escolar, ou seja, a educação para além dos processos
de escolarização. Durkheim (GERVILLA CASTILLO, 1998; p. 178) afirma que “la
educación tiene por misión desarrollar en el educando los estados físicos, intelectuales y
mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social al que está destinado”.
Ainda que não estejamos totalmente de acordo com esta afirmação, nota-se a ênfase na

289
dimensão cultural da educação enquanto processo de socialização das novas gerações. Em
um sentido mais amplo, entendemos educação como um processo de transmissão das
tradições culturais de um grupo, de uma geração a outra; em outras palavras, conforme
Luciano (2006, p. 129)
Educação seria um conjunto dos processos envolvidos na socialização
dos indivíduos, correspondendo, portanto, a uma parte constitutiva de
qualquer sistema cultural de um povo, englobando mecanismos que
visam à sua reprodução, perpetuação e/ou mudança.

Neste sentido, cultura e educação coincidem na finalidade socializadora: criação,

apropriação e transmissão da cultura (GERVILLA CASTILLO, 1998; p. 179), sendo,
portanto, uma característica inerente do ser humano, em todas as culturas, qual seja, a
capacidade de aprender e de ser socializado em seu próprio meio. Nas palavras de Silvio
Coelho dos Santos (1975; p. 53)
A educação, como processo, deve ser pensada como a maneira pela qual
os membros de uma sociedade socializam as novas gerações,
objetivando a continuidade dos valores e instituições consideradas
fundamentais... As sociedades tribais possuem maneiras específicas para
socializar seus membros jovens, dentro dos padrões da cultura
tradicional.

Dessa forma, quando utilizamos o conceito educação indígena, estamos, na verdade,

entendendo os processos próprios de produção e transmissão dos conhecimentos destes
povos. Apesar do ritmo mais acelerado, nos últimos tempos, das transformações pelas
quais passam as culturas indígenas, podemos dizer (LUCIANO, 2006, p. 130) que os
saberes ancestrais continuam sendo transmitidos oralmente de geração em geração,
permitindo a formação de músicos, xamãs, pintores, artesões, ceramistas ou cesteiros, além
de saberem cultivar a terra e a arte de caçar, pescar e prover cura para algumas
enfermidades.
O processo de socialização da pessoa, que chamamos de educação indígena, passa
por alguns momentos críticos durante o ciclo de vida, os quais, geralmente contam com
cerimônias celebrativas e a participação de todo o grupo. É o que ocorre, com certas
variações entre as distintas etnias, por exemplo: o momento da gestação; o nascimento e a
“nominação”; os rituais de passagem da criança para a vida adulta; geração de filhos; a vida
madura. Para exemplificar, entre os Bororo, a criança só se torna gente, ou seja, passa a fazer
parte da sociedade (clã), quando é submetida ao ritual de nominação e furação do lábio
(este último, atualmente, se realiza alguns anos mais tarde); todos participam do ritual
(Cerae e Tugarege - duas metades exogâmicas), desde a noite anterior, com cantos e
partilha de alimentos; ao amanhecer, o padrinho, após dançar e ouvir várias sugestões de
290
nomes clãnicos103 toma a criança em seus braços, devidamente ornamentada de penugens
brancas em todo o corpo e coloridas na cabeça, levanta-a voltada para o sol e, solenemente,
lhe dá um nome, seguido de um sopro ritual (CAMARGO, 2001).
Foto 01 – Batismo Bororo em Meruri/MT

Fonte: BORDIGNON, 2003.

Podemos dizer que cada povo indígena projeta e deseja para si um tipo de
alteridade, o que se confunde com a constituição da pessoa, a sua formação e o seu ideal
(LUCIANO, 2006, p. 131), que é sempre coletivo: o que é bom para o indivíduo é bom
para seu povo.
Após estas considerações a respeito do conceito mais amplo de educação e da
educação indígena, podemos afirmar que a educação escolar é apenas uma das formas
encontradas pela civilização ocidental para sistematizar o processo de socialização de seus
membros. Depreende-se, dessa maneira, que “a educação escolar indígena, diz respeito aos
processos de produção e transmissão dos conhecimentos não-indígenas e indígenas por
meio da escola, que é uma instituição própria dos povos colonizadores” (LUCIANO, 2006,
p. 129). Desde a chegada dos Jesuítas ao Brasil, em meados do século XVI, dá-se a prática
do que se convencionou chamar a educação para o índio (MELIÁ, 1979), ou seja, uma
proposta de alfabetização a partir dos padrões ocidentais, onde os conteúdos, as práticas

Cada clã Bororo possui uma lista abundante de nomes próprios de pessoas entre os quais é escolhido o
103

nome ou os nomes que a criança recebe no dia da sua nominação. Como os filhos pertencem ao clã da mãe, o
nome que eles recebem será escolhido na lista dos nomes do clã da mãe.
291
metodológicas e procedimentos de aprendizagem eram concretizados a partir das
concepções dos educadores. Na verdade, a educação escolar era uma estratégia para
facilitar a conversão (evangelização) e catequização das novas gerações, o que estava em
consonância com o projeto colonial: integrar o índio como mão-de-obra na sociedade
nacional. As escolas, nesta época, se pautam por uma perspectiva integracionista e a recusa
do diálogo com a diferença, o que veio a ser alterado apenas com a Constituição Federal de
1988.
Não se pode negar que durante quase cinco séculos, com raríssimas exceções, a
educação escolar serviu como ponta de lança para o processo de aculturação e consequente
dominação dos povos indígenas no Brasil. Seguindo um texto conhecido, de Ferreira (2001,
p. 71-111), podemos dividir, grosso modo, em quatro fases a história da educação escolar
entre os povos indígenas no Brasil: a primeira seria durante o período colonial, quando a
escolarização dos índios esteve a cargo exclusivo de missionários católicos. Até 1759
quando foram expulsos do Brasil, os jesuítas usaram a educação escolar, entre outras coisas,
para impor o ensino obrigatório em português como meio de promover a assimilação dos
índios à civilização ocidental (cf. FERREIRA, p. 72). Pode-se dizer que o objetivo das
práticas educacionais/escolarizadas, neste período, era negar a diversidade dos índios, ou
seja, acabar com suas culturas, ao mesmo tempo em que incorporavam os indígenas à
sociedade nacional como mão-de-obra. Outras ordens religiosas, com o apoio do Estado,
também seguiram com práticas semelhantes às dos jesuítas, como foi o caso dos/as
salesianos/as, entre os Bororo (a partir de 1895) e Xavante no Mato Grosso (a partir de
1953)104 ou, no Alto Rio Negro, com atividades envolvendo várias etnias e que
permaneceram até as últimas décadas do século XX: internatos, imposição do ensino do
português em detrimento das línguas nativas, “metodologias próprias para ignorar os
conhecimentos indígenas e seus pensadores: velhos, mestres de danças, entoadores de
mitos, benzedores, ritos, casas rituais…” (RESENDE, 2008).
O segundo momento da educação escolar entre os povos indígenas no Brasil
pode ser marcado pela criação do SPI (Serviço de Proteção ao Índio), em 1910, quando
acontece uma importante mudança na política do Estado brasileiro. Após quatro séculos de
total descaso com os povos indígenas, o Estado resolveu formular uma política baseada
nos ideais positivistas do final do século XIX, procurando intencionalmente integrar os
índios à comunhão nacional, utilizando, para isso, como uma das estratégias, a educação,
ainda que alegando certa preocupação com a diversidade linguística e cultural dos povos

104 Cf. site http://www.msmt.org.br/historia.php, consultado em 10-02-2009.

292
indígenas. Na verdade, poucas foram as mudanças concretas, neste primeiro momento,
com relação ao respeito à diversidade sociocultural dos povos indígenas no Brasil.
Com a substituição do SPI pela FUNAI em 1968, o ensino bilíngue passa a ser
prioridade, assumido como forma de “respeitar os valores tribais”, adequando, na sua
concepção, a instituição à realidade indígena (FERREIRA, p. 75). Em 1973, o Estatuto do
Índio (Lei 6.001105) tornou obrigatório o ensino de línguas nativas nas escolas indígenas.
Mesmo antes disso, o Estado já havia firmado, em 1959, convênio com o SIL (Summer
Institute of Linguistics) para o estudo e descrição técnica das línguas indígenas, o que
estava em consonância com os objetivos integracionistas do Estado brasileiro. Tratou-se,
na verdade, de uma opção política: repassar a ação governamental para uma instituição
norte-americana, cujo objetivo era evangelização dos indígenas, ao invés de investir na
autonomia e na educação indígena. A FUNAI permanece, ainda hoje, com políticas
contraditórias em relação aos povos indígenas: ora toma-os como aliados, buscando sua
emancipação e autonomia política, ora atua como órgão tutor e que desenvolve políticas
paternalistas que aumentam ainda mais a dependências destas sociedades tradicionais.
Com o surgimento de organizações indigenistas não-governamentais
(Universidades, OPAN, CIMI, CEDI, CTI, entre outros) e a formação do movimento
indígena em fins da década de 1960 e 1970, período que coincide com a ditadura militar,
marcam o início da terceira fase, ou seja, a formação de projetos alternativos de educação
escolar, conforme veremos no próximo item. Indivíduos e grupos passaram a desenvolver,
a partir dos anos de 1970, experiências com educação escolar em áreas indígenas, porém,
marcadas por outros fundamentos ideológicos: respeito à autodeterminação, currículos
diferenciados, materiais didáticos específicos, entre outros.
Pode-se dizer, que na atualidade, estamos passando por uma quarta fase no
processo histórico que envolve os povos indígenas no Brasil e a educação escolar, aquela
marcada pelas conquistas políticas pós Constituição Federal de 1988, quando constatamos
uma verdadeira “guinada epistemológica” dos conceitos e práticas da educação escolar
indígena no país, conforme será mais bem explicitado na sequência. Os movimentos
indígenas se fortaleceram e com o apoio de pessoas e instituições parceiras, conseguiram
importantes conquistas no que se refere aos seus direitos básicos, de organização social,
posse da terra, uso da língua, etc. Os povos indígenas tem entendido o processo de

105 Artigo 49: “A alfabetização dos índios far-se-á na língua do grupo a que pertençam, e em português,
salvaguardando o uso da primeira”.
293
escolarização como importante e necessário nas lutas cotidianas; recorrem a ela, como
mecanismo de luta.

As experiências de construção de um projeto emancipatório

Conforme afirmado acima, no Brasil, as culturas indígenas foram as que mais

sofreram os processos de discriminação inerentes à lógica da homogeneização cultural, pois
foram vistas pela cultura europeia como inferiores e como ameaça à identidade nacional.
Assim, particularmente, a partir do final da década de 1960 e início da década seguinte, com
o fortalecimento do movimento indígena e apoio de vários “parceiros”, passa-se a discutir,
no Brasil, a necessidade de desenvolvimento de políticas mais abrangentes e efetivas para
os povos indígenas, dentre elas, políticas educacionais que permitissem aos indígenas uma
interação mais simétrica com a sociedade brasileira em seu conjunto, bem como programas
curriculares que levassem em conta as características culturais dessas populações.

Foi necessária uma longa trajetória até que as próprias sociedades indígenas
constatassem que a educação escolar, de “instrumento de opressão e integração forçosa”,
poderia tornar-se uma aliada, ferramenta de luta a favor de seus interesses, na dinâmica
história de contato de cada um destes povos com a chamada “sociedade nacional”. Neste
sentido afirma Ferreira (2001, p.71) que:

A finalidade do Estado brasileiro, que procura aculturar e integrar os

índios à sociedade envolvente por meio da escolarização, confronta-se,
atualmente, com os ideais de autodeterminação dos povos. Para os
índios, a educação é essencialmente distinta daquela praticada desde os
tempos coloniais, por missionários e representantes do governo. Os
índios recorrem à educação escolar, hoje em dia, como instrumento
conceituado de luta.

A grande suspeita contra a escrita está ligada ao fato de que ela serviu como
ferramenta de conquista e domínio por parte do Estado brasileiro sobre os povos
indígenas. A magia da escrita se burocratiza quando ela entra na escola e, como diz Meliá
(1989, p.11) “não existe escola sem escrita e quase não se dá escrita sem escola”. Dessa
forma, vários povos indígenas passam, a partir da década de 1970, a assumir suas escolas e
o processo de alfabetização, adequação dos espaços, formação de professores, entre outros.
Neste processo de assumir a escola para si, os povos indígenas contaram com o apoio de
muitos parceiros (Universidades, ONG’s, OPAN, CIMI, CTI, entre outros). Importante
salientar que não existe uma pedagogia indígena única e genérica, mas a abertura aos
processos próprios de aprendizagem.

294
 Um dos exemplos mais conhecidos neste movimento de construção de
experiências de autonomia no campo da educação escolar indígena vem do povo Tapirapé.
Segundo Paula (2008), os Tapirapé, povo indígena cuja língua pertence à família Tupi-
Guarani, somam hoje cerca de 650 pessoas. Suas seis aldeias se localizam na região
nordeste de Mato Grosso. É um povo que já esteve à beira da extinção, por volta de 1950,
vitimado por doenças contraídas na situação pós-contato e também por ataques de grupos
Kaiapó. A ação das Irmãzinhas de Jesus possibilitou uma franca recuperação populacional
e hoje eles apresentam uma elevada taxa de crescimento demográfico, por volta de 7% ao
ano, localizados no noroeste do Estado de Mato Grosso. Com apoio do CIMI (Conselho
Indigenista Missionário), os Tapirapé começam o processo de construção de um projeto
emancipatório, tendo a educação como elemento central. Começam a produzir materiais
didáticos na própria língua e a partir da própria realidade cultural; priorizam a formação de
professores índios e a alfabetização na própria língua. O processo de reelaboração da
ortografia da própria língua é outro exemplo, segundo Paula (2008), que demonstra
inequivocamente o modo de os Tapirapé lidarem com as novidades que vão sendo
incorporadas, assumindo o protagonismo destas mudanças, seja no campo da educação, da
produção de alimentos ou mesmo da língua.

Na situação pós-contato, a escola tem sido uma das instituições solicitadas pelos
povos indígenas. Parece que nela percebem elementos que podem ajudar na luta mais
global, como o resgate da memória histórica, o domínio da escrita ou dos conhecimentos
matemáticos acumulados pela cultura ocidental. Frequentemente, a metáfora utilizada para
a escola, para a escrita, é de que elas sejam armas na luta pela sobrevivência. E, de fato, os
projetos educacionais elaborados junto com os grupos indígenas, a partir de seus interesses
e necessidades, têm conseguido responder satisfatoriamente a essa demanda (PAULA,
2008).

Esses projetos, em geral, nascem assessorados e financiados por entidades de

apoio (civis ou religiosas) e se mantêm de um modo alternativo ao sistema oficial. Mas,
chega um momento em que é reivindicado o reconhecimento oficial, do mesmo modo que
se reivindica, não só a demarcação das terras indígenas, como também o seu registro em
cartório. O espírito desse pedido de reconhecimento é a necessidade de salvaguardar um
direito que o Estado brasileiro tem por obrigação respeitar e proteger. No caso das escolas,
o direito a uma educação específica e diferenciada. E os povos indígenas, reunidos em
várias organizações de lideranças, professores, mulheres, agentes de saúde, juntamente com

295
seus aliados, conseguiram fazer ouvir tais direitos. A lei maior do país, a Constituição
Federal de 1988, os reconhece de modo claro e inequívoco (PAULA, 2008), assim como a
LDBEN (Lei 9394/96), no que diz respeito à educação.

As sociedades indígenas conforme Silva, (2000, p. 106-109) possuem formas

originais de educação, com suas particularidades no processo de socialização. Cada povo
relaciona a educação tradicional às múltiplas dimensões da vida coletiva de cada sociedade.

Desde que a criança começa a viver, ela já começa a adquirir os

conhecimentos que precisa para a vida, com o pai, com a mãe e com a
comunidade (Baniwa).
Aprende-se a viver desde a infância com os pais e com a comunidade.
As mães ensinam as meninas a fazer artesanato. Os pais ensinam os
meninos a caçar, pescar, andar de canoa e tudo mais. E aprende a
conhecer e respeitar a natureza, preservar os lagos, o meio ambiente
(Tikuna).
Neste sentido, apenas como exemplo, no I Encontro dos Professores Indígenas
do Amazonas e Roraima realizado em 1988, foram discutidas as formas originais de
educação das sociedades indígenas, e definido o tipo de escola reivindicada pelos
professores: bilíngue; voltada à cultura de cada povo; tradicional (ligada às tradições de cada
sociedade indígena); conscientizadora (tendo em vista a autodeterminação); em defesa dos
direitos indígenas; avaliada pela própria comunidade; regulamentada em nível de lei federal.

A nova LDB (Lei 9394-96) incorpora estas reivindicações e acrescenta outras

especificações: currículos elaborados com as comunidades, organizações e lideranças
indígenas; material didático elaborado de forma bilíngue; e calendário escolar que respeite o
modo de viver de cada povo indígena.

A Constituição Federal de 1988 e a “guinada epistemológica”

A Constituição Federal de 1988 reconhece aos índios, no artigo 231 e no artigo

210, seus direitos à cultura, tradições, território e cidadania. Na verdade, há uma grande
mudança na forma de entender os povos indígenas; até este momento eram vistos como
uma situação passageira, ou seja, os índios estavam fadados ao desaparecimento; iriam
transformar-se em agricultores, trabalhadores rurais, caboclos, bugres. Era apenas uma
questão de tempo e, por isso, a política do governo foi facilitar a “integração” dos índios à
sociedade nacional. A partir da Constituição de 1988, o estado reconhece que estes povos

296
possuem direito à cultura, tradições e territórios, tratando-se assim, de uma verdadeira
“guinada epistemológica”.

Pela legislação brasileira as populações indígenas têm direito à escolas específicas,

diferenciadas, intercultural e bilíngue (Constituição 88 – LDB 9394/96 – Parecer 14/99 –
Resolução 03/99/CNE e Plano Nacional de Educação de 2001) conquistando
juridicamente o reconhecimento da multietnicidade, pluralidade e diversidade não só
enquanto uma diferença que se faz presente no contexto da “nação maior”, mas também
como diferença que se constitui no interior de cada comunidade valorizando e
sistematizando os seus conhecimentos tradicionais, a sua organização social, as suas formas
de representação de mundo, traduzindo o meio contemporâneo, marcado por fronteiras e
negociações (BARTH, 2000; GRUZINSKI, 2001).

A grande conquista dos movimentos indígenas e que rompe com o modelo

curricular/metodológico de caráter homogeneizador e integracionista da escola colonialista
que a eles era imposto, concentra-se em dois grandes eixos epistemológicos legitimados
pela Constituição Federal de 1988 e garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96:
permitir para as escolas indígenas o uso da língua materna e dos processos próprios de
aprendizagem. Meliá (1979) argumenta que os povos indígenas passam a ter respeitadas
suas especificidades, como seus processos próprios de aprendizagem, a maioria coletivos.

No bojo destes documentos e perseguindo objetivos, que já faziam parte dos

anseios das comunidades indígenas (como registra a história dos movimentos indígenas),
duas categorias passam a ser fundamentais e rigorosamente refletidas: 1- o conceito de
escola indígena, na qual o currículo passa a ser visto como hipótese cuja identidade está na
natureza e história de cada comunidade e, 2- o surgimento, como necessidade
epistemológica, da figura do professor-índio como produtor e/ou organizador de
conhecimentos: conhecimento tradicional elaborado/reelaborado e vivido pelo seu povo que
deve buscar fazer a síntese, ou a compreensão dos mesmos, através do diálogo com outras
culturas e outros saberes (NASCIMENTO; AGUILERA URQUIZA, 2005).

Na concepção dos movimentos ao poderem apropriar-se dessas ferramentas

antropológicas, enquanto expressões curriculares para cada realidade indígena e, de novos
mediadores da prática pedagógica, a escola, como espaço de fronteira (TASSINARI, 2001),
participa efetivamente do processo de construção da autonomia, de explicitação e
reelaboração de resistências e do redimensionamento das relações de poder.

297
 Ao ter a língua materna como um sistema linguístico que orienta as ações
curriculares, no sentido de incluir cada grupo indígena no currículo, o trabalho escolar
valoriza a língua local, potencializa o fortalecimento da identidade através de práticas que
facilitam a comunicação, a compreensão das representações que os alunos fazem, o diálogo
com a comunidade e, com isto, facilitam a aprendizagem, ao mesmo tempo em que abrem
possibilidades para novas aprendizagens e interação com outros saberes. “Ensino
ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de
preservação da realidade sociolinguística de cada povo”, da “organização escolar própria”
(NASCIMENTO; AGUILERA URQUIZA, 2005).

Do mesmo modo, embora tenha havido mais dificuldades de se concretizar

enquanto eixos epistemológicos na dinâmica da escola, o uso dos processos próprios de
aprendizagem, enquanto pedagogias próprias de produção e transmissão de conhecimentos
(modos distintos de produzir e fazer circular o saber, o modo de fazer e usar as coisas, de
mobilizar resistências), trazem para a escola as formas de organização social (parentesco,
reciprocidade, sistema econômico...) e a cosmovisão de cada povo: “suas estruturas sociais;
suas práticas socioculturais e religiosas; suas formas de produção de conhecimento,
processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem; suas atividades econômicas”
(NASCIMENTO; AGUILERA URQUIZA, 2005).

A expectativa da participação dos saberes locais (conhecimentos tradicionais), no

cotidiano da escola indígena, além do caráter político de respeito à diferença, tem como
pressuposto a interculturalidade que exige procedimentos no sentido de: desterritorializar o
mapa das culturas dominantes que, historicamente se colocaram como únicas a serem
transmitidas apropriando-se da mesma naquilo que ela tem de relevante para a autonomia
de cada povo e, ao mesmo tempo, considerar os chamados saberes tradicionais em um
contexto historicamente dinâmico e em constante processo de tradução e ressignificação.

Na sequência veremos como estes elementos jurídicos impactam a

regulamentação da legislação educativa no Brasil, ou seja, as mudanças na LDBEN, e
outros dispositivos legais decorrentes desta. A primeira mudança significativa foi o Decreto
Presidencial nº 26/91, que retira da FUNAI a incumbência da educação indígena,
passando-a para a responsabilidade do MEC. Na sequência, a Portaria Interministerial
559/91, propõe a retirada do caráter integracionista da educação escolar indígena, uma
mudança epistêmica importante. Em 1993 o MEC lança as Diretrizes para a Politica
Nacional de Educação escolar indígena. Em 1996, a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da

298
Educação Nacional) em seu artigo 32 assegura aos povos indígenas “a utilização de suas
línguas maternas e dos processos próprios de aprendizagem”. Nos artigos 78 e 79, a
reafirmação de suas identidades étnicas, assim como currículos, programas e publicação de
materiais didáticos específicos e diferenciados.

O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, que foi publicado

em 1998 pelo MEC, documento oficial que surgiu com o objetivo de orientar a elaboração
de projetos curriculares para as escolas indígenas do país chama atenção para o fato de se
propor a “apenas, subsidiar e apoiar os professores na tarefa de invenção e reinvenção
contínua de suas práticas” (RECNei, 1998, p.14).

Na Resolução nº 03, de 10 de Novembro de 1999/CNE, que sintetiza toda a

conquista legal na elaboração do conceito de educação escolar indígena no contexto da
realidade atual dos povos indígenas no Brasil e fixa Diretrizes para o funcionamento das escolas
indígenas e dá outras providências é possível destacar os princípios e pressupostos que norteiam
o novo ideário político-pedagógico desta escola.

A Resolução estabelece, entre outras diferenças, as “diretrizes curriculares do ensino

intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica”. Na prática, isto significa abrir espaço
para a retomada da cultura, dos processos educacionais, de um tempo de relações
vinculadas às experiências do cotidiano, à vivência dos alunos. Uma vivência mediada pela
oralidade, pelos mitos, pela imitação. Significa abrir espaços para uma releitura da história,
não mais contada só pelos livros, mas contada pelos mais velhos, pelos caciques rezadores.
Significa, ainda, produzir novos mapas, novos textos, novos conteúdos. Produção onde
todos entram como autores, pesquisadores, mediadores do diálogo intercultural, recriando
esta escola, a partir do seu reverso.

O Parecer 14/1999 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Escolar Indígena e, também, é criada a categoria de “escola indígena”, com normas e
ordenamentos jurídicos próprios.

Desafios atuais – “Escola indígena, um cotidiano a ser reinventado”

Conceber a escola e, no caso, a escola indígena, como espaço de diálogo, ação e

apropriação dos bens culturais, ou como teoriza Tassinari (2001, p. 49) “espaços de
fronteiras, entendidos como espaços de trânsito, articulação e troca de conhecimentos,

299
assim como espaços de incompreensões e de redefinições [...]” reorienta as funções do
professor, de sua prática pedagógica em torno de identidades plurais, dinâmicas e híbridas
(CANCLINI, 1998) como aquele que deve: transmitir a vivência da continuidade, o que faz
recorrendo ao acervo de sua experiência vivenciada na família e no grupo de pares, e
realizar a ruptura ao fornecer ao aluno novos elementos de crítica capazes de ajudá-lo a
ultrapassar a experiência, os estereótipos, as barreiras do etnocentrismo, as inúmeras
pressões da ideologia dominante.

Em um estudo realizado a partir do Referencial Curricular para as Escolas

Indígenas (MEC/SEF/1998) em que se procurava entender o significado atribuído a
categorias como: comunidade educativa, educação intercultural, escola comunitária
especifica, os professores indígenas presentes na capacitação assim se manifestaram sobre
os desafios atuais em concretizar este novo modelo de escola indígena:

Para os professores da aldeia Taquapery, Município de Coronel Sapucaia-MS:

A escola deveria falar a língua, dançar o guaxiré; alguns fazem a xixa. Na

educação comunitária é a comunidade que elabora a sua educação. O
conteúdo: construindo e propondo na prática de sociedade da aldeia;
como fazem: liberdade de expressão, diálogo com a liderança, ensino do
tradicional para o indígena, que vem gerado do cotidiano da vida
indígena.
O que chamamos de educação intercultural – o conhecimento da
sociedade indígena deve ser aprofundado; o conhecimento da sociedade
envolvente deve ser explorado. O conteúdo: explorando o universal
para que saibamos que não existe um conteúdo específico. Buscar
encontrar a realidade através de pesquisa.

O grupo formado por professores de Amambaí observa que:

Os mais velhos são bibliotecas vivas e os alunos têm que participar e dar
sugestões para a construção do currículo. Normalmente não levamos
em consideração as falas das crianças. Uma escola diferenciada não é
uma escola para viver o passado, mas sim para conhecer o passado e
viver o futuro. A pesquisa com plantas medicinais descobre o quanto na
verdade, não entendia o que os livros traziam sobre o assunto. A
valorização dos mais velhos; as crianças pensavam que a nossa
cultura era feia e só a cultura do branco era que valia, descubro
novos conhecimentos através dos alunos. (Grifos nossos)

As falas destes professores possibilitam pensar, na atualidade, a escola indígena

como espaço de mediação e de tradução onde as diferenças culturais emergem, adquirem
novos contornos e são reinventadas (TASSINARI, 2001). A escola como um novo lugar de
enunciação, um terceiro espaço “que garante que o significado e os símbolos da cultura não
300
tenham unidade ou fixidez primordial e que até os mesmos signos possam ser apropriados,
re-historicizados e lidos de outro modo” (BHABHA, 2003, p.67-8).

Entre os desafios mais importantes, no contexto atual da educação escolar

indígena, está a questão do diálogo intercultural, particularmente no que diz respeito aos
conhecimentos. Os conteúdos escolares devem ser mediados pelo contexto da sala de aula
na relação professor-índio/aluno-índio sabendo que as identidades destes atores
constituem-se em culturas híbridas construídas por experiências diversas. Considerando
que se trata de professores portadores de culturas produzidas no encontro dos
conhecimentos organizados e escolarizados, somadas às pressões do entorno e a identidade
indígena e, de alunos com conhecimentos locais produzidos no cotidiano em parceria com
o que vem deste mesmo entorno. A questão, na verdade, é como garantir, por um lado,
uma escola de qualidade, que atenda aos anseios dos povos indígenas em dominar a cultura
ocidental, para melhor transitar por ela e sobreviverem e, por outro lado, como garantir
elementos fundamentais da cultura, chamada de “tradicional”, a qual é baseada na
oralidade, passada de geração para geração através dos mais velhos.

Rosenildo, professor da aldeia Kaiowá e Guarani de Caarapó, ao testemunhar a

experiência que vive na escola de sua aldeia declara que a construção de uma pedagogia
diferenciada se deve ao fato dos professores serem todos índios o que faz com que:
“embora oficialmente a escola ainda não seja criada como escola indígena, mas na luta, no
espírito dos professores, na prática pedagógica somos uma escola indígena”.

Acrescenta que:

A escola envolve a comunidade e as lideranças. Os professores discutem

antes para depois discutir com a comunidade. O planejamento é
escolhido, é decidido pela escola, não é mandado pela secretaria.
Pesquisa: o trabalho vai melhorando e sendo ampliado a cada dia, não
se tornando repetitivo. A gente procura resolver os problemas, para que
não se torne um problemão. As crianças que vem desde a primeira série
neste novo processo são mais expressivas, críticas, tecnicamente mais
preparadas para o domínio do português.

Assim, percebemos que os próprios professores indígenas ensaiam o diálogo

didático entre os conhecimentos da escola tradicional (não indígena), com elementos
culturais de cada povo. A essas tentativas damos o nome de práticas de diálogo
intercultural.

301
Considerações finais

A interculturalidade pode ser considerada o fio condutor da conquista legal que

fundamenta os avanços da educação escolar indígena.

Considerando a trajetória já percorrida pela escola indígena depois da Constituição

de 1988 e o envolvimento dos índios, perguntamos: em que medida a escola para índios
tem se transformado em escola indígena? Até que ponto a escola tem sido reelaborada pela
mediação de professores-índios? É possível afirmar que vivenciamos, na atualidade, com a
educação escolar indígena o reverso de uma proposta dominante de educação?

Embora haja boa vontade de aceitar as mudanças para as escolas indígenas temos
percebido que a operacionalização, ou seja, traduzir as ideias e/ou as construções históricas
em cotidiano, tanto por parte dos professores como por parte das Secretarias e dos
Conselhos de Educação tem sido muito difícil. Programas curriculares, cumprimento de
horários, calendários, modos de avaliação tendem a ser polarizados e, portanto, colocados
em crise de uma ou de outra parte, o que impedem a construção de uma escola indígena.

Na concepção da escola indígena enquanto espaço de fronteira (TASSINARI,

2001), percebe-se que ali acontecem, primordialmente, os embates das relações
interculturais e as negociações identitárias, nem sempre através do diálogo; algumas vezes o
que prevalece são as imposições dos órgãos oficiais.

Ainda neste contexto, podemos afirmar que a preocupação centra-se, então, nas
fronteiras sociais que definem o grupo. A persistência das fronteiras étnicas, conforme
BARTH (2000, p.35), exige e supõe o contato e a relação com quem não é igual, ou seja, a
relação com o outro. É essa relação com os outros que permite a explicitação de critérios
de pertencimento e de exclusão, ou seja, de um “conjunto sistemático de regras que governam os
encontros sociais interétnicos”, incluindo prescrições, interdições e proscrições. A educação
escolar indígena é, na atualidade, este território de trânsito e (in)compreensões.

Embora esse ideal de escola indígena esteja posto teoricamente e, sobretudo,

legalmente, muitos desafios têm sido enfrentados na sua execução. Entre eles aponta-se: os
entraves burocráticos que dificultam o desencadeamento de processos que permitam ir
construindo esta escola diferenciada no sentido de não desrespeitar a organização
educacional indígena e os seus projetos de futuro; a prática pedagógica neste embate é
preciso dar a cada professor indígena (a lei exige e garante a contratação de professor índio)
o tempo necessário para constituir-se professor, passar pelo processo de desconstrução do

302
modelo de escola ocidental e homogeneizadora, que cada um viveu e reorganizar o seu
conhecimento escolar, ou seja, a formação de sua identidade étnica e política; o processo de
investigação, de elaboração, de sistematização dos novos conteúdos (os conteúdos culturais
particulares de cada realidade); a produção da síntese através da interculturalidade, do
diálogo entre as culturas e os saberes.

No próximo texto, teremos com maior profundidade a discussão o conceito de

interculturalidade, aplicada às práticas de formação de professores indígenas,
particularmente no estado de Mato Grosso do Sul.

Bibliografia
AGUILERA URQUIZA, A. H. Currículo e cultura entre os Bororo de Meruri. Campo
Grande: Ed. UCDB, 2001.
_________; Educação Escolar Indígena no Brasil - Os caminhos de uma “guinada política
e epistemológica”. In: NASCIMENTO, C. G. Versos e Reversos da Educação: das políticas às
pedagogias alternativas. Goiânia: PUC-GO, 2010.
BARTH, Fredrik. Guru, o iniciador e outras variações antropológicas. Tradução por
John Cunha Comerford. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2000.
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304
 O desafio da interculturalidade na
formação de Professores Indígenas106
AGUILERA URQUIZA, A. H.107
NASCIMENTO, Adir Casaro (UCDB)108

A educação escolar entre os povos indígenas, no Brasil, representou,

historicamente, um recurso fundamental à construção de identidades colonizadas. Nas
últimas décadas do séc. XX, esta realidade vem mudando, a partir da Constituição Federal
de 1988, que garante uma educação específica, diferenciada, bilíngue e comunitária. Os
indígenas passam a ressignificar esta escola como espaço de fronteira, lócus de negociação
entre culturas distintas. Em Mato Grosso do Sul, as primeiras experiências acontecem na
década de 1990 com a criação do Curso Ára Verá, formação de professores Guarani e
kaiowá. As outras etnias se juntaram para viabilizar o curso “Povos do Pantanal” (nível
médio), em 2007. Este processo de formação tem como eixos temáticos:
território/territorialidade, sustentabilidade, diálogo intercultural, bilinguismo.

Introdução

O presente artigo é fruto da experiência dos autores no acompanhamento das

políticas e projetos de formação de professores indígenas no Estado, assim como de um
projeto de pesquisa (financiado pela FUNDECT – 2004/2006) intitulado “Professores-
índios e a escola diferenciada/intercultural: a experiência em escolas indígenas
Kaiowá/Guarani no Mato Grosso do Sul e a prática pedagógica para além da
escola”, que teve como objetivo geral: identificar a intervenção/impacto da prática
pedagógica dos professores índios no âmbito da comunidade, na percepção dos próprios

106
O presente artigo foi publicado originalmente em: AGUILERA URQUIZA, A. H. & NASCIMENTO,
Adir Casaro. O DESAFIO DA INTERCULTURALIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
INDÍGENAA. In: Espaço Ameríndio, Porto Alegre, v. 4, n. 1, p. 44-60, jan./jun. 2010.
107 Atualmente é professor Adjunto da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul com Doutorado em

Antropologia pela Universidade de Salamanca. Professor da Pós-Graduação em Direitos Humanos da UFMS

e das Pós-graduações em Antropologia (UFGD) e de Educação (UCDB). E-mail: hilarioaguilera@gmail.com
108 Doutorado em Educação (UNESP). Professora da Pós-Graduação em Educação (mestrado e doutorado)

da UCDB.

305
professores - índios, dos alunos e das mães, sujeitos mais diretamente envolvidos na
dinâmica e tensões da escola e, como essas práticas e seus efeitos, estão envolvidos na
dinâmica do poder social da comunidade e o seu entorno.

Historicamente a educação escolar entre os povos indígenas, no Brasil,

representou um recurso fundamental à construção de “identidades colonizadas” (cf.
GRUZINSK, 2001), favorecendo um complexo sistema que unia a dominação cultural
com a integração forçada no sistema produtivo nacional. Dessa forma, partimos do
pressuposto de que este modelo tradicional de escola assimilado pelas comunidades
indígenas é o de uma escola homogeneizadora e etnocentrista e que sempre se pautou pela
não inclusão das culturas diferenciadas, mas, que na atualidade, confronta-se, por força de
conquistas indígenas legitimadas por lei, com propostas de uma nova epistemologia, a
interculturalidade.

Nas últimas décadas do século XX, por iniciativa dos povos indígenas, com apoio
de universidades e ONG’s, esta realidade colonial, de uma escola a serviço da assimilação
compulsória, vem mudando, tendo como marco legal, a Constituição Federal de 1988, a
qual garante, além do reconhecimento da diversidade linguística e sociocultural, uma
educação indígena específica, diferenciada, bilíngue e comunitária. Dessa forma, os
indígenas passam a ressignificar esta escola e a tomá-la para si, colocando-a como espaço de
fronteira (cf. TASSINARI, 2001), lócus de negociação entre culturas distintas (cf.
BHABHA, 1998; HALL, 2003).

Assim, ao conquistarem o direito a uma escola específica e diferenciada,

multicultural e comunitária os povos indígenas abrem um campo de estudos no qual,
movimentam-se como protagonistas, no sentido de pensar o currículo a partir de uma
outra lógica: a lógica do diálogo entre os seus saberes e os saberes legitimados
historicamente pela cultura escolar. Mais especificamente o professor indígena, neste novo
modelo, passa a ocupar um lugar central, levando em consideração as especificidades de
cada povo, nos processos de repensar a realidade das comunidades indígenas na
convivência nem sempre harmônica com a chamada “sociedade nacional”.

Podemos considerar que as primeiras experiências de formação inicial e

continuada de professores indígenas dentro de uma nova concepção de escola intercultural
começam a tomar corpo, no Brasil, a partir do final da década de 1970, ainda que o

306
processo de reflexão e sistematização teórica tenha aparecido apenas anos mais tarde 109, a
partir da década de 1980 (cf. FERREIRA, 2001).

Estas novas experiências, seguidas de reivindicações, encontram acolhida no

conjunto do ordenamento jurídico-legal a partir da Constituição Federal de 1988 e,
também, da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) de 1996, às quais garantem
aos povos indígenas o direito de estabelecerem formas particulares de organização escolar,
e lhes asseguram grande autonomia no que se refere à criação, desenvolvimento e avaliação
dos conteúdos a serem incorporados em suas escolas.

A escola indígena começa a ser sonhada desde então, como um espaço de

apropriação dos conhecimentos da cultura oficial dominante, necessários à sobrevivência
sócio-econômica-cultural autônoma dos povos indígenas; mas, também, como espaço de
transmissão e reflexão dos etno-conhecimentos, sempre respeitando e valorizando os
espaços tradicionais de educação; por fim, a escola indígena passa a ser vista como lócus de
diálogo intercultural, onde a cultura indígena e o saber não índio são valorizados e
aproveitados igualmente.

Esse processo representou grande significatividade para os povos indígenas do

Estado, particularmente para os Kaiowá e Guarani, os quais, a partir deste processo pós-
Constituição de 1988, conseguiram formar uma Associação de Professores, com grande
presença política nas comunidades e nas questões de luta pela retomada dos territórios
tradicionais.

A formação inicial e continuada de professores indígenas no Estado de MS

As primeiras experiências de formação de professores indígenas no Estado

acontecem em meados da década de 1990 e, como política pública a partir de 1999, com a
criação do Curso Ára Verá, formação de professores Kaiowá e Guarani, em nível médio e,
em 2006, o curso de licenciatura específica “Teko Arandú”, através de parceria entre
UFGD (Universidade Federal da Grande Dourados), UCDB (Universidade Católica Dom
Bosco) e Associação dos Professores Kaiowá e Guarani. As outras sete etnias do Estado
(Atikum, Camba, Guató, Kadiwéu, Kiniquinau, Ofaié e Terena) se juntaram para viabilizar

109Pode-se considerar que uma primeira tentativa de reflexão sistemática sobre esta “nova proposta de
educação indígena” foi o livro de MELIÁ. B. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola,
1979.
307
o curso “Povos do Pantanal”, formação em nível médio, a partir de 2007 e, atualmente,
está em andamento a Licenciatura através do PROLIND.

Enquanto política pública, Mato Grosso do Sul, logo após as determinações em

nível nacional, considerando as repercussões das inúmeras iniciativas em caráter alternativo,
articula diversos eventos para discussão e implementação de uma política específica de
educação escolar junto às comunidades indígenas. É possível afirmar, que os anos de 1990
a 1992 foram anos promissores no Estado com relação a colocar em cena a educação
escolar indígena, adiantando-se, inclusive, neste sentido, o cenário nacional. Neste período
seis significativos encontros foram realizados, contando sempre com a presença de
lideranças e professores – índios resultando, em 1992, na elaboração pela Secretaria de
Estado de Educação/MS, das Diretrizes Gerais/Educação Escolar Indígena as quais foram
aprovadas através da Deliberação CEE nº 4324, pelo Conselho Estadual de Educação
apenas em 03 de agosto de 1995, acompanhado do Parecer CEE/MS nº 201/95. Vale
destacar que apesar da morosidade do Conselho Estadual, as discussões e o processo de
construção de autonomia com relação às escolas nas aldeias era bastante intenso o que leva
a experiências de diálogo que ao mesmo tempo em que faziam a desconstrução do modelo
ocidental cristalizado pelo projeto de colonização, abriam espaços para a descoberta de
novas expectativas de futuro, do tomar a escola com as próprias mãos. O texto das
Diretrizes/MS foi, para a época, bastante ousado o que, fazendo aqui uma inferência
apressada, levou ao arrefecimento alguns anos depois, pelo próprio poder público.

No encontro de professores e lideranças indígenas Kaiowá e Guarani realizado no

ano de 1991, os participantes estabeleceram o desenho da escola indígena para suas
comunidades:

Queremos uma escola própria do índio [...] dirigida por nós mesmos,
[...] com professores do nosso próprio povo, que falam a nossa língua
[...] A comunidade deve decidir o que vai ser ensinado na escola, como
vai funcionar a escola e quem vão ser os professores. A nossa escola
deve ensinar o Ñande Reko (nosso jeito de viver, nossos costumes,
crenças, tradição), de acordo com nosso jeito de trabalhar e com nossas
organizações. Os currículos devem respeitar os costumes e tradições das
comunidades Kaiowá e Guarani e devem ser elaborados pelos próprios
professores junto com as lideranças e comunidades. Os professores
Kaiowá e Guarani devem ter uma capacitação específica. As escolas
devem ter seus próprios regimentos... Que as iniciativas escolares
próprias das comunidades Kaiowá e Guarani sejam reconhecidas e
apoiadas pelos municípios, estado e união.

308
 Percebe-se, claramente, por este depoimento, a consciência histórica de que era
chegado o momento das comunidades indígenas assumirem o lugar de protagonistas no
processo de implementação desta nova proposta de educação escolar indígena. Essa
trajetória, entretanto, quase sempre não foi devidamente acompanhada e documentada
pelos órgãos governamentais.

Diante da ausência, quase total, de informações oficiais acerca da realidade dos

professores indígenas do Estado de Mato Grosso do sul110 até o ano de 2004, assim como
dos processos de formação, procurou-se, através de um projeto de pesquisa a identificação
deste seguimento enquanto etnia, assim como obter informações acerta da formação inicial,
formação continuada e pertencimento às organizações e movimentos sociais, bem como
tempo de trabalho, gênero, idade, condição de contrato.

A partir da experiência dos autores no acompanhamento das políticas e projetos

de formação de professores indígenas no Estado de Mato Grosso do Sul percebe-se a
necessidade de interpretar os programas de formação inicial, continuada e específicos
oferecidos nos últimos anos, à luz dos princípios e pressupostos teórico-metodológicos que
orientam as políticas públicas para a educação escolar indígena e, particularmente, a partir
da referência do conceito e prática da interculturalidade.

Além do mosaico cultural formado pelas nove etnias indígenas no Estado, há

também, as particularidades de cada aldeia, particularmente entre os Kaiowá-Guarani e os
Terena, maiores etnias. Na maioria das escolas Kaiowá e Guarani, por exemplo, a educação
infantil e os dois primeiros anos da educação fundamental acontece na língua materna.
Entre os Terena esta realidade é mais complexa: algumas escolas como nas aldeias da TI
Cachoeirinha, tenta-se manter a língua materna nos anos iniciais do ensino fundamental,
enquanto nas demais prevalece somente a língua portuguesa.

Toda esta diversidade cultural e de diferentes histórias de contato reflete-se na

formação dos professores, o que exige uma postura epistemológica de compreensão da
realidade como dinâmica e diversa, ou seja, nada está posto de antemão, os conceitos e

110Com relação aos dados específicos das escolas situadas em aldeias, ou que atendam a população indígena,
não encontramos na Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul, até 2004, dados precisos,
embora haja relatos e dados isolados de que na década de 1990, houve uma certa “apropriação” da escola
pelos índios, inclusive, como gestores, especulando-se que em todo o Estado cerca de 80% dos professores
das escolas indígenas de ensino fundamental sejam índios. Também não se tem um cotejamento oficial sobre
o número de crianças nas escolas e, por consequência, a trajetória das mesmas no período escolar.
309
práticas precisam estar profundamente ancoradas no diálogo entre culturas – diálogo
intercultural.

Especificamente, dos cursos que atenderam e atendem a realidade indígena no

Mato Grosso do Sul, no contexto da formação inicial, podemos destacar o que segue: o
Curso de Formação e Habilitação de Professores de 1ª a 4ª Série do 1º Grau (antiga
nomenclatura) para o Contexto Indígena, direcionados aos professores de etnia Terena
(1994), oferecido pela AEC (cf. CARVALHO, 1998), em parceria com outros organismos
(Secretaria Estadual de Educação e Municípios); o Curso Normal em Nível Médio -
Formação de Professores Kaiowá e Guarani, Projeto ÁRA VERÁ (1999), ainda em
atividade; o Projeto de Formação de Professores Kadiwéu e Kiniquinau, de Porto
Murtinho – MS (2002). Em 2006, após quatro anos de estudos e articulações, teve início o
curso de Licenciatura indígena para formação de professores Kaiowá e Guarani, sob
responsabilidade da UFGD e UCDB e, em parceria com o movimento dos professores
indígenas. Em 2007, as outras sete etnias do Estado, passam a tomar parte no Curso de
Formação de Professores Indígenas “Povos do pantanal”, sob a responsabilidade da
Secretaria de Estado de Educação. Está em tramitação, conforme dito anteriormente, a
Licenciatura “Povos do pantanal”, para as demais etnias do Estado, com apoio do
Governo Federal, através do MEC/PROLIND.

Contexto regional e o histórico de negação da interculturalidade

Quando falamos de formação inicial e continuada de professores indígenas,

estamos tratando, na verdade, de povos que trazem na bagagem uma longa história de
confrontação, negação e negociação com o colonizador de ontem e hoje. Trata-se, em todo
o Brasil e, particularmente nesta região, de povos com culturas muito diversas, porém,
todos com uma longa experiência de enfrentamento com o não índio, sempre em torno de
seus territórios. Entendemos território aqui, conforme Little (2002, p. 3) que afirma ser um
“produto” resultante do “esforço coletivo de um grupo social para ocupar, usar, controlar e
se identificar” com determinada parcela do ambiente físico. A noção de terra indígena ou
de território não remete para a temporalidade da ocupação ou para a imemorialidade. O
território como algo construído e constantemente reconstruído de acordo com a dinâmica
própria de cada população, torna-o inseparável da história de um povo indígena. Remete,
portanto, para as “contingências históricas”, vivenciadas por determinada população
indígena.
310
 Suas trajetórias históricas são, de um lado, muito parecidas e, de outro, muito
distintas no tempo e, também, no que se refere à intensidade e interesses das diversas
frentes de colonização, bem como das estratégias adotadas por cada povo para enfrentá-las.

Mapa 01 – Municípios com áreas indígenas no Mato Grosso do Sul

Fonte: SMANIOTTO, C. Geoprocessamento/NEPPI, 2005.

O povo terena, no Mato Grosso do Sul, confrontou-se com os colonizadores

mais cedo do que os Guarani e Kaiowá e com as frentes de colonização mais diversificadas.
Analisando a história regional percebemos que os povos localizados ao longo dos rios
foram os primeiros a serem atingidos pelas frentes de colonização – é o caso dos Payaguá,
considerados “os senhores do Rio Paraguai” (MAGALHÃES, 1999), hoje totalmente
extintos e os Guató, conhecidos como índios canoeiros do pantanal, que ocupavam,
tradicionalmente, os rios pantaneiros, em especial o Rio Paraguai e São Lourenço, na
fronteira com a Bolívia, em pleno pantanal, dos quais um pequeno grupo segue vivendo
nesta região.

Vem, a seguir, a ocupação das regiões dos campos naturais e dos cerrados, que
são rapidamente tomados pela pecuária. No território de Mato Grosso do Sul esses espaços
eram ocupados pelo povo Ofaié, entre outros, que, também, resultou, praticamente,
extinto, sendo encontrados hoje apenas cerca de 61 indivíduos (FUNASA, 2007). A
exemplo dos Guató acabaram rapidamente sem terra. E, finalmente, em período muito

311
mais recente, ocorreu a ocupação das regiões de mata, atingindo em cheio os “povos da
mata”, no caso, os Guarani e Kaiowá.

Cabe destacar, ainda, a profunda interferência de conflitos envolvendo a definição

de fronteiras nacionais e interesses regionais, na vida de determinados povos indígenas,
como foi o caso do povo Terena e Kadiwéu, cujas histórias recentes vêm marcadas, em
especial, pela Guerra do Paraguai (1864-67).

Quadro 01 – Etnias e população indígena no Mato Grosso do Sul

ETNIAS POPULAÇÃO
Kaiowá/Ñandeva 42.409
Terena 23.234
Kadiwéu 1.358
Ofaié 61
Kiniquinau 175
Guató 141
Atikum 55
Kamba ?
TOTAL 67.433
Fonte: FUNASA, 2010;

Na atualidade, o Estado de Mato Grosso do Sul possui a segunda maior

população indígena do país, apesar das recentes histórias de violência e massacres sofridos
por alguns destes povos, como o caso dos Ofaié (Município de Brasilândia / MS). No
quadro acima, uma estimativa da população indígena do Estado:

Interculturalidade e a formação do professor indígena

Este curto processo de formação de professores indígenas no Estado de Mato

Grosso do Sul tem sido perpassado por significativos eixos temáticos, como: diálogo
intercultural, bilinguismo, território/territorialidade e sustentabilidade, entre outros.

Traduzir teoricamente estes momentos de formação111 parece ser, ainda, o grande

desafio epistemológico para quem aposta numa pedagogia intercultural. Entre tantas outras

111 Embora conste na Secretaria Estadual de Educação, projetos de formação continuada para professores
índios, interpretar os programas de formação inicial, continuada e específica para os professores índios não
tem sido tarefa das mais fáceis, apesar de uma busca incessante para tanto. Neste sentido é necessário
salientar a falta de compromisso político-social dos órgãos responsáveis pela manutenção e implementação da
312
“aprendizagens” acontecidas nesses cursos as mais significantes parecem ser: - a
instrumentalização metodológica e cognitiva para uma permanente necessidade de
investigação, de elaboração, de sistematização de novos conteúdos; o desejo de estar
realizando a antropologia de si mesmos, de seu povo; a atitude de ressignificar os chamados
conteúdos universais (cristalizados pela cultura escolar ocidental); a autonomia para a
elaboração e invenção de projetos pedagógicos e materiais didáticos próprios,
particularizados: reinventando a didática. Aqui estão os grandes desafios da prática da
interculturalidade e a formação de professores indígenas no Estado.

Fica claro que essas aprendizagens foram e são permeadas e/ou mediadas por
dois fatores fundamentais na vida de cada um, segundo nossa interpretação: o
fortalecimento, o orgulho de definir-se como índio, com alguma clareza de sua identidade e
das possibilidades objetivas de futuro e, talvez, em um processo mais doloroso, a
“desconstrução”, ou mesmo a fragmentação do modelo de escola que cada um viveu e a
reorganização do seu próprio conhecimento escolar. Percebe-se em alguns, a experiência de
estar podendo escrever a história de si mesmos através da voz do seu povo, no caso,
principalmente, dos mais velhos que se tornaram “bibliotecas vivas”, acervos raros para
aprender a cultura, a história tradicional (NASCIMENTO, 2003).

Constata-se, a partir das experiências vividas nesta região, que as políticas de

capacitação de professores indígenas permitem um nível de formação e de conscientização
que fortalecem não só os próprios professores como também diversas lideranças e
segmentos das comunidades indígenas. O tema da educação passa a fazer parte das
discussões do movimento indígena, assim como os temas da terra e da produção de
alimentos, entre outros.

Neste sentido, apesar de toda a história anterior, em um processo de

ressignificação, os povos indígenas tomaram a escola para si, como instrumento de luta e
conquistas, por ser ela um espaço privilegiado de interlocução e de negociação de seus
interesses, como destaca Ferreira (2001, p. 71):

Para os índios, a educação é essencialmente distinta daquela praticada

desde os tempos coloniais, por missionários e representantes do
governo. Os índios recorrem à educação escolar, hoje em dia, como
instrumento conceituado de luta.

Educação Escolar Indígena no Estado de Mato Grosso do Sul: os projetos de formação inicial e continuada,
seus objetivos, metodologias e propostas devem estar ao alcance de pesquisadores e de toda a comunidade, a
fim de se tornar possível toda e qualquer investigação neste âmbito.
313
 Sem perder de vista os elementos estritamente didático-pedagógicos, os currículos
das escolas indígenas são constantemente atravessados pelos temas do cotidiano de suas
respectivas comunidades: saúde, sustentabilidade, produção de alimentos, retomada de seus
territórios, relação com os mercados locais e regionais, assim como a questão da violência,
desnutrição, assalariamento compulsório nas usinas, entre outros.

Os currículos dos cursos de formação de professores indígenas, ainda que tratem,

em algum momento, especificamente da questão linguística, por exemplo, não podem fugir
do debate acerca das respectivas histórias de contato, das políticas do Estado Brasileiro, no
passado, que tentavam a homogeneização cultural chegando até a proibir a prática da
diversidade sociolinguística, assim como, na atualidade, o complexo contexto de
discriminação das línguas indígenas, sobretudo nos contextos urbanos.

Desafios na formação de professores indígenas e a prática da interculturalidade

Pela legislação brasileira as populações indígenas têm direito à escola específica,

diferenciada, intercultural e bilíngue (Constituição 88 – LDB 9394/96 – Parecer 14/99 –
Resolução 03/99/CNE e Plano Nacional de Educação/2001) conquistando juridicamente
o reconhecimento da multietnicidade, pluralidade e diversidade não só enquanto uma
diferença que se faz presente no contexto da “nação maior”, mas também como diferença
que se constitui no interior de cada comunidade valorizando e sistematizando os seus
conhecimentos tradicionais, a sua organização social, as suas formas de representação de
mundo, traduzindo o meio contemporâneo, marcado por fronteiras e negociações
(BARTH, 1998, 2000; GRUZINSKI, 2001), como conteúdo escolar-curricular,
oportunizando o diálogo com os chamados “conhecimentos universais” ou numa
perspectiva da alteridade, dialogando com os “outros” saberes tendo como horizonte a
vivência de uma pedagogia intercultural.

Na referência a Resolução nº 3/1999/CNE, que sintetiza toda a conquista legal na

elaboração do conceito de educação escolar indígena no contexto da realidade atual dos
povos indígenas no Brasil é possível destacar os princípios e pressupostos que norteiam o
novo ideário político - pedagógico desta escola e, a partir dos quais, foram ganhando
legitimidade oficial os novos desenhos de formação inicial e continuada dos professores
indígenas.

314
 A Resolução estabelece, entre outras diferenças, as “diretrizes curriculares do
ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas
e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica” (Art. 1º). Segundo o documento isto
será possível através de “ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades
atendidas, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada
povo”, da “organização escolar própria” (Art. 2º), da “participação da comunidade na
definição do modelo de organização e gestão” considerando “suas estruturas sociais; suas
práticas socioculturais e religiosas; suas formas de produção de conhecimento, processos
próprios e métodos de ensino-aprendizagem; suas atividades econômicas” (Art. 3º). O
artigo 5º destaca que: “A formulação do projeto pedagógico próprio por escola ou por
povo indígena, terá por base” - entre outros aspectos de cultura e currículo, “a participação
da respectiva comunidade ou povo indígena”. Quanto à docência na escola indígena diz a
Resolução 03: “A formação de professores indígenas será especifica.” (Art. 6º); “Os cursos
de formação de professores indígenas darão ênfase à constituição de competências
referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades e atitudes, na elaboração, no
desenvolvimento e na avaliação de currículos e programas próprios, na produção de
material didático e na utilização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa” (Art. 7º)
complementando no artigo 8º que afirma:, “A atividade docente na escola indígena será
exercida prioritariamente por professores indígenas oriundos da respectiva etnia”. Todos
estes elementos legais, conquistados após alguns anos de práticas alternativas nas escolas
indígenas e, também, pelas pressões, agora como marco legal, referendam o cotidiano da
formação dos professores indígenas no Estado de Mato Grosso do Sul.

Foi a partir desta base teórico-legal que com o protagonismo dos próprios
professores indígenas, através de associação e juntamente com outras lideranças, foram se
construindo e se constituindo os primeiros projetos de formação de professores no Estado.
O destaque, conforme visto anteriormente foi a experiência dos professores das etnias
Ñandeva112 e Kaiowá, com a Licenciatura Teko Arandu, por ser algo totalmente novo (um
único povo – o Guarani), a partir de uma construção coletiva, com seleção na própria
língua, além de currículo próprio.

Por iniciativa deste grupo (os professores indígenas), iniciou-se as tratativas,

juntamente com a parceria de duas Universidades (UEMS e UCDB), a partir do ano de

112Os Guarani são considerados, geralmente, como possuindo três subgrupos, no território brasileiro: os
Mbya (mais presentes no litoral), os Kaiowá (no sul do Estado de Mato Grosso do Sul) e os Ñandeva (mais
conhecidos como simplesmente Guarani).
315
2004, para a construção da proposta de uma licenciatura indígena específica. Entretanto, a
ideia só foi concretizada alguns anos depois, com a participação da UFGD (Universidade
Federal da Grande Dourados), recém-criada pelo Governo Federal. O projeto pedagógico
do curso foi todo discutido e elaborado a partir da participação dos professores indígenas,
assim como a disposição do currículo e do processo seletivo, com a novidade de ser na
própria língua, ou seja, a prática da língua Guarani é um primeiro critério de seleção dos
futuros acadêmicos/as da Licenciatura Teko Arandu. Neste curso, busca-se continuamente
o diálogo e a discussão de procedimentos de aprendizagem a partir da base epistemológica
da interculturalidade, ou seja, saberes diferentes e de matrizes culturais distintas, mas que
podem ser contemplados dentro de um mesmo processo de aprendizagem.

Considerações finais

No Brasil, as culturas indígenas foram as que mais sofreram os processos de

discriminação inerentes à lógica da homogeneização cultural, pois, dentro da lógica do
etnocentrismo, mesclada com o racismo, foram vistas pela cultura europeia como inferiores
e como ameaça à identidade nacional. Assim, discute-se a necessidade de desenvolvimento
de políticas educacionais que permitam aos povos indígenas uma interação mais simétrica
com a sociedade brasileira em seu conjunto, bem como programas curriculares e,
particularmente na formação de seus professores, que levem em conta as características
étnico-raciais e culturais dessas populações.

Conceber a escola e, no caso, a escola indígena, como espaço de diálogo, ou como

teoriza Tassinari (2001, p. 49) “espaços de fronteiras, entendidos como espaços de trânsito,
articulação e troca de conhecimentos, assim como espaços de incompreensões e de
redefinições [...]” reorienta as funções da escola, de sua prática pedagógica em torno de
identidades plurais, dinâmicas e híbridas (CANCLINI, 1998).

Consta-se, dessa forma, que as sociedades indígenas, conforme Silva, (2000, p.

106-109) possuem formas originais de educação, com suas particularidades no processo de
socialização. Cada povo relaciona a educação tradicional às múltiplas dimensões da vida
coletiva de cada sociedade. Dessa forma, o uso dos processos próprios de aprendizagem,
enquanto pedagogias próprias de produção e transmissão de conhecimentos (modos
distintos de produzir e fazer circular o saber, o modo de fazer e usar as coisas, de mobilizar
resistências), trazem para a escola as formas de organização social (parentesco,

316
reciprocidade, sistema econômico...) e a cosmovisão de cada povo: “suas estruturas sociais;
suas práticas socioculturais e religiosas; suas formas de produção de conhecimento,
processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem; suas atividades econômicas”
(NASCIMENTO; AGUILERA URQUIZA, 2005, p. 05).

A expectativa da participação dos saberes locais no cotidiano da escola indígena,

além do caráter político de respeito à diferença, tem como pressuposto a interculturalidade
que exige procedimentos no sentido de: desterritorializar o mapa das culturas dominantes
que, historicamente se colocaram como únicas a serem transmitidas apropriando-se da
mesma naquilo que ela tem de relevante para a autonomia de cada povo e, ao mesmo
tempo, considerar os chamados saberes tradicionais em um contexto historicamente
dinâmico e em constante processo de tradução e ressignificação.

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Cunha Comeford. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2000.
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educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001.

318
 CURRÍCULO, DIFERENÇAS E IDENTIDADES:
Tendências da escola indígena guarani e kaiowá113
AGUILERA URQUIZA, A. H.114
NASCIMENTO, Adir Casaro (UCDB)115

As reflexões sobre as tendências da escola indígena e produção de identidades mediadas

pelos paradigmas que orientam os currículos desde o período colonial até a
contemporaneidade, tendo a cultura como centralidade, apoiam-se em dados de pesquisas,
na observação do processo de construção de uma escola diferenciada e depoimentos de
professores indígenas que vivem ambiguidades, conflitos e tensões entre as marcas de uma
escola homogeneizadora e a expectativa de uma escola intercultural com ênfase em suas
culturas hibridizadas. O currículo caracteriza-se como um contínuo jogo de forças, um
entre lugar no qual se busca independência epistêmica, estabelecendo relações entre
tradição e tradução, desconstrução das subalternidades, articulando um processo de
negociação cultural que possibilite à escola indígena ser um espaço para expressar valores,
fortalecer a identidade étnica e dialogar com os "outros".

Considerações iniciais

Sabemos que, historicamente, o modelo de educação escolar presente nas aldeias

do país e assimilado pelas comunidades indígenas é o de uma escola homogeneizadora e
etnocêntrica, e que sempre se pautou pela não inclusão das culturas diferenciadas.

A relação cultura, identidade e currículo (escola) sempre estiveram/estão

presentes nos propósitos dos diferentes paradigmas que orientaram/orientam as relações
sociais como práticas de produção de sentidos e significados. Ao compreender o lugar que
a escola, enquanto ação institucionalizada ocupa, nos diferentes tempos e nos diferentes
espaços no contexto das políticas colonizadoras – imposta aos povos indígenas – e no

113 Este texto foi publicado originalmente em NASCIMENTO, Adir C.; AGUILERA URQUIZA, A. H.
DIFERENÇAS E IDENTIDADES: tendências da escola indígena guarani e kaiowá. In: Currículo sem
Fronteiras, v.10, n.1, pp.113-132, Jan/Jun 2010.
114 Atualmente é professor Adjunto da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul com Doutorado em

Antropologia pela Universidade de Salamanca. Professor da Pós-Graduação em Direitos Humanos da UFMS

e das Pós-graduações em Antropologia (UFGD) e de Educação (UCDB). E-mail: hilarioaguilera@gmail.com
115 Doutorado em Educação (UNESP). Professora da Pós-Graduação em Educação (mestrado e doutorado)

da UCDB.
319
processo de construção de uma política que tem como centralidade reverter o quadro da
imposição guiada pelos movimentos sociais indígenas, compreenderemos a importância
dada ao currículo enquanto produtor de identidade.

Novidade, inicialmente, para o Sistema Nacional de Educação, a educação

escolar indígena diferenciada, hoje, é demanda para todos os níveis da Educação Básica e
para o Ensino Superior com o propósito de qualificar a construção da autonomia e da
sustentabilidade e de produção de identidades. Romper com políticas e paradigmas
conservadores e integracionistas tem sido o grande desafio dos sistemas e dos movimentos
indígenas na trajetória da reinvenção da escola indígena.

Dessa forma, como veremos no decorrer do texto, ao conquistarem o direito a

uma escola específica e diferenciada, multicultural e comunitária os povos indígenas abrem
um campo de estudos no qual, movimentam-se como protagonistas, no sentido de pensar
o currículo a partir de outra lógica: a lógica do diálogo entre os seus saberes e os saberes
legitimados historicamente pela cultura escolar.

Para melhor exposição estamos organizando o texto em quatro momentos: 1-

uma breve contextualização histórica da educação escolar para o índio, acompanhada de
reflexões sobre as tendências da escola indígena e produção de identidades mediadas pelos
paradigmas que orientam os currículos desde o período colonial até a contemporaneidade;
2- as experiências de construção de um projeto emancipatório de educação indígena; 3- a
apresentação dos procedimentos legais e seus desdobramentos no sentido de garantir a
criação e implantação da escola indígena intercultural, comunitária, específica e diferenciada
(RCNEI/1998) e; 4- Os Guarani e Kaiowá e as tendências da escola indígena, ou seja, uma
descrição de como os professores guarani e kaiowá, ancorados pela vivência em um
“espaço-tempo hibridizado de fronteira” (MACEDO, 2006), que em nosso entender não
se limita ao espaço escola, mas, nas articulações que constituem as relações que mantêm
com uma rede de significados (movimentos étnicos, comunidade, entorno e processos de
formação profissional), elaboram alternativas na tentativa de negociar/enunciar tradições
tanto da chamada cultura colonial, vivência histórica das escolas, como dos sistemas
culturais locais guarani e kaiowá. É importante anotar que compreendemos que nenhuma
das culturas, que liminarmente participam do pensar e fazer currículo nas escolas indígenas
guarani e kaiowá apresentem-se fincadas em suas polaridades, mas sim hibridizadas e
contingenciais. Por último, fazemos algumas considerações de como temos percebido esse
diálogo entre o que parece, ainda ser, “dois mundos” sobre esse espaço que deixa de ser de

320
imposição de uma cultura dominante e abre-se para um espaço de intercultura de onde
emergem inquietações e desafios para todos os envolvidos nesse processo.

O presente texto terá como eixo de compreensão a cultura, pois se apoia em

dados de pesquisas, na observação do processo de construção de uma escola diferenciada e
depoimentos de professores indígenas Guarani e Kaiowá que vivem ambiguidades,
conflitos e tensões entre as marcas de uma escola homogeneizadora e a expectativa de uma
escola intercultural com ênfase em suas culturas hibridizadas.

Currículo, diferenças e identidades, são três aspectos de uma mesma realidade, as

quais se (re) produzem dentro do universo da educação indígena. O currículo é tomado, no
âmbito deste trabalho, como um contínuo jogo de forças, um entre lugar (BHABHA,
1998), no qual se busca independência epistêmica, estabelecendo relações entre tradição e
tradução, desconstrução das subalternidades (MIGNOLO, 2003), articulando um processo
de negociação cultural que possibilite à escola indígena ser um espaço para expressar
valores, fortalecer a identidade étnica e dialogar com os "outros".

Nesse sentido o currículo escolar tem que ser traduzido como uma linguagem,
um evento que expressa uma realidade que percorre um caminho, que vive um tempo: um
tempo de negociações internas, locais, elaboradas no fragmento, no cotidiano e que no
continuum vão sendo coletivizadas, assimiladas. “É na cultura que se dá a luta pela
significação, na qual os grupos subordinados tentam resistir à imposição de significados
que sustentam os interesses dos grupos dominantes” (VORRABER COSTA, 2002, p.138).

Educação escolar e povos indígenas são realidades distintas e, no entanto,

interligadas desde o início do projeto colonial nas “Terras de Santa Cruz” até os dias atuais.
Nos cinco séculos de contato dos povos indígenas com a chamada cultura ocidental, mas,
especialmente, nos últimos anos, muito se tem escrito e refletido sobre esse processo de
educação escolar.

Na atualidade, quando se fala em educação escolar indígena, normalmente temos

por um lado: currículo indígena, professor indígena, língua e saberes indígenas e, por outro
lado: educação e disciplinas escolares, sistemas de ensino, conteúdos legitimados em
“grades curriculares”, etc. Duas lógicas de produção de conhecimento, de leitura da
realidade que pressupõem o encontro de identidades e diferenças que buscam dialogar sob
o paradigma da interculturalidade e construir um cotidiano escolar para os povos indígenas
com um novo sentido e um novo significado. Nessa possibilidade de encontro entre

321
culturas, produz-se um novo espaço com novas complexidades. A problemática que se
propõe para reflexão é: em que medida a escola para índios tem se tornado escola indígena
ou, até que ponto a escola tem sido reelaborada e ressignificada pela mediação de
professores-índios?

Educação para o índio – 500 anos de história, currículos e identidades

A escola pode ser considerada como uma instituição ocidental, alheia à cultura e
tradição dos povos indígenas. Faz-se necessário, desde o início, retomar a clássica distinção
entre educação indígena e educação escolar indígena.

Quando utilizamos o conceito educação indígena, entendemos os processos próprios

de produção e transmissão dos conhecimentos desses povos. Podemos dizer que os
saberes ancestrais continuam sendo transmitidos oralmente de geração em geração,
permitindo a formação de músicos, xamãs, pintores, artesões, ceramistas ou cesteiros, além
de saberem cultivar a terra e a arte de caçar, pescar e prover cura para algumas
enfermidades (BANIWA, 2006, p. 130).

O processo de socialização da pessoa, que chamamos de educação indígena, passa

por alguns momentos críticos durante o ciclo de vida, os quais, geralmente contam com
cerimônias celebrativas e a participação de todo o grupo. É o que ocorre, com certas
variações entre as distintas etnias, por exemplo: o momento da gestação; o nascimento e a
“nominação”; os rituais de passagem da criança para a vida adulta; geração de filhos; a vida
madura.

Após essas considerações a respeito da educação indígena, podemos afirmar que a

educação escolar é apenas uma das formas encontradas pela civilização ocidental para
sistematizar o processo de socialização de seus membros. Depreende-se, dessa maneira,
que “a educação escolar indígena, diz respeito aos processos de produção e transmissão dos
conhecimentos não indígenas e indígenas por meio da escola, que é uma instituição própria
dos povos colonizadores” (BANIWA, 2006, p. 129, grifo nosso).

Desde a chegada dos Jesuítas ao Brasil, em meados do século XVI, dá-se a prática
do que se convencionou chamar a educação para o índio (MELIÁ, 1979), ou seja, uma
proposta de alfabetização a partir dos padrões ocidentais, em que os conteúdos
curriculares, as práticas metodológicas e procedimentos de aprendizagem eram

322
concretizados a partir das concepções dos educadores e não a partir da realidade dos povos
indígenas.

Na verdade, a educação escolar era uma estratégia para facilitar a conversão

(evangelização) e catequização das novas gerações, o que estava em consonância com o
projeto colonial: integrar o índio como mão de obra na sociedade nacional. Assim, a base
curricular, com algumas adaptações, era a proposta pelos jesuítas, a partir da adaptação dos
conceitos pedagógicos e curriculares da Idade Média, o trivium e o quadrivium116, ou seja, a
valorização da língua e as manifestações culturais clássicas, greco-romanas.

Muitos elementos poderiam ser destacados nesses quatro séculos de educação

escolar para os índios no Brasil, no entanto, apenas para ressaltar as características,
avançamos no tempo. O segundo momento da educação escolar entre os povos indígenas
no Brasil pode ser marcado pela criação do SPI (Serviço de Proteção ao Índio), em 1910,
quando acontece uma importante mudança na política do Estado brasileiro. Após quatro
séculos de total descaso com os povos indígenas, o Estado resolveu formular uma política
baseada nos ideais positivistas do final do século XIX, procurando intencional e
oficialmente, integrar os índios à comunhão nacional, utilizando, para isso, como uma das
estratégias, a educação, ainda que alegando certa preocupação com a diversidade linguística
e cultural dos povos indígenas. Na verdade, poucas foram as mudanças concretas, nesse
primeiro momento, com relação ao respeito à diversidade sociocultural dos povos
indígenas no Brasil.

Com a substituição do SPI pela FUNAI em 1968, o ensino bilíngue passa a ser
prioridade, assumido como forma de “respeitar os valores tribais”, adequando, na sua
concepção, a instituição à realidade indígena (FERREIRA, 2001, p. 75). Em 1973, o
Estatuto do Índio (Lei 6.001117) tornou obrigatório o ensino de línguas nativas nas escolas
indígenas. Mesmo antes disso, o Estado já havia firmado, em 1959, convênio com o SIL
(Summer Institute of Linguistics) para o estudo e descrição técnica das línguas indígenas, o que
estava em consonância com os objetivos integracionistas do Estado brasileiro. Tratou-se,
na verdade, de uma opção política: repassar a ação governamental para uma instituição
norte-americana, cujo objetivo era a evangelização dos indígenas, ao invés de investir na
autonomia e na educação indígena.

116 Concepções que a Idade Média tinha de suas disciplinas curriculares (e de seu ensino e valor educativo), as
"artes liberais": o trivium (Gramática, Retórica e Dialética) e o quadrivium (Aritmética, Geometria, Música e
Astronomia), adaptadas posteriormente pelos Jesuítas em sua Ratio Estudiorum.
117 Artigo 49: “A alfabetização dos índios far-se-á na língua do grupo a que pertençam, e em português,

salvaguardando o uso da primeira”.

323
 Pode-se afirmar que nesse segundo momento, sob a influência do Marechal
Rondon (período do SPI) e, posteriormente no período da FUNAI, as propostas
curriculares não possuíam diferenças substanciais se comparadas com as das escolas rurais
do Brasil, à época. Ou seja, continuavam as práticas de uma escola para os povos indígenas,
com conteúdos e metodologias concebidas a partir de uma outra realidade, desconhecendo,
com raras exceções, as particularidades e os direitos à diversidade cultural desses povos
nativos.

Na atualidade, estamos passando por uma quarta fase no processo histórico que
envolve os povos indígenas no Brasil e a educação escolar, aquela marcada pelas conquistas
políticas pós Constituição Federal de 1988, quando constatamos uma verdadeira mudança
de concepção epistemológica dos conceitos e práticas da educação escolar indígena no país,
conforme será mais bem explicitado na sequência. Os movimentos indígenas se
fortaleceram e com o apoio de pessoas e instituições parceiras, conseguiram importantes
conquistas no que se refere aos seus direitos básicos, de organização social, posse da terra,
uso da língua, autonomia, etc.

Muitas mudanças estão sendo gestadas no campo da educação escolar indígena

nos últimos anos no Brasil. Na atualidade, os povos indígenas estão chegando mais
fortemente ao ensino médio, assim como ao ensino superior. Nesse sentido, Mato Grosso
do Sul é o estado brasileiro com a maior quantidade de indígenas nas universidades, ao
redor de 900 alunos. Outro elemento novo é que o movimento indígena já estuda a
possibilidade da construção de uma Universidade Intercultural indígena.

Experiências de projetos emancipatórios de educação indígena

Conforme afirmado acima, as culturas dos povos indígenas, no Brasil, foram as

que mais sofreram os processos de discriminação inerentes à lógica da homogeneização
cultural, pois foram vistas pela cultura europeia como inferiores e como ameaça à
identidade nacional. Assim, particularmente, a partir do final da década de 1960 e início da
década seguinte, com o fortalecimento do movimento indígena e apoio de vários
“parceiros”, passa-se a discutir, no Brasil, a necessidade de desenvolvimento de políticas
mais abrangentes e efetivas para os povos indígenas, dentre elas, políticas educacionais que
permitissem aos indígenas uma interação mais simétrica com a sociedade brasileira em seu

324
conjunto, bem como programas curriculares que levassem em conta as características
culturais dessas populações.

Podemos afirmar, dessa forma, que as próprias sociedades indígenas constataram

que a educação escolar poderia tornar-se uma aliada, ferramenta de luta a favor de seus
interesses, na dinâmica história de contato de cada um destes povos com a chamada
“sociedade nacional”.

Na atualidade, na maioria dos casos, a escola tem sido uma das instituições
solicitadas pelos povos indígenas. Parece que nela percebem elementos que podem ajudar na
luta mais global, como o resgate da memória histórica, o domínio da escrita ou dos
conhecimentos matemáticos acumulados pela cultura ocidental. Frequentemente enxergam na
escola uma nova arma na luta pela sobrevivência, no contato com o restante da sociedade
nacional.

Como afirmado anteriormente, em Mato Grosso do Sul o projeto desta escola

diferenciada entre as comunidades Guarani e Kaiowá, mais concentrada no sul do estado,
começa a ser pensado, com algumas iniciativas isoladas por volta de 1985, como demanda
dos movimentos nacionais desencadeados nos anos de 1970 que tinham como objetivos a
defesa dos territórios e a luta por outros direitos e, entre eles, uma escola diferenciada que
rompesse com o modelo da que lhes era/é imposto até então. No Estado, os poucos
professores indígenas que existiam, e algumas lideranças, assessorados por órgãos não
governamentais, e professores universitários pesquisadores da questão indígena, começam
a se organizar para exigir direitos à educação diferenciada, o direito à gestão no sentido de
contarem com currículos mais próximos de suas realidades e, consequentemente, com
programas de capacitação inicial e continuada.

A partir do final dos anos de 1990 começa-se o processo de formação inicial de

formação específica de professores indígenas. O primeiro curso de Magistério foi o Ára
Verá (povo Guarani e Kaiowá), seguido anos depois do curso Povos do Pantanal (as
demais etnias do estado). Na sequência foram criadas as Licenciaturas específicas, para o
Território Etnoeducacional “Cone Sul” (Guarani e Kaiowá), na UFGD, em parceria com a
UCDB, e a Licenciatura Povos do Pantanal (UFMS) para os demais povos do estado. Estes
processos de formação geram novos processos de aprendizagem e mudanças nas
concepções de educação escolar indígena.

Essas aprendizagens foram e são permeadas e/ou mediadas por dois fatores
fundamentais na vida de cada professor: o fortalecimento e o orgulho de definir-se como
325
índio, com maior segurança de sua identidade e das possibilidades objetivas de futuro e,
talvez, através de um processo mais doloroso, a “desconstrução”, a desfragmentação do
modelo de escola que cada um viveu em sua experiência como aluno em escolas ocidentais e,
nesse sentido, a reorganização do seu próprio conhecimento escolar, a experiência de estar
podendo escrever a história de si mesmos, através da voz do seu povo, no caso,
principalmente, dos mais velhos, que se tornaram “bibliotecas vivas”, acervos raros para
aprender a cultura e a história tradicional (NASCIMENTO, 2003).

Esses projetos, inicialmente assessorados e financiados por entidades de apoio

(civis ou religiosas) passam a ser reivindicados para que tenham seu reconhecimento oficial.
O espírito desse pedido de reconhecimento é a necessidade de salvaguardar um direito que
o Estado brasileiro tem por obrigação respeitar e proteger. No caso das escolas, o direito a
uma educação específica e diferenciada. E os povos indígenas, reunidos em várias
organizações de lideranças, professores, mulheres, agentes de saúde, juntamente com seus
aliados, conseguiram fazer ouvir tais direitos. A lei maior do país, a Constituição Federal de
1988, os reconhece de modo claro e inequívoco, assim como a LDB (Lei 9394/96), no que
diz respeito à educação.

Os Guarani e Kaiowá e as tendências da escola indígena

Como sabemos, Mato Grosso do Sul é o estado brasileiro que possui a segunda
maior população indígena no país. Dentre as várias etnias destacam-se os Guarani e
Kaiowá, com um contingente populacional aproximado de 30 mil pessoas, sendo, dessa
forma, um dos mais numerosos povos indígenas do país.

A principal característica histórica desse povo, em nosso Estado, é o seu

confinamento em áreas de terra que não permitem mais a produção suficiente de
alimentos, com as tecnologias disponíveis. A progressiva perda territorial para as frentes de
colonização que adentraram os territórios indígenas tradicionais e a demarcação das
Reservas Indígenas pelo Serviço de Proteção aos Índios (SPI) provocou superpopulação,
considerando-se o modo específico de vida e as relações que tradicionalmente esses
indígenas mantêm com a natureza. Os recursos naturais estão profundamente
comprometidos, não oferecendo mais as mínimas condições para a sobrevivência dessas
coletividades. Entre outros problemas, constatamos, ainda, entre os Guarani e Kaiowá, na

326
atualidade, a incidência do alcoolismo, a prostituição, a violência interna e os suicídios118.

Historicamente, os Guarani e Kaiowá, localizados no sul do Estado de Mato

Grosso do Sul, ocupavam um território amplo situado entre o rio Apa, Serra de Maracaju,
os rios Brilhante, Ivinhema, Paraná, Iguatemi e a fronteira com o Paraguai119. Agrupavam-
se, nesse território, especialmente em áreas de mata, ao longo dos córregos e rios, em
pequenos núcleos populacionais, integrados por uma, duas ou mais famílias, que
mantinham entre si inúmeras relações de casamento, tendo à frente os chefes de família
mais velhos, denominados de tekoaruvicha (chefes de aldeia) ou ñanderu (nosso pai)120.

No entanto, a partir da instalação da Cia Matte Larangeira121, na década de 1880 e,

especialmente, a partir da década de 1940, quando se inicia a instalação da Colônia Agrícola
Nacional de Dourados122 e dos empreendimentos agropecuários, os Guarani e Kaiowá são
compulsoriamente confinados em pequenas extensões de terra, fazendo com que seu
território seja, na atualidade, completamente inadequado para a sobrevivência sustentável
desses indígenas.

A partir da compreensão da cultura como construção em permanente atualização

(evento), na perspectiva de Sahlins (1990) e ainda a identidade como imagem que de si
fazem os sujeitos coletivos e individuais, resultante do processo de seleção, apropriação e
reordenamento que se verifica nas relações com o outro (POUTIGNAT, 1998), pretende-
se, nesse trabalho, problematizar o cotidiano da educação escolar indígena, uma realidade
muitas vezes criticada como sendo, ainda, de mera reprodução do sistema escolar
“ocidentalizado”. Defendemos a perspectiva de que esta escola, mesmo que ainda não
totalmente específica ou diferenciada, como pede a legislação, vem fazendo a experiência
de reelaboração de suas rotinas e significados, pois seus principais agentes, alunos e

118Entre os anos de 1980 a 1999 foram constatados um total de 384 casos de suicídios entre os Kaiowá e
Guarani, localizados na região da Grande Dourados, no MS (BRAND, 1997).
119 Os mesmos Guarani e Kaiowá ocupavam, também, terras que hoje integram o território paraguaio, sendo,

evidentemente, a fronteira política entre os dois países completamente estranha aos índios.
120 Esses termos designavam as chefias de família. Cabiam-lhes atribuições nas esferas política e religiosa.

Essas expressões incluem, hoje, as pessoas iniciadas nas práticas rituais e dirigentes de grupos de reza que
podem, ainda, ser denominadas, genericamente, de caciques ou rezadores, sendo estes os termos mais
recorrentes nas falas dos indígenas (BRAND, 1997).
121 Grande empresa de exploração da Erva Matte no sul de Mato Grosso; utiliza, dentre outros, da mão de

obra dos Guarani; posteriormente, no século XX torna-se empresa argentina e começa a entrar em crise nos
anos de 1940.
122 CAND – Colônia criada por Getúlio Vargas, como parte do movimento “Marcha para o Oeste”, com o

objetivo, geopolítico, de colonizar e ocupar esta parte do território nacional, realizando um ensaio de
“reforma agrária”, loteando “terras devolutivas”, que na verdade eram pertencentes ao povo Guarani, a partir
de 1940.
327
professores, são indígenas. No mínimo, trata-se de uma realidade ressignificada, hibridizada
(CANCLINI, 2000).

Na observação do processo de construção de uma escola diferenciada e

depoimentos de professores indígenas em processo de formação, encontramos sujeitos que
vivem as ambiguidades, conflitos e tensões entre as marcas de uma escola
homogeneizadora de culturas impostas em suas vidas e as marcas de suas culturas que
foram negadas e silenciadas e a expectativa de uma escola intercultural com ênfase em suas
culturas hibridizadas, tensões entre as suas identidades e a identidade que almejam para as
escolas nas diferentes comunidades.

Anos atrás, os professores indígenas ao realizarem um exercício proposto nas

aulas de Fundamentos da Educação, no Curso de Licenciatura Intercultural Indígena Teko
Arandu (“Viver Com Sabedoria”), sob a responsabilidade das profªs Maria Aparecida
Rezende, Veronice L. Rossato e Adir Casaro Nascimento (alunos da turma de 2006),
estabelecem como eixos, os princípios norteadores da cultura, ideais que nem sempre são
vivenciados no presente, mas que se constituem em horizontes do passado ou para o
futuro o que implica em reconhecer as suas identidades culturais. Aparecem em seus
discursos manifestações como: “a escola deve fortalecer a cultura tradicional, a identidade e
a língua”; “a escola é um instrumento muito importante na vida dos Guarani e Kaiowá para
trazer de volta valores e o fortalecimento da identidade étnica”. Para um grupo de
professores:

A escola indígena busca construir junto com o povo para fortalecer o

Nhandereko Guarani e Kaiowá. Valorização da língua e da identidade
étnica – jeito de viver e ser dentro e fora da aldeia, da valorização social;
da organização política, econômica e cultural. De instruir, conscientizar,
incentivar o respeito, a solidariedade, a fraternidade, o amor, a
compreensão do pensamento da coletividade e do respeito às diferenças
como um todo. A escola indígena mantém os processos próprios de
aprendizagem Guarani e Kaiowá e é movida pela comunidade,
respeitando a interculturalidade e alianças políticas para conseguir a
autonomia dos Guarani e Kaiowá.

Permeando este discurso e premidos pela complexidade dos desafios

historicamente construídos e que impõem busca de alternativas, o exercício, aponta a
necessidade de desconstrução de subalternidades e reelaboração dos saberes e fazeres que
possam abrir os “entre lugares” (BHABHA, 1998) em que vozes, culturas e histórias
tenham possibilidade de pronunciar-se e de serem consideradas, em suas alteridades.
Apontam os professores que hoje a tendência da escola é constituir-se, também em espaço
328
para: “garantir aquisição da autonomia, sustentabilidade, luta pela terra, garantia dos
direitos sociais, da cultura, da língua e da autonomia”; “ensinar a superar as dificuldades”;
“o papel principal da escola é o fortalecimento do tradicional para se relacionar com a
sociedade envolvente, local e também com o meio ambiente”; “Conhecer os problemas
sociais vivenciados pelas famílias e conceituá-los, trabalhá-los como prática pedagógica
escolar”; “entender os conhecimentos de outros povos”.

Como os professores procedem de diversos contextos sócio-políticos (suas

aldeias, reservas) o exercício demonstra a quase impossibilidade de ter um padrão de escola
indígena guarani e kaiowá. Apesar de terem princípios étnicos, cosmológicos e políticos
(luta pela demarcação da terra, por uma política linguística como exemplos) comuns, a
operacionalização do currículo enquanto “terreno de produção e de prática cultural”
(Moreira e Silva, 1994) sofre as intervenções “locais” que indicam as relações de poder e
manifestam as contingências internas de caráter político, religioso, étnico e cultural.

Enquanto alguns grupos firmam a tendência da escola através de uma relativa

autonomia para a presença da “existência Guarani e Kaiowá: história e vida; saberes
próprios, conhecimentos próprios de cada família extensa, o uso de recursos naturais da
organização social, da Legislação: Constituição Federal e todas as outras que garantem os
direitos das lutas dos Guarani e Kaiowá, do comportamento baseado na solidariedade,
coletividade, respeito, amor e o bem estar da vida Guarani e Kaiowá”, outros grupos ainda
se ressentem de: “conteúdos de fora para dentro – invasão cultural”; “conteúdos
selecionados pela secretaria e entregues aos professores”; “ prática tecnicista e professores
que muitas vezes são autoritários”; e de que, por vezes, os professores “são cooptados pela
secretaria municipal”.

Nesta troca de experiências os professores reforçam a necessidade de

conhecimento da própria história para que possam, “partindo dos problemas dos alunos,
da comunidade e dos professores”, construir conhecimentos para continuar os
enfrentamentos entre um Estado (sistema público ao qual estão vinculados) que na maioria
das vezes persiste numa relação de verticalização (em que pese o avanço da legislação
brasileira para as escolas indígenas) e as comunidades indígenas/escolas guarani e kaiowá
que vêm se constituindo em comunidades que reinterpretam os significados das relações
entre saber e poder. O quadro das Tendências pedagógicas da Escola Guarani e Kaiowá parece
indicar um emaranhado entre a oralidade da cultura Guarani e Kaiowá e a "letra" (cultura
escolar) competindo em um mesmo espaço público (a escola indígena) assinalando que a

329
longa história de contato e enfrentamento entre culturas trazem uma memória e voz de
uma resistência, imbricando identidades. As tendências parecem indicar que a escola
Guarani e Kaiowá "deve aprender a habitar, no mínimo, duas identidades, a falar duas
línguas culturais, a traduzir e a negociar entre elas" (HALL, 2003, p.88).

Não seria muito ousado dizer, a partir de nossas observações e acompanhamento

de mais de duas décadas da educação indígena, que entre avanços e recuos, ambiguidades e
ambivalências as escolas indígenas Guarani e Kaiowá parecem se aproximar do que
Deleuze e Guattari (2000, p. 45-46) chamam de “sistema aberto”:

Sistema aberto é um conjunto de conceitos que se relacionam às

circunstâncias e não às essências, não estão prontos, pois é preciso
inventá-los criando novos conceitos e experimentando, a partir de uma
necessidade. Não são generalidades, mas singularidades que reagem
sobre os fluxos de pensamento [...]. São cheios de força crítica, política e
de liberdade. Um conceito ora necessita de uma nova palavra para ser
designado, ora se serve de uma palavra ordinária a qual dá um sentido
singular.

Dessa forma, o currículo, contínuo jogo de forças, busca uma independência

epistêmica, estabelecendo relações entre tradição e tradução, os saberes e os fazeres, cultura
escolar e cultura da escola, desconstrução das subalternidades e a ressignificação de um
entre lugares em que vozes da comunidade, dos “intelectuais da aldeia” e do poder público
articulam um processo de negociação cultural que possibilite à escola ser um espaço para
expressar valores e fortalecer a identidade étnica, bem como dialogar com os “outros”.

Apesar das dificuldades que ainda enfrentam, em especial na operacionalização de

novos conteúdos, e no enfrentamento às orientações padronizadas dos sistemas aos quais
estão vinculadas, as tensões entre homogeneização – heterogeneidade é possível afirmar
que se caracterizam em referências para se pensar uma outra função social para a escola que
não seja a de fortalecer o etnocentrismo colonial.

Considerações finais

A escola formal mesmo que desenvolvida por professores indígenas constitui-se

em outro grupo/espaço social (organização do espaço, do tempo, atividades diferentes,
convivências diferentes - horários e atividades que devem ser vividos por todas as crianças
ao mesmo tempo); entretanto, sabemos que o professor indígena imprime um caráter

330
próprio ao seu fazer pedagógico, pois trata-se de um tradutor que transita com certa
familiaridade por fronteiras culturais e de lógicas diferentes de conhecimento.

Consideramos a identidade como uma categoria sempre em construção por isso

será sempre a ressignificação dos processos educativos que vivencia cada sujeito o foco de
nossa atenção. E esses processos não estão limitados ao espaço da escola. Por isso
currículo que se pensa para a escola indígena hoje é aquele que seja capaz de contemplar o
respeito às práticas, aos conhecimentos, aos saberes tradicionais e permitir o acesso ao
conhecimento universal. Um currículo pautado pelo princípio da dialogicidade e
interculturalidade. Por outro lado, a escola indígena ao ser assumida pelos indígenas
(administrativa e pedagogicamente) carreou para dentro dela não só os valores, crenças e
atitudes, mas também os “circuitos e fluxos que extrapolam os territórios” (CANCLINI,
2007).

Entendemos que o currículo não é um elemento neutro e desinteressado na

transmissão de conteúdos do conhecimento social. Ele esteve sempre imbricado em
relações políticas de poder e de controle social sobre a produção desse conhecimento, e
por isso, ao transmitir visões de mundo particulares, reproduz valores que irão participar da
formação de identidades individuais e sociais e, portanto, de sujeitos sociais. Neste sentido
a percepção das tendências, sempre em movimento, que as escolas Guarani e Kaiowá e
seus atores constroem trazem um sentido muito forte de cosmovisão daquilo que os
professores têm como “seus territórios”. Quando falam de suas escolas e seus currículos
estão falando de suas lutas, de seu lugar. Estão falando de um espaço que, apesar de ser
borrado pela ideia de redenção, tem se delineado como um espaço de dar visibilidade e
validade ao saber/saberes, aos lugares/descentramentos do poder. Estão falando de um
diálogo entre a esperança de reelaborar o conhecimento, a significação, as ferramentas
cognitivas e cosmológicas e produzir sustentabilidade que permita a coexistência da vida
étnica/espiritual e a vida física e a esperança de produzir com estas mesmas reelaborações
diferenças, identidades e subjetividades para além dos limites entre as culturas, das
polarizações entre o Eu e o Outro. Estão falando, sobretudo de um espaço onde se
evidencia um terreno prenhe de tensões e conflitos, mas que também se identifica como
possibilidade ambivalente de negociar seus significados, as suas existências. Estão falando
de uma perspectiva intercultural de educação que em movimento contínuo e, às vezes,
quase imperceptível vem reconfigurando epistemológica e pedagogicamente esta instituição
que nasce para ocultar e silenciar uma cultura dita primitiva e inferior em uma instituição

331
que se propõe a valorizar esta mesma cultura e dar a ela legitimidade e visibilidade para, ao
lado de outras culturas, reescrevermos a história da construção do conhecimento da
humanidade. Esta é hoje, parece-nos, a tendência da escola indígena Guarani e Kaiowá.

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333
 A GESTÃO DA EDUCAÇÃO INDÍGENA:
Etnocentrismo e novas Diretrizes Curriculares
Nacionais

GUIMARÃES, Susana Martelleti Grillo123

Neste texto, veremos como se deu a redefinição dos fundamentos político-

ideológicos e conceituais relacionados aos projetos educativos para os Povos Indígenas,
configurados atualmente na ideia de escolas indígenas. Veremos como a extensão dos direitos
no campo educacional garante aos povos indígenas um relativo protagonismo para se
apropriarem da instituição escola, atribuindo-lhe identidade e função peculiares.
Analisaremos para tal os marcos históricos, conceituais, organizacionais e legais subjacentes
aos programas e às ações realizadas.

Trataremos ainda da gestão etnoterritorializada de programas de educação escolar

indígena, apontando seus avanços, desafios e as recentes iniciativas do campo das políticas
públicas educacionais. A seguir, analisaremos os principais dados do Censo Escolar de 2013
sobre a educação escolar indígena.

Introdução à Educação Escolar Indígena

Direitos Educacionais dos Povos Indígenas
No Brasil, os povos indígenas têm reconhecidos seus territórios tradicionais, suas
formas próprias de organização social, seus sistemas epistemológicos e cosmológicos, seus
valores simbólicos, suas línguas, tradições, processos de constituição de saberes e sua
transmissão às gerações futuras.

123Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UNB), com vasta experiência profissional na temática
da Educação Escolar Indígena. Atualmente compõe equipe da Coordenação Geral da Educação Escolar
Indígena da SECADI/MEC.
334
 A definição desses direitos é fruto de
processos de resistência e de mobilização política dos No Brasil, os povos indígenas têm
reconhecidos seus direitos:
Povos Indígenas na defesa de seus interesses e  Às formas próprias de
perspectivas políticas e identitárias. A efetivação desses organização social;
 À territorialidade tradicional;
direitos assegura aos povos indígenas se apropriarem da  À valorização dos sistemas
epistemológicos e cosmológicos;
instituição escola, atribuindo-lhe identidade e função  À valorização, manutenção e
peculiares à escola. proteção das suas línguas;
 À produção e transmissão das
A escola historicamente foi um espaço de tradições;
 Ao reconhecimento de suas
imposição de valores e assimilação à economia de instituições educativas;
 Aos processos de constituição de
mercado – devoradora de identidades – mas, a partir da
saberes;
definição dos direitos políticos dos povos indígenas,  À transmissão do patrimônio
sociocultural, linguístico e
entre eles, direitos culturais, educacionais e linguísticos, histórico às gerações futuras.
passa a ser reivindicada como espaço de construção de
conhecimentos e estratégias para as relações intersocietárias, baseadas na interculturalidade,
na autonomia política e na equidade.

O direito à educação escolar que não anula seus conhecimentos e práticas

socioculturais e considera seus projetos societários foi uma conquista das lutas
empreendidas pelos povos indígenas e seus aliados.

O direito à educação escolar própria, diferenciada e intercultural é um importante

passo na direção da democratização das relações interétnicas no país, caracterizado pela
diversidade sociocultural.

Para que isso fosse possível, um longo processo histórico de cinco séculos foi
vivido por esses Povos que começa com a dominação colonial e espoliação territorial e
chega aos dias de hoje à perspectiva de uma sociedade que se reconhece pluricultural,
pluritiétnica e multilíngue, democratizada pelo reconhecimento e respeito às diferenças
culturais.

É com esse processo sócio-histórico, em suas várias dimensões, que vamos

começar esta trajetória de aprendizagem acerca da educação indígena no Brasil.

1. MARCOS INSTITUCIONAIS
1.1 Elementos Históricos

335
 A escola entrou na comunidade indígena como um corpo estranho, que ninguém
conhecia. Quem a estava colocando sabia o que queria, mas os índios não sabiam,
hoje os índios ainda não sabem para que serve a escola. E esse é o problema. A escola
adentra na comunidade e se apossa dela, tornando-se dona da comunidade, e não a
comunidade dona da escola. Agora, nós índios, estamos começando a discutir a
questão. (KAINGANG, 1997, p. 214 citado por FREIRE,2004, p. 28)

A escola para índios no Brasil começa a se estruturar a partir de 1549, quando

chega ao território nacional a primeira missão jesuítica enviada de Portugal por D. João III.
Composta por missionários da Companhia de Jesus e chefiados pelo padre Manuel da
Nóbrega, a missão incluía em seus objetivos o de converter os nativos à fé cristã. No
processo de catequização, os missionários jesuítas procuraram antes se aproximar dos
indígenas, para conquistar sua confiança e aprender suas línguas.

Esses primeiros contatos entre jesuítas e índios ocorreram ora em clima de grande
hostilidade e ora de forma muito amistosa. Segundo LEONARDI (2001), quando o índio
se recusava a trabalhar ou se revoltava, opondo resistência ao processo de escravização
(completa ou parcial), ele era duramente perseguido e reprimido.

De acordo com RIBEIRO (1984), os índios receberam o jesuíta como a um pajé todo-
poderoso, que lhes proporcionaria fartura e bem-estar. Mas, conforme citação do mesmo autor,
extraída de uma carta escrita pelo padre João de Azpilcueta Navarro, nem todos os
contatos ocorreram dessa maneira.

No outro dia nós fomos e passamos muitos despovoados especialmente

um de vinte e três jornadas por entre uns índios que chamam tapusas,
que é uma geração de índios bestial e feroz; porque andam pelos bosques
como manadas de veados, nus, com os cabelos compridos como
mulheres. A sua fala é mui bárbara e eles mui carniceiros e trazem flechas
ervadas e dão cabo de um homem num momento (RIBEIRO,1984, p.
23).

Percebe-se que os indígenas que ofereciam resistência eram vistos como

“selvagens e embrutecidos”, precisando ser “pacificados”. Todavia, a resistência à
escravização levou a batalhas sangrentas com os colonizadores ao longo de todo processo
de ocupação do território brasileiro. Em decorrência disso os africanos acabaram se
tornando o principal contingente a fornecer força de trabalho escrava a partir do segundo
século da conquista.

O governo português esperava que o trabalho dos missionários jesuítas resultasse

não apenas na catequização dos indígenas, mas também no povoamento das terras da
336
colônia por indivíduos capazes de defender os interesses econômicos da metrópole, fosse
defendendo as terras das invasões de povos de outras nações, fosse representando os
interesses de Portugal nas transações comerciais envolvendo as riquezas provenientes do
extrativismo.

A população indígena brasileira nessa época era bastante diversa; estima-se que
existiam aproximadamente 6 milhões de índios e cerca de 1200 línguas diferentes. Portanto,
havia diferentes grupos étnicos com costumes e tradições próprios. As diferenças no
tratamento dispensado pelos jesuítas aos povos nativos eram proporcionais à resistência
que os mesmos ofereciam ao processo de escravização. Um exemplo seria a violência
praticada contra os índios Tremembé, no século XVII; todavia, a expedição militar que foi
enviada para reprimi-los foi chamada de “atividade de pacificação” (LEONARDI, 2001).

Exemplos de resistências e de conflitos contra os projetos coloniais:

Confederação dos Tamoios (1555-1667), Guerra dos Aimoré (1555-1673), Guerra dos
Potiguara (1586-1599), Levante Tupinambá (1617-1621), Confederação Cariri (1686-1692),
Guerra dos Manaus (1723-1744) e Guerra Guaranítica (1753-1756).

1.2 Marcos organizacionais e legais

Ao longo da história do Brasil a responsabilidade pela instituição escola nos
territórios indígenas tem sido delegada – no que diz respeito às instâncias do poder público
– a diferentes agentes ou órgãos administrativos.

a) Da Colônia ao Império

De 1549 a 1750

Os missionários católicos – principalmente os padres jesuítas, representantes da

Companhia de Jesus – foram os responsáveis pela educação indígena formal, legitimados e
apoiados pela Coroa Portuguesa e pelos administradores locais. Trazidos para o Brasil com
a instituição do governo-geral, a ação desses padres junto aos índios torna-se um
importante meio para assegurar a hegemonia da metrópole sobre o novo território

De 1750 a 1777

337
 Período Pombalino – as reformas instauradas pelo Marquês de Pombal representam
princípios e interesses que não se coadunam com as práticas educativas dos padres jesuítas.

De 1757 a 1798

Instituído o Regime do Diretório – Diretório dos Índios ou Diretorias dos Índios – que
consistia na nomeação, pelo governador, de um diretor – de Estudos – que representaria os
interesses do Estado relativos às populações indígenas, incluindo sua educação.

De 1845 ao início do século XX

O Império inicia – a partir da definição do Regulamento das Missões ou Regulamento da

Catequese e Civilização dos Índios – uma política de importação de missionários católicos, para
de novo tratarem do governo dos índios aldeados e, consequentemente, da sua educação
formal.

Regime do Diretório

O estabelecimento desses Diretórios foi uma tentativa de instituição de um

Estado laico. Como afirma VIEIRA (2003), Pombal pretendia instituir no lugar da educação
pública religiosa vigente até então uma educação pública estatal. Isto é, após mais de 200 anos de
atuação quase hegemônica da Companhia de Jesus na gerência do sistema educacional,
fundado principalmente na propagação do cristianismo, com incentivos inclusive
financeiros da Coroa Portuguesa, o Estado avoca para si a responsabilidade pela educação
no Brasil. Inicia-se o processo de sistematização dessa educação, definindo-se ações, metas
e projetos educacionais.

Em 1798, diante das constantes irregularidades e abusos cometidos por alguns

diretores contra os índios – destacam-se as ações de violência e a invasão das terras das
aldeias –, é revogado o Diretório dos Índios, mas nada se institui para substituí-lo.

De acordo com CUNHA (1992), apesar de extinto o Diretório dos Índios fica
oficiosamente em vigor no período entre 1798 e 1845; em algumas províncias, como Ceará
e Rio de Janeiro, é oficialmente restabelecido; outras províncias, como a do Maranhão,
passam a definir suas próprias diretrizes e oficializam o regime das missões, que consistia
na permissão legal para o retorno de missionários ao Brasil sem obstáculos à sua atuação.
338
Até depois de 1845, com a instituição do Regulamento das Missões, como destaca
Amoroso (2001), os Diretórios dos Índios foram mantidos com diretores militares naquelas
províncias onde o número de missionários não foi suficiente para suprir a demanda e nos
aldeamentos localizados em áreas de fronteira.

Missionários católicos

Entre os quais se incluem padres salesianos, franciscanos, dominicanos, sendo em

maior quantidade os padres capuchinhos italianos da Ordem Menor.

Regulamento das Missões

A educação para os povos indígenas, bem como as demais questões relacionadas a

essas populações no Brasil, voltou a ser regulada por diretrizes gerais em 1845, por meio do
Decreto n.º 426, de 20/07, que define o Regulamento das Missões.

Administração da questão indígena

O Estado divide com várias ordens religiosas católicas a administração da questão

indígena, incluída aí a responsabilidade pela educação formal. Mas havia aqui uma clara
diferença: comparando-se à situação anterior dos jesuítas, aos missionários católicos desse
período não se deu autonomia, pois ficaram inteiramente a serviço do governo, que os
distribuiu pelo Brasil conforme seus interesses e projetos. A citação de CUNHA (1992),
transcrita a seguir, ilustra como essas missões serviam ao governo imperial:

As missões continuam assim a servir de ponta de lança: quando se

quer deter no Paraná os grupos guarani que durante quase todo o
século XIX deambulam num movimento milenarista em busca da
Terra sem Males (Nimuendaju, 1987 [1914]: 10 ss.), quando se
quer aldear os índios do Jauaperi na província do Amazonas, os
Xambioá em Goiás, ou os Apiacá no Pará, é à Igreja que se
recorre. Os presídios militares, fortins instalados a partir da metade
do século ao longo do Tocantins e do Araguaia, em Goiás, serão
ladeados de aldeias com seus missionários. A catequese, escreverá
Januário da Cunha Barbosa (1840:3-4), é o meio mais eficaz, e talvez
único, de trazer os índios da barbaridade de suas brenhas aos cômodos da
sociabilidade. Explícito no mesmo sentido é o projeto de Baena, de
1831, que, a par de colocar os índios cristãos do Pará sob a severa
339
 vigilância de regentes policiais, propõe que para descer os índios
selvagens se usem apenas missionários e se escondam as armas
(Baena, 1902 [1831], t. 2:272).

Trabalho dos missionários

A princípio, para ensinar os índios a ler, escrever, contar e inculcar-lhes a doutrina

cristã, os missionários jesuítas percorriam as aldeias em busca, principalmente, das crianças.
Por não disporem de instalações fixas e próprias para o ensino, essas missões foram
chamadas de volantes.

Aos poucos foram se definindo dois ambientes distintos onde os jesuítas

ensinavam; as chamadas casas, para a doutrina dos índios não batizados, e os colégios, que
abrigavam meninos portugueses, mestiços e índios batizados. Nos colégios a educação tinha
um caráter mais abrangente e estava voltada para a formação de pregadores que ajudariam
os jesuítas na conversão de outros índios.

Mas esses ensinamentos, impostos e distantes da realidade dos nativos, não

produziram de forma direta, e com a rapidez e facilidade que esperavam os portugueses,
mudanças no seu modo de vida. Bastava que eles voltassem ao convívio com outros índios
que, mesmo aqueles que eram batizados, retornavam aos seus costumes e crenças.

Na ótica dos padres jesuítas, o contato com os colonos também não trazia bons
exemplos morais e religiosos para os índios, pois era comum encontrar entre aqueles
criminosos cumprindo pena de degredo. Muitos colonos envolviam-se com os índios a
ponto de converterem-se a seus modos de vida e era comum manterem relações sexuais
com índias. Outro aspecto negativo era o fato de também ensinarem aos índios a se
embriagarem. Mas os colonos, sobretudo, preferiam ter os índios como mão de obra para
prestar-lhes serviços domésticos ou trabalhar nas atividades de suas fazendas a vê-los
estudando.

Como saída para esse estado de coisas, os jesuítas recorreram então ao

aldeamento, procedimento já utilizado para servir ao projeto colonizador em outras
colônias portuguesas e que consistia na criação de grandes aldeias próximas das povoações
coloniais para agrupar índios trazidos de suas aldeias no interior.

Nessas aldeias os índios passavam a viver sob as normas civis e religiosas impostas
pelos padres missionários, sem nenhum contato com o mundo externo a não ser quando
esse contato atendesse a algum interesse dos jesuítas. Por exemplo, para atrair novos
340
adeptos para a fé cristã os jesuítas utilizavam os índios aldeados-convertidos no
convencimento de outros, chegando a exigir dos colonos que negociassem apenas com os
índios cristãos moradores dos aldeamentos. Esperava-se, com essa segregação, que os
índios não sofressem influências que comprometessem o trabalho de catequização, cuja
finalidade era a de que mudassem efetivamente seu modo de vida, considerado selvagem
pelos jesuítas.

Os aldeamentos assumiam também a função de negar valor às culturas indígenas e

impor uma nova ordem social. Nesse sentido, muitos aldeamentos propunham a
convivência entre povos diferentes e estimulavam casamentos interétnicos.

O ensino praticado pelos missionários jesuítas nesses aldeamentos centrava-se na

catequese, sendo totalmente estruturado sem levar em consideração os princípios
tradicionais da educação indígena, bem como as línguas e as culturas desses povos
(RIBEIRO, 1984, p. 40-41). Esse movimento de retirada dos índios de suas comunidades
no interior (sertão) e fixação nos aldeamentos é chamado pelos historiadores de descimento.
Para saber mais sobre os descimentos e as demais fases da estruturação e sobre o
funcionamento dos aldeamentos, consultar CUNHA (1992, p. 117-32).

O maior anseio dos jesuítas era fazer com que os índios abandonassem seus
rituais, tidos como profanos para os olhos cristãos, como a antropofagia, a nudez e a
poligamia.

Quando a escola foi implantada em área indígena, as línguas, a tradição

oral, o saber e a arte dos povos indígenas foram discriminados e
excluídos da sala de aula. A função da escola era fazer com que
estudantes indígenas desaprendessem suas culturas e deixassem de ser
indivíduos indígenas. Historicamente, a escola pode ter sido o
instrumento de execução de uma política que contribuiu para a extinção
de mais de mil línguas (FREIRE, 2004, p. 23).

b) Dispositivos Legais da Colônia ao Império

Ao longo do processo de colonização, o Estado português era o responsável por
mediar os conflitos entre três agentes colonialistas – administrador legal, missionário e
colono. As disposições jurídicas:

 Focavam a organização das relações entre os conquistadores e os conquistados;

 Serviam de respaldo aos fins da evangelização realizada pelos jesuítas e

posteriormente por missionários de outras ordens religiosas.

341
 A legislação não considerava o índio cidadão... e, sim, ser humano inferior e
dependente do não-índio, incapaz de se autogovernar. Faz-se necessária a tutela do Estado.

O Estado português delegou aos missionários jesuítas – 1549 a 1757 – a execução

da política tutelar indígena, pautada na catequese e na civilização dos nativos, seguindo os
princípios de conversão, educação e assimilação.

Existiam duas categorias de índios – aldeados e aliados dos portugueses, e

inimigos, espalhados pelos sertões. Logo, a legislação e política indigenistas seguem também
dois rumos distintos – normas legais para os aldeados e aliados, e outras para os inimigos.

Em 1757, são criadas e instaladas as Diretorias de Índios, que pouco alteraram a

política de governá-los. Devido a irregularidades e abusos cometidos por seus diretores
contra os índios, elas serão extintas oficialmente em 1798. Até 1845, não há registros
formais de diretrizes para o governo dos índios aldeados – revogam-se as Diretorias e nada
se cria para substituí-las.

Tutela do Estado

Para promover a tutela indígena foi necessária a criação de uma legislação

compatível com as idéias que se formaram em torno dessa questão (COLAÇO, 2000).

Aldeados e aliados

Esse princípio prevalece ao longo de todo o período de colonização e, para os

índios dóceis e amigos funcionava a política da brandura, baseada na visão protecionista e
paternalista; para os inimigos, aplicavam-se as guerras justas, que resultavam na sua morte ou
escravização.

Política tutelar indígena

Devido à visão do índio como uma criança imatura e indefesa e do estado como
seu tutor e protetor, havia neste período a figura do juiz de órfãos, pois cabia aos órgãos do
Estado a função de proteger e garantir o bom tratamento aos índios, garantindo-lhes a
evangelização, a educação e o amparo de enfermos e órfãos, protegendo-os em suas

342
relações com outros índios e com não índios. (COLAÇO, 2000, p. 97; CUNHA, 1992, p.
146-7)

Categorias de índios

O texto de Beatriz Perrone Móises (In: CUNHA, 1992, p. 115-32) apresenta uma
análise da legislação para os índios aldeados e para os não aldeados no Brasil dos séculos
XVI a XVIII.

Primeira Constituição

A primeira Constituição – 1824 – nem sequer menciona a existência de índios no

Brasil. O único documento indigenista do Império é definido em 1845 pelo Decreto 426,
de 24 de julho: o “Regulamento acerca das Missões de catechese e civilização dos Índios”,
que se constitui mais em documento administrativo do que em proposta política (SILVA;
FERREIRA, 2001, P. 37-7).

Diretório de Índios

Os aldeamentos governados pelos missionários jesuítas serviram aos interesses

desses missionários, dos colonos, do governo-geral brasileiro e da Coroa portuguesa até
1757, momento em que o trabalho dos jesuítas, que de há muito vinha sendo criticado
pelos colonos, passa a ser desinteressante também para a Coroa Portuguesa, que nutre
outros interesses em relação à colônia Brasil. Os aldeamentos são elevados à categoria de
vilas e é criado o regime do Diretório para substituir a tutela missionária pela do Estado,
representada por um Diretor nomeado pelo governador.

A implantação do Diretório de Índios não representou mudanças

significativas para as populações indígenas, pois, em linhas gerais, deu
continuidade ao regime anterior de expropriação. Ressalte-se, porém, a proibição
pelos Diretórios do uso de línguas indígenas em salas de aulas, inclusive da Língua
Geral, e a definição da obrigatoriedade do ensino da língua portuguesa e de seu
uso.

Assim, na escola criada e implementada por Portugal, não havia espaço para os
índios e seus saberes, para seus processos de aprendizagem, para suas concepções
343
pedagógicas, para a sua diversidade linguística e étnica, o que resultou na intensificação de
fugas dos índios desses espaços.

Com a implantação dos Diretórios e, dois anos mais tarde, com a expulsão dos
jesuítas do Brasil, intensifica-se também a escravização dos índios. Isso decorreu do
aumento da necessidade de braços para atuarem nas atividades domésticas, nas atividades
agrícolas e nas atividades extrativistas e os braços indígenas foram considerados próprios
para essas funções, tanto pelo fato de estarem adaptados às condições naturais da região
quanto por serem mais baratos do que os braços dos escravos negros que já vinham sendo
importados e comercializados no Brasil, desde 1580, em decorrência da expansão da
indústria açucareira em Pernambuco.

Os jesuítas foram expulsos do território brasileiro, em 1759, pelo primeiro-

ministro de Portugal, Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, em função
de diferenças radicais de objetivos entre a Coroa Portuguesa e a ordem religiosa: enquanto
as escolas jesuíticas tinham como objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensava em
organizar a escola para servir aos interesses do Estado.

Essa expulsão dos jesuítas repercutiu em diferentes setores da vida na colônia,

dado o domínio que exerciam sob a população indígena, tornando-os “vassalos úteis”, e o
poder político e econômico que alcançaram durante os 200 anos em que aqui
permaneceram. Esse é um fato bastante relevante não apenas para os índios, mas também
para os não índios que viviam no Brasil, tendo em vista que essa é, historicamente, uma das
principais ações de Portugal no sentido de adaptar a colônia brasileira à nova ordem
capitalista pretendida. Contudo, no plano educacional, tendo em vista a enorme carência de
professores então predominante, a consequência foi a continuidade do exercício
profissional de um razoável contingente de professores com formação jesuítica.

Existe, entretanto, entre os historiadores, divergência de visões com relação a essa

expulsão. Alguns a consideram uma iniciativa renovadora e outros a veem como ruinosa
em seus efeitos. Isso porque a ruptura com os jesuítas, o fechamento de suas escolas e a
negação da educação que ministravam representaram, tanto para o Brasil como para
Portugal, “um partir do zero”, pois pouco restou de prática educativa e, consequentemente,
muito havia a ser construído ou criado.

E, de fato, na prática, uma alternativa à educação jesuítica demorou a ser

implantada, ficando muitos anos apenas no plano da manifestação de intenções. Só há no

344
Brasil iniciativas expressivas no âmbito da instrução pública a partir de 1808, com a
transferência da família real de Portugal para o Brasil.

A questão indígena, que até 1759 tinha sido tratada sob diferentes perspectivas de
interesses, quais sejam: a dos moradores, a da Coroa e a dos jesuítas, com a expulsão desses
últimos, deixa de ter discursos dissonantes no seu debate e os indígenas deixam de contar
com representantes que os defendessem em algum nível organizacional.

Em 1798 é revogado o Diretório dos Índios e nada o substitui oficialmente até

1845, quando o Decreto 426, de 24 de julho, define o Regulamento das Missões. Essa
norma trata das diretrizes gerais para que missionários fossem reintroduzidos no Brasil e
voltassem a se responsabilizar pela catequese e civilização dos índios.

Dentre as queixas dos colonos com relação aos jesuítas estão as seguintes: não
cumpriam o que ditava a lei acerca da repartição dos índios capturados nas ‘guerras justas’ e
utilizavam-nos em prol de seus interesses; a fim de monopolizarem os índios,
catequizavam-nos na língua geral e nem os governadores podiam castigá-los - expressão
presente em documentos do século XVIII (CUNHA, 1992, p. 118).

Ao serem expulsos os quase 500 jesuítas que aqui viviam tinham sob sua
propriedade 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, sem contar os
seminários menores e as escolas de ler e escrever instaladas em todas as cidades onde havia
casas da Companhia de Jesus.

Durante o Império, o tratamento da realidade indígena pelas leis continuou

a se pautar na visão preconceituosa, do período colonial.

O ideal para o índio é viver sob a proteção da justa, humana, pacífica e doce sociedade
brasileira. A tutela laica ou religiosa sustentou-se no discurso da necessidade de humanizar
o índio para integrá-lo à civilização, denegando a sua autonomia política, inserindo-o na
sociedade conquistadora através de ação violenta e de poder sob a gestão intencional de
organizações administrativas criadas ou convertidas a esse fim, iniciando um processo de anulação
cultural pela transmissão de outros valores, tornando-o cada vez mais dependente da nova
ordem constituída.

Apesar de toda a legislação protecionista, as injustiças e a exploração indígena –

fundamentada na ideia de incapacidade indígena – atendia ora aos interesses dos
governantes, ora aos interesses da Igreja, ora aos interesses dos colonos. A legislação

345
ignorou quase que totalmente os interesses e as características próprias das sociedades
indígenas, cultural e organizativamente diferenciadas.

Política de importação de missionários

Com esse regulamento o Império oficializa uma política de importação de

missionários já vigente na época em algumas províncias. São trazidos para o Brasil
principalmente padres capuchinhos italianos e, em menor escala, salesianos, franciscanos e
dominicanos.

A atuação desses missionários assemelhou-se, em alguns pontos, ao trabalho

anteriormente desenvolvido pelos missionários jesuítas. Por exemplo, retoma-se o sistema
de aldeamento, que volta a ser entendido como ferramenta imprescindível para os
processos de catequização, civilização e assimilação física e social dos índios ao restante da
população. Porém, pelo menos duas diferenças merecem destaque. A primeira diz respeito
ao fato de aos missionários do século XIX não ter sido dada a mesma autonomia
desfrutada pelos jesuítas. Eles ficaram inteiramente a serviço do governo brasileiro, sem
contestar suas determinações. E, em alguns casos, nem mesmo eram responsáveis pelo
governo dos aldeamentos, pois seus contratos tratavam de prestação de serviços à
administração provincial como assistentes religiosos e educacionais. A segunda diferença
reside na crença de que o convívio com cristãos facilitaria a catequização dos índios, razão
pela qual esses missionários, diferentemente dos jesuítas, permitiram a permanência de não
índios nos aldeamentos (militares, comerciantes, colonos, escravos e ex-escravos negros).

Ao instalar os missionários nos diversos aldeamentos, o Estado monárquico

subvencionava a criação e a manutenção de escolas para as crianças e adultos indígenas que
se interessassem em aprender a ler, escrever e contar (instrução primária). Essa política
desenvolvia-se a partir da visão da escola como instrumento de desenvolvimento humano
capaz de viabilizar a formação do povo brasileiro. E com relação às populações indígenas,
esse desenvolvimento só seria alcançado se elas fossem catequizadas e integradas ao mundo
do trabalho das sociedades não índias.

Assim, nesse período incluía-se também como função da educação para os índios
a formação voltada para certos ofícios. O Regulamento da Catequese e Civilização dos
Índios, de 1845, propunha a criação de oficinas de artes mecânicas e o estímulo à

346
agricultura nos aldeamentos indígenas, bem como o treinamento militar e o alistamento dos
índios em companhias especiais, como as de navegação.

Por volta de 1870, diante da dificuldade de manter os índios nas escolas dos
aldeamentos, ocorre em algumas províncias o investimento em institutos de educação, em
internatos e, no caso específico de Pernambuco, em orfanatos para crianças indígenas, com
o fim de transformá-las em “intérpretes” linguísticos e culturais para auxiliar os
missionários na “civilização” dos seus parentes. Essas escolas localizavam-se fora da área
dos aldeamentos e pretendiam oferecer às crianças indígenas não só a instrução primária
elementar, mas também ensino para desempenho de funções identificadas com o
desenvolvimento das províncias e com os processos de assimilação da diversidade dos
povos indígenas.

Em linhas gerais, durante todo o Período Imperial (1808-1889) realizaram-se

muitos debates em torno do tema educação escolar primária organizada e mantida pelo
poder público estatal que pudesse atender, principalmente, negros (livres, libertos ou
escravos), índios e mulheres, que compunham as chamadas “camadas inferiores da
sociedade”. Isso se deu em um contexto onde a instrução popular era considerada a “base
do progresso moral, intelectual e social de qualquer país” e havia o entendimento, tanto no
plano nacional quanto no internacional, de que investir na quantidade de escolas e de
alunos representava a preocupação para com o progresso e civilização de uma nação.

No entanto, estar presente nas agendas políticas da época não representou para os
índios uma política imperial voltada especificamente para seus interesses. Ao final do
Império, os especialistas e autoridades que chegaram a se entusiasmar com a possibilidade
de haver instituições públicas destinadas ao ensino de crianças indígenas desacreditavam
disso poder ocorrer sem a intervenção das missões religiosas. Dessa forma, até o início do
século XX o indigenismo brasileiro viverá uma fase de total identificação com a missão
católica e o Estado dividirá com as ordens religiosas católicas, mais uma vez, a
responsabilidade pela educação formal para índios.

Segundo AMOROSO (2001, p. 138), “a presença de não índios nos aldeamentos

do século XIX fez com que, na maioria das vezes, a escola e outras instituições de apoio às
populações indígenas aldeadas acabassem atendendo aos não índios, usando para isso a
verba destinada à catequese dos índios”.

347
c. Dispositivos Legais da República

[...] a proteção oficial manteria ao longo de toda a existência do Serviço a

intenção de transformar os índios em pequenos agricultores rurais
capazes de se auto-sustentarem, apesar das distintas visões do ser
indígena terem dado ensejo a diferentes construções discursivas. A idéia
da transitoriedade do índio teria o peso de um esquema mental
profundamente imbricado na prática do Serviço [...] (LIMA, 1992, p.
159).

A legislação republicana é marcada pela tomada de consciência da questão

indígena. Se não ocorrem mudanças significativas na prática, pelo menos na
regulamentação passam a constar princípios como o da relatividade das culturas -
fundamento básico conforme explicitado por Darci Ribeiro (RIBEIRO, 1984).

O princípio da relatividade das culturas está presente, por exemplo, no texto do

Decreto n.º 8072, de 20 de julho de 1910, que institui o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de
Trabalhadores Nacionais – SPILTN. O princípio da relatividade das culturas define como
fundamento básico do SPILTN o respeito às tribos indígenas como povos que tem o
direito de ser eles próprios, de professar suas crenças, de viver segundo o modo que
aprenderam de seus antepassados.

Merecem destaque, ainda, a Lei n.º 5.371, de 1967, que extingue o SPILTN e
institui a Fundação Nacional do Índio – FUNAI - e a Lei n.º 6001, de 19 de dezembro de 1973,
que define o Estatuto do Índio.

O imaginário da “proteção” sob o governo do SPI tem na bandeira nacional um ícone

de significativa importância. Símbolo da nacionalidade, a bandeira surge em inúmeras
fotos, redutíveis a duas series básicas: ou os nativos aparecem nus, sugerindo os
primeiros contatos com a administração, emblemas protonacionais a serem
disciplinados; ou os índios apresentam-se vestidos, junto à bandeira, símbolos de
progresso e transformação social, perfilados como em cerimônias cívicas a atestar a
eficácia dos métodos leigos. (LIMA, 1992, p. 161)

1.3 Política indigenista

Na primeira década do período republicano, é retomado, sob o comando das
missões religiosas que fundaram alguns internatos para a educação de meninos e meninas,
o projeto de instituições oferecendo às populações indígenas ensino suplementar ao ensino
elementar para ofícios voltados às necessidades locais.

348
 Nos anos seguintes, com a instauração e consolidação do regime republicano, o
Estado sistematizará uma política indigenista com a clara intenção de mudar a imagem do
Brasil perante a sociedade nacional e mundial. Cria-se em 1910 o Serviço de Proteção aos
Índios (SPI), com as funções de prestar assistência aos índios e protegê-los contra atos de
exploração e opressão e de gerir as relações entre os povos indígenas, os não índios e os
demais órgãos de governo. O SPI será extinto em 1967 quando suas atribuições são
repassadas para a FUNAI – Fundação Nacional do Índio.

A educação escolar, uma das ações de proteção e assistência sob a

responsabilidade desses órgãos indigenistas, assume papel fundamental no projeto
republicano de integração do índio à sociedade nacional por meio do trabalho. Ela é posta
como fundamental para a sobrevivência física dos índios e inclui não só o ensino da leitura
e da escrita, mas também de outros conhecimentos como higiene, saneamento, estudos
sociais, aritmética, ensinamentos práticos de técnicas agrícolas, marcenaria, mecânica e
costura. A finalidade disso é fazer com que os índios passem a atuar como produtores de
bens de interesse comercial para o mercado regional e como consumidores das tecnologias
produzidas pelos não índios, constituindo também uma reserva alternativa de mão de obra
barata para abastecer o mercado de trabalho.

Esse papel será instrumentalizado pelo discurso de valorização da diversidade

linguística dos povos indígenas, propondo a utilização das línguas maternas no processo de
alfabetização para grupos que não faziam uso da língua portuguesa, visando facilitar o
processo de integração à sociedade nacional, por meio da aprendizagem da língua nacional.
Assim, a FUNAI estabelece o ensino bilíngue como prioridade e busca implantá-lo nas
escolas indígenas por meio de materiais produzidos para a alfabetização e da capacitação de
índios para assumirem função de alfabetizadores em seus respectivos grupos.

No programa de educação bilíngue proposto pela FUNAI, os índios eram

alfabetizados na sua língua materna ao mesmo tempo em que eram introduzidos no
aprendizado da língua portuguesa; quando atingiam o domínio deste idioma, o ensino
passava a ser realizado exclusivamente em português. Essa é a metodologia do bilinguismo de
transição – a língua materna usada como ponte para o domínio da língua nacional. Dessa
maneira, a língua indígena servia para facilitar e mesmo acelerar o processo de integração
do índio à cultura da sociedade não índia, pois quando aprendia o português e deixava de
falar sua língua, simultaneamente, abandonava seu modo de vida e sua identidade
diferenciada.

349
 Diante das dificuldades técnicas encontradas para implantar o ensino bilíngue, em
virtude dos escassos conhecimentos linguísticos referentes às várias línguas autóctones, a
partir de 1970 a FUNAI estabelece convênios com o Summer Institute of Linguistics (SIL),
visando ao desenvolvimento de pesquisas para o registro de línguas indígenas, elaborando
alfabetos e análises das estruturas gramaticais. Além disso, a FUNAI deixa sob a
responsabilidade dessa instituição a preparação de material de alfabetização nas línguas
maternas e de material de leitura, a formação de pessoal docente, tanto da FUNAI, como
de missões religiosas e a preparação de autores indígenas. A instituição, cujo objetivo
principal era converter povos indígenas à religião protestante, passa a atuar de uma forma
que se confunde com a do Estado e, em alguns casos, assume para si a obrigação estatal de
tutela desses povos.

Segundo Rizzini (2004, p. 380)

[...] no Norte, os capuchinhos da Ordem da Lombardia fundaram, em

1895, um colégio (Instituto Indígena) para jovens índios Tenetehara,
Canela e Timbira, maiores de 14 anos, provenientes de aldeamentos do
Maranhão. Dois anos depois, os capuchinhos instalaram na recém-criada
Missão de São José da Providência do Alto Alegre um internato para
meninas menores de 14 anos, vindas de diversas aldeias.

Com o crescimento econômico as terras ocupadas pelas populações indígenas

passam a ser alvo de interesse de diferentes grupos e motivo de conflitos entre índios e
latifundiários, posseiros, garimpeiros, empresas de mineração ou as responsáveis pela
construção da infraestrutura (estradas, hidroelétricas).

O Estatuto do Índio, Lei 6001, de 1973, Artigos 49 e 50, preconiza a orientação

da educação do índio para a integração na comunhão nacional, com a alfabetização feita na
língua materna e em português. (In Legislação Indigenista Brasileira e Normas Correlatas. 3ª
Edição. Brasília: FUNAI-CGDOC, 2005).

1.3 SPI
Em decorrência do regime republicano e da sistematização de uma política
indigenista baseada nos ideais positivistas, é instituído o Serviço de Proteção aos Índios e
Localização de Trabalhadores Nacionais – mais tarde, Serviço de Proteção aos Índios, SPI.

O SPI foi o primeiro aparelho de estado – instituído formalmente em separado

das ordens eclesiásticas – para gerir as relações entre os povos indígenas e os demais

350
aparelhos de poder. Da data de sua criação até sua substituição em 1967 pela FUNAI, o
SPI funcionou vinculado a diferentes ministérios.

Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais

instituídos pelo Decreto n.º 8072, de 20 de julho de 1910, foi vinculado a diferentes
ministérios. De 1910 a 1930, ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio e, até 1918,
além do governo dos índios teve a tarefa de fixação no campo da mão de obra rural não
estrangeira. Pelo Decreto nº 19670, de 04/01/1931, o SPI torna-se uma seção do
Departamento do Povoamento no Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio. E em
1936, pelo Decreto nº 911, vincula-se ao Ministério da Guerra, na Inspetoria Especial de
Fronteiras. Com o Decreto Lei nº 1.736, de 1939, o SPI volta a subordinar-se ao Ministério
da Agricultura.

1.3.2 Política Territorial

Para o SPI, a proteção dos índios estava intimamente relacionada à terra, seja no
sentido de colonizar, ocupar e demarcar o território, seja para fazer essa terra produzir,
transformando o índio em trabalhador rural.

Segundo LIMA (1992, p. 155-72), era tarefa do SPI...

 atrair e pacificar os índios;
 conquistar suas terras sem destruí-los;
 transformar os índios em mão de obra para execução de
desbravar e preparar as terras não colonizadas para posterior ocupação
definitiva por não índios.

1.3.3 Política Educacional

Na área educacional, o SPI enfatizava o trabalho agrícola e doméstico para

incorporar os indígenas à sociedade nacional como pequenos produtores rurais capazes de
se autossustentarem.

O SPI doutrinava os índios, fazendo-os compreender a necessidade do trabalho,

convertendo-os em cidadãos produtivos.

O SPI sustentava a aplicação da pedagogia da nacionalidade e do civismo, de acordo

com o Decreto nº 736 de 6 de abril de 1936.

351
1.3.4 FUNAI

A extinção do SPI e a criação da FUNAI – Fundação Nacional do Índio – teve como

motivação diversos fatores:

* Implantação da ditadura militar, que desencadeia a redefinição da burocracia estatal.

* Necessidade de difundir internacionalmente uma visão positiva sobre as políticas e ações

do Estado brasileiro para as populações indígenas.

Nessa época, pesava contra o Brasil a acusação de extermínio cultural dos povos
indígenas, o que dificultava a obtenção de investimentos externos.

1.3.5 Política Educacional

A política educacional da FUNAI estruturou-se nos Programas de Desenvolvimento

Comunitário – DCs, respaldados pela ONU – e nas ações de implantação do ensino bilíngue
nas escolas indígenas.

Na prática, de acordo com SANTOS (1975), as escolas indígenas funcionavam

como as escolas rurais, ou seja, distantes das realidades das comunidades indígenas.

Em linhas gerais, a educação para os índios proposta pelo Estado brasileiro,

representado pelo SPI ou pela FUNAI, deu continuidade à política praticada nos períodos
colonial e imperial, que se pautou pela assimilação e integração dos povos indígenas à
sociedade nacional por meio de sua adaptação a uma nova língua, a uma nova religião, a
novas crenças, a novos costumes, a novas tradições, enfim, a novas formas de viver.

Além do Summer Institute of Linguistic (SIL) atuaram junto aos índios do Brasil
durante a gestão do SPI e da FUNAI, segundo FERREIRA (2001, p. 85), mais de 50
missões religiosas católicas e protestantes. O SIL hoje foi renomeado como Sociedade
Internacional de Linguística.

Meu avô paterno conhecia todos os mitos e meu avô materno era pajé. Mas depois os
missionários obrigaram a jogar fora tudo que eles tinham de instrumento. Eu sei dizer essa turma, os velhos
que conheci, morreu por desgosto. Álvaro Sampaio Tukano, in Educação Escolar Indígena do Rio
Negro – 1998 - 2011:2012, p. 57.

1.4 Educação escolar e sociodiversidade indígena

352
 Nesta parte você verá como as mudanças nos textos legais reconhecendo, e
valorizando a diversidade dos Povos Indígenas, vão sendo aprofundadas em novos marcos
legais, que geraram novas políticas públicas e estruturas institucionais.

Apresentaremos uma retrospectiva histórica até tratamos das atuais políticas

construídas nos últimos dez anos.

1.4.1 As escolas indígenas nos Sistemas de Ensino

As ações desenvolvidas junto aos índios pelos missionários e linguistas vinculados

ao SIL ou outras similares sempre foram alvo de muitas críticas, sobretudo por parte de
instituições da área de linguística e antropologia, mas é somente em 1991, quando a
responsabilidade de definir as políticas e coordenar as ações relativas à educação escolar
indígena foi transferida da FUNAI para o Ministério da Educação, há uma ruptura com
esse modelo de gestão da educação escolar indígena.

Em decorrência dos dispositivos constitucionais de 1988, que reconheceram a

sociodiversidade indígena não de maneira transitória, mas permanente, em 1991, um
conjunto de decretos descentraliza diversas ações de responsabilidade exclusiva da FUNAI
para outros órgãos públicos, envolvendo novas agências do Estado na definição e na
condução da política indigenista.

O MEC passa a ser responsável – em todos os níveis e modalidades de ensino –

pela definição e coordenação de políticas de educação escolar indígena, fundamentadas nos
princípios constitucionais.

Os estados e os municípios passam a ser responsáveis pela execução dessa política

educacional, ouvindo a FUNAI.

Responsabilidade do MEC pela educação escolar indígena.

Foi por definição do Decreto Presidencial nº. 26/1991 que o MEC passou a ser
responsável, em todos os níveis e modalidades de ensino, pela definição de políticas de
educação escolar indígena e sua coordenação e as escolas indígenas são inseridas nos
Sistemas de Ensino estaduais e municipais, como política pública.

O Decreto Presidencial nº 26/1991 recebeu muitas críticas por abrigar princípios

das concepções integracionistas superadas pela Constituição de 1988. Em função disso foi
353
publicada a Portaria Interministerial Ministério da Educação e Ministério da Justiça nº 559,
de fevereiro de 1991, que define sob quais princípios e orientações organizacionais a
educação escolar indígena deveria ser gerida.

As conclusões do Documento Final do III Encontro de Professores Indígenas do

Amazonas e Roraima, realizado em julho de 1990, afirmam que, naquele momento, a maioria
das escolas indígenas era estruturada e tinha normas de funcionamento consoantes com as
diretrizes das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Essa estrutura geralmente
impunha práticas educativas e conteúdos programáticos que não levavam em consideração
as especificidades culturais de cada comunidade e seus processos próprios de
aprendizagem.

Ações alternativas às do governo brasileiro surgem quando, nos anos 1970, inicia-
se no Brasil, com a emergência mundial de debates em torno dos direitos humanos,
possibilitados pelos processos de descolonização e pela tendência à globalização, um
movimento de recuperação da autonomia e da autodeterminação dos povos indígenas,
controlados durante anos pelo poder tutelar e hegemônico do Estado. Criam-se entidades
de colaboração e apoio aos povos indígenas, que são organizações civis compostas por
pesquisadores (principalmente, antropólogos e linguistas), indigenistas e missionários leigos
(influenciados pela Teologia da Libertação), ou seja, agentes não indígenas voltados para a
defesa da causa indígena124.

Defendendo o reconhecimento da diversidade sociocultural e linguística dos

povos indígenas e, consequentemente, a participação desses povos na definição,
formulação e execução de políticas e ações no campo indigenista, as iniciativas dessas
organizações acabam por contribuir para mudanças importantes na visão que a sociedade
nacional e o governo brasileiro tinham dos indígenas e de seus direitos.

Aos poucos o movimento embrionário do início dos anos de 1970 ganha força e
multiplicam-se as organizações não governamentais de apoio aos índios. Paralelamente, e
em consonância com esse movimento, os próprios povos indígenas buscam se articular
politicamente para defender seus direitos e projetos de futuro e, a partir de meados de

124Dentre essas, destacam-se as entidades de apoio com perfil laico: Comissão Pró-Índio de São Paulo, do
Rio de Janeiro e do Acre; Centro de Trabalho Indigenista – CTI; Centro Ecumênico de Documentação e
Informação – CEDI; Associação Nacional de Ação Indigenista – ANAI, na Bahia e Rio Grande do Sul;
Instituto de Antropologia e Meio Ambiente – IAMA; e as entidades ligadas às igrejas católicas e luteranas:
Operação Anchieta – OPAN; Conselho Indigenista Missionário – CIMI; Conselho de Missões entre Índios –
COMIN. (FERREIRA, 2001, p. 95)

354
1970, são criadas organizações e associações indígenas, em diferentes regiões do país, que
realizam assembleias, encontros ou reuniões que culminam na criação, em 1980, da União
das Nações Indígenas – UNIND (depois UNI) e suas regionais.

Dessa mobilização surge um movimento indígena de âmbito nacional, articulado

na busca de soluções coletivas para problemas comuns aos diferentes grupos étnicos –
basicamente a defesa de territórios, o respeito à diversidade linguística e cultural, o direito à
assistência médica adequada e a processos educacionais específicos e diferenciados. E por
meio da pressão que esse movimento passa a exercer junto ao poder legislativo, efetivam-se
as mudanças mais significativas da história dos povos indígenas no Brasil, iniciadas com a
definição da Constituição de 1988 e asseguradas nos demais textos legais definidos a partir
dela.

Educação escolar e povos indígenas

No âmbito da educação escolar que respeite a diversidade e autonomia dos povos

indígenas, as entidades indígenas e de apoio propõem e mantêm atividades de cunho
educativo que, aos poucos, passam a constituir uma rede de programas educacionais para
as populações indígenas no Brasil. Essa rede se sustenta em um elemento fundamental: os
projetos educacionais implantados são ações geradas para atender reivindicações indígenas
por uma educação diferenciada. E, além disso, pressupõem a participação ativa das
comunidades indígenas, representadas por seus líderes, na elaboração, acompanhamento e
execução dos projetos desenvolvidos em seus territórios.

A princípio, esses projetos educacionais consistiam na alfabetização de jovens

indígenas das comunidades envolvidas, respeitadas suas demandas políticas e
especificidades culturais e linguísticas. Em seguida, de forma autônoma e comunitária, as
entidades promotoras passam a responsabilizar-se por iniciativas de formação de
professores indígenas, pela formulação, sistematização e regularização de propostas
político-pedagógicas e curriculares alternativas às vigentes nas escolas indígenas até aquele
momento e pela elaboração de materiais didáticos de autoria indígena adequados às
diferentes realidades.

As organizações indígenas passam então a reivindicar, junto ao poder público, a

legitimação e legalização dessas atividades educacionais formais desenvolvidas pelos

355
professores indígenas em suas escolas por meio da sua inserção no sistema público de
ensino.

Nesse sentido criam-se parcerias entre órgãos governamentais – de âmbito

federal, estadual e municipal, movimentos indígenas e organizações pró-índio e, aos
poucos, experiências educacionais bem sucedidas, desenvolvidas por iniciativa própria ou a
pedido das comunidades indígenas, passam a ser referência para as agências
governamentais na construção de suas políticas. Essas novas referências políticas e
conceituais são afirmadas pelas definições presentes na Constituição de 1988 que, como já
mencionado neste texto, servem como alavanca em um processo de mudanças históricas
para os povos indígenas no Brasil.

A Constituição de 1988 faz com que a relação entre o Estado brasileiro e os

povos indígenas sofra uma ruptura: a política estatal indigenista de caráter integracionista e
homogeneizador, vigente desde o período colonial, dá lugar a um novo paradigma, a uma
nova visão sobre esses povos, que passam a ser considerados como sujeitos de direitos.

Essa mudança se deveu principalmente à superação, no texto constitucional, da

perspectiva integracionista. Isso se mostra de forma nítida quando se reconhece a
pluralidade cultural e linguística da sociedade brasileira, característica até então vista como
obstáculo para a formação e desenvolvimento do Estado-nação. Em decorrência desse
reconhecimento, fica definida como responsabilidade do Estado/União assegurar e garantir
aos povos indígenas o direito de serem diferentes, de manterem sua organização social,
suas cosmologias, seus costumes, suas línguas, tradições e os direitos originários sobre as
terras que tradicionalmente ocupam.

As políticas públicas relativas à educação escolar indígena pós-Constituição de

1988 serão pautadas pelo princípio do respeito aos conhecimentos, às tradições, às línguas
e aos costumes de cada comunidade, tendo em vista a valorização e o fortalecimento das
identidades étnicas. A responsabilidade pela definição dessas políticas públicas, sua
coordenação e regulação de sua execução pelas Secretarias de Educação, é atribuída ao
Ministério da Educação. (MEC, Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena,
1993)

Nesse momento, destaca-se a articulação do movimento dos professores

indígenas, que ganha força a partir de encontros de professores indígenas. São exemplos de
organizações de professores indígenas a Comissão dos Professores Indígenas da Amazônia

356
– COPIAM e a Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngues – OGPTB.
(FERREIRA, 2001, p. 92-3)

DECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS

Os professores indígenas do Amazonas, Roraima e Acre, dos Povos Apurinã, Baniwa, Baré, Desano, Jaminawa,
Kaxinawá, Kambeba, Kampa, Kokama, Kulina, Makuxi, Mayoruna, Marubo, Miranha, Mundurucu, Mura,
Pira-Tapuia, Shanenawa, Sateré-Mawé, Tariano, Taurepang, Tukuna, Tukano, Wanano, Wapixana,
Yanomami, reunidos em Manaus/AM, nos dias 16 a 20 de outubro de 1994, preocupados com a situação atual e
futura das escolas indígenas, reafirmam os seguintes princípios:
1. As escolas indígenas deverão ter currículos e regimentos específicos, elaborados pelos professores indígenas,
juntamente com suas comunidades, lideranças, organizações e assessorias.
2. As comunidades indígenas devem, juntamente com os professores e organizações, indicar a direção e supervisão das
escolas.
3. As escolas indígenas deverão valorizar as culturas, línguas e tradições de seus povos.
4. É garantida aos professores, comunidades e organizações indígenas a participação paritária em todas as instancias
consultivas e deliberativas dos órgãos governamentais responsáveis pela educação escolar indígena.
5. É garantida aos professores indígenas uma formação específica, atividades de atualização e capacitação periódica
para o seu aprimoramento profissional.
6. É garantida a isonomia salarial entre professores índios e não índios.
7. É garantida a continuidade escolar em todos os níveis aos alunos das escolas indígenas.
8. Aas escolas indígenas deverão integrar a saúde em seus currículos, promovendo a pesquisa da medicina indígena e o
uso correto dos medicamentos alopáticos.
9. O Estado devera equipar as escolas com laboratórios onde os alunos possam ser treinados para desempenhar papel
esclarecedor junto às comunidades no sentido de prevenir e cuidar da saúde.
10. As escolas indígenas serão criativas, promovendo o fortalecimento das artes como formas de expressão de seus
povos.
11. É garantido o uso das línguas indígenas e dos processos próprios de aprendizagem nas escolas indígenas.
12. As escolas indígenas deverão atuar junto às comunidades na defesa, conservação, preservação e proteção de seus
territórios.
13. Nas escolas dos não índios serra corretamente tratada e veiculada a história e cultura dos povos indígenas, a fim
de acabar com os preconceitos e o racismo.
14. Os Municípios, os Estados e a União devem garantir a educação escolar específica às comunidades indígenas,
reconhecendo oficialmente suas escolas indígenas de acordo com a Constituição Federal.
15. A União deverá garantir uma Coordenação Nacional de Educação Escolar Indígena, interinstitucional, com
participação paritária de representantes dos professores indígenas.

357
O PROCESSO DE CONQUISTA DA ESCOLA
Com o surgimento do movimento indígena organizado do Rio Negro, a partir da criação da FOIRN,
podemos constatar que a consciência a respeito da necessidade de criar um modo próprio de fazer escola cada
vez mais se fortalece. Entra em cena o papel fundamental dos professores indígenas, enquanto um dos
principais envolvidos nesta busca de concretização de processos escolares, norteados pelas pedagogias
indígenas. Significa que seu trabalho só pode realizar-se com eficácia, segundo os ideais afirmados, num
processo realmente indígena de escola. E esse será construído com a participação efetiva de todos: professores,
lideranças, alunos e comunidade indígena. Informativo da Federação das Organizações Indígenas
do Rio Negro / FOIRN – Educação, 1996, p. 17.
358
 O Ministério da Educação se pronuncia, em novembro de 1999, a respeito de
proposta de atuação do SIL, nesse novo quadro legal da educação escolar indígena. Afirma
seu papel no processo de garantir a integridade cultural dos povos indígenas e, como órgão
responsável pela condução da política educacional a ser oferecida nas comunidades, a
natureza laica da educação no Brasil.

1.4.2 Comitê de Educação Escolar Indígena

Para definir a política de educação escolar indígena, o MEC toma como
parâmetro o trabalho pioneiro realizado – a partir da metade da década de 1970 – por
organizações não governamentais indígenas e de apoio aos povos indígenas, criando
espaços para a participação da sociedade civil indígena e não indígena nas definições da
política de educação escolar indígena. Dessa forma, o MEC cria, em 1993, o Comitê de
Educação Escolar Indígena, para possibilitar a participação de todos os envolvidos com a
questão indígena e para orientar os sistemas de ensino.

O Comitê de Educação Indígena era composto por representantes do MEC, Conselho

dos Secretários de Educação, Universidades, Associação Brasileira de Antropologia,
Associação Brasileira de Linguística, FUNAI, das organizações não governamentais e
representantes indígenas125.

1.4.3 Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas

Em 1991, para implementar as ações para a educação escolar indígena, o MEC

criou a Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas – CGAEI – no âmbito da Secretaria de
Ensino Fundamental, para coordenar, acompanhar e avaliar as ações pedagógicas da educação
escolar indígena no país.

A CGAEI mobilizou a atuação do Comitê Nacional de Educação Indígena e promoveu

encontros regionais e seminários nacionais para discutir e formar os técnicos dos
sistemas de ensino para a implementação da política nacional de educação escolar
indígena.
Com a participação representantes indígenas, das organizações não-governamentais
e de docentes das universidades, a CGAEI ...
 elaborou e publicou documentos nacionais;

125Portaria MEC nº. 490, de 18 de março de 1993, designa os membros do Comitê de Educação Escolar
Indígena.

359
  investiu na formação inicial e continuada de professores indígenas;
 publicou materiais didáticos específicos, em línguas indígenas e
português;
 apoiou as Secretarias Estaduais de Educação para a implantação de
cursos de formação de professores indígenas;
 apoiou a elaboração da regulamentação da educação escolar indígena,
adequada às aspirações dos povos indígenas, junto ao Conselho
Nacional de Educação;
 divulgou a questão indígena em escolas não-indígenas;
 realizou, por intermédio do INEP-Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais – MEC, o primeiro Censo das Escolas Indígenas, em
1999.

Formação inicial e continuada de professores indígenas

A formação inicial e continuada de professores indígenas baseou-se em

financiamento para organizações não governamentais, universidades e organizações
indígenas.

Materiais didáticos específicos

Dentro da mesma linha de financiamento para os cursos de formação, deu-se

início a uma série de publicações destinadas principalmente às escolas indígenas e à
orientação dos sistemas de ensino.

Implantação de cursos de formação inicial e continuada de professores indígenas

pelas Secretarias Estaduais de Educação

Por meio da promoção de seminários regionais ou estaduais, a partir de 1996

iniciaram-se em Minas Gerais, Espírito Santo, Tocantins e no Mato Grosso programas de
formação inicial de professores indígenas com titulação para o magistério intercultural, com
apoio da FUNAI, que foram criados já atendendo aos novos princípios e inspirados em
programas de formação levados a efeito pelas entidades indigenistas e indígenas, como a
Comissão Pró-Índio do Acre CPI/Acre e a Organização Geral dos Professores Ticuna
Bilíngues - OGPTB.

Regulamentação da educação escolar indígena

360
 O Comitê Nacional de Educação Indígena deu prioridade à elaboração de
referenciais curriculares, que foi seguida pela discussão de uma resolução do Conselho
Nacional de Educação que pudesse normatizar a execução das políticas educacionais no
âmbito dos estados. Em 1999 foram aprovados o Parecer nº. 14 e a Resolução nº. 3, da
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, regulamentando as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena. Estes documentos trouxeram
importantes orientações para os Sistemas de Ensino e as Escolas Indígenas ao criar a
categoria escola indígena, com normas e procedimentos jurídicos próprios, ao dispor sobre a
estrutura e funcionamento das escolas indígenas e sobre os programas específicos para a
formação de professores indígenas. Em alguns estados, iniciou-se então a discussão e a
elaboração de resoluções ou leis (decretos e outros) para a criação e implantação dessas
escolas.

Questão indígena em escolas não indígenas

Foi realizada uma série de programas, sendo uma primeira com 3 programas, em
2000, e outra com 4 programas em 2002, pela TV Escola, através do programa Salto para o
Futuro, sobre os povos indígenas, suas escolas e a formação de professores. Outra série
importante foi a Índios no Brasil, composta de 10 programas de vídeo que mostram a
diversidade dos povos indígenas, seus diferentes modos de ser, a visão dos não índios
sobre os índios, os preconceitos existentes devido ao escasso conhecimento que é
repassado nas escolas para os estudantes. Compõe ainda a série um conjunto de três livros,
com artigos de especialistas sobre as culturas, línguas, e história dos povos indígenas no
Brasil.

Censo das Escolas Indígenas

Em 1999, o INEP realizou o primeiro Censo das Escolas Indígenas, específico,

com intenção de se traçar um diagnóstico dessas escolas. O Censo chegou a 1.392 escolas
indígenas, com 3.998 professores em atuação, sendo 76,5% - 3.059 - indígenas.

1.4.4 Dispositivos Constitucionais

361
 Apesar de assumir nuances diferentes – segundo os interesses políticos,
econômicos e sociais de diferentes momentos históricos – os documentos legais
relacionados aos Povos Indígenas permanecem, em sua essência, praticamente inalterados,
desde o período colonial até 1980, na pressuposição da superação de suas identidades
étnicas. A superação da identidade étnica é uma política básica que normatiza e orienta as
ações oficiais relativas ao funcionamento das escolas para os índios até 1988, quando é
elaborada a nova Constituição Federal.

A prática assimilacionista e a ideologia integracionista:

...buscaram legitimar a conquista e o domínio sobre os bens dos
povos indígenas.
...serviram para justificar as guerras contra os índios.
...tentaram tranquilizar as consciências dos governantes em
relação ao extermínio dos povos indígenas em confrontos
armados.
...quiseram justificar a utilização da mão-de-obra indígena.
...visaram à negação dos direitos desses povos durante quase
500 anos de dominação, destruição e morte.

Ideologia integracionista

A política integracionista reconhecia as diferenças, mas pretendia exterminá-las,

pois visava a anulação de toda e qualquer diferenciação étnica por meio da incorporação
dos índios à sociedade nacional. (Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, MEC,
1998 e 2005, p. 26).

Somente em 1988, com a nova Constituição Federal é que essa tendência à

dominação com a finalidade de integrar e homogeneizar a cultura indígena é substituída,
nas relações entre o Estado brasileiro e os povos originários, pela tendência do
reconhecimento e manutenção do pluralismo cultural, da plurietnicidade e do
multilinguismo.

a. Definições Constitucionais

A Constituição de 1988 representa uma clivagem em relação na todo sistema constitucional

pretérito, uma vez que reconhece o Estado brasileiro como pluriétnico, e não mais pautado em pretendidas
homogeneidades, garantidas ora por uma perspectiva assimilacionista, mediante a qual sub-repticiamente se
instalam entre os diferentes grupos étnicos novos gostos e hábitos, corrompendo-os e levando-os a renegarem a

362
si próprios ao eliminar o especifico de sua identidade, ora submetendo-os forçadamente à invisibilidade.
(DUPRAT, 2002, p. 41)

As definições da Constituição Federal de 1988 relativas aos direitos dos índios

consolidam os avanços significativos alcançados junto ao Estado pelo movimento indígena
– articulado às organizações não governamentais.

Essas definições sinalizam a adequação do Estado brasileiro ao panorama

mundial de luta por direitos humanos e sociais, por meio de novos ordenamentos
constitucionais e legais.

Essas definições possibilitam que os povos indígenas mantenham suas identidades

e práticas socioculturais.

Essas definições permitem a reformulação de todos os parâmetros legais e

conceituais que presidem o relacionamento do Estado brasileiro com os povos indígenas.

1.4.5 Política Educacional

O Decreto Presidencial nº. 26/1991 define o Ministério da Educação como

responsável pela proposição e coordenação da política de educação escolar indígena e
estados e municípios responsáveis por sua execução sob orientação do MEC.

Outros documentos legais são gerados no plano educacional...

No âmbito federal

 Portaria Interministerial MEC e MJ 559/1991

 Lei 9.394/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional
 Lei 10.172 de 2001 – Plano Nacional de Educação
 Parecer nº. 14/99 do Conselho Nacional de Educação – Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Escolar Indígena
 Resolução nº. 03/CNE/99 – fixa as diretrizes nacionais para o
funcionamento das escolas indígenas

No âmbito dos estados

 Promulgação de novas Constituições

 Definição de legislações específicas para a educação escolar indígena para
se adequar aos princípios nacionais

363
1.4.6 Novos focos políticos, novos desenhos institucionais, novos programas e ações
– criação da SECAD no Ministério da Educação

Em 2004, o Decreto Presidencial n.º 5.159, de 28.07.2004, cria a Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, na estrutura do Ministério
da Educação. Do ponto de vista das estruturas do Estado brasileiro, a iniciativa
representou uma inflexão nas políticas educacionais, tomando por base o reconhecimento e
superação das desigualdades de acesso às oportunidades educacionais decorrentes da
negação da diversidade sociocultural e da exclusão causada por fatores econômicos e
raciais. A partir daí teremos a discussão e definição de políticas públicas voltadas para a
promoção do acesso, permanência e sucesso no percurso escola considerando a pertinência
sociocultural dos programas e ações para contribuir para a efetiva valorização da
sociodiversidade com importantes repercussões nos Sistemas de Ensinos e nas
Universidades.

Pensada inicialmente como uma Secretaria de Inclusão Educacional, sua

perspectiva conceitual foi reformulada a partir de reflexões dos representantes indígenas
componentes da Comissão da Diversidade126. Os professores indígenas esclareceram que
não queriam ser incluídos e sim reconhecidos. A partir desse importante questionamento, os
futuros dirigentes da nova Secretaria realizaram várias reuniões para debater e compreender
as perspectivas políticas dos representantes indígenas e foi criada a SECAD.

a. Políticas Públicas no âmbito da SECAD

A SECAD foi uma das decisões importantes tomadas durante os mandatos do

Presidente Luiz Inácio Lula da Silva que geraram novas políticas públicas fundamentadas
em termos legais que propuseram inovadores marcos conceituais. Houve uma
determinante inflexão relacionada à democratização dos Sistemas de Ensino,
responsabilizando-os quanto à adoção de políticas de equidade, valorização da
sociodiversidade e qualidade da educação centrada na pertinência sociocultural dos projetos
educativos com gestão democrática do ensino. Secretarias de Educação de Estados e
Municípios passam a ser priorizadas nas políticas do Ministério da Educação. Em 2005, O
MEC, por meio da SECAD, pactuou uma agenda de trabalho com o CONSED-Conselho

Comissão Assessora da Diversidade para Assuntos Indígenas, instituída pela Portaria nº. 1.941/2003, no
126

âmbito da SEMTEC-Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico, que gerenciava o Programa Diversidade na

Universidade – Lei nº. 10.558/2002.

364
Nacional dos Secretários de Educação para o desenvolvimento da educação escolar
indígena que deu maior institucionalidade nas Secretarias Estaduais de Educação aos
programas e ações – como exemplo, a Carta do Amazonas.

Mobilizadas pela SECAD, as Secretarias de Educação remodelam seus

organogramas e criam setores para tratar da sociodiversidade dos Povos Indígenas, das
Comunidades Quilombolas e das Comunidades do Campo.

b. Programas, documentos legais e normativos, ferramentas gerenciais

Programa Nacional de Alimentação Escolar/PNAE - Em 2003, o FNDE-

Fundo de Desenvolvimento da Educação, autarquia do MEC, por meio da Resolução CD
nº. 045, de 31.10.2003, estabelece que o PNAE deve ser operacionalizado com valores
diferenciados para os Povos Indígenas em decorrência do reconhecimento das
especificidades socioculturais, considerando a necessidade de se oferecer alimentação
saudável e adequada, respeitando-se os hábitos alimentares e culturais particulares de cada
etnia. O valor aplicado aos estudantes indígenas, e depois estendido aos quilombolas, é o
dobro do recebido para os estudantes não indígenas.

CAPEMA - Comissão de Apoio à Produção de Materiais Didáticos Específicos – a

iniciativa, de 2005, visa a fomentar a publicação de materiais didáticos específicos para as
escolas indígenas. É operacionalizada por meio de Editais de Convocação para escolas
indígenas, universidades, secretarias de educação, organizações indígenas e indigenistas. As
propostas enviadas são avaliadas e selecionadas pela CAPEMA. O Edital de 2009 teve 58
projetos aprovados. O recurso para projeto gráfico, publicação e distribuição foi repassado
para uma Universidade Federal. O Edital de 2013 recebeu 59 projetos de 27 proponentes
que estão em fase de avaliação. Além desse mecanismo, existe o financiamento via Plano de
Ações Articuladas / PAR.

PROLIND-Programa de Apoio às Licenciaturas e à Formação Superior Indígena -

Para ampliação da oferta da educação básica intercultural indígena, a SECADI instituiu o
PROLIND que ensejou a convocação das Instituições de Ensino Superior para propor a
oferta de Cursos de Licenciaturas Interculturais. Foram lançados Editais de Convocação
em 2005, 2008, 2009, 2013 para os eixos de manutenção de cursos, implantação e
365
desenvolvimento, e elaboração de propostas pedagógicas de licenciaturas e pedagogias
interculturais. Em 2015, chegaremos a 22 instituições de ensino superior oferecendo as
licenciaturas e quatro IES estarão elaborando os projetos pedagógicos em parceria com as
comunidades. Para institucionalizar o PROLIND foram publicados Editais CAPES/DEB
em 2009 e 2013, no âmbito do PIBID-Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência para atender as Licenciaturas Interculturais.

Plano de Desenvolvimento da Educação /PDE - Em 2007, temos o Decreto nº.

6.094, de 24.04.2007, que cria o PDE e dispõe sobre a implementação do Plano de Metas do
Compromisso Todos pela Educação, estruturado em seis pilares: visão sistêmica da educação,
territorialidade, desenvolvimento, regime de colaboração, responsabilização e mobilização social. A divisão
de tarefas, pelo regime de colaboração, e os programas e ações que compõem o PDE, se
articulam e se organizam em quatro grandes eixos: Educação Básica, Educação Superior,
Educação Profissional e Tecnológica e Alfabetização, Educação Continuada e Diversidade.

366
O PDE afirma o direito dos povos indígenas a uma educação própria e indica a formação de
arranjos territoriais educacionais para atendimento às especificidades referenciadas em
territorialidades.

As populações indígenas têm constitucionalmente garantido o direito a uma educação própria. Os conceitos
que sustentam o PDE permitem que sejam construídos, com as comunidades indígenas, arranjos étnico-
educativos em respeito à territorialidade das comunidades, ensejando um novo desenho do regime de
colaboração, com responsabilidades partilhadas entre os níveis de governo, participação ativa das
comunidades e da sociedade civil organizada. (Plano de Desenvolvimento da Educação – razões,
princípios e programas, MEC, 2007, p. 37).

Como mecanismo de gestão do Plano de Metas do Compromisso Todos pela

Educação, foi instituído o Plano de Ações Articuladas / PAR que consiste em um
planejamento multidimensional da política de educação, que os entes federados devem
fazer para um período de quatro anos, com a participação de gestores, de professores e da
comunidade local. Convênios unidimensionais celebrados entre os sistemas de educação e
o MEC / FNDE dão lugar aos planos de ações articuladas de caráter plurianual.

Feita a adesão ao Plano de Metas pelo ente federado e realizado o diagnóstico da

realidade educacional local, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios podem elaborar
seus respectivos Planos de Ações Articuladas. Estas são as três etapas iniciais que
condicionam, a partir do Plano de Desenvolvimento da Educação, o recebimento da
assistência técnica e financeira do MEC para a execução das ações e cumprimento das
metas do Compromisso na observância das suas diretrizes.

Para elaborar o PAR, é necessário acessar o Sistema Integrado de Planejamento,

Orçamento e Finanças do Ministério da Educação – SIMEC, na página inicial do SIMEC
(http://simec.mec.gov.br).

Para ajudar os municípios e os estados/DF na elaboração dos planos, o MEC

oferece um roteiro de ações, tabelas com dados demográficos e do censo escolar de cada
ente federativo e informações sobre como preencher os dados. Os itens pontuados pelo
município e estado com os números um e dois representam suas maiores prioridades. Para
elaborar o PAR, o Ministério da Educação fornece aos entes federados documentos
orientadores.

O primeiro ciclo do PAR foi no período de 2007 a 2010. Um novo ciclo iniciou
em 2011, onde os Estados, Distrito Federal e Municípios foram orientados a realizarem

367
novamente seus diagnósticos na nova estrutura do PAR e elaborar o planejamento com
vigência para o período de 2011 a 2014, no SIMEC. Essa etapa consistiu na atualização dos
dados da realidade educacional local e um momento de revisão por cada ente federado do
seu Plano de Ações Articuladas, com base no IDEB dos últimos anos (2005, 2007 e 2009).

Após a finalizada a elaboração do PAR em cada ciclo, são geradas ações,

chamadas de subações, referentes às quatro dimensões do PAR - Gestão Educacional;
Formação de Profissionais de Educação; Práticas Pedagógicas e Avaliação e Infraestrutura
e Recursos Pedagógicos - que demandam a assistência técnica ou financeira do MEC. Cada
subação deve ser analisada técnica e financeiramente pelas Secretarias do MEC e pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, respectivamente, para aprovação das
ações pertinentes.

Depois das análises, Estados, Distrito Federal e Municípios assinam um Termo de

Compromisso no qual constam as ações aprovadas. Esse Termo detalha os planos de
trabalho das ações, a forma de apoio do MEC, que pode ser por assistência técnica ou
financeira por um período ou pelos quatro anos do PAR. Também, determina o empenho
dos recursos referentes às subações aprovadas para posterior repasse aos entes federados.

As ações destinadas à educação escolar indígena estão relacionadas aos Territórios

Etnoeducacionais, independentemente da constituição do TEE. Subações específicas para
a educação escolar indígena:

a) 2.3.4.1 – Formação inicial de professores para os Territórios Etnoeducacionais.

b) 2.3.4.2 – Formação continuada de professores para os Territórios Etnoeducacionais.

c) 2.3.4.3 – Formação continuada de professores para atuarem no ensino médio nos

Territórios Etnoeducacionais.

d) 4.4.4.9 – Produção de materiais didáticos para os Territórios Etnoeducacionais.

e) 2.3.4.3 – Realizar encontros das Comissões Gestoras dos TEEs para acompanhamento
da implementação de seus planos de ação.

f) 2.3.4.4 – Orientar a atuação dos gestores escolares, professores(as) e demais profissionais

da educação para a implementação dos Territórios Etnoeducacionais.

g) 2.3.4.5 – Elaborar o ato legal para instituição e regulamentação da profissionalização e

reconhecimento do Magistério Indígena, com criação de categoria e plano de carreira
específico, ouvido os povos indígenas.
368
As subações a), b), c) e d) destinam-se às Secretarias Estaduais de Educação. As demais
podem ser solicitadas pelas Secretarias de Educação em geral.

A inserção de obras de infraestrutura se dá em aba do SIMEC chamada LISTA

DE OBRAS, onde a Secretaria de Educação insere as demandas por construção, reforma e
ampliação de escolas indígenas, anexa à documentação necessária (fase de cadastramento
da demanda). Concluída essa fase o FNDE analisa o projeto podendo solicitar diligências
ou aprovar, encaminhando para financiamento. O pagamento é feito em parcelas, de
acordo com a execução da obra. No PAR existe um modulo de Monitoramento das Obras
com essa finalidade.

Cada Secretaria de Educação tem uma equipe técnica responsável pelo

preenchimento do PAR, recebendo senha para isso. É possível para as escolas indígenas a
apresentação de projetos arquitetônicos específicos.

O mecanismo de financiamento era operacionalizado por meio de celebração de

convênios entre o FNDE e a Secretaria de Educação. Com a Lei nº 12.695/2012, tornou-
se possível a assistência financeira por meio de Termos de Compromisso.

Com o objetivo de agilizar a execução das ações, o MEC/FNDE estabeleceu que

os recursos serão pagos quando a Secretaria de Educação inserir no SIMEC o contrato de
licitação para a realização das ações.

Um novo ciclo do PAR se inicia em 2015.

Territórios Etnoeducacionais / TEEs - Em 2009, em decorrência dessa política

nacional que reconhece o território como um dos fatores para a qualidade da educação
com pertinência sociocultural, superando desigualdades de acesso e permanência, e a partir
de análises e demandas apresentadas em diferentes espaços de interlocução entre Povos
Indígenas e gestores do MEC e das Secretarias de Educação, foi publicado o Decreto nº.
6.861, de 27.05.2009, que organiza a gestão da educação escolar indígena em Territórios
Etnoeducacionais. Trata-se de uma iniciativa importante no âmbito do aprofundamento do
reconhecimento da sociodiversidade dos Povos indígenas e no campo do sistema nacional
de ensino, pois afeta o regime de colaboração que rege as relações entre os entes federados
– união, estados e municípios, tema tratado nas últimas Conferências Nacionais de
Educação, de 2010 e 2014. Com os Territórios Etnoeducacionais estabeleceu-se um regime de
colaboração específico para a educação escolar indígena.

369
Divulgação das Histórias e das Culturas dos Povos Indígenas em todas as escolas
brasileiras - Por meio da Lei nº. 11.645, de 10.03.2008, que altera o Artigo 26-A da LDB,
se torna obrigatória a inserção nos currículos das escolas brasileiras das temáticas das
Histórias e das Culturas dos Povos Indígenas. Com isso, por meio de publicações voltadas
para a temática e, principalmente, da formação continuada de professores das redes
públicas de ensino, se promove a qualificação dos projetos pedagógicos das escolas para
superar o desconhecimento, a discriminação e o preconceito com relação aos Povos
Indígenas.

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização

dos Profissionais da Educação – FUNDEB - A Emenda Constitucional nº. 53/2006
criou o FUNDEB, regulamentado pela Lei nº. 11.494/2007. A vinculação das receitas dos
impostos e transferências para estados, Distrito Federal e municípios passaram de 15%
para 20% e sua utilização foi ampliada para toda a educação básica. O Fundo promove a
distribuição dos recursos com base no número de alunos da educação básica informado no
censo escolar do ano anterior. Os municípios recebem os recursos do FUNDEB com base
no número de alunos da educação infantil e do ensino fundamental e os estados, com base
nos alunos do ensino fundamental e médio. O valor para estudantes indígenas e
quilombolas corresponde a 20% maior que valor do estudante urbano dos anos iniciais.

Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da

Educação Básica Pública / RENAFORM – O Decreto nº. 6.755, de 2009, instituiu a
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com os
objetivos de apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a
profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior; promover a
equalização nacional das oportunidades de formação inicial e continuada dos profissionais
do magistério em instituições públicas de educação superior; identificar e suprir a
necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de
profissionais do magistério; promover a valorização do docente, mediante ações de
formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na
carreira; ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das políticas de
educação especial, alfabetização e educação de jovens e adultos, educação indígena, educação
do campo e de populações em situação de risco e vulnerabilidade social; promover a
formação de professores na perspectiva da educação integral, dos direitos humanos, da
sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à construção de

370
ambiente escolar inclusivo e cooperativo; promover a atualização teórico-metodológica nos
processos de formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso
das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos; e promover a
integração da educação básica com a formação inicial docente, assim como reforçar a
formação continuada como prática escolar regular que responda às características culturais
e sociais regionais.

O Ministério da Educação apresenta mobiliza as Instituições de Ensino Superior para o

planejamento da formação continuada e apresenta o catálogo dos cursos. Para a temática
indígena existem os seguintes cursos:

APERFEIÇOAMENTO
240h - Culturas e História dos Povos Indígenas
180h - Gestão Etnoterritorializada da Educação Escolar Indígena
180h - Política Linguística para Educação Escolar Indígena

ESPECIALIZAÇÃO
360h - Culturas e História dos Povos Indígenas
360h - Gestão Pedagógica para a Educação Escolar Indígena

371
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar lndígena na Educação
Básica / DCNEEIs - Em 2012, foram aprovadas a DCNEEIs por meio do Parecer
CNE/CEB nº. 13 e da Resolução CNE/CEB nº. 05. Entre as deliberações da I Conferência
Nacional de Educação Escolar Indígena constam indicações para o tratamento a ser dado à
educação infantil, educação especial, ensino médio regular e/ou integrado à formação
profissional, educação de jovens e adultos, projetos político-pedagógicos, formação de
professores indígenas, educação superior, a partir do fato de que nos últimos anos houve
uma significativa expansão do número das escolas indígenas e de matrículas, em níveis e
etapas de ensino ainda não presentes em 1999, quando da homologação das primeiras
Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Escolar Indígena pelo Conselho Nacional
de Educação. Por outro lado, a formação contínua de professores indígenas, tanto em nível
médio - magistério intercultural, quanto no ensino superior - licenciaturas interculturais,
possibilitaram a ampliação da oferta de toda educação básica intercultural e suas
modalidades nas escolas indígenas. Em decorrência disso, o Ministério da Educação, por
meio da SECADI, criou um Grupo de Trabalho Técnico Multidisciplinar, formado por
especialistas indígenas e não indígenas das instituições e do movimento indígena,
considerando as deliberações da I CONEEI e a necessidade de reformulação das Diretrizes
da Educação Escolar Indígena de 1999, conforme Portaria no. 593, de 16.12.2010, publicada
no DOU de 17.12.2010. O GT recebeu a atribuição de coletar e sistematizar as
contribuições das etapas locais, regionais e nacional da I CONEEI e elaborar Subsídios
para o Conselho Nacional de Educação propor Parecer e Resolução para as novas
DCNEEI. Concluindo esse processo participativo, houve dois Seminários para as
Diretrizes da Educação Escolar Indígena, promovidos pelo Conselho Nacional de
Educação para acolher e debater as propostas. As DCNEEIs reafirmam os princípios da
igualdade social, das diferenças culturais, da especificidade, do bilinguismo e da
interculturalidade como fundamentos da Educação Escolar Indígena e estabelecem os
objetivos de orientar as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de ensino na
elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos, na construção de instrumentos
normativos visando tornar a Educação Escolar Indígena um projeto orgânico, articulado e sequenciado de
Educação Básica em suas diferentes etapas e modalidades, assegurar que os princípios da
especificidade, do bilinguismo/multilinguismo, da organização comunitária e da interculturalidade
fundamentem os projetos educativos das comunidades indígenas, valorizando suas línguas e conhecimentos
tradicionais, assegurar que o modelo de organização das escolas indígenas leve em consideração as práticas
socioculturais e econômicas das respectivas comunidades, bem como suas formas de produção de
372
conhecimento, processos próprios de ensino e de aprendizagem e projetos societários, fortalecer o regime
de colaboração da União, Estados, Distrito Federal e dos Municípios, aportando diretrizes
para a organização da Educação Escolar Indígena na Educação Básica no âmbito dos Territórios
Etnoeducacionais, normatizar dispositivos constantes na Convenção 169/OIT, promulgada
pelo Brasil em 2004, no que se refere à educação e meios de comunicação, bem como os mecanismos de
consulta livre, prévia e informada, orientar os Sistemas de Ensino, tanto nos processo de
formação de docentes indígenas, quanto no funcionamento regular das escolas indígenas,
para a colaboração e atuação de especialistas em saberes e fazeres tradicionais e outras funções próprias e
necessárias ao bem viver dos povos indígenas, zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja
garantido às comunidades indígenas com qualidade social e pertinência pedagógica, cultural, linguística,
ambiental e territorial, respeitando suas lógicas, saberes e perspectivas dos próprios povos indígenas. Os
objetivos elencados incorporam uma série de deliberações que constam do Documento
Final da I CONEEI e avançam quando tratam da Educação Escolar Indígena na Educação
Básica de modo sistêmico, articulando princípios legais - nacionais e internacionais,
políticas de garantia dos direitos humanos e justiça social alicerçados no reconhecimento e
valorização da sociodiversidade indígena e na autonomia política desses Povos em
definirem suas próprias perspectivas de desenvolvimento. Por fim, a Resolução normatiza
que o fundamento para a efetivação das políticas de Educação Escolar Indígena são os
Territórios Etnoeducacionais que se constituem em espaços institucionais em que os entes
federados, comunidades e organizações indígenas e indigenistas e as instituições de ensino
superior pactuarão ações de promoção da Educação Escolar Indígena adequada às
realidades sociais, históricas, culturais e ambientais dos povos e comunidades indígenas. Os
TEEs se fundamentam no regime de colaboração, definindo competências comuns e
privativas da União, dos Estados, Municípios e do Distrito Federal, aprimorando processos
de gestão e de financiamento da Educação Escolar Indígena e garantindo a participação
efetiva das comunidades indígenas interessadas. A Resolução recomenda a criação ou
adaptação de mecanismos jurídico-administrativos que permitam a constituição dos
Territórios Etnoeducacionais em unidades gestoras com dotação orçamentária própria, tais
como os consórcios públicos e arranjos de desenvolvimento educacionais. Define, ainda,
que as Comissões Gestoras dos TEEs são responsáveis pela elaboração, pactuação,
acompanhamento e avaliação dos planos de ação definidos nos respectivos Territórios e
recomenda a criação e estruturação de uma Comissão Nacional Gestora dos Territórios
Etnoeducacionais com representantes de cada território.

373
Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais / PNTEE - Em 2013, com a
Portaria nº. 1.062, fica instituído o PNATEE, com o objetivo de proteger e promover os
direitos dos povos indígenas à educação, por meio do fortalecimento dos TEEs,
reconhecendo e valorizando a diversidade sociocultural e linguística, a autonomia e o
protagonismo desses povos. O PNTEE se organiza em cinco eixos – Gestão Educacional
e Participação Social; Pedagogias Diferenciadas e Uso das Línguas Indígenas; Memórias
Materialidade e Sustentabilidade; Educação Profissional e Tecnológica e Educação Superior
e Pós-Graduação. Cada um dos eixos se desdobra em ações a serem desenvolvidas. Este
curso faz parte do Eixo I e uma de suas ações consiste na formação das equipes gestoras e
técnicas dos sistemas de ensino para a gestão dos TEEs da Educação Escolar Indígena.

Saberes Indígenas na Escola – Fazendo parte do Eixo II Pedagogias Diferenciadas e

Uso das Línguas Indígenas do PNTEE, temos como marcos legais a Portaria MEC nº.
1.061, de 30.10.2013, que institui a ação Saberes Indígenas na Escola, a Portaria SECADI
nº. 98, de 06.12.2013, que a regulamenta e define suas diretrizes complementares, a Portaria
nº. 977, de 03.10.2013, que altera a Portaria que instituiu o Pacto pela Alfabetização na
Idade Certa, a Resolução FNDE nº. 54, de 12.12.2013, que estabelece orientações e
procedimentos para o pagamento de bolsas de estudo e pesquisa no âmbito da ação
Saberes Indígenas na Escola. Seus objetivos consistem em promover a formação
continuada de professores que atuam na educação escolar indígena na educação básica;
oferecer recursos didáticos e pedagógicos que atendam às especificidades da organização
comunitária, do multilinguismo e da interculturalidade que fundamentam os projetos
educativos nas comunidades indígenas; oferecer subsídios à elaboração de currículos,
definição de metodologias e processos de avaliação que atendam às especificidades dos
processos de letramento, numeramento, conhecimentos dos povos indígenas e artes
verbais; fomentar pesquisas que resultem na elaboração de materiais didáticos e
paradidáticos em diversas linguagens, bilíngues e monolíngues, conforme a situação
sociolinguística e de acordo com as especificidades da educação escolar indígena. A
formação é desenvolvida por Redes de Instituições Públicas de Ensino Superior, definidas
pelo Ministério da Educação, que possuem reconhecida experiência na área de pesquisa e
formação de professores indígenas. A formação concede bolsas para a equipe pedagógica
da IES, para os formadores, professores cursistas e técnicos das Secretarias de Educação,
durante 10 (dez) meses. As Redes de Universidades são compostas por Núcleos Adjuntos.
Existem as seguintes Redes coordenadoras (UFMG, UFG, UFAM, UNIR, UFMS, UNEB)
374
que congregam 24 Núcleos Adjuntos. Está em formação a sétima Rede. Foi criada uma
página no SIMEC - SISINDIGENA (http://simec.mec.gov.br/sisindigena/sisindigena)
para acompanhamento e monitoramento das atividades pedagógicas. A formação já está
contemplando 2.288 professores indígenas e orientadores de estudos, envolve 86 Povos, 77
línguas indígenas, 256 comunidades/aldeias, 13 TEEs e 266 escolas indígenas. Na sua
maioria, as Universidades que coordenam as Redes ofertam as licenciaturas interculturais,
tendo conhecimento das necessidades de formação dos professores indígenas.

Programa Nacional Biblioteca nas Escolas / PNBE Temático - Com intenção de

produzir materiais com informações atuais e qualificadas sobre a diversidade, o
MEC/FNDE lançou o Edital PNBE Temático, em 2012, para apresentação de projetos de
obras referenciais nas diferentes temáticas. Com a iniciativa será formado um acervo com
45 obras sobre quilombolas, direitos humanos, relações étnico-raciais, povos indígenas,
educação de jovens e adultos, campo, sustentabilidade socioambiental, educação especial e
juventude. Para a temática indígena serão 5 obras abordando referenciais para a
compreensão das histórias e das culturas dos povos indígenas, territorialidade, línguas
indígenas e organização social. Os projetos já foram selecionados e estão em fase de
375
financiamento. Os acervos serão distribuídos para todas as escolas públicas. A iniciativa
integra o Eixo II do PNTEE.

Programa Nacional Biblioteca nas Escolas / PNBE Indígena - ainda no âmbito do

PNBE e integrando o Eixo II do PNATEE, em 2013 foi lançado o Edital PNBE Indígena
para a formação de acervo com 25 obras literárias sobre a temática indígena, destinadas à
educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental e escolas de formação de professores
no magistério de nível médio. As propostas encontram-se em fase de avaliação pedagógica.
Os acervos serão distribuídos para cerca de 60 mil escolas públicas.

Programa Bolsa Permanência – Dentro do Eixo V do PNTEE – Educação Superior e

Pós-Graduação, a Portaria nº. 389, de 2013, institui o Programa Bolsa Permanência que
concede bolsas para estudantes indígenas e quilombolas ingressados nas Instituições
Federais de Ensino Superior, com valores diferenciados, reconhecendo vulnerabilidades
socioeconômicas para sua permanência e sucesso no percurso universitário. O estudante
deve comprovar seu pertencimento étnico e vínculo com a comunidade de origem. A Bolsa
Permanência pode ser acumulada com recursos do Auxílio Estudantil (moradia, transporte,
alimentação) e uma bolsa acadêmica. Até julho de 2014, 1.874 estudantes indígenas estavam
sendo atendidos pelo programa.

Programa de Desenvolvimento Acadêmico Abdias Nascimento - A Portaria MEC nº

1.129/2013 cria o Programa de Desenvolvimento Acadêmico Abdias do Nascimento que
objetiva proporcionar a formação e a capacitação de estudantes autodeclarados pretos,
pardos e indígenas ou com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, com
elevada qualificação em universidades e instituições de educação profissional e tecnológica
e centros de pesquisa no Brasil e no exterior. Estão em andamento, editais para apoio a 70
projetos, que beneficiarão 1.300 estudantes. O programa privilegia ações desenvolvidas nas
temáticas da promoção da igualdade racial, do combate ao racismo, do estudo e
valorização das especificidades socioculturais e linguísticas dos povos indígenas, da
acessibilidade e da inclusão, tecnologia assistiva e difusão do conhecimento da
História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. Um dos editais destina-se à seleção de
Instituições de Educação Superior – IES públicas federais, estaduais e comunitárias para
adesão à formação pré-acadêmica de acesso à pós-graduação do Programa de
Desenvolvimento Acadêmico Abdias Nascimento, ampliando a possibilidade de acesso aos
376
cursos das diferentes áreas do conhecimento, por meio da oferta de cursos de formação a
estudantes brasileiros pretos, pardos e indígenas, estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Universidade Intercultural Indígena – Ainda no âmbito do Eixo V do PNTEE, foi

criado o Grupo de Trabalho, por meio da Portaria MEC – SESu e SECADI nº. 52/2013,
com a finalidade de realizar estudos sobre a criação de instituição de educação superior
intercultural indígena que promova, por meio do ensino, pesquisa e extensão, atividades
voltadas para a valorização dos patrimônios epistemológicos, culturais e linguísticos dos
povos indígenas, considerando-se suas demandas e necessidades. Em 2014 o GT participou
de seis reuniões e está sendo sistematizado um relatório com os resultados das atividades.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em

Cursos de Educação Superior e de Ensino Médio - Considerando as deliberações da I
CONEEI, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão, criou um Grupo de Trabalho Técnico
Multidisciplinar, formado por especialistas indígenas e não indígenas e do movimento
indígena para subsidiar o Conselho Nacional de Educação / CNE na elaboração de
diretrizes para a formação de professores indígenas. As atividades do Grupo de Trabalho
Técnico Multidisciplinar resultaram no relatório “Subsídios às diretrizes nacionais para a
formação dos professores indígenas”, aprovados pela Comissão Nacional de Educação
Escolar Indígena – instância de participação e controle social composta por representantes
indígenas, da sociedade civil organizada e do governo, com o objetivo de assessorar o
Ministério da Educação na formulação de políticas para a Educação Escolar Indígena. O
relatório foi entregue ao CNE em 2012. Além disso, o próprio CNE realizou processo de
consulta pública sobre as Diretrizes entre os meses de outubro e dezembro de 2012. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas – Parecer nº. 06/CNE –
Conselho Pleno e Resolução nº. ***/CNE/CP, aprovadas em 2014, têm como principal
objetivo regulamentar programas e cursos de Educação Superior e de Ensino Médio destinados à
formação inicial e continuada de professores indígenas no âmbito dos respectivos sistemas de ensino, suas
instituições formadoras e órgãos normativos. Essas orientações destacam como princípios e
objetivos da formação de professores indígenas o respeito à organização sociopolítica e territorial
dos povos e comunidades indígenas, a valorização da diversidade sociolinguística desses povos, o
reconhecimento dos seus modos próprios de ensino e aprendizagem, a promoção do diálogo
377
intercultural, a articulação dos diversos espaços formativos, tais como a comunidade, o movimento indígena e
a escola, articulação entre docentes, discentes, gestores, demais profissionais da educação
escolar e os educadores tradicionais da comunidade indígena. Na Resolução, esses princípios
embasam os objetivos dos cursos destinados à formação de professores indígenas, quais
sejam: abranger nas formações de docentes e gestores da Educação Escolar Indígena, em
nível da Educação Superior e do Ensino Médio, o exercício integrado da docência, da gestão e da
pesquisa assumida como princípio pedagógico, subsidiar a construção de currículos, metodologias, processos
de avaliação e de gestão de acordo com as especificidades dos diferentes povos e comunidades
indígenas, subsidiar a construção dos projetos políticos pedagógicos das escolas indígenas,
fomentar pesquisas voltadas para o contexto social, político, econômico e cultural dos
povos e comunidades indígenas e, por conseguinte, apoiar a elaboração de materiais
didáticos e pedagógicos em consonância com esses contextos. As Diretrizes tomam por base
a legislação concernente à participação dos povos indígenas no processo decisório que lhe
afetem, de acordo com a Convenção nº. 169 da Organização Internacional do Trabalho
sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil por meio do Decreto nº.
5.051/2004, quando trata da participação dos povos indígenas na construção dos projetos
pedagógicos de cursos de formação no âmbito das instituições formadoras. A orientação
para os projetos pedagógicos presente nessas Diretrizes está ancorada nos princípios de
igualdade social, do aspecto comunitário, da diferença, da especificidade, do
bilinguismo/multilinguismo e da interculturalidade da Educação Escolar Indígena. O texto
traz com clareza essa relação quando enumera as bases de construção dos projetos
pedagógicos dos cursos ofertados, considerando as especificidades políticas, econômicas,
culturais e sociolinguística, as formas de educar, cuidar e socializar de cada povo e
comunidade indígena, a relação entre a Educação Escolar Indígena e a territorialidade, além
da relação entre os povos e comunidades indígenas com outras culturas e saberes, base do
diálogo intercultural. Os projetos pedagógicos dos cursos de formação devem estar
alinhados aos projetos políticos pedagógicos das escolas indígenas, levando-se em
consideração a execução dos cursos em tempos e espaços diversificados, para que se
respeite o calendário sociocultural, econômico e ritual, além do calendário letivo das escolas
dos povos e comunidades indígenas; reconhecer as formas próprias de produção de
conhecimento dos povos indígenas por meio da garantia da presença dos sábios indígenas, dos
“mais velhos”, das lideranças políticas e dos filhos pequenos dos professores em formação no ambiente
formativo, garantindo, inclusive, a participação dos sábios, dos “mais velhos” e das
lideranças como formadores; apresentar propostas curriculares flexíveis, organizadas por
378
núcleos, eixos, temas contextuais ou geradores, módulos temáticos, áreas de conhecimento, dentre outras
alternativas, para respeitar a pluralidade de concepções teóricas e metodológicas de ensino e
aprendizagem de cada povo e comunidade, considerando dessa forma os princípios e
características da Educação Escolar Indígena já expostos nas DCNEEIs, em especial, a
centralidade da territorialidade nos processos de formação de professores e estudantes
indígenas, o respeito ao conhecimento indígena, a presença dos sábios indígenas, a relação
com o projeto político pedagógico, a interculturalidade, bilinguismo ou multilinguismo, a
importância dos conteúdos relativos às políticas socioeducacionais e aos direitos indígenas,
a participação indígena na gestão e na avaliação dos programas e cursos de formação. As
Diretrizes também colocam em evidência o atual formato de gestão etnoterritorializada da
Educação Escolar Indígena, considerando que a formação inicial e continuada de
professores indígenas deve se dar no âmbito do processo de planejamento e gestão dos
Territórios Etnoeducacionais, com destaque para incorporação dessa ação nos Planos de
Ação destes TEEs. Por fim, considera-se a necessidade de recursos humanos e financeiros
a serem garantidos pelos respectivos sistemas de ensino na implementação das formações
iniciais e continuadas de professores indígenas, o que também inclui a participação das
organizações de professores indígenas e da temática da formação inicial e continuada
desses profissionais, nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente,
previstos na Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica.

Plano Nacional de Educação - Em 2014, o novo PNE – Lei nº. 13.005, em seu Artigo
7º, fortalece a política dos territórios etnoeducacionais:

Artigo 7º. Parágrago 4º. – Haverá Regime de Colaboração específico para implementação de modalidades
de educação escolar que necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a utilização de estratégias que
levem em conta as identidades e especificidades socioculturais e linguística de cada comunidade envolvida,
assegurada a consulta prévia e informada a essa comunidade.

1.4.7 Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena – I CONEEI

Em 2009, resultado de demanda do Movimento Indígena e da Comissão Nacional
de Educação Escolar Indígena, realiza-se a I Conferência Nacional de Educação Escolar
Indígena – Portaria nº. 1.062, de 26.08.2008, convoca a I CONEEI e Portaria nº. 1.063, de
26.08.2008, constitui sua Comissão Organizadora.
379
 A realização da I CONEEI representou um importante momento para a educação
escolar indígena no Brasil. Requerida pelos representantes do Movimento Indígena,
professores, lideranças e suas entidades, mobilizados para analisar a educação escolar
oferecida em seus territórios em consonância com seus projetos societários e políticas
culturais, a I CONEEI, em suas etapas nas comunidades locais, regionais e nacional, foi um
espaço de análise do percurso das Escolas Indígenas inseridas nos Sistemas de Ensino.

Representantes indígenas assumiram o papel de sujeitos sociais, defendendo seus

direitos culturais, educacionais e linguísticos nos projetos educativos e desenhos
curriculares das escolas indígenas.

Hoje, estas escolas são reivindicadas como espaços de construção de cidadanias

nos marcos da afirmação da diversidade sociocultural e de construção de estratégias para as
relações interétnicas assimétricas, fortalecendo o valor epistemológico de seus
conhecimentos, saberes, concepções e práticas que norteiam o estar no mundo.

Houve avanços significativos na inserção das escolas indígenas no Sistema de

Ensino Brasileiro, no entanto, há muito a se fazer.

O Documento Final da I CONEEI evidencia, pelas deliberações aprovadas por

Delegados e Delegadas indígenas e não indígenas, o futuro almejado com rumos e metas
que devem fundamentar políticas que criem condições para a autonomia dos sujeitos
indígenas em dar vida a suas escolas.

A I CONEEI, dessa forma, se constituiu em um grande espaço de diálogo e

pactuação entre Povos Indígenas e representantes dos Sistemas de Ensino, em toda a sua
variedade de perfis e atribuições institucionais, de novas diretrizes e compromissos com o
avanço em qualidade e efetividade da educação escolar indígena no País.

A I CONEEI envolveu 1.836 conferências nas comunidades educativas, 18

conferências regionais, nos marcos da territorialidade dos Povos Indígenas, e a etapa
nacional, num processo que garantiu a participação de 50 mil pessoas e 210 Povos
Indígenas representados.

Dentre as deliberações principais expressas no Documento Final da I CONEEI

está a criação de um Sistema Próprio de Educação Escolar Indígena. Esta proposta
defendida em todas as Conferências Regionais busca efetivar condições para validar todas
as práticas específicas e diferenciadas das escolas indígenas. Outro ponto enfatizado foi a
confirmação dos Territórios Etnoeducacionais como inovadora forma de gestão da
380
educação escolar indígena que, sem romper com o regime de colaboração, estabelece novas
formas de pactuar ações visando a oferta de educação escolar a partir do protagonismo
indígena.

Referências Bibliográficas
ALMEIDA, Rita Heloísa de. O Diretório dos ÍNDIOS – um projeto de “civilização” no Brasil do
século XVIII. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1997.
BENITES, Tonico. A Escola na Ótica dos Ava Kaiowá. Impactos e Interpretações Indígenas.
Dissertação de mestrado apresentada no Programa de Pós-Graduação em Antropologia
Social do Museu Nacional/UFRJ, 2009.
CABALZAR, Flora Dias (Org.). Educação Escolar Indígena do Rio Negro: relatos de experiências e
lições aprendidas. São Paulo: Instituto Socioambiental; São Gabriel da Cachoeira, AM:
Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro – FOIRN, 2012.
COLAÇO, Thaís Luzia. 'Incapacidade' indígena: tutela religiosa e violação do direito guarani nas
missões jesuíticas. Curitiba: Juruá, 1999. 224 p.
EM ABERTO 76. Experiências e Desafios na Formação de Professores Indígenas no Brasil. Brasília:
Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2003.
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). Índios no Brasil. Brasília: Ministério da Educação e
do Desporto, 1994.
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Um território ainda a conquistar. In: Educação escolar
indígena em terra brasilis, tempo de novo descobrimento. Rio de Janeiro: IBASE, 2004. p. 33-55.
NASCIMENTO, Rita Gomes do. Educação Escolar dos Índios – consensos e dissensos no projeto de
formação docente Tapeba, Pitaguary e Jenipapo-Kanindé. Dissertação de mestrado apresentada no
Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2006.
RUSSO, Kelly. O Povo Xavante e a formação dos “novos guerreiros”: o sistema educativo e a educação
escolar indígena no Brasil. Dissertação de mestrado apresentada no Programa de Pós-
Graduação em Ciências Sociais e Educação, oferecido pela Faculdade Latino-Americana de
Ciências Sociais FLACSO Argentina, 2005.
SANTOS, Sílvio Coelho dos. Educação e Sociedades Tribais. Porto Alegre: Movimento, 1975.
MELIÀ, Bartomeu. Educação Indígena e Alfabetização. São Paulo: Loyola, 1981.

381
2. POLÍTICA E GESTÃO ETNOTERRITORIALIZADAS – EDUCAÇÃO
ESCOLAR INDÍGENA

A educação escolar indígena é caracterizada...

...pelo reconhecimento da(s) territorialidade(s) dos Povos Indígenas
...pela afirmação das identidades étnicas
...pela recuperação das memórias históricas
...pela valorização das línguas
...pela valorização dos sistemas epistemológicos e cosmológicos dos Povos
Indígenas
...pela participação de sábios e especialistas indígenas nas escolas e na formação dos
professores
...pela revitalizada associação entre escola, sociedade e identidade, de acordo com os
projetos societários definidos autonomamente por cada povo indígena
...pelo acesso aos conhecimentos técnicos e científicos da sociedade não-indígena e
de outras sociedades
...pela participação de representantes indígenas na definição, acompanhamento e
avaliação das políticas e programas educacionais

O amplo campo da diversidade sociocultural no país – historicamente submetido a práticas

homogeneizadoras, geradoras de desigualdades e injustiças sociais – passa a ser valorizado
nas políticas públicas e no espaço escolar, criando-se novas agendas, compromissos e
debates.

1.1 Desafios
O MEC e os sistemas de ensino têm enfrentado os desafios postos...
 pela educação escolar intercultural, específica e diferenciada;
 pelas complexas demandas implicadas no reconhecimento da diversidade de mais
de 305 povos indígenas;
 pela busca por autonomia dos povos indígenas na condução de seus projetos;
 pela implementação de inovações nas práticas gerenciais, normas e procedimentos
administrativos a partir da gestão etnoterritorializada;
 pelo enfrentamento da discussão sobre políticas universalizantes, direitos indígenas
e especificidades político-pedagógicas;
 pelo rompimento com estratégias de adequação / adaptação de programas e ações;
 pela consulta e diálogo institucionalizados na gestão e avaliação dos programas e
ações com representantes indígenas;
 pelo tratamento da diversidade linguística.
382
 Isso tem sido feito...
 com políticas de gestão territorializada da educação escolar indígena;
 com proposta de um regime de colaboração específico para a educação
escolar indígena;
 com políticas de formação de professores indígenas para as licenciaturas
e o magistério intercuturais;
 com políticas de formação continuada para professores indígenas;
 com a produção de materiais didáticos e paradidáticos específicos, não
só livros mas materiais que valorizam oralidade dos povos indígenas;
 com a ampliação da oferta de educação básica nas escolas indígenas;
 com a estruturação da rede física de escolas;
 com o fortalecimento da interlocução institucionalizada de
representantes indígenas com os gestores e dirigentes dos sistemas de
ensino;
 com a institucionalização das ações enquanto política pública;
 com o aprofundamento da consideração da sociodiversidade indígena;
 com políticas de garantia de acesso e permanência de estudantes
indígenas no ensino superior;
 com ampliação orçamentária;
 com articulação interinstitucional interna e externa;
 com tratamento sistêmico da educação intercultural indígena – da
educação básica ao ensino superior;
 com diálogo intercultural;
 com a criação de cursos de formação continuada para profissionais da
educação básica dos sistemas de ensino.

Direitos culturais, políticos, linguísticos e educacionais

dos Povos Indígenas
 Direito a uma educação intercultural, bilíngue/multilíngue, específica, diferenciada e
comunitária – centralidade da territorialidade e da sustentabilidade socioambiental
 Direito a uma educação escolar que valorize e afirme as identidades étnicas e proporcione
acesso a conhecimentos importantes para cidadania e para as relações interétnicas desiguais
 Direito de consulta, participação e decisão sobre a organização e funcionamento da escola
junto aos sistemas de ensino
 Direito ao reconhecimento de suas instituições educativas

1.2 A SECADI127 e as políticas de educação escolar indígena - conceitos

Para o delineamento das políticas de educação escolar indígena, o MEC convoca a
participação de representantes indígenas e de entidades de apoio e outras instituições e
adota como parâmetro as experiências bem sucedidas promovidas pela sociedade civil, por

127Em 2011, o Decreto nº 7.480, altera a SECAD para SECADI – Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão.

383
intermédio de entidades de apoio aos índios, afirmando seus conceitos e metodologias.
Dessa maneira, iniciativas de caráter local, fundamentadas na reflexão sobre educação e
diversidade cultural e linguística e na efetiva participação indígena no processo de
descolonização da escola, tornaram-se referência ampla para a conceituação e
implementação de uma política pública de educação escolar indígena voltada para o
atendimento da demanda de escolarização das comunidades indígenas, a partir de um
paradigma da especificidade, da diferença, da interculturalidade e da valorização da
diversidade linguística. (MONTE, 2000)

Passa a ser um princípio organizacional para o Estado brasileiro fazer com que os
povos indígenas sejam ouvidos e atendidos com relação ao tipo de escola que querem e à
gestão dessa escola. Em outros termos, as ações governamentais passam a ser orientadas
no sentido de possibilitar aos povos indígenas que discutam, proponham e procurem
realizar seus modelos e ideais de escola segundo seus interesses e suas necessidades.

Nesse caminho, a escola outrora imposta aos índios e por eles vivenciada como
uma ameaça à sua maneira de ser, pensar e fazer, tem sua presença hoje reivindicada por
esses mesmos índios. Os povos indígenas contemporâneos vêem os projetos pedagógicos
por eles formulados como instrumento para a construção de projetos de futuro e como
uma possibilidade de construção de novos caminhos para se relacionarem e se
posicionarem perante a sociedade não-indígena, com os quais estão em contato cada vez
mais estreito.

Em 2003, tem início no Ministério da Educação um movimento para a inserção e

enraizamento do reconhecimento da diversidade sociocultural da sociedade brasileira nas
políticas e ações educacionais que se consolida com a criação da SECAD - Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, em 2004.

A SECAD é criada com o objetivo de institucionalizar no Sistema de Ensino

nacional o reconhecimento da diversidade sociocultural como princípio para a política
pública educacional, evidenciando a relação entre desigualdades de acesso e permanência
com sucesso na escola com a histórica exclusão fomentada pela desvalorização e
desconsideração das diferenças étnico-raciais nas escolas brasileiras. A SECAD também
trata de temas transversais – educação ambiental, orientação sexual, gênero e educação em
direitos humanos.

384
 Assim, a educação escolar indígena passa a receber um tratamento, no MEC,
focado na asserção dos direitos humanos, entre eles o de os Povos Indígenas terem seus
projetos societários e identitários fortalecidos nas escolas indígenas.

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E DIVERSIDADE CULTURAL

O reconhecimento da diversidade cultural dos Povos Indígenas implica na construção de

especificidades pedagógicas e administrativas – proposta pedagógica e curricular própria associada aos
projetos de sustentabilidade da comunidade, calendário letivo, formação de professores em
programas específicos, materiais didáticos relevantes culturalmente, participação de sábios/sábias
indígenas na formação de professores e na escola, práticas pedagógicas referenciadas nos processos
próprios de aprendizagem, valorização das línguas maternas, alimentação escolar de acordo com os
padrões alimentares das comunidades, sistemas de avaliação diferenciados e participação e consulta
às comunidades.

1.2.1 Territorialidade
Uma das importantes peculiaridades dos povos indígenas é sua concepção de
territorialidade.
Alguns dos territórios indígenas tradicionais – regularizados de forma contínua ou não –
não coincidem com as divisões político-administrativas em estados e municípios.
O conceito de territorialidade indígena deve ser considerado na definição das ações, que
devem prever novas articulações entre diferentes gestores e institucionalidades.
O conceito de territorialidade indígena deve possibilitar a superação da fragmentação
administrativa, de modo a fazer valer o princípio do reconhecimento da organização social
dos povos indígenas.
Cabe às Secretarias de Educação observar a territorialidade dos povos indígenas, inovando
na proposição de práticas de gestão compartilhada com outras Secretarias de Educação e
demais órgãos.
Tal prática deve ser acompanhada da participação informada de representantes das
comunidades, para a definição de projetos e ações que possam melhorar suas condições de
vida.

Territórios Indígenas Tradicionais

A territorialidade do povo Guarani Mbya se distribui ao longo da costa brasileira
correspondendo a seis estados da federação: Espírito Santo, Rio de Janeiro, São Paulo,
Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
Do mesmo modo, os territórios do povo Xavante, no estado do Mato Grosso, englobam
mais de 11 municípios.

385
Os Guarani e Kaiowá no Mato Grosso do Sul têm suas comunidades em uma área que
envolve 21 municípios, além das regiões transnacionais da Argentina, Paraguai, Uruguai e
Bolívia.

1.2.2 Projetos Societários

A ênfase política dada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão – SECADI – à valorização e manutenção da sociodiversidade indígena afirma
alguns marcos conceituais nas políticas e ações desenvolvidas.
Um dos marcos conceituais é o aprofundamento do conceito de sociodiversidade indígena que
toma por referência os projetos societários e identitários construídos autonomamente por
cada povo indígena e sua territorialidade.
Os projetos societários afirmam a autonomia dos povos indígenas na condução de seus
destinos e na definição de seu modelo de desenvolvimento.
Os projetos societários são construídos a partir das cosmologias, de valores
simbólicos, da história, das perspectivas políticas de autonomia, das perspectivas
de continuidade cultural, das estratégias de interação dos povos indígenas com a
sociedade majoritária.
A produção das diferenças sociais se concretiza, também, na formulação de diferentes
projetos societários por cada povo indígena.
Deixando de lado noções essencialistas de cultura e identidade, cabe ao gestor público
considerar esses projetos societários.

1.2.3 Sustentabilidade Socioambiental

Outro importante conceito que norteia a ação da SECADI é a relação entre escola e
sustentabilidade.
A ação educacional deve contribuir com subsídios e reflexões para a
sustentabilidade socioambiental das comunidades indígenas128.
A pressão para a exploração econômica dos recursos naturais e a presença de grandes
projetos do agronegócio no entorno de territórios indígenas tem provocado a degradação
da vida social e o esgotamento dos recursos naturais.
A degradação da vida social e o esgotamento dos recursos naturais impactam na qualidade
da vida das comunidades indígenas.
Os representantes indígenas têm demandado dos dirigentes públicos – responsáveis pelas
políticas indigenistas – a coordenação das políticas que contribuam para a sustentabilidade
socioambiental.

128Ver a Política Nacional de Gestão Ambiental e Territorial em Terras Indígenas / PNGATI, Decreto no.
7.747/2012.

386
A articulação dos conhecimentos tradicionais às novas tecnologias permite a gestão dos
territórios indígenas com autonomia e a partir de seus interesses e necessidades.
Sob essa ótica, é imprescindível que a escola e os professores indígenas colaborem e
participem da formulação e execução de projetos de auto-sustentação.

1.2.3 Responsabilização do Setor Público

A SECADI, em sua criação, priorizou uma forte mobilização do sistema de ensino para
tratamento da educação escolar indígena como política pública de garantia de direitos,
construída conjuntamente com o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação –
CONSED. Em 2005, pactuou uma agenda de trabalho com o CONSED para o
desenvolvimento da educação escolar indígena que deu maior institucionalidade nas
Secretarias Estaduais de Educação aos programas e ações – Carta do Amazonas. E
apresentou em várias reuniões do CONSED, em 2009, a proposta de criação dos
Territórios Etnoeducacionais para gestão da educação escolar indígena. Tanto o CONSED
quanto a UNDIME-União dos Dirigentes Municipais de Educação são membros da
Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena.
A ação das organizações não-governamentais, com experiências acumuladas no apoio aos
Povos Indígenas e em projetos educacionais foi e é referencial para as mudanças no perfil
na gestão do setor público, no que diz respeito ao reconhecimento e consideração da
sociodiversidade indígena.
Porém, cabe ao MEC mobilizar os sistemas de ensino para considerar os marcos
constitucionais dos direitos indígenas e superar as políticas integracionistas e
homogeneizantes que ainda fundamentam práticas gerenciais dos direitos indígenas.
Coube ao MEC desenvolver um conjunto de ações para enraizar o tratamento da
diversidade sociocultural no âmbito educacional, induzindo as Secretarias de Educação a
reconhecer a diversidade na reorganização de suas políticas, prioridades e práticas
gerenciais.
O movimento social é ator imprescindível para a formulação e experimentação de práticas
indigenistas nas políticas e ações da SECADI. No entanto, a construção de uma sociedade
justa passa pela democratização e responsabilização do setor público.

1.2.4 Participação Indígena

Com foco na democratização das instituições públicas, a SECADI inseriu com forte ênfase
a institucionalização da participação e do controle social indígena.
As Secretarias de Educação foram instadas a criar espaços institucionalizados de
interlocução e participação indígena.
A participação indígena cria condições para o estabelecimento do diálogo intercultural
entre representantes indígenas e gestores públicos.
A participação indígena dá consistência e resultado à ação e financiamento públicos.

387
A partir dessa base dialógica, as iniciativas devem procurar direcionar a ação pública às
necessidades, interesses e concepções das comunidades indígenas.

1.2.5 Educação Básica e Superior Intercultural

A política da SECADI visa à ampliação da oferta da educação básica intercultural de
qualidade, focando o segundo segmento do ensino fundamental e o ensino médio.
A SECADI implementou uma série de ações para ampliar a oferta da educação básica e
superior indígena, tratando de forma sistêmica os princípios e diretrizes da educação
escolar indígena da educação infantil ao ensino superior...
...de afirmação das identidades étnicas.
...de recuperação das memórias históricas.
...de reconhecimento da territorialidade dos Povos Indígenas.
...de valorização das línguas e conhecimentos dos povos indígenas.
...de diálogo intercultural.

Tais diretrizes são estendidas a toda a educação básica intercultural e à formação superior
de professores indígenas.

1.2.5 Reemergência Étnica

O fenômeno da reemergência étnica, nas duas últimas décadas do século XX, tem dado
visibilidade social a povos antes não reconhecidos devido a processos de discriminação e
negação de suas identidades.
É o caso, entre outros, dos Tapeba, localizados na Grande Fortaleza-CE, dos Pankará, em
Floresta-PE, dos Caxixó, em Minais Gerais, de vários povos em Santarém-PA, e em outras
regiões que vêm exigindo o reconhecimento de seus direitos étnicos.

Reemergência étnica, consultar

OLIVEIRA, João Pacheco (Org.). A Viagem de Volta:
etnicidade, política e reelaboração cultural no nordeste indígena.
Rio de Janeiro: Editora Contracapa, 1999.
OLIVEIRA, João Pacheco (Org.). Povos Indígenas no
Brasil – 2001/2005. São Paulo: Instituto
Socioambiental, 2006.

1.2.6 Multietnicidade e pluralidade

Na história da renovação das práticas pedagógicas e curriculares da escola indígena,
algumas ideias se firmaram a partir...

388
  da reflexão e ação promovidas pelas experiências inovadoras
conduzidas pelas organizações de apoio aos povos indígenas;
 da mobilização de professores e lideranças indígenas interessadas
em uma educação escolar que contribuísse para sua autonomia.

Uma dessas ideias é o reconhecimento da multietnicidade e da pluralidade...

No Brasil contemporâneo existem mais de 305 povos indígenas que, cultural e
linguisticamente, representam uma magnífica soma de experiências históricas e sociais
diversificadas, de elaborados saberes e criações, de arte, de música, de conhecimentos, de
filosofias originais, construídos ao longo de milênios pela pesquisa, reflexão, criatividade,
inteligência e sensibilidade de seus membros.
Sua variedade e sua originalidade são um patrimônio importante na apenas para eles
próprios e para o Brasil, mas, de fato, para toda a humanidade. Referencial Curricular Nacional
para as Escolas Indígenas-RCNEI. MEC, 2005.

Pluralidade
É relevante compreender a diversidade implícita na pluralidade étnica para a formulação de
políticas e ações adequadas às realidades e perspectivas de cada povo indígena.
Desse modo, não são condizentes com essa realidade propostas de políticas e ações que
tomem os povos indistintamente, sem contemplar suas especificidades em termos culturais,
linguísticos, de histórias de contato com a sociedade nacional, de projetos de futuro e de
presente. Trata-se de um importante desafio para os gestores construir uma agenda política
acordada com professores e representantes de cada povo que reflita suas perspectivas, suas
demandas socioambientais.
Os povos indígenas brasileiros de hoje são sobreviventes e resistentes da história
da colonização europeia, estão em franca recuperação do orgulho e da auto-
estima identitária e, como desafio, buscam consolidar um espaço digno na
história e na vida multicultural do país. (Gersem Baniwa, 2009)

1.2.7 Comunidade Educativa Indígena

As políticas assimilacionistas não reconheciam os padrões de transmissão dos
conhecimentos tradicionais para a formação de jovens e crianças, de acordo com suas
concepções sobre sociedade e formação da pessoa humana.
As práticas socializadoras da comunidade – por meio de diferentes agentes e ao longo de
toda a vida – são educacionais por natureza, valendo-se da oralidade e de estratégias
próprias.
Um dos fundamentos da educação escolar indígena é o reconhecimento da comunidade
educativa indígena...

389
A comunidade possui sua sabedoria para ser comunicada, transmitida e distribuída por seus membros; são
valores e mecanismos da educação tradicional dos povos indígenas (...) que podem e devem contribuir na
formação de uma política e prática educacionais adequadas. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas-RCNEI, MEC, 2005.

1.2.8 Pedagogias Indígenas

O reconhecimento dos processos próprios de aprendizagem deriva do conhecimento das
diferentes formas de se organizar socialmente dos povos indígenas.
Muitos professores indígenas têm se preocupado em pesquisar os fundamentos e as
estratégias desses processos cognitivos, gerando o que se entende hoje por pedagogias
indígenas.
Nos diários de classe de alguns professores indígenas – relatos do seu trabalho pedagógico
em sala de aula – essas pedagogias são evidenciadas nas escolhas metodológicas para a
aquisição da lecto-escritura, no uso da oralidade para a construção dos conhecimentos, na
organização do tempo e do espaço escolar, no agrupamento dos estudantes, nas diversas
atividades feitas a partir da associação da escola com a vida comunitária.
Diários de classe, relatando as práticas
pedagógicas nas escolas indígenas
PIANTA, Isaac da Silva. Autonomia, para a gente, é ter
uma escola com nosso próprio pensamento. In Escola
Indígena, identidade étnica e autonomia. Juracilda
Veiga e Wilmar R. Angelis (Orgs.). Campinas,
ALB/UNICAMP, 2003.
Monte, Nietta Lindeberg. Escolas da Floresta – entre o
passado oral e o presente letrado. Rio de Janeiro: Multiletra,
1996.

1.2.9 Autodeterminação das Comunidades Indígenas

Outra idéia que conceitua o campo da educação escolar indígena diz respeito à
autodeterminação das comunidades indígenas.
A escola indígena faz parte do projeto de construção autônoma do projeto societário.
A comunidade deve participar da definição do projeto político-pedagógico da escola, das
decisões pedagógicas e curriculares e da organização e gestão escolares.
Os povos indígenas em todo o mundo, no contexto atual de inserção nos estados nacionais, têm
contato com valores instituições e procedimentos distintos dos que lhes são próprios. Eles têm o
direito de decidirem seu destino, fazendo suas escolhas, elaborando e administrando
autonomamente seus projetos de futuro.

390
1.2.10 Características da Escola Indígena
A escola indígena é caracterizada...

Pela interculturalidade
a educação escolar indígena deve...

 trabalhar com os sábios e especialistas indígenas conhecedores dos

valores, saberes tradicionais e práticas de cada comunidade;
 garantir o acesso a conhecimentos e tecnologias que sejam relevantes
para o processo de interação e participação cidadã na sociedade
nacional;
 ser conceituada como escolas de fronteira – espaços públicos em que
situações de ensino e aprendizagem estão relacionadas às políticas
identitárias e culturais de cada povo indígena.

Pelo bilinguismo e pelo multilinguismo

a educação escolar indígena deve...

 possibilitar que os processos de aprendizagem escolares sejam feitos nas

línguas maternas dos educandos;
 estar atenta à realidade sociolingüística da comunidade onde está
inserida a escola;
 estar atenta aos usos das línguas tanto no espaço comunitário quanto no
escolar.

Pela especificidade e pela diferenciação

a educação escolar indígena deve...
 problematizar a relação entre sociedade, cultura e escola;
 reassociar a escola a todas as dimensões da vida social;,
 estabelecer novos sentidos e funções a partir de interesses e
necessidades particulares a cada sociedade indígena;
 ser específica a cada projeto societário;
 ser diferenciada em relação a outras escolas, sejam de outras
comunidades indígenas, sejam das escolas não-indígenas.

Pela participação comunitária

a educação escolar indígena deve...

 estar articulada aos anseios da comunidade;

 estar relacionada a seus projetos de sustentabilidade territorial e cultural;
 trabalhar a partir do diálogo e participação comunitária;
 definir desde seu modelo de gestão escolar, até seus temas e conteúdos
do processo de ensino-aprendizagem.
391
Interculturalidade.
As atividades curriculares devem ser significativas e contextualizadas às experiências dos
educandos e de suas comunidades. As escolas indígenas se propõem a ser espaços
interculturais, onde se debatem e se constroem conhecimentos e estratégias sociais, de
diferentes matrizes socioculturais sobre a situação de contato interétnico.

Escolas de fronteira
TASSINARI (2001) conceitua as escolas indígenas como espaços de fronteira, entendidos
como espaços de trânsito, articulação e troca de conhecimentos, assim como espaços de
incompreensões e de redefinições identitárias dos grupos envolvidos nesse processo, índios
e não-índios.

Multilinguismo
Em algumas regiões, falantes e comunidades indígenas são multilíngües, usando no dia-a-
dia, além de duas ou três línguas maternas, o português e as línguas usadas nos países com
quem fazemos fronteira.

Bilinguismo
Esta característica da escola indígena tem que passar por uma reflexão extensa e profunda
entre os professores indígenas e as equipes técnicas dos sistemas de ensino, pois se trata de
uma abordagem às línguas usadas na comunidade e no processo educativo, tendo em vista
um horizonte de manutenção, ampliação e revitalização das línguas maternas e
aprendizagem da língua portuguesa com metodologias de aquisição de segunda língua.

Levar em conta os direitos linguísticos das crianças nas escolas indígenas significa, então,
conhecer a realidade sociolingüística da comunidade e discutir essa realidade na escola,
fortalecendo e valorizando a língua indígena em seu uso como língua de instrução, de
comunicação, de veiculação dos valores e tradições culturais, dos materiais didáticos e
como objeto de análise e estudo.

Para isso, os professores indígenas devem participar de cursos de formação continuada que
possam possibilitar a construção de conhecimento e reflexão sobre a realidade da sua
língua, do bilinguismo e multilinguismo praticado na comunidade, e formular estratégias no
âmbito da escola para fortalecer e ampliar o uso da própria língua.

Realidade sociolinguística
Nas discussões sobre as realidades sociolinguísticas é importante problematizar a situação
do uso da língua portuguesa como língua materna. Muitos povos indígenas no processo
colonizatório perderam o uso de suas línguas e adotaram a língua portuguesa. Vários

392
pesquisadores vêm demonstrando que as variedades da língua portuguesa usada pelos
povos indígenas são marcadas pelas diferenças culturais e que, portanto, essas variedades
têm que ser levadas em conta, frente à variedade-padrão e outras variedades, pois espelham
o pertencimento étnico dos educandos.

Participação da comunidade na educação escolar.

A comunidade deve participar da definição do projeto político-pedagógico da escola, das
decisões pedagógicas e curriculares e da organização e gestão escolares. Os povos indígenas
em todo o mundo, no contexto atual de inserção nos estados nacionais, têm contato com
valores instituições e procedimentos distintos dos que lhes são próprios. Eles têm o direito
de decidirem seu destino, fazendo suas escolhas, elaborando e administrando
autonomamente seus projetos de futuro.
Alguns dos maiores desafios políticos e sociais do século XXI serão, com certeza, a redefinição da idéia do
Estado-nação e a reelaboração de procedimentos e noções que garantam, aos cidadãos e aos povos, tanto o
direito à igualdade quanto o direito à diferença. Lopes e Grupioni. A questão indígena na sala de
aula – subsídios para professores de 1º. e 2º. Graus. São Paulo: Brasiliense, 1987.

1.3 Avanços
Destacam-se na gestão da SECADI nos programas de educação escolar indígena...
 maior foco político com a criação da SECAD;
 ampliação do orçamento do MEC para a educação escolar indígena;
 formatação do Programa Nacional de Alimentação Escolar do FNDE, às
especificidades dos povos indígenas;
 definição de coeficiente específico nos valores do FUNDEB;
 identificação das escolas indígenas no cadastro do INEP/Censo Escolar;
 tratamento específico das demandas da educação escolar indígena no Plano de
Desenvolvimento da Educação / Plano de Ações Articuladas, com subações identificadas
às demandas dos Territórios Etnoeducacionais;
 criação de programa para formação superior de professores indígenas em IES
públicas e institucionalização do PROLIND, em parceria com a CAPES,
inserindo a licenciaturas interculturais no PIBID;
 definição de investimentos para a formação inicial e continuada de professores
indígenas e estruturação da rede física das escolas indígenas;
 incremento da produção de materiais didáticos específicos com a criação da
Comissão de Apoio à Produção de Materiais Didáticos Indígenas-CAPEMA, com apoio à
produção de materiais audiovisuais para valorizar a oralidade dos povos indígenas;
 fortalecimento da Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena, do MEC, com
formato interinstitucional, de natureza majoritária para a representação indígena,
consultiva e deliberativa para as políticas educacionais;
 criação de mecanismos para acesso de estudantes indígenas na formação superior,
reconhecendo e valorizando a diversidade sociocultural – Lei de Cotas e Programa
Bolsa Permanência;
 criação de instâncias de participação e controle social e aplicação de investimentos
próprios para o desenvolvimento da educação escolar indígena nos sistemas de
ensino;
 realização da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, em 2008/2009;
393
  criação dos Territórios Etnoeducacionais;
 criação da Rede de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica
para oferta de cursos sobre as temáticas das Histórias e das Culturas dos Povos
Indígenas, sobre a Gestão Etnoterritorializada da Educação Escolar indígena,
sobre Política Linguística, para professores e técnicos das redes de ensino;
 criação da Ação Saberes Indígenas na Escola para a formação continuada de
professores indígenas nas áreas do letramento e numeramento, em 2013;
 criação do Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais, para fortalecer a
política com foco na territorialidade dos Povos Indígenas, em 2013.

1.4 Desafios
Em que pesem os avanços, existem alguns desafios na efetividade dos direitos
educacionais indígenas...
 na implementação da autonomia pedagógica e organizacional das escolas
indígenas;
 na gestão escolarizada da merenda tradicional;
 na definição e implementação de projetos pedagógicos referenciados nos
projetos societários das comunidades indígenas;
 no atendimento das demandas por ensino médio integrado à formação
profissional relacionada à gestão socioambiental de projetos comunitários;
 na universalidade da formação de professores indígenas;
 no tratamento desigual que diferentes gestores públicos operam no
contexto indigenista;
 na atenção permanente a não homogeneizar as diferenças;
 na reflexão sobre os sistemas de avaliação de larga escala diante das
especificidades da educação escolar indígena.

Educação indígena é aquela oferecida exclusivamente para alunos indígenas. As escolas indígenas
podem estar localizadas em terras ocupadas pelos índios, em qualquer processo de regularização ou até
em áreas urbanas. Os professores dessas escolas são prioritariamente indígenas e o ensino pode ser
ministrado em língua portuguesa ou indígena e, de preferência, utilizando materiais didáticos específicos
e diferenciados. As escolas indígenas são consideradas pelo Conselho Nacional de Educação (Resolução
nº 03/CEB-CNE/1999) uma categoria específica de estabelecimento escolar e por isso têm direitos de
autonomia pedagógica, organizativa e gerencial. INEP, Censo Escolar

2 Dados Gerais – senso escolar indígena no Brasil

Segundo o Censo Escolar 2013 ...
 há 3.059 escolas indígenas em 26 estados da Federação
 há 238.113 estudantes indígenas
 46,4% das escolas indígenas estão vinculadas às redes estaduais de ensino –
1.420 escolas
 53% das escolas indígenas pertencem às redes municipais de ensino – 1.622129

129Além das escolas indígenas nos sistemas de ensino estaduais e municipais, existem escolas indígenas
particulares e escolas indígenas federais, incorretamente cadastradas. Existem escolas indígenas particulares que
são mantidas projetos de mitigação de impactos de grandes empreendimentos, como as escolas do Povo
Waimiri Atroari que são particulares, mantidas pela Eletronorte.
394
Distribuição dos estudantes indígenas nos estados de acordo com o Censo Escolar
2013

Unidades da Número de
Escolas Porcentagem - Brasil Porcentagem - Brasil
Federação estudantes

Acre 199 6,50% 7.875 3,30%

Amapá 67 2,10% 5.342 2,20%

Amazonas 1003 32,70% 59.938 25,10%

Pará 182 5,90% 13.885 5,80%

Rondônia 101 3,30% 3.972 1,60%

Roraima 337 11% 17.051 7,10%

Tocantins 81 2,60% 5.084 2,10%

Alagoas 20 0,60% 3.472 1,40%

Bahia 52 1,60% 8.468 3,50%

C eará 40 1,30% 6.759 2,80%

Maranhão 309 10,10% 24.764 10,40%

Paraíba 36 1,10% 6.417 2,60%

Pernambuco 131 4,20% 12.894 5,40%

Piauí 4 0,10% 591 0,20%

Rio Grande do Norte 1 0% 45 0%

Sergipe 1 0% 80 0%

Goiás 2 0% 94 0%

Mato Grosso 209 6,80% 17.704 7,40%

Mato Grosso Sul 58 1,80% 20.707 8,60%

Espírito Santo 9 0,20% 1.228 0,50%

Minas Gerais 18 0,30% 5.508 2,30%

Rio de Janeiro 4 0,10% 246 0,10%

São Paulo 39 1,20% 2.010 0,80%

Paraná 36 1,20% 4.702 1,90%

Rio Grande do Sul 82 2,10% 6.652 2,70%

Santa C atarina 38 1,30% 2.625 1,10%

TOTAL 3.059 100% 238.113 100%

2.1 Número das Escolas

Expansão do número das escolas indígenas de 2005 a 2013130.

130 Note-se que a presença de escolas federais indica erro de cadastramento, pois nesse caso trata-se de
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia com alunos indígenas matriculados, o que não torna a
escola indígena.
395
Escolas Indígenas Variação
Ano 2005 2013 2005/2013
Estaduais 1.084 1.420 31,00%
Municipais 1.217 1.622 33,28%
Federais 0 3
Particulares 22 14 -36,36%
Total 2.323 3.059 31,68%

2.2 Matrículas de estudantes indígenas de 2005 a 2013131.

Escolas Indígenas Variação
Ano 2005 2013 2005/2013
Estaduais 1.084 1.420 31,00%
Municipais 1.217 1.622 33,28%
Federais 0 3
Particulares 22 14 -36,36%
Total 2.323 3.059 31,68%

3 Formação de Professores Indígenas

A formação inicial em programas específicos de professores indígenas é uma das causas da

expansão contínua na oferta de educação básica nas escolas indígenas...

 2005 – formação dos professores das escolas indígenas...

 49% tinham o ensino médio completo;
 14% com médio completo com outra formação;
 11% com licenciatura completa.

 2013 – formação de professores indígenas...

 25,7% tinham o ensino médio completo;
 17% com normal magistério;
 10% com magistério especifico indígena;
 38% com superior completo.

131 Idem.

396
 A formação de professores indígenas para o magistério intercultural ocorre em
programas especiais que ensejam experiências pedagógicas e curriculares inovadoras no
sentido de que intentam assegurar uma formação que dê conta dos objetivos educacionais
pretendidos por muitas comunidades indígenas na sua apropriação da instituição escola,
atribuindo-lhe sentidos e funções voltados para o fortalecimento de suas identidades
étnicas, recuperação de suas memórias históricas, valorização de suas línguas e ciências,
acesso a conhecimentos e tecnologias relevantes para interação cidadã com a sociedade
nacional e para o exercício da autodeterminação na condução de seus destinos.

Para isso, o perfil profissional buscado na formação dos professores indígenas diz
respeito a um ator social que age em múltiplas dimensões sociais, políticas, culturais e
educativas – na mediação intercultural entre sua comunidade e agentes da sociedade
nacional, na organização de pesquisas para fundamentar sua prática pedagógica que valoriza
os saberes indígenas, na associação da escola com os projetos societários e identitários de
suas comunidades, na reflexão contínua do papel da escola no contexto interétnico vivido
por sua comunidade, no compromisso em transformar a escola em espaço de diálogo
intercultural, no conhecimento dos direitos dos povos indígenas.

Os cursos de formação de professores também são espaços de produção de

materiais didático-pedagógicos a partir das pesquisas conduzidas pelos professores em
formação, de reflexão sobre os usos lingüísticos correntes de sua comunidade – sejam eles
bilíngües, multilíngües, sejam na variedade étnica da língua portuguesa usada como
primeira língua – e de estudo sobre os processos próprios de aprendizagem dos povos
indígenas – as pedagogias indígenas.

Comunidades e lideranças indígenas atribuem muita importância à escola como

espaço formador para a relação interétnica e convocam pessoas a partir de seu perfil
compromissado com os interesses comunitários e com alguma escolarização já cumprida
para assumir esse papel educativo. Desse modo, a constituição de competências docentes é
organizada em cursos que integram a formação geral, seja no magistério intercultural de
ensino médio, seja nas licenciaturas ou pedagogias interculturais, em percursos com
duração média de cinco anos, organizados na metodologia da pedagogia da alternância, em
módulos de estudos presenciais e módulos intermediários de estudos / pesquisas sobre
conteúdos relevantes para a prática pedagógica e curricular, para professores em serviço.

Muitos desses cursos inserem, como mecanismo de auto-formação e de reflexão

contínua sobre as práticas pedagógicas, a escrita de Diários de Classe, possibilitando aos
397
técnicos e gestores, assessores e outros professores indígenas conhecerem a riqueza e
complexidade da pedagogia intercultural desenvolvida pelos professores indígenas. Nesses
registros os professores relatam a dinâmica da sala de aula, suas análises sobre o currículo
desenvolvido, observações sobre o processo de aprendizagem vivenciado pelos alunos, os
materiais didáticos utilizados e as práticas de avaliação, entre outras.

É uma característica marcante na maioria desses cursos promover um processo de

ensino-aprendizagem baseado na pesquisa. Assim, os professores indígenas desenvolvem
várias atividades de pesquisa ao longo da formação sobre a realidade sociolingüística de sua
comunidade, sobre os conhecimentos tradicionais, enfim, sobre diferentes dimensões
sociais e culturais que podem estar relacionadas ao projeto político-pedagogico de sua
escola.

Entre os desafios, está a necessidade de atenção às especificidades e interesses de

cada povo indígena em relação a um ensino escolarizado que contribua para seus projetos
de futuro. Por isso, as propostas pedagógicas e curriculares da formação docentes devem
ser flexíveis para incorporar novos interesses, novas áreas de conhecimento, conteúdos e
suas conexões interdisciplinares.

As questões linguísticas envolvidas na formação dos docentes indígenas apontam

vários desafios. Um deles reside em definir abordagens pedagógicas, com a participação
dos professores-cursistas e de representantes da comunidade, a partir da análise das
situações sociolinguísticas vividas nas comunidades e dos usos linguísticos no espaço
comunicativo e instrucional da escola. Muitas línguas indígenas ainda não foram estudadas
e estão em risco de extinção. Como a formação docente vai lidar com essa realidade,
contribuindo para a manutenção e dinamização dessas línguas? Por outro lado, os
professores indígenas e suas comunidades têm variados graus de bilinguismo, em algumas
regiões existe uma rica realidade de multilinguismo, e não podem deixar de ser
consideradas as variedades da língua portuguesa, usada como primeira língua por vários
povos e que são marcadas culturalmente. A formação de professores indígenas, assim, é um
importante espaço de reflexão e busca de estratégias pedagógicas e didáticas para
tratamento valorativo dessas línguas enquanto línguas de instrução e objeto de estudo,
propiciando a dinamização, revitalização e continuidade de seu uso pelas gerações mais
jovens.

Outro desafio a se enfrentar diz respeito às metodologias de aquisição da leitura e

da escrita – em quais das línguas usadas pelas comunidades se fará o aprendizado da lecto-
398
escritura? Problematizar essa questão leva à reflexão e decisões que dizem respeito a
práticas de política e planejamento linguísticos. É importante, assim, mobilizar os
professores em formação para a pesquisa e análise da realidade sociolinguística de sua
comunidade e de suas concepções a respeito do conflito linguístico existente,
fundamentando assim as decisões pedagógicas.

Lideranças e comunidades indígenas querem que a escola proporcione o domínio

da língua portuguesa para uma interação mais igualitária com a sociedade nacional. Desse
modo, é necessário que a formação de docentes indígenas possibilite o acesso às
metodologias de aprendizagem e ensino da língua portuguesa como segunda língua para
que os professores indígenas possam cumprir com esse objetivo educacional.

A amplitude e complexidade das questões pertinentes à formação de professores

indígenas indicam a necessidade de articulação com as universidades para que seus
pesquisadores participem desde a definição, planejamento, execução e avaliação da
proposta pedagógica da formação docente e do acompanhamento das práticas de sala de
aula.

Um importante desafio para esta ação é a criação de mecanismos

institucionalizados de avaliação da formação dos professores indígenas, de maneira
participativa, em que tantos cursistas quanto representantes da comunidade possam avaliar
o percurso da formação relacionando-a ao perfil do professor desejado pela comunidade e
às necessidades e interesses do ensino intercultural. Um sistema de avaliação contínuo e
participativo possibilita redirecionamentos e a dinamização da formação para que se
atendam os projetos de sustentabilidade socioambiental da comunidade.

É importante destacar que os cursos de formação de professores indígenas têm se

constituído em espaços de reflexão e mobilização pelas demandas das comunidades.
Muitos dos professores habilitados nesses cursos têm se tornado representantes e/ou
lideranças políticas de seu povo ou intermediado o diálogo com dirigentes e/ou gestores
públicos nas diferentes políticas setoriais.

Bibliografia
Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
Indígenas. Brasília, 2014.

399
FRANCHETTO, Bruna. Línguas indígenas e comprometimento linguístico no Brasil – situação,
necessidades e soluções. Cadernos de Educação Escolar Indígena - 3º Grau Indígena. Barra do
Bugres: UNEMAT; v. 3, 2004.
GRUPIONI, Luiz Donisete B. (Org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias.
MEC, SECAD, 2006.
MEC. Referenciais para a formação de professores indígenas. MEC/SECAD, 2005.
MONTE, Nietta Lindenberg. Escolas da floresta - entre o passado oral e o presente letrado. Rio de
Janeiro: Multiletra, 1996.

MARCOS DE DIREITOS

2008
Portaria no. 1.062, de 26.08.2008, convoca a I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena

Portaria no. 1.063, de 26.08.2008, constitui a Comissão Organizadora para a I Conferência Nacional de
Educação Escolar Indígena

Lei 11.645, de 10.03/2008, que torna obrigatória a inserção nos currículos das escolas brasileiras as
temáticas da História e das Cultura dos Povos Indígenas

2009
Decreto 6.861, de 27.05.2009, organiza a gestão da educação escolar indígena em Territórios
Etnoeducacionais (link para o texto)

Edital 001/2009/CAPES-SECAD/INEP cria o Observatório da Educação Escolar Indígena e

convoca as instituições de ensino superior formação de grupos de estudos e pesquisas na área da
educação escolar indígena

Lei 11.947, de 16.06.2009, dispõe sobre o atendimento da merenda escolar e do programa Dinheiro
Direto na Escola, para as escolas da educação básica, reafirmando que alimentos oferecidos façam
parte dos padrões culturais alimentícios das comunidades, e apoiando o desenvolvimento
sustentável com incentivos à aquisição de gêneros alimentícios da produção comunitária,
priorizando as comunidades indígenas e quilombolas (link para o texto)

Edital 28/SECAD, de 23.11.2009, que convoca as instituições de ensino superior para

implementação de cursos da Rede de Educação da Diversidade no âmbito da Universidade Aberta
do Brasil. Entre os cursos, dois são destinados à temática indígena

2008
Portaria no. 1.062, de 26.08.2008, convoca a I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena
400
Portaria no. 1.063, de 26.08.2008, constitui a Comissão Organizadora para a I Conferência Nacional de
Educação Escolar Indígena

Lei 11.645, de 10.03.2008, que torna obrigatória a inserção nos currículos das escolas brasileiras as
temáticas da História e das Cultura dos Povos Indígenas

2007
Decreto 6.094, de 24.04.2007, cria o Plano de Desenvolvimento da Educação e dispõe sobre a
implementação do Plano de Metas do Compromisso Todos pela Educação, afirmando o direito dos povos
indígenas a uma educação própria (link para o documento)
Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, 13.09.2007 (link para o
documento)

2006
Portaria IPHAN/MinC 586, de 11.12.2006, cria o Grupo de Trabalho da Diversidade Linguística
com objetivo de mapear as línguas faladas no Brasil como bens imateriais que formam o
patrimônio brasileiro

Portaria Interministerial Ministérios da Educação e Saúde nº 1.486, de 23.08.2006, cria o Grupo de

Trabalho, coordenado pela SETEC, com o objetivo de elaborar documento base para a Educação
Profissional integrada à Educação Básica na oferta de educação escolar indígena. Integram o GT
MEC-SETEC, SEB, SECAD, SESu; representantes da CNEEI; representante indígena no CNE;
CEFET Januária; EAF São Gabriel da Cachoeira; UNIFESP; UFCS, UFRGS; MS-SGTES e
FUNASA; FUNAI; Fórum Nacional de Gestores Estaduais de Educação Profissional; OPIR-
Organização de Professores Indígenas de Roraima; CEEI-MT; Associação Saúde sem Limites.

Decreto Presidencial de 05.05.2006, designa como representante indígena no Conselho Nacional de

Educação / Câmara de Educação Básica Gersem José dos Santos Luciano – Baniwa.

2005
Portaria MEC, nº 3.282, de 26.09.2005, nomeia a Comissão Nacional de Educação Escolar
Indígena-CNEEI, criada com a finalidade de subsidiar e deliberar sobre as ações que envolvem a
política de educação escolar indígena desenvolvida pelo Ministério da Educação, com
representantes de organizações de professores indígenas e de organizações de caráter político mais
geral.

2004
Decreto Presidencial 5.051, de 19.04.2004, promulga a Convenção nº 169, da Organização
Internacional do Trabalho (OIT), sobre Povos Indígenas e Tribais, adotada em Genebra em 27 de
junho de 1989 e em vigor internacional desde 5 de setembro de 1991. No Brasil, até esta
promulgação, a Convenção nº 169 seguiu a seguinte trajetória: foi aprovada pelo Congresso
Nacional, por meio do Decreto Legislativo n o 143, de 20 de junho de 2002, sendo ratificada em 25

401
de julho de 2002 pelo Governo brasileiro junto ao Diretor Executivo da OIT, vigorando a partir de
25 de julho de 2003.

Decreto Presidencial n.º 5.159, de 28.07.2004, cria a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade – SECAD.

Portaria no. 52/Secretaria de Educação Superior, de 29.10.2004, que institui Comissão Especial, no
âmbito da Secretaria de Educação Superior – SESu, para elaborar políticas de educação superior
indígena.

2003
Portaria MEC nº 1.941, de 16 de junho, institui, no âmbito da Secretaria de Educação Média e
Tecnológica - SEMTEC, unidade responsável pela execução do Programa Diversidade na
Universidade, a Comissão Assessora de Diversidade para Assuntos Indígenas. Essa Comissão
deverá “assessorar a SEMTEC na formulação de políticas de inclusão social e combate à
discriminação racial e étnica no ensino médio e superior e subsidiar as ações que envolvem a
adoção de normas e procedimentos relacionados à educação escolar indígena a serem desenvolvidas
por aquela Secretaria”. A Portaria estabelece ainda a composição da Comissão.

2003
Decreto Presidencial 4.876, de 12.11.2003, dispõe sobre a análise, seleção e aprovação dos Projetos
Inovadores de Cursos, financiamento e transferência de recursos, e concessão de bolsas de
manutenção e de prêmios de que trata a Lei nº 10.558, de 13 de novembro de 2002, que instituiu o
Programa Diversidade na Universidade.

2002
Decreto Presidencial de 15.03.2002, designa como representante indígena no Conselho Nacional de
Educação, Câmara de Educação Básica, Francisca Novantino Pinto de Ângelo – Paresi.

Parecer CNE/CP 010, de 11.03.2002, apesenta pronunciamento do Conselho Nacional de Educação

(CNE) sobre a formação do professor indígena em nível universitário, motivado por ofício
encaminhado a esse Conselho pela Organização de Professores Indígenas de Roraima (OPIR)
solicitando-lhe um posicionamento. Anexa ao ofício, como justificativa da consulta, apresenta-se a
Carta de Canauanin – Roraima. Com base na Constituição Federal de 1988, na LDB 9.394/96, no
Parecer 14/99, na Resolução 03/99 e no Plano Nacional de Educação – Lei 10.172/01, o Conselho
Pleno do CNE reconhece a responsabilidade da União e, conseqüentemente, das instituições de
ensino superior do sistema federal de educação, em especial as instituições federais de ensino mais
próximas das populações indígenas, com relação à formação de professores indígenas em nível
universitário.

Decreto Presidencial nº 4.229, de 1304.2002, dispõe sobre o Programa Nacional de Direitos Humanos -
PNDH, instituído pelo Decreto n o 1.904, de 13 de maio de 1996. Dentre as providências
estabelecidas, destacam-se a revogação do Decreto n o 1.904 e a definição, no seu Art. 2º &sect; 1º,
de que os direitos humanos devem ser entendidos como “um conjunto de direitos universais,
indivisíveis e interdependentes, que compreendem direitos civis, políticos, sociais, culturais e
econômicos”.

402
 Lei 10.558, de 13.11.2002, cria o Programa Diversidade na Universidade, no âmbito do Ministério
da Educação, com a finalidade de implementar e avaliar estratégias para a promoção de acesso ao
ensino superior de pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos, especialmente, dos
afro-descendentes e dos indígenas brasileiros. (Artigo 1º)

Lei 145, de 11.12.2002, dispõe sobre a Co-Oficialização das Línguas Nheengatu, Tukano e Baniwa à
Língua Portuguesa no município de São Gabriel da Cachoeira/Amazonas. Obriga a prestação de
serviços básicos de atendimento ao público nas repartições públicas na língua oficial e nas três
línguas co-oficiais, oralmente e por escrito; a produção e documentação pública, bem como
campanhas publicitárias institucionais na língua oficial e nas três línguas co-oficiais; o incentivo e
apoio ao aprendizado e o uso das línguas co-oficiais nas escolas e nos meios de comunicações.

2001
Plano Nacional de Educação – Lei 10.172, de 09.01.2001. O Plano Nacional de Educação (PNE),
previsto no artigo 87 da LDB 9.394/96, destina um de seus capítulos Educação Escolar Indígena.
Nesse capítulo, apresenta-se um diagnóstico da educação escolar indígena no Brasil e estabelecem-
se as diretrizes para essa modalidade de educação.
Entre os objetivos e metas previstos salientam-se: a) a universalização da oferta de programas
educacionais aos povos indígenas para todas as séries do ensino fundamental, assegurando
autonomia para as escolas indígenas e garantindo a participação das comunidades indígenas nas
decisões relativas ao funcionamento dessas escolas; b) a criação de programas específicos para
atender às escolas indígenas, bem como a criação de linhas de financiamento para a implementação
dos programas de educação em áreas indígenas; c) a determinação de que a União, em colaboração
com os Estados, equipe as escolas indígenas com materiais didático-pedagógicos básicos, incluindo
bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio, bem como de que sejam adaptados os
programas já existentes no Ministério da Educação em termos de auxílio ao desenvolvimento da
educação; d) a profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena, com a criação
da categoria de professor indígena como carreira específica do magistério, e com a implementação
de programas contínuos de formação sistemática do professorado indígena; e) a definição de que a
União, em articulação com os demais sistemas de ensino e com a sociedade civil, deve proceder a
avaliações periódicas da implementação do Plano e de que tanto os Estados quanto os Municípios
devem, com base no Plano, elaborar seus planos decenais correspondentes.

Portaria MEC nº 1.737, de 06.08.2001, designa os membros da Comissão Nacional de Professores

Indígenas – CNPI.

Declaração de Durban, de 08.09.2001. Documento Final da Conferência Mundial contra Racismo,

Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada em Durban, África do Sul, de
31.08 a 08.09.2001, reconhece que os povos indígenas têm sido sido vítimas de discriminação,
enfatizando a necessidade de se tomarem medidas para superar a persistência do racismo,
discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata que os afetam; reconhece o valor e a
diversidade das culturas e o patrimônio dos povos indígenas; afirma a promoção de pleno gozo de
seus direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, bem como os benefícios do
desenvolvimento sustentável, com pleno respeito às suas características distintas e suas próprias
iniciativas.

Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural / INESCO, junho. Afirma a convicção de que o
diálogo intercultural é garantia da paz. Declara que os direitos culturais são parte integrante dos
403
direitos humanos e que toda pessoa deve poder expressar-se na língua que deseje, em particular, na
sua língua materna; tem o direito a uma educação e formação de qualidade que respeite plenamente
sua identidade cultural. Define que a defesa da diversidade cultural implica em compromisso de
respeitar os direitos humanos e as liberdades fundamentais, em particular de pessoas que pertencem
a minorias e povos autóctones.

1999
Parecer CNE/CEB 14, de 14,09.1999. Com o objetivo de definir as normas necessárias à
implantação da nova estrutura educacional instituída pela LDB 9394/96, o Conselho Nacional de
Educação (CNE), por meio de trabalhos desenvolvidos por sua Câmara de Educação Básica (CEB),
aprova as diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, descritas no Parecer 14.
Esse parecer apresenta conceitos, fundamentações, dados históricos e legais relativos à educação
escolar indígena, determina a estrutura e o funcionamento da escola indígena como categoria
específica de estabelecimento de ensino e propõe ações concretas necessárias a sua implementação
e desenvolvimento. Destaca-se no parecer a ênfase dada à categoria escola indígena e à definição de
competências para a oferta dessa modalidade de educação, a formação e as formas de contratação
do professor indígena, ao currículo e sua flexibilização.

Resolução CNE/CEB 03, de 10.11.1999. Fixa as diretrizes nacionais para o funcionamento das
escolas indígenas aprovadas no Parecer CNE/CEB 14/99. Dentre as importantes definições
inscritas e regulamentadas nesta Resolução, destacam-se três. A primeira refere-se à organização, à
estrutura e ao funcionamento da escola indígena que, embora integre o sistema de ensino nacional,
deve ter “normas e ordenamento jurídico próprios”; declara-se imprescindível que as escolas
indígenas sejam criadas “em atendimento à reivindicação ou por iniciativa de comunidade
interessada, ou com a anuência da mesma”, em terras habitadas por esta comunidade, para atender
exclusivamente aos seus membros, com ensino ministrado em suas línguas e com o modelo de
organização e gestão que melhor lhes convier, ou melhor, de acordo com o que cada comunidade
definiu nos seus respectivos projetos pedagógicos e regimentos escolares. A segunda definição diz
respeito à formação dos docentes que atuarão nessas escolas; consta nos Artigos 6º, 7º e 8º que essa
formação deverá ocorrer em cursos específicos e diferenciados, oferecidos por instituições
experientes na formação de professores, assegurando-se a formação em serviço e, quando for o
caso, concomitantemente com a própria escolarização do docente em formação. O terceiro
destaque, inscrito no Artigo 9º, estabelece um regime de colaboração entre União, Estados e
Municípios visando a oferta da educação escolar entre povos indígenas e as competências de cada
uma dessas esferas de governo no cumprimento dessa responsabilidade.

1996
Decreto Presidencial nº 1.904, de 1304.1996, institui o Programa Nacional de Direitos Humanos –
PNDH, que compreende um diagnóstico da situação desses direitos no País e as medidas a serem
implementadas e/ou coordenadas na sua execução, pelo Ministério da Justiça e parceiros, com o
intuito de defender e promover tais direitos.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394, de 20.12.1996. Fixa as diretrizes e as
bases sob as quais devem ocorrer a estruturação e o funcionamento do sistema de ensino brasileiro
no que tange à sua organização administrativa, pedagógica e curricular, sendo a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional a referir-se explicitamente à educação escolar indígena.
Isso ocorre em quatro dos seus artigos: 26, 32, 78 e 79, Os Artigos 26 e 32 compõem o capítulo que
trata da Educação Básica, e os Artigos 78 e 79 fazem parte do Título VIII, das Disposições Gerais.
O Art. 26, que trata em seu caput da base comum nacional dos currículos do ensino fundamental e
404
médio, determina no seu &sect; 4º que o ensino da História do Brasil deve considerar as diferentes
culturas e etnias que contribuíram para a formação do povo brasileiro, dentre elas as matrizes
indígenas. No Art. 32 reproduz-se o direito inscrito na Constituição Federal de que o ensino regular
para as populações indígenas deve ser ministrado não só na língua portuguesa, mas deve assegurar o
uso das línguas maternas e, além disso, devem estar presentes os processos de aprendizagem dessas
populações. Os Artigos 78 e 79 estabelecem os procedimentos a serem adotados pelo Estado para
cumprir com sua obrigação de oferecer aos povos indígenas uma educação escolar bilíngüe e
intercultural; tratam, portanto, de programas de ensino e pesquisa, de formação de pessoal
especializado e específico, de currículos e materiais didáticos específicos e diferenciados.

Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, Barcelona, Espanha, de 09.06.1996, proclama a igualdade de
direitos lingüísticos sem distinções entre línguas oficiais / não-oficiais, nacionais / regionais /
locais, majoritárias / minoritárias; considera inseparáveis e interdependentes as dimensões coletiva e
individual dos direitos lingüísticos; leva em consideração os direitos das comunidades lingüísticas
assentadas historicamente em seus territórios. Afirma a necessidade de se corrigirem os
desequilíbrios linguísticos de forma a se assegurarem o respeito e o pleno desenvolvimento de todas
as línguas como fator de convivência social.

1991
Decreto Presidencial nº 26, de 04.02.1991, transfere da Fundação Nacional do Índio (Funai) para o
Ministério da Educação (MEC) a competência para coordenar as ações referentes à educação
escolar indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino. Define também que a execução
dessas ações definidas pelo MEC, em articulação com a Funai, ficará a cargo das Secretarias de
Educação dos Estados e Municípios.

Portaria Interministerial nº 559 – Ministérios da Justiça e da Educação, de 16 de abril, partindo da premissa

de que é dever do Estado garantir às comunidades indígenas uma educação escolar básica de
qualidade, laica e diferenciada, estabelece de forma detalhada as ações e os procedimentos a serem
implementados pelo MEC e Sistemas de Ensino na condução da educação escolar indígena com a
participação de representantes não só da sociedade não indígena, mas, principalmente, das
diferentes etnias. Cria a Coordenação Nacional da Educação Indígena, no MEC, com o fim de
garantir que em todas as decisões relacionadas à estrutura e ao funcionamento das escolas indígenas
prevaleçam os interesses e as características de cada grupo étnico.

1988
Constituição Federal. Este é o primeiro documento do governo federal brasileiro a reconhecer sua
sociedade como pluricultural. O Estado passa a ser responsável por garantir “a todos o pleno
exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional”, bem como por apoiar e
incentivar “a valorização e a difusão das manifestações culturais” populares, indígenas e afro-
brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional (Art. 215, &sect;
1º). Nos artigos 231 e 232 do capítulo intitulado “Dos Índios” reconhece a organização social, os
costumes, as línguas, as crenças, as tradições, e os direitos originários sobre as terras que
tradicionalmente esses povos ocupam. No tocante à educação, essa Constituição, em seu Art. 210,
&sect; 2º, assegura que as comunidades indígenas utilizem suas línguas maternas e seus próprios
processos de aprendizagem.

1973
Lei 6.001 – Estatuto do Índio. Publicada no Diário Oficial da União de 21.12.1973, essa Lei cujo
propósito é, contraditoriamente, preservar a cultura dos índios e integrá-los, progressiva e
405
harmonicamente, à comunhão nacional, regula a situação jurídica de índios ou silvícolas e
comunidades indígenas. Para isso, define seus direitos/deveres civis e políticos, a forma pela qual
serão tratadas as questões relativas às terras, aos bens e renda do patrimônio indígena, bem como
sua educação, cultura e saúde.

1965
Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial. Os países que
aderem a esta Convenção passam a condenar a discriminação racial definida no Art. I, qualquer
distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada em raça, cor, descendência ou origem nacional
ou étnica que tem por objetivo ou efeito anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou exercício
num mesmo plano, (em igualdade de condição), de direitos humanos e liberdades fundamentais no
domínio político econômico, social, cultural ou em qualquer outro domínio de sua vida” e,
comprometem-se a adotar políticas/ações que previnam, condenem, coíbam e, sobretudo, não
incentivem a discriminação racial. O Brasil ratifica-a em 1968.

1948
Convenção para a Prevenção e a Repressão do Crime e de Genocídio. Ratificada pelo Brasil no mesmo ano de
sua aprovação pela ONU/OEA (1948), essa convenção considera que em todos os períodos da
história o genocídio causou grandes perdas à humanidade e define, em linhas gerais, que o
genocídio, em qualquer situação, em tempo de paz ou de guerra, em razão da nacionalidade, etnia,
raça ou religião, é um crime contra o direito dos povos e, por isso, deve ser prevenido e punido.

406
VII. DIREITOS INDÍGENAS E
INDIGENISTA

407
 DIREITOS DOS POVOS INDÍGENAS E
LEGISLAÇÃO INDIGENISTA132

Luiz Henrique Eloy Amado133

Direito indígena e direito indigenista

A expressão “direito dos povos indígenas” carrega dois planos de abrangência

englobando questões relativas aos índios, às comunidades indígenas e suas organizações.
Para melhor compreesão, faz-se necessário a distinção fundamental entre direito indígena
e direito indigenista. Essa distinção é necessária tendo em vista que o ordenamento
jurídico brasileiro permite aplicação tanto do direito indígena quanto do direito indigenista.

De forma simplista, basta lembrar que, quando os europeus chegaram ao

território brasileiro, existiam aqui várias sociedades indígenas, cada qual com sua língua,
crença, costume, organização e sistema de resolução de conflito próprio. Não existia todo o
arcabouço jurídico contemporâneo, mas mesmo assim, essas comunidades valiam-se de
meios próprios em suas relações sociais, ou seja, do direito indígena – direito próprio;
direito segundo seus costumes – direito consuetudinário.

“Os colonizadores aportaram e com eles trouxeram novas comidas, animais e

plantas” (SIQUEIRA; MACHADO, 2009, p. 20), e assim fizeram com o direito,
impuseram sem nenhum reconhecimento ao direito consuetudinário dos povos que aqui
estavam, pois acreditam que eram “povos sem Deus e sem Lei, apesar de alguma
organização social” (SOUZA FILHO, 1998, p. 29). “Aos poucos foi se cobrindo as
“vergonhas” dos índios, retirando suas armas, branqueando a cor da sua pele e o
sentimento de sua religiosidade. A natural nudez virou vergonha, a religião crença, a língua
dialeto, o direito costume” (SOUZA FILHO, 1998, p. 33). O direito indigenista é o
conjunto de normas elaboradas pelos não índios para os índios, tal como o Estatuto do

132 Este texto é parte da dissertação de mestrado que teve como título Poké'exa Utî: o território indígena como
direito fundamental para o etnodesenvolvimento local, defendida no âmbito do Programa de Pós Graduação em
Desemvolvimento Local - UCDB.
133 Advogado. Doutorando em Antropologia Social - Museu Nacional - UFRJ

408
Índio de 1973; a Convenção 169 da OIT e vários outros dispositivos legais esparsos pelo
ordenamento jurídico brasileiro.

EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA LEGISLAÇÃO INDIGENISTA

Desde a colonização em 1500, Portugal considerou todo o território brasileiro

sob seu domínio (ARAÚJO, 2006), e desde então, os direitos dos povos originários que
aqui estavam foram ignorados. Para tanto é preciso refletir de como se desenvolveu a
posse, a propriedade, o uso da terra e sua organização, focando a análise na “questão
agrária134”. Stedile (2011, p. 15) conceitua a “questão agrária como o conjunto de
interpretações e análises da realidade agrária, que procura explicar como se organiza a
posse, a propriedade, o uso e utilização das terras na sociedade brasileira”.

É preciso registra que os estudos sobre a realidade agrária brasileira são muitos
recentes, bastando lembrar que vivenciamos um período de “escuridão científica” durante
400 anos de colonialismo. Basta lembrar que a primeira universidade brasileira surgiu em
1903135, e as universidades públicas foram criadas no Brasil após a Semana de 1922136.
Segundo Stedile: “A carência e a ignorância sobre as questões agrárias em nosso país são
frutos dessa submissão colonial, que impediu o desenvolvimento das idéias, das pesquisas e
do pensamento nacional durante os 400 anos de colonialismo” (STEDILE, 2011, p. 16).

Para entender a questão agrária no Brasil apoiamos nossos argumentos tendo

como base a ocupação desse território, não referendando apenas a data de 1.500, data do
início da colonização, visto que antes disso já estavam aqui várias sociedades indígenas,
sendo necessário remontar aos primórdios da ocupação.

134 O conceito de “questão agrária” pode ser trabalhado e interpretado de diversas formas, de acordo com a
ênfase que se quer dar a diferentes aspectos do estudo da realidade agrária. Na literatura política, o conceito
de “questão agrária” sempre esteve mais afeto ao estudo dos problemas que a concentração da propriedade
da terra trazia ao desenvolvimento das forças produtivas de uma determinada sociedade e sua influência no
poder político. Na sociologia, o conceito de “questão agrária” é utilizado para explicar as formas como se
desenvolvem as relações sociais, na organização da produção agrícola. Na geografia, é comum a utilização da
expressão “questão agrária” para explicar a forma como as sociedades e as pessoas vão se apropriando da
utilização do principal bem da natureza, que é a terra, e como vai ocorrendo a ocupação humana no território.
Na história, o termo “questão agrária” é usado para ajudar a explicar a evolução da luta política e a luta de
classes para o domínio e o controle dos territórios e da posse da terra (STEDILE, 2011, p. 15).
135 […] a primeira universidade brasileira surgiu apenas em 1903, a Universidade Cândido Mendes, por

iniciativa de uma família de verdadeiros iluministas, que quiseram se dedicar à ciência (STEDILE, 2011, p.
16).
136 As universidades públicas foram criadas no Brasil somente após a revolução cultural ocorrida em 1922,

por ocasião da Semana de Arte Moderna, que projetou a necessidade do surgimento de um pensamento
nacional, brasileiro, que se dedicasse às artes, à cultura e à ciência nos seus mais diferentes aspectos
(STEDILE, 2011, p. 16).
409
 É certo que não existe consenso quanto à antiguidade da ocupação humana na
América do Sul. No entanto, é inquestionável que o continente já estava densamente
habitado por volta de 12.000 anos atrás.

A versão mais comumente encontrada nos livros didáticos está

consolidada na teoria de que os primeiros humanos a entrarem no
continente americano teriam passado pelo Estreito de Bering, quando o
período de gelo – há mais ou menos 12 mil anos – teria formado uma
espécie de ponte entre a Ásia e a América (nos momentos em que o mar
atingiu cotas mais baixas deixou uma parte de terra – fundo do mar de
Bering – descoberta). A partir daí, teriam ocupado inicialmente os
planaltos norte-americanos seguindo em direção ao sul e ocupado todo o
continente (COSTA, s/d, p. 05).

Niéde Guidon apud Costa (s/d, p. 07), já em 1992 sugere uma ocupação mais
antiga, com datações superiores há 30.000 anos. Stedile (2011) trabalha com a data de
50.000 anos atrás, em razão da descoberta de diversos instrumentos e vestígios humanos
no Estado de Piauí. Beltrão (1974) igualmente trabalha com datas mais antigas.

Fato é que “as populações viviam no Brasil mais de dez mil anos antes do
chamado 'descobrimento'” (COSTA, s/d, p. 02); ou “encobrimento” como defende Dussel
(1993). Exemplificando, em relação aos Guarani de Yvy Katu, comunidade localizada no
município de Japorã, Mato Grosso do Sul, “resultados da análise de fragmentos de
cerâmica coletados na região da terra indígena Porto Lindo, e apresentados por Landa
(2005), indicam um período de ocupação entre os anos de 1240”. No mesmo sentido,
Eremites de Oliveira (2012), corrobora a ocupação pré-colombial137.

É evidente que antes de 1500, já existiam aqui povos organizados não havendo
entre esses povos qualquer sentido ou conceito de propriedade dos bens da natureza.
Todos os bens da natureza existentes no território – terra, água, rios, fauna, flora – eram,

137 Nas Américas, especialistas em arqueologia comumente entendem por pré-história o período
correspondente ao transcurso histórico e sociocultural das sociedades indígenas antes dos contatos direitos e
indiretos com os conquistadores europeus. A data oficial do início desses contatos é 1.492, ano em que o
genovês Cristóvão Colombo e sua tripulação, a serviço do Rei de Espanha, chegaram ao que hoje em dia
corresponde à América Central. No caso do Brasil, há arqueólogos que utilizam como data oficial o ano de
1500, quando o almirante português Pedro Álvares Cabral e seus comandados desembarcaram no que é hoje
o litoral do estado da Bahia. Dessa forma, tanto 1492, para as Américas em geral, quanto 1500, para alguns
arqueólogos brasileiros, são datas usadas como marcos temporais para separar, a partir de uma visão
evolucionista sobre o passado da humanidade, a história da pré-história. Daí compreender o porquê de
chamar a pré-história de período pré-colombiano, pré-cabraliano, pré-colonial ou pré-contato (EREMITES
DE OLIVEIRA, 2012, p. 24).
410
todos, de posse e de uso coletivo e eram utilizados com a única finalidade de atender às
necessidades de sobrevivência social do grupo (STEDILE, 2001).

Para melhor compreensão da legislação indigenista traçamos uma linha do

tempo destacando as principais normativas relacionadas aos povos indígenas e, desde já,
advogamos que a Constituição Federal de 1988 é o marco divisor, sendo necessário
entender como os índios, suas comunidades e organizações eram tratados antes e depois da
promulgação da carta magna de 1988138.

Legislação Indigenista no Brasil Colônia (1530 – 1822)

Para melhor compreensão das normativas desse período é necessário entender

como foi à organização da utilização da terra desde a chegada dos “conquistadores”. Os
portugueses que aqui chegaram e invadiram esse território, foram financiados pelo nascente
capitalismo comercial europeu, e se apoderaram do território valendo-se de duas táticas:
cooptação e repressão. “E, assim, conseguiram dominar todo o território e submeter os
povos que aqui viviam ao seu modo de produção, às suas leis e à sua cultura” (STEDILE,
2011, p. 19). Aqui, apropriaram-se dos bens da natureza existente e sob as leis do
capitalismo mercantil (modelo monocultura exportador), tudo era transformado em
mercadoria e enviado a metrópole europeia.

No início, iludiram-se na busca do ouro; depois, porém, segundo nos

explicam os historiadores, preocuparam-se em transformar outros bens
naturais, como o ferro, a prata e outros minérios, em mercadorias. Mas
logo perceberam que a grande vantagem comparativa de nosso território
era a fertilidade das terras e seu potencial para o cultivo tropicais de
produtos que até então os comerciantes buscavam na distante Ásia ou na
África. Os colonizadores, então organizaram o nosso território para
produzir produtos agrícolas tropicais, de que sua sociedade européia
precisava. Trouxeram e nos impuseram a exploração comercial da cana-
de-açúcar, do algodão, do gado bovino, do café, da pimenta-do-reino. E
aproveitaram algumas plantas nativas, como o tabaco e o cacau, e as
transformaram, com produção em escala, em mercadorias destinadas ao
mercado europeu (STEDILE, 2011, p. 20).

138Embora, desde a época da colonização, a legislação previsse uma disciplina jurídica diferenciada para os
índios, não havia um tratamento especial enquanto etnia distinta, fato que só se reverteu com o
fortalecimento dos direitos humanos, no plano internacional e a consagração dos direitos fundamentais,
notadamente na Constituição de 1988 (FREITAS JÚNIOR, 2010, p. 23).
411
 A partir de então, os colonizadores implantaram a “plantation139”, que segundo
Stedile (2011, p. 21), “é a forma de organizar a produção agrícola em grandes fazendas de
área contínua, com a prática monocultura, ou seja, com a plantação de um único produto,
destinado a exportação”. Em relação à propriedade a coroa portuguesa monopolizou a
propriedade de todo o território e, para implantar com sucesso o modelo denominado
agroexportador optou pela “concessão de uso” da terra com direito a herança, entregando
enormes extensões de terra.140

A concessão de uso era de direito hereditário, ou seja, os herdeiros dos

fazendeiro-capitalista poderiam continuar com a posse das terras e com a
exploração. Mas não lhes dava o direito de vender, ou mesmo de
comprar terras vizinhas. Na essência, não havia propriedade privada de
terras, ou seja, as terras ainda não eram mercadorias (STEDILE, 2011, p.
22).

É neste contexto colonial que o direito indigenista tem seus primeiros

expedientes normativos. Como argumentado, desde o início da colonização, a Coroa
portuguesa, por meio de atos normativos, tratou da posse dos índios aos territórios que
ocupavam. A legislação fundiária aplicada no decorrer do período colonial foi baixada de
modo descontinuado, dispersa em um amplo número de avisos, resoluções administrativas,
cartas de doações, forais e textos das Ordenações (NOZOE, 2006, p. 588).

A Carta Régia de 30 de julho de 1609, promulgada por Felipe III, já admitia

como legítimas a soberania e a posse dos índios sobre as suas terras (CAMPOS, 2007, p.
07). No mesmo sentido, a Carta Régia de 10 de setembro de 1611 afirmava que “os gentios
são senhores de suas fazendas nas povoações, como o são na serra, sem lhes poderem ser
tomadas, nem sobre elas se lhes fazer moléstia ou injustiça alguma” (CUNHA, 1987, p. 58).

Assim, no século XVIII, as escaramuças contra os índios eram toleradas,

na medida em que estes pudessem ameaçar os caminhos das minas e as
próprias vilas mineradoras, no sentido da guerra justa. Desta forma,
reconhecia-se tacitamente a soberania indígena, ao admitir o direito de

139 Palavra de origem inglesa, utilizada por sociólogos e historiadores para resumir o funcionamento do
modelo empregado nas colônias.
140 Em 10 de março de 1534, Duarte Coelho recebeu 60 léguas de terra, na costa do Brasil, situadas
entre o rio São Francisco e a ilha de Itamaracá, que “entrarão na mesma largura pelos sertões terra firme
adentro, tanto quanto puder entrar e for de minha conquista”, doação que lhe era feita “deste dia para todo o
sempre, de juro e herdade, para ele e todos os seus filhos, netos, herdeiros e sucessores, que após ele virem,
assim descendentes, como transversais e colaterais' (BORGES, 1958, p. 262).
412
 fazer guerra ao Estado, conforme explicitado pela Carta Régia de 9 de
abril de 1655 (CAMPOS, 2007, p. 07).

Em 9 de março de 1718, D. João V promulgou uma nova carta, declarando

que os índios são livres e isentos de sua jurisdição, que os não poderia obrigar a saírem das
suas terras, para tomarem um modo de vida de que eles se não agradam (FARIA, 2005).
Desde o início a posse dos índios aos seus territórios foi visto como empecilho ao caminho
do dito “desenvolvimento”. Se por um lado reconhecia-se a posse indígena, essa proteção
na prática só era tida enquanto não colidisse com os interesses desenvolvimentistas ou
como alguns costumam chamar de “interesse nacional” nos dias de hoje.

Na prática, até cerca de 1758 (Venâncio, 1997), o arraial de Guarapiranga,

à entrada da Zona da Mata, representou o limite da zona de mineração
que, independentemente da legislação, foi estabelecido apenas pela
resistência feroz dos temidos “botocudos”. Segundo Venâncio (1997),
“durante muitos anos impediram o avanço das hostes mineradoras,
estabelecendo uma fronteira militar sobre a fronteira econômica”, que
representava o limite aceitável da expansão colonial. Uma Carta Régia,
datada de 6 de maio de 1747, pede ao governador Gomes Freire de
Andrada informações sobre uma petição dos moradores de
Guarapiranga, em que se queixam dos “danos” recebidos do gentio
bravo dos sertões vizinhos, relacionadas, aparentemente, ao ataque aos
índios, em 1746, liderado por João de Azevedo Leme (Venâncio, 1997).
Na mesma petição, os moradores pedem licença para entrar nos sertões
para conquistá-los e descobrir ouro, argumentando que os índios
estavam na posse das melhores terras. Assim, “todo aquele que se puser
em guerra e for apanhado seja captivo, não se podendo nunca vender e
todos que forem mortos nas occasioens que vem roubar, matar e
queimar não se tirem devassas”. O texto da carta não deixa dúvidas da
real motivação dos moradores: as “melhores terras” e “cativos”,
acenando ao rei com a perspectiva de mais descobertas de ouro, sem que
daí resultassem punições. Qualquer que tenha sido o desenrolar desta
questão, o certo é que novas fronteiras foram fixadas, por volta de 1758
(Venâncio, 1997). A partir de então, o aparecimento pontual de
indivíduos do “gentio dos buticudos” nos registros paroquiais do
Antônio Dias, a léguas de distância de Guarapiranga, constituem uma
evidência concreta do avanço inexorável sobre os sertões mineiros, que
culminou num quase completo desaparecimento da população
indígena.(CAMPOS, 2007, p. 18).

“[entende-se] em guerra defensiva a que fizer qualquer cabeça ou

comunidade, por que tem cabeça e soberania para vir fazer e cometer
guerra ao Estado por que faltando esta qualidade a quem faz guerra,
ainda que seja feita com ajuntamento de pessoas, os que se tomarem não
serão cativos” (FARIA, 2005, s.n.).

413
 O Alvará de 1º de abril de 1680 estabelecia que os índios estavam isentos de
tributos sobre as terras das quais eram “primários e naturais senhores”. Neste, Portugal
reconheceu que se deveria respeitar a posse indígena sobre suas terras.

[...] E para que os ditos Gentios, que assim descerem, e os mais, que há
de presente, melhor se conservem nas Aldeias: hey por bem que
senhores de suas fazendas, como o são no Sertão, sem lhe poderem ser
tomadas, nem sobre ellas se lhe fazer moléstia. E o Governador com
parecer dos ditos Religiosos assinará aos que descerem do Sertão, lugares
convenientes para neles lavrarem, e cultivarem, e não poderão ser
mudados dos ditos lugares contra sua vontade, nem serão obrigados a
pagar foro, ou tributo algum das ditas terras, que ainda estejão dados em
Sesmarias e pessoas particulares, porque na concessão destas se reserva
sempre o prejuízo de terceiro, e muito mais se entende, e quero que se
entenda ser reservado o prejuízo, e direito os Índios, primários e naturais
senhores delas (CUNHA, 1987, p. 59).

No entanto, esse alvará não foi respeitado, pois as terras indígenas

continuaram a serem alvos de um processo de esbulho por parte dos “conquistadores”, e
quando não raro, com o apoio das autoridades. Citamos como exemplo a Carta Régia de
1808, que “declarava como devolutas as terras que fossem conquistadas dos índios nas
chamadas guerras justas”. Essas guerras justas eram promovidas pelo próprio governo da
época, contra os povos indígenas que não se submetia à Coroa portuguesa. E como se
nota, a “condição de devolutas permitia que as terras indígenas fossem concedidas a quem
a coroa quisesse” (ARAÚJO, 2006, p. 38).

A legislação colonial possibilitava aos índios serem aldeados em suas próprias

terras, que lhes eram reservadas a títulos de sesmarias. Ainda em 1850, uma decisão do
Império mandou incorporar às terras da União as terras dos índios que já não viviam
aldeados, conectando o reconhecimento da terra à finalidade de civilizar hordas selvagens
(Decisão nº 92 do Ministério do Império, 21/10/1850). Na prática, a lei de terras reduzia o
direito indígena aos territórios dos aldeamentos. O reconhecimento jurídico previsto nas
cartas régias deu origem ao instituto do indigenato, ou seja, reconhecendo o direito por
nascimento aos índios às terras que ocupam ou ocuparam (SOUZA FILHO, 1998;
VIETTA, 2012).

Legislação Indigenista no Brasil Império (1822 - 1889)

414
 No período imperial encontramos dispositivos do direito indigenista na
Constituição de 1824, que apesar de relativa omissão, adotou algumas medidas favoráveis
aos índios141. Segundo Freitas Júnior (2010), por meio de lei, sancionada em 27 de outubro
de 1831, foi determinada a libertação dois índios que se achavam em regime de servidão e,
como forma de melhor resguardar os seus interesses, os índios foram equiparados aos
órfãos e entregues à proteção dos respectivos juízes de órfãos.

No regulamento que tratava do regime de aldeamento, editado em 1845, ficou

sob a responsabilidade dos missionários religiosos a tarefa de catequizar e adaptar os índios
ao convívio com a sociedade brasileira142.

A proposta legislativa do Império era notadamente integracionista. O

índio era visto como um indivíduo pertencente a uma sociedade
primitiva que precisava, para o próprio bem seu e melhor
desenvolvimento do País, sair do estado de barbárie e se adaptar à
cultura nacional. A concepção oficial de “índio” não permitia sequer a
garantia de suas terras, enquanto propriedade coletiva do grupo indígena.
Qualquer garantia à posse de terras dada aos índios seria somente mais
uma estratégia de facilitar o processo civilizatório. Sendo a qualidade de
índio apenas um status provisório a desaparecer com a sua integração à
comunhão nacional, os aldeamentos se configuravam apenas como
espaços necessários à colonização e não como habitats dos povos
indígenas. Somente com a Lei n°. 601 de 18 de setembro de 1850 (“Lei
de Terras”), as terras destinadas à colonização dos indígenas passaram ao
usufruto exclusivo dos índios, tornando-se inalienáveis até que o
Governo Imperial lhes concedesse o pleno gozo delas, quando assim
permitisse o seu estado de civilização. Nota-se que a Lei n°. 601/1850
foi o primeiro diploma legal a referir-se em terra indígena como
“inalienável” e de “usufruto exclusivo” dos índios, estabelecendo
elementos que ainda hoje compõem a definição constitucional de terra
indígena (FREITAS JÚNIOR, 2010, p. 29).

141 Outras leis foram publicadas na tentativa de melhor resguardar os direitos desses povos considerados
incapazes de, por si só, promover a defesa de seus interesses. Destacam-se, dentre elas, as de 3 e 18 de junho
de 1833; a primeira beneficiava os índios que se estabelecessem nos aldeamentos à margem do rio Arinos, no
estado do Mato Grosso, com a isenção do pagamento de qualquer tributo por um período de vinte anos, e a
segunda transferia a administração dos seus bens para os juízes dos órfãos, também tutores dos interesses dos
indígenas (OLIVEIRA SOBRINHO, 1992, p.108, apud, FREITAS JÚNIOR, 2010, p. 28).
142 Às missões cabia a tarefa de desenvolver a catequese dos índios; trabalhando diretamente nas aldeias já

existentes e agrupando os índios nômades em aldeamentos, para ministrar, nestes e naquelas, o ensino das
primeiras letras, as máximas da Igreja Católica, incutindo o respeito e a prática dos seus sacramentos, dentre
eles o casamento. Construíam também habitações mais confortáveis, tudo com o fim de promover a
adaptação dos índios às práticas correntes na sociedade brasileira. E como uma espécie de prêmio aos índios
que bem se comportavam nos aldeamentos, a eles eram concedidas terras separadas das aldeias para suas
granjearias particulares, que passariam a sua propriedade definitiva, através de Carta de Sesmaria, se, durante
doze anos ininterruptos, mantivessem-nas cultivadas (OLIVEIRA SOBRINHO, 1992, p.110 apud FREITAS
JÚNIOR, 2010, p. 28).
415
 O marco jurídico-institucional que preparou a transição do modelo de
monocultura exportador para um novo modelo econômico, foi a Lei de Terras de 1850 143.
A lei de Terras introduziu o sistema da propriedade privada das terras, ou seja, a terra
passou ser mercadoria visto que a partir de 1850, as terras podiam ser compradas e
vendidas. Até então, eram apenas objeto de concessão de uso – hereditária – por parte da
Coroa àqueles capitalistas com recursos para implantar, nas fazendas, monoculturas
voltadas à exportação (BORGES, 1958). A característica principal desta lei foi a
implantação no Brasil da propriedade privada, ou seja, a lei proporcionou juridicamente a
transformação da terra (bem da natureza) em mercadoria, objeto de negócio. Normatizou
então a propriedade privada. A segunda característica144 estabelecia que qualquer cidadão
poderia se transformar em proprietário privado de terras (STEDILE, 2011).

No período do Império essa lei tratou de regulamentar a propriedade privada

no território brasileiro, assegurou o direito territorial dos índios. Segundo Souza Filho
(1998) era na verdade a reafirmação do indigenato, instituto do período colonial que
reconhecia os índios como os primeiros e naturais senhores da terra. Essa lei foi
regulamentada pelo Decreto nº 1.318, de 30 de janeiro de 1854, destacando-se os seguintes
dispositivos:

Art. 72. Serão reservadas as terras devolutas para colonização e

aldeamento de indígenas, nos distritos onde existirem hordas selvagens.
[...]
Art. 75. As terras reservadas para colonização de indígenas, e para elles
distribuídas, são destinadas ao seu uso fructo; não poderão ser alienadas,
enquanto o Governo Imperial, por acto especial, não lhes conceder pelo
gozo dellas, por assim o permitir o seu estado de civilização.

Azanha (2001) pondera que a legislação do Império manteve a distinção dos

dois tipos de "terras de índios" reconhecidos pela legislação colonial: as possuídas pelos
índios estabelecidos nos seus terrenos originais e aquelas reservadas para a colonização "das
hordas selvagens" em terrenos distintos da ocupação original.

143 A lei de terras foi muito importante. Ela foi concebida no bojo da crise da escravidão e preparou a
transição da produção com trabalho escravo – nas unidades de produção tipo plantation, utilizadas nos quatros
séculos do colonialismo – para a produção com trabalho assalariado (BORGES, 1958, p. 283).
144 […] essa característica visava, sobretudo, impedir que os futuros ex-trabalhadores escravizados, ao serem

libertos, pudessem se transformar em camponeses, em pequenos proprietários de terras, pois, não possuindo
nenhum bem, não teriam recursos para comprar, pagar pelas terras à Coroa. E assim continuariam à mercê
dos fazendeiros, como assalariados (STEDILE, 2011, p. 23).

416
 Por sua vez Mendes Junior (1988) assevera que as leis portuguesas dos tempos
coloniais apreendiam perfeitamente estas distinções: dos índios aborígenes, organizados em
hordas, pode-se formar um aldeamento, mas não uma colônia; os índios só podem ser
constituídos em colônia quando não são aborígenes do lugar, isto é, quando são emigrados
de uma zona para serem imigrados em outra. O autor, interpretando os dispositivos já
citados do Regulamento de 1854 (artigos 72 a 75), conclui que:

[...] o Legislador não julgou necessário subordinar os índios aldeados às

formalidades da legitimação de sua posse; pois o fim da lei era mesmo o
de reservar terras para os índios que se aldeassem. Desde que os índios já
estavam aldeados com cultura efetiva e morada habitual, essas terras por
eles ocupadas, se já não fossem deles, também não poderiam ser de
posteriores posseiros, visto que estariam devolutas [...].

A luz desses artigos conclui-se que enquanto o artigo 75 determinou que as

terras reservadas para os índios fossem destinadas ao seu usufruto, não há qualquer registro
de salvaguardar aos Guaicuru e aos Aruak na borda do pantanal ou aos Guarani nos
Campos de Vacaria o direito sobre as terras por eles habitadas (VIETTA, 2012).

Legislação Indigenista no Brasil República (1889 - 2013)

No período republicano, a primeira Constituição da República de 1891, em seu

Art. 64, transferiu aos Estados-membros as terras devolutas situadas em seus territórios, e
como se sabe, muitas das terras indígenas haviam sido consideradas devolutas nos períodos
colonial e imperial. A partir de então, imediatamente os estados passaram a se assenhorear
das terras indígenas.

A concessão se dava por meio de procedimento que exigia medições e

vistorias, o que na época não foram realizadas e por isso foi ignorada a presença de várias
comunidades indígenas. Ao mesmo tempo, o constituinte de 1891, excepcionou as terras
de fronteiras, os Estados ignoravam, expedindo inúmeros títulos incidentes sobre terras
indígenas. Exemplo disso são vários títulos que datam dessa época concedidos
indevidamente sobre terras dos índios Guarani – Kaiowá, em Mato Grosso do Sul
(VIETTA, 2012).

A Constituição de 1891 não fazia qualquer menção aos índios ou aos seus
direitos territoriais. Isso explica, por exemplo, porque o Serviço de Proteção ao Índio – SPI

417
não tinha poderes para reconhecer as terras indígenas (ARAÚJO, 2006). Após isso, as
constituições que se seguiram trouxeram alguns dispositivos reconhecendo a posse dos
índios sobre as terras por eles ocupadas:

. Constituição Federal de 1934:

Art. 129. Será respeitada a posse de terras de silvícolas que nelas se
achem permanentemente localizados, sendo-lhes, no entanto, vedado
aliená-las.
. Constituição Federal de 1937:
Art.154. Será respeitada aos silvícolas a posse das terras em que achem
localizados em caráter permanente, sendo-lhes, porem, vedada a
alienação das mesmas.
. Constituição Federal de 1946:
Art. 216. Será respeitada aos silvícolas a posse das terras onde se achem
permanentemente localizados, com a condição de não a transferirem.
.Constituição Federal de 1967 – Emenda Constitucional nº 1 de
1969:
Art. 198 - As terras habitadas pelos silvícolas são inalienáveis nos termos
que a lei federal determinar, a eles cabendo a sua posse permanente e
ficando reconhecido o seu direito ao usufruto exclusivo das riquezas
naturais e de todas as utilizadas nelas existentes.
1º - Ficam declaradas a nulidade e a extinção dos efeitos jurídicos de
qualquer natureza que tenham por objeto o domínio, a posse ou a
ocupação de terras habitadas pelos silvícolas.

Os textos constitucionais que se seguiram trataram das terras indígenas no

sentido de se respeitar a posse permanente e o usufruto exclusivo das riquezas que ali estão,
no entanto, somente com a Constituição de 1988 que o legislador se preocupou em tratar
da terra indígena como instituto diferenciado do direito civil, e ainda, traçando os
elementos conceituais que marcam a posse indígena.

Quadro: Atos normativos relacionados com o instituto da autonomia dos povos

indígenas
ANO ATO CONTEÚDO / OBJETIVO
Visão Integracionista: 1916 Código Civil Os índios como relativamente incapazes,
-Superioridade da cultura sujeitos ao regime tutelar enquanto não fossem
hegemônica; adaptados à civilização do país.
- Caráter
transitório da
Identidade sócio–político
– cultural Indígena.
1934 Constituição Federal “Incorporação dos silvícolas à comunhão
nacional”
1937 Constituição Federal Omisso em relação ao status jurídico dos índios
1946 Constituição Federal “Incorporação dos silvícolas à comunhão
nacional”
1966 Convenção 107 da OIT Proteção e integração das populações tribais e
semitribais de Países Independentes
1967 Constituição Federal “Incorporação dos silvícolas à comunhão

418
 nacional”
1969 Emenda Constitucional “Incorporação dos silvícolas à comunhão
nacional”
1973 Estatuto do Índio “... preservar a sua cultura e integrá-los
progressiva e harmoniosamente à comunhão
nacional”
- Reconhecimento da organização social,
Visão pluriétnica e costumes, línguas, crenças e tradições;
multicultural: - Reconhecimento do uso das línguas maternas
- proteção e valorização 1988 Constituição Federal e processos próprios de aprendizagem no
das diferenças; ensino fundamental;
- convivência respeitosa; - Reconhecimento dos direitos originários (de
- reconhecimento das posse e usufruto exclusivos) sobre as terras que
instituições indígenas tradicionalmente ocupam;
próprias, submetidas - Consulta às comunidades sobre projetos de
apenas ao marco jurídico exploração mineral;
do Estado soberano. - Reconhecimento da capacidade de
postulação em juízo para a defesa de seus
direitos e interesses;
- Dever da União em demarcar as terras e
proteger e fazer respeitar todos os bens
indígenas;
- Sobre povos indígenas e tribais em países
independentes.
1989 Convenção 169 da OIT, - Reconhece suas aspirações a “assumir o
(promulgada no Brasil pelo controle de suas próprias instituições e
Dec. 5051 de 19.04.2004) formas de vida e seu desenvolvimento
econômico, e manter e fortalecer suas
identidades, línguas e religiões, dentro do
âmbito dos Estados onde moram”.
- Direito de usufruto das riquezas naturais.
- Consulta às comunidades sobre projetos de
exploração mineral.
1996 Lei de Diretrizes e Bases Educação escolar bilíngüe e intercultural
da Educação Nacional
Fonte: ELOY AMADO, 2014.

Do período republicano três instrumentos legais merecem aprofundamento:

Estatuto do Índio de 1973, a Constituição Federal de 1988 e a Convenção 169 da
Organização internacional do trabalho - OIT.

a) Lei n. 6.001 de 1.973 – Estatuto do Índio

A lei n. 6.001 de 21 de dezembro de 1.973 também conhecida como Estatuto

do índio fora concebida num dado momento histórico brasileiro e estando em vigor até os
dias atuais deve ser interpretada a luz dos dispositivos constitucionais de 1988. O primeiro
ponto merecedor de nossa reflexão diz respeito ao plano de validade e eficácia do estatuto
legislativo em comento.
419
 O estatuto do índio é norma de natureza infraconstitucional e mesmo não
sendo revogada expressamente não foi recepcionada pela Constituição Federal de 1988, ou
seja, embora estando em vigor e existindo no mundo jurídico alguns dispositivos desta lei
encontram-se com a eficácia de aplicabilidade suspensa por força de comando
constitucional. Significa dizer que todos os artigos que não estão de acordo com a
Constituição de 88 não devem ser aplicados.

O artigo 1º do estatuto do índio preceitua que tem “o propósito de preservar a

sua cultura e integrá-los, progressiva e harmoniosamente, à comunhão nacional”, ou seja, a
perspectiva do Estado brasileiro era integracionista no sentido de incorporar os índios a
chamada comunhão nacional. Se por um lado o estatuto perseguiu este objetivo
(incorporar, integrar, civilizar) a Constituição de 1988 veio reconhecendo de permanecer e
ser diferente.

Nesse sentido que grande parte dos dispositivos do estatuto do índio encontra-
se em desacordo com o que preceitua o texto constitucional razão pela qual não devem ser
aplicados, justamente por ser a Constituição Federal norma hierarquicamente superior ao
estatuto do índio.

Quadro: Hierarquia das normas jurídicas

NORMAS CONSTITUCIONAIS
(Topo da Hierarquia)
Constituição Federal
Emendas Constitucionais
Tratados internacionais de direitos humanos
CF
NORMAS COMPLEMENTARES
(Complementam a Constituição. São expressamente previstas por esta)
Leis complementares

Complementares
NORMAS ORDINÁRIAS
(elaboração legislativa comum)
Leis ordinárias (Ex:Estatuto do Índio , Código Civil, Código Penal,
LDB) Medidas Provisórias (Presidente da República) Decreto Legislativo
(Congresso Nacional)
Leis Delegadas (Presidente da República) Ordinárias

NORMAS REGULAMENTARES
(elaboração administrativa)
Decreto (Presidente da República) Portarias (Ministeriais, interministeriais,
Administrativas)
Resoluções
Regulamentares
NORMAS INDIVIDUAIS
(aplicação aos casos concretos, individualizados)
Sentenças (“a sentença é lei entre as partes”)
Despachos
Contratos Individuais

Fonte: Assessoria Jurídica – CIMI

420
 O capítulo II da lei 6.001/73 trata da tutela e da incapacidade civil do índio.
Continua adotando a expressão do Código Civil de 1916145: silvícola”. Expressão
ultrapassada que não foi utilizado com o advento da Constituição em 1988. O artigo Art.
7º146 do estatuto preconiza que “os índios e as comunidades indígenas ainda não integrados
à comunhão nacional ficam sujeito ao regime tutelar estabelecido nesta lei”, ou seja, o índio
ou a comunidade indígena era tido como “alguém incapaz” que só poderia exercer seu
direito se tivesse seu “tutor”, no caso a FUNAI, lhe assistindo. São comuns nas falas dos
caciques anciãos a lembrança dos tempos em que até para viajarem necessitavam de uma
autorização da FUNAI, sem a qual não poderiam nem sair da comunidade.

No artigo 8º está à previsão de nulidade dos “atos praticados entre o índio não
integrado e qualquer pessoa estranha à comunidade indígena quando não tenha havido
assistência do órgão tutelar competente”. Não poderia o índio firmar qualquer tipo de
contrato (compra, venda, abrir conta em banco, etc) sem a assistência do órgão tutelar
(FUNAI) sob pena de nulidade. Estávamos diante do que no direito Civil brasileiro
denomina de incapacidade civil relativa para a prática dos atos da vida civil. O artigo 6°,
inciso IV do Código Civil de 1916 preconizava que os silvícolas são incapazes,
relativamente a certos atos ou à maneira de exercê-los; afirmando expressamente no
parágrafo único que “os silvícolas ficarão sujeitos ao regime tutelar, estabelecido em leis e
regulamentos especiais, e que cessará à medida de sua adaptação”.

O estatuto do índio prevê procedimento, individual ou coletivamente, para ser

liberado do regime tutelar que não foi recepcionado pela Constituição Federal de 1988:

Art. 9º Qualquer índio poderá requerer ao Juiz competente a sua

liberação do regime tutelar previsto nesta Lei, investindo-se na plenitude
da capacidade civil, desde que preencha os requisitos seguintes:
I - idade mínima de 21 anos;
II - conhecimento da língua portuguesa;
III - habilitação para o exercício de atividade útil, na comunhão nacional;
IV - razoável compreensão dos usos e costumes da comunhão nacional.

145O Código Civil de 1916 foi revogado pelo atual Código Civil de 2002.
146Art. 7º Os índios e as comunidades indígenas ainda não integrados à comunhão nacional ficam sujeito ao
regime tutelar estabelecido nesta Lei.
§ 1º Ao regime tutelar estabelecido nesta Lei aplicam-se no que couber, os princípios e normas da tutela de
direito comum, independendo, todavia, o exercício da tutela da especialização de bens imóveis em hipoteca
legal, bem como da prestação de caução real ou fidejussória.
§ 2º Incumbe à tutela à União, que a exercerá através do competente órgão federal de assistência aos silvícolas
(Lei n. 6.001/73).

421
 Parágrafo único. O Juiz decidirá após instrução sumária, ouvidos o órgão
de assistência ao índio e o Ministério Público, transcrita a sentença
concessiva no registro civil.
Art. 10. Satisfeitos os requisitos do artigo anterior e a pedido escrito do
interessado, o órgão de assistência poderá reconhecer ao índio, mediante
declaração formal, a condição de integrado, cessando toda restrição à
capacidade, desde que, homologado judicialmente o ato, seja inscrito no
registro civil.
Art. 11. Mediante decreto do Presidente da República, poderá ser
declarada a emancipação da comunidade indígena e de seus membros,
quanto ao regime tutelar estabelecido em lei, desde que requerida pela
maioria dos membros do grupo e comprovada, em inquérito realizado
pelo órgão federal competente, a sua plena integração na comunhão
nacional.
Parágrafo único. Para os efeitos do disposto neste artigo, exigir-se-á o
preenchimento, pelos requerentes, dos requisitos estabelecidos no artigo
9º.

A situação atual do índio, sua comunidade e organização devem ser analisadas

a luz da Constituição de 1988, visto que esta é hierarquicamente superior ao estatuto do
índio. Mesmo o estatuto estando em vigor alguns dispositivos que não estão em harmonia
com a Carta constitucional está com sua aplicabilidade suspensa, ou seja, embora exista não
se aplica.

Isso porque, com a promulgação em 1988 da Carta Magna a visão

integracionista e a tutela do índio caem por terra, inaugurando uma nova ordem jurídica
que reconhece o direito a diferença e a capacidade civil do índio, sua comunidade e sua
organização própria.

Constituição Federal de 1988

Como abordado até o momento, desde a chegada dos “colonizadores” ao

território que depois se chamaria Brasil, a posse das terras dos índios foi alvo de
preocupação por parte da Coroa portuguesa. Desde o período colonial vários são os
expedientes normativos relacionados ao direito dos povos indígenas que aqui estavam. No
entanto tem-se na Constituição Federal de 1988 o marco divisor na legislação indigenista,
ou seja, é preciso verificar como o índio e sua comunidade era tratado pelo ordenamento
jurídico brasileiro antes e depois de 1988147.

147 Sem dúvida a Constituição Federal de 1988 é o marco divisor de águas na linha de evolução do direito
indigenista. Não só trouxe um capítulo específico denominado “Dos Índios”, rompendo com a visão
integracionista, como também, reconheceu o direito à diferença das comunidades indígena, reconheceu a
422
 Rompendo com a visão integracionista148 que orientava o relacionamento do
Estado com os povos indígenas, a constituição denominada cidadã inovou trazendo um
capítulo específico denominado “Dos Índios”. Ali estão dois artigos de fundamental
importância para o movimento indígena e que vaticinam os princípios vetores do direito
indigenista.

Art. 231 - São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes,
línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e
fazer respeitar todos os seus bens.
§ 1º - São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles
habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades
produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais
necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e
cultural, segundo seus usos, costumes e tradições.
§ 2º - As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua
posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do
solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.
§ 3º - O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais
energéticos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas
só podem ser efetivados com autorização do Congresso Nacional,
ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes assegurada participação
nos resultados da lavra, na forma da lei.
§ 4º - As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e
os direitos sobre elas, imprescritíveis.
§ 5º - É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, ad
referendum do Congresso Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que
ponha em risco sua população, ou no interesse da soberania do País,
após deliberação do Congresso Nacional, garantido, em qualquer
hipótese, o retorno imediato logo que cesse o risco.
§ 6º - São nulos e extintos, não produzindo efeitos jurídicos, os atos que
tenham por objeto a ocupação, o domínio e a posse das terras a que se
refere este artigo, ou a exploração das riquezas naturais do solo, dos rios
e dos lagos nelas existentes, ressalvado relevante interesse público da
União, segundo o que dispuser lei complementar, não gerando a
nulidade e a extinção direito a indenização ou ações contra a União,
salvo, na forma da lei, quanto às benfeitorias derivadas da ocupação de
boa fé.
§ 7º - Não se aplica às terras indígenas o disposto no Art. 174, §§ 3º e 4º.

capacidade processual dos índios, suas comunidades e suas organizações, bem como atribuiu ao Ministério
Público o dever de garantir os direitos indígenas e por fim, em seu Art. 231, caput, reconheceu os direitos
originários sobre as terras que tradicionalmente ocupadas. Como bem atesta Deborah Duprat, os territórios
indígenas, no tratamento que lhes foi dado pelo novo texto constitucional, são concebidos como espaços
indispensáveis ao exercício de direitos identitários desses grupos étnicos. As noções de
etnia/cultura/território são, em larga medida, indissociáveis (ELOY AMADO, 2011, p. 13).
148 A teoria integracionista ou assimilacionista foi inspirada na teoria do evolucionismo social. Essa teoria da

evolução, oriunda da Biologia de Darwin, foi construída a partir de dados empíricos, qual seja, a seleção de
diversos organismos e sua diferenciação tipológica. Contudo, essa teoria foi refutada pelas ciências sociais,
notadamente pela antropologia (SANTILLI, 2009 apud FREITAS JÚNIOR, 2010, p. 23).
423
 Art. 232 - Os índios, suas comunidades e organizações são partes
legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses,
intervindo o Ministério Público em todos os atos do processo.

O caput do Art. 231 vaticina que são reconhecidos aos índios sua organização
social, costumes, línguas, crenças e tradições; com isso a ordem constitucional derrubou
por terra a visão integracionista que antes perdurava. Nota-se que o estatuto do índio de
1973 apregoa em seu Artigo 1º que tem como propósito “integrar, progressiva e
harmoniosamente, à comunhão nacional”. Se antes a política era integrar a comunhão
nacional, agora a Constituição de 1988 reconhece o direito de ser diferente. O índio tem o
direito de ser índio do jeito que o quiser, seja na aldeia ou na cidade. Ele tem o direito de
preservar sua cultura, sua língua e manter suas crenças e tradições. Em síntese, ele não
precisa deixar de ser índio para ser integrado à sociedade nacional, visto que ele já tem sua
própria sociedade com organização própria.

Essa política assimilacionista fica nítida ao observar o que dispõe o Artigo 4º

do mesmo estatuto em comento, in vebis:

Art. 4º - Os índios são considerados:

I - Isolados - Quando vivem em grupos desconhecidos ou de que
se possuem poucos e vagos informes através de contatos eventuais com
elementos da comunhão nacional;
II - Em vias de integração - Quando, em contato intermitente ou
permanente com grupos estranhos, conservam menor ou maior parte das
condições de sua vida nativa, mas aceitam algumas práticas e modos de
existência comuns aos demais setores da comunhão nacional, da qual vão
necessitando cada vez mais para o próprio sustento;
III - Integrados - Quando incorporados à comunhão nacional e
reconhecidos no pleno exercício dos direitos civis, ainda que conservem
usos, costumes e tradições característicos da sua cultura.

Nota-se que a norma prevê três “categorias” de índio: isolado, em vias de

integração e o integrado. A ideia é que aos poucos os índios seriam integrados e deixariam
de ser índios, perdendo assim todos os direitos especiais, principalmente com relação as
suas terras, pois desaparecendo-se os índios não haveria a necessidade de demarcar terras e
todo o território brasileiro ficaria livre para a implantação de grandes projetos
agroexportadores. É essa mesma visão que orientou por muito tempo o Serviço de
Proteção ao Índio – SPI quando o mesmo reservou pequenos espaços de terras para os

424
índios; pois, pensava-se que “progressiva e harmoniosamente” esses deixariam de ser
índios e desapareciam.

A Constituição de 1988 consagra o direito à diferença, acabando com essa

política integracionista. Reconhece ainda o direito a organização social própria de cada
povo e/ou comunidade indígena. São eles próprios que devem decidir o seu futuro e eleger
quais são suas prioridades.

A segunda parte do Artigo 231 reconhece ainda “os direitos originários sobre
as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens”. O direito originário significa dizer um direito de nascença,
direito congênito, direito anterior a qualquer outro direito. Essa é a extensão da afirmativa
constitucional.

O texto constitucional de 1988 inovou com relação aos requisitos para

definição de terra indígena. Se antes era posto como requisito a “imemorialidade”, o caput
do Artigo 231 trouxe como requisito fundamental a “tradicionalidade149”. Significa dizer
que os povos indígenas têm direito sobre seus territórios tradicionais. A própria
constituição no §1º do mesmo artigo traçou o conceito de tradicionalidade, ou seja, terra
indígena não é invenção de FUNAI ou de antropólogos como suscitam algumas vozes,
mas decorre da própria quadra constitucional, tem seus parâmetros vinculados a ela.

Segundo dicção do dispositivo constitucional, terra tradicional ocupada são as

habitadas em caráter permanente; as utilizadas para suas atividades produtivas; as
imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar; e as
necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições.
Nessa esteira, a terra indígena deve contemplar o espaço necessário para as habitações
(moradias) da comunidade. Deve ainda, englobar os recursos naturais, como a mata onde
se possa caçar e colher as plantas medicinais, os rios e lagos onde se possa pescar e onde as
crianças possam desfrutar de momentos de lazer. O espaço deve ser o suficiente para as
atividades culturais e para a convivência harmoniosa dos grupos familiares presentes e as
futuras gerações. Este território deve abarcar também eventual montanha, rio, mata, gruta

149 Na lição de José Afonso da Silva, o tradicionalmente refere-se não a uma circunstância temporal, mas ao
modo tradicional de os índios ocuparem e utilizarem as terras e ao modo tradicional de produção (Os
Direitos Indígenas e a Constituição - Núcleo de Direitos Indígenas e Sérgio Antônio Fabris Editor –– 1993,
p. 47).

425
ou outro elemento qualquer considerado sagrado pela comunidade, dentre outros, o
cemitério.

Vê-se que as atuais reservas indígenas estão bem longe do que traçou a
Constituição de 1988, logicamente porque terra indígena reservada é diferente de terra
indígena demarcada, razão pela qual todas as reservas indígenas de Mato Grosso do Sul
deverão ser demarcadas de acordo com as lentes constitucionais de 1988.

O §2º do Artigo 231 da CF/88 dispõe que as terras tradicionalmente ocupadas

pelos índios (comunidade indígena) destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o
usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes. Terra
indígena é bem da União (Artigo 20, inciso XI da CF/88), mas o seu uso é exclusivo da
comunidade indígena, não podendo os índios dispor da mesma.

Nota-se que no Artigo 231 da Constituição Federal de 1988 não tem palavra
sobrando, nem faltando. O dispositivo foi bem redigido, razão pelas quais tais direitos
devem ser protegidos e aplicados em absoluto. O direito dos povos indígenas não sofre
mitigação a exemplo de outros direitos como o de propriedade.

b) Convenção 169 da OIT

A Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho – OIT dispõe

sobre os povos indígenas e tribais em países independentes, foi aprovada em 1989, durante
sua 76ª Conferência. Está dividida em oito partes: parte I – Política Geral (art. 1º a art. 12),
Parte II – Terras (art. 13 a art. 19), Parte III – Contratação e condições de emprego e
industrias rurais (art. 20 a art. 23), Parte IV – Seguridade social e saúde (art.: 24 e 25), Parte
V – Educação e meios de comunicação (art. 26 a art. 31), Parte VI – Contatos de
cooperação através das fronteiras (art. 32), Parte VII – Administração (art. 33) e Parte VIII
– Disposições finais (art. 36 a art. 44).

A exposição de motivos da convenção consigna a evolução do direito

internacional desde 1957 e as mudanças sobrevindas na situação dos povos indígenas de
todas as regiões do mundo fazem com que seja aconselhável adotar novas normas
internacionais nesse assunto, a fim de se eliminar a orientação para a assimilação das
normas. Reconhecendo as aspirações dos povos em assumir o controle de suas próprias
instituições e formas de vida e seu desenvolvimento econômico, bem como de manter e
fortalecer suas identidades, línguas e religiões. O texto da convenção teve a colaboração das
426
Nações Unidas, da Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação, da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura e da Organização
Mundial da Saúde, bem como do Instituto Indigenista Interamericano.

Os princípios que norteiam a convenção 169 são: a consulta e a participação150

dos povos interessados; o direito dos povos indígenas de definirem suas próprias
prioridades de desenvolvimento na medida em que afetem suas vidas, crenças, instituições,
valores espirituais e o território; direitos territoriais e recursos naturais e tratamento penal.

PROCESSO DE DEMARCAÇÃO DE TERRA INDÍGENA

Para tratar da demarcação de terra indígena deve-se ter claro os conceitos
jurídicos que a própria Constituição de 1988 trouxe e que dizem respeito aos elementos
identificadores de terra tradicionalmente ocupada. E ainda, segundo o estatuto do índio (lei
n. 6.001/73) a demarcação deve ser procedida “por iniciativa e sob orientação do órgão
indigenista oficial” (art. 19). Mas, como bem salienta Lacerda (2008) sob pressão dos
interesses políticos e econômicos incidentes nas terras indígenas, a sistemática do
procedimento passou por várias alterações. Fruto dessas alterações foi uma grande
interferência de interessados. Tanto o estatuto do índio quanto a Constituição Federal
impuseram prazo de cinco anos para que todas as terras indígenas fossem demarcadas, o
que obviamente não ocorreu.

Segundo o Art. 231, caput, última parte, da CF/88, compete à União demarcar
as terras de ocupação indígena. O Estatuto do Índio – Lei 6.001/73, em seu Art. 19, caput,
prevê que as terras indígenas, por iniciativa e sob orientação do órgão federal de assistência
ao índio (FUNAI), serão administrativamente demarcadas151, de acordo com o processo
estabelecido em decreto do Poder Executivo. O processo demarcatório é regulado pelo
Decreto 1.775/96, em que são previstos etapas que delineia o procedimento: 1)
identificação e delimitação, 2) aprovação pela FUNAI, 3) contestação, 4) declaração de
limites pelo ministro da justiça, 5) demarcação física, 6) homologação presidencial, 7)
registro e 8) desintrusão.

150 Art. 5, Alíne “c” - deverão ser adotadas, com a participação e cooperação dos povos interessados, medidas
voltadas a aliviar as dificuldades que esses povos experimentam ao enfrentarem novas condições de vida e de
trabalho.
151 A demarcação administrativa, homologada pelo Presidente da República, é "ato estatal que se reveste da

presunção juris tantum de legitimidade e de veracidade", além de se revestir de natureza declaratória e força
autoexecutória. (Pet 3388 / RR – Rel. Min. CARLOS BRITTO/ 25-09-2009).
427
 A FUNAI publica portaria constituindo grupo de trabalhando nomeando
antropólogo que irá coordenar (art. 2º do Decreto 1.775/96) e deverá elaborar um trabalho
fundamentado de estudo antropológico de identificação. Este profissional deverá ter
qualificação reconhecida e será ele quem irá coordenar o grupo de trabalho que realizará
estudos complementares de natureza etnohistórica, sociológica, jurídica, cartográfica e
ambiental, além do levantamento fundiário, com vistas à delimitação da terra indígena. Ao
final, o grupo apresentará relatório circunstanciado à FUNAI, do qual deverão constar
elementos e dados específicos listados na Portaria nº. 14, de 09/01/96, como a explicitação
das razões pelas quais tais áreas são imprescindíveis e necessárias, bem como a
caracterização da terra indígena a ser demarcada. No caso de haver não indígenas na região,
devem ser ainda realizados levantamentos socioeconômicos, documentais e cartoriais, bem
como a avaliação das benfeitorias edificadas em tais ocupações.

Segundo o § 7º do Art. 2º, do Decreto 1.775/96, o relatório tem que ser

aprovado pelo Presidente da FUNAI, que, no prazo de 15 dias, fará com que seja
publicado o seu resumo no DOU (Diário Oficial da União) e no Diário Oficial da unidade
federada correspondente. A publicação deve ainda ser afixada na sede da Prefeitura local.
Esse documento deve apresentar resultado da análise e julgamento da boa-fé de eventuais
benfeitorias de não índios, realizada pela Comissão Permanente de Sindicância, instituída
pelo Presidente da FUNAI.

Após iniciar-se a fase das contestações (Art. 2º, § 8º), visto que a contar do
início do procedimento até 90 dias após a publicação do relatório no DOU, todo
interessado, inclusive Estados e Municípios, poderão manifestar-se, apresentando ao órgão
indigenista suas razões, acompanhadas de todas as provas pertinentes, com o fim de
pleitear indenização ou demonstrar vícios existentes no relatório. A FUNAI tem, então, 60
dias, após os 90 mencionados, para elaborar pareceres sobre as razões de todos os
interessados e encaminhar o procedimento ao Ministro da Justiça.

O § 10º do artigo 2º dispõe que o Ministro da Justiça terá 30 dias para:

I - expedir portaria, declarando os limites da área e determinando a sua

demarcação física;
II - prescrever diligências a serem cumpridas em mais 90 dias;
III - desaprovar a identificação, publicando decisão fundamentada.

Declarados os limites da área, a FUNAI promove a demarcação física,

enquanto o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária - INCRA, em caráter
428
prioritário, procederá ao reassentamento de eventuais ocupantes não índios. O
procedimento de demarcação deve, por fim, ser submetido ao Presidente da República para
homologação por decreto. A terra demarcada e homologada será registrada, em até 30 dias
após a homologação, no cartório de imóveis da comarca correspondente e no Serviço de
Patrimônio da União – SPU. A partir de então se dará a regularização fundiária, que
consiste na desintrusão da área da presença de não índios e o saneamento de pendências
judiciais envolvendo títulos de propriedade e manutenção de posse. O pagamento das
benfeitorias derivadas das ocupações de boa-fé se dá com base em programação
orçamentária disponibilizada para essa finalidade pela União.

O Dec. nº 1775/1996, diferentemente dos instrumentos anteriores, prevê que

levantamentos sobre a situação ecológica da região sejam feitos por especialista, de modo a
integrar os estudos complementares realizados no âmbito do processo de demarcação. E
ainda, introduziu a fase de contestação, ainda durante o trâmite na FUNAI, que não havia
antes. Por meio dessa alteração criou-se um espaço para que se desse o contraditório e a
ampla defesa para parte interessada.

Reflexões importantes acerca da demarcação de terra indígena foram

abordadas no voto do ministro Carlos Ayres Britto (Petição 3.388-4 Roraima) conhecido
como o caso da Raposa Serra do Sol, que trouxe considerações não apenas de cunho
jurídico, mas, sobretudo, caminhou pela via interdisciplinar visto que a matéria ali discutida
demandava empenho de diferentes ângulos. O primeiro “capítulo da sentença152” do voto
reafirma que “demarcação de qualquer terra indígena se faz no bojo de um processo
administrativo” e que “a disputa pela posse permanente e pela riqueza das terras
tradicionalmente ocupadas pelos índios constitui núcleo fundamental da questão indígena
no Brasil”, reconhecendo que a demarcação administrativa “é ato estatal que se reveste de
presunção juris tantum de legitimidade e de veracidade”.

152 Segundo o lesto Cândido Rangel Dinarmaco, em sua obra Capítulos de Sentença, “cada capítulo do
decisório, quer todos de mérito, quer heterogêneos, é uma unidade elementar autônoma, no sentido de que
cada um deles expressa uma deliberação específica; cada uma dessas deliberações é distinta das contidas nos
demais capítulos e resulta da verificação de pressupostos próprios, que não que não se confundem com os
pressupostos das outras. Nesse plano, a autonomia dos diversos capítulos de sentença revela apenas uma
distinção funcional entre eles, sem que necessariamente todos sejam portadores de aptidão a constituir objeto
de julgamentos separados, em processos distintos e mediante mais de uma sentença: a autonomia absoluta só
se dá entre os capítulos de mérito, não porém em relação ao que contém julgamento da pretensão ao
julgamento deste.” In: LEITE, Ravênia Márcia de Oliveira. Dos capítulos da sentença. Revista Jus
Vigilantibus, Sábado, 13 de junho de 2009. Disponível em http://jusvi.com/artigos/40442. Acesso em
16/02/2011.
429
 O Supremo Tribunal Federal – STF apregoou que o significado do substantivo
índio é usado pela Constituição Federal por um modo invariavelmente plural, para exprimir
a diferenciação dos aborígenes por numerosas etnias, propósito constitucional de retratar
uma diversidade indígena tanto interétnicas quanto intra-ética. Ademais, firmou
entendimento de que a terra indígena é parte essencial do território brasileiro, sendo bem
público federal traduzindo-se numa realidade sociocultural, e não de natureza político-
territorial. Realça que a demarcação de terras indígenas é capítulo avançado do
constitucionalismo fraternal, onde se afirma que os artigos 231 e 232 da Constituição de
1988 são de “finalidades nitidamente fraternal ou solidária”, in verbis:

[...] própria de uma quadra constitucional que se volta para efetivação de

um novo tipo de igualdade: a igualdade civil – moral de minorias, tendo
em vista o proto – valor da integração comunitária. Era constitucional
compensatória de vantagens historicamente acumuladas, a se viabilizar
por mecanismos oficiais de ações afirmativas. No caso, os índios a
desfrutar de um espaço fundiário que lhes assegure meios dignos de
subsistência econômica para mais eficazmente poderem preservar sua
identidade somática, lingüística e cultural. [...] Concretização
constitucional do valor da inclusão comunitária pela via da identidade
étnica (Pet 3388 / RR – Rel. Min. CARLOS BRITTO, 2009).

A discussão tratou do “falso antagonismo entre a questão indígena e o

desenvolvimento”, oportunidade em que se sedimentou que o poder público de todas as
dimensões federativas não deve subestimar e muito menos hostilizar as comunidades
indígenas brasileiras, “mas deve tirar proveito delas para diversificar o potencial econômico
– cultural dos seus territórios”. A orientação é para o poder público valer-se das
potencialidades locais de cada comunidade indígena promovendo a viabilidade
sociocultural.

Tratando-se dos efeitos jurídicos do processo estatal de demarcação de terra

indígena, o supremo sedimentou entendimento afirmando que os direitos originários dos
índios sobre as terras que tradicionalmente ocupam foram reconhecidos, e não
simplesmente outorgados, visto que o ato de demarcação se orna de natureza declaratória,
e não propriamente constitutiva. Ato declaratório de uma situação jurídica ativa
preexistente, ou seja, anterior ao próprio estado.

[...] Essa a razão de a carta Magna havê-lo chamado de “originários”, a

traduzir um direito mais antigo do que qualquer outro, de maneira a
430
 preponderar sobre pretensos direitos adquiridos, mesmo os
materializados em escrituras públicas ou títulos de legitimação de posse
em favor de não índios (Pet 3388 / RR – Rel. Min. CARLOS BRITTO,
2009).

Ao final do julgamento da Pet. 3.388, o Supremo Tribunal Federal impôs 19

condicionantes para demarcação de terras indígenas. Grande parte dos aspectos suscitados
nas condições propostas decorre das previsões inovadoras contidas no texto constitucional
de 1988, mas que carecem de regulamentação pelo poder legislativo153.

Quadro: Condicionantes impostas pelo STF

1.O usufruto das riquezas do solo, dos rios e dos lagos existentes nas
terras indígenas pode ser relativizado sempre que houver como dispõe o artigo 231
(parágrafo 6º, da Constituição Federal) o relevante interesse público da União na
forma de Lei Complementar;
2. O usufruto dos índios não abrange o aproveitamento de recursos
hídricos e potenciais energéticos, que dependerá sempre da autorização do Congresso
Nacional;
3. O usufruto dos índios não abrange a pesquisa e a lavra das riquezas
minerais, que dependerá sempre de autorização do Congresso Nacional, assegurando
aos índios participação nos resultados da lavra, na forma da lei.
4. O usufruto dos índios não abrange a garimpagem nem a faiscação,
devendo se for o caso, ser obtida a permissão da lavra garimpeira;
5. O usufruto dos índios não se sobrepõe ao interesse da Política de
Defesa Nacional. A instalação de bases, unidades e postos militares e demais
intervenções militares, a expansão estratégica da malha viária, a exploração de
alternativas energéticas de cunho estratégico e o resguardo das riquezas de cunho
estratégico a critério dos órgãos competentes (o Ministério da Defesa, o Conselho de
Defesa Nacional) serão implementados independentemente de consulta a
comunidades indígenas envolvidas e à FUNAI;
6. A atuação das Forças Armadas da Polícia Federal na área indígena, no
âmbito de suas atribuições, fica garantida e se dará independentemente de consulta a
comunidades indígenas envolvidas e à FUNAI;
7. O usufruto dos índios não impede a instalação pela União Federal de
equipamentos públicos, redes de comunicação, estradas e vias de transporte, além de
construções necessárias à prestação de serviços públicos pela União, especialmente os
de saúde e de educação;
8. O usufruto dos índios na área afetada por unidades de conservação
fica sob a responsabilidade imediata do Instituto Chico Mendes de Conservação da
Biodiversidade;
9. Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade responderá
pela administração da área de unidade de conservação, também afetada pela terra

153O assessor jurídico do CIMI, Paulo Machado Guimarães salienta que desde 1990 tramita na Câmara dos
Deputados o Projeto de Lei Complementar nº 260, que visa dispor sobre os atos relevantes de interesses da
União, previsto no § 6º do art. 231 da CF. E ainda, desde 1991 e 1992 tramitam na Câmara dos Deputados
proposições legislativas que visam dispor sobre uma nova legislação indigenista, superando o atual Estatuto
do Índio, Lei nº 6.001/73. Em junho de 1994 foram apreciados por Comissão Especial da Câmara dos
Deputados e aprovados, no qual todas as questões suscitadas nas condicionantes propostas são tratadas.
431
 indígena, com a participação das comunidades indígenas da área, que deverão ser
ouvidas, levando em conta os usos, as tradições e costumes dos indígenas, podendo,
para tanto, contar com a consultoria da FUNAI;
10. Trânsito de visitantes e pesquisadores não-índios deve ser admitido
na área afetada à unidade de conservação nos horários e condições estipulados pelo
Instituto Chico Mendes;
11. Deve ser admitido o ingresso, o trânsito, a permanência de não-
índios no restante da área da terra indígena, observadas as condições estabelecidas pela
FUNAI;
12. Ingresso, trânsito e a permanência de não-índios não pode ser objeto
de cobrança de quaisquer tarifas ou quantias de qualquer natureza por parte das
comunidades indígenas;
13. A cobrança de tarifas ou quantias de qualquer natureza também não
poderá incidir ou ser exigida em troca da utilização das estradas, equipamentos
públicos, linhas de transmissão de energia ou de quaisquer outros equipamentos e
instalações colocadas a serviço do público tenham sido excluídos expressamente da
homologação ou não;
14. As terras indígenas não poderão ser objeto de arrendamento ou de
qualquer ato ou negócio jurídico, que restrinja o pleno exercício do usufruto e da
posse direta pela comunidade indígena;
15. É vedada, nas terras indígenas, qualquer pessoa estranha aos grupos
tribais ou comunidades indígenas a prática da caça, pesca ou coleta de frutas, assim
como de atividade agropecuária extrativa;
16. As terras sob ocupação e posse dos grupos e comunidades indígenas,
o usufruto exclusivo das riquezas naturais e das utilidades existentes nas terras
ocupadas, observado o disposto no artigo 49, XVI, e 231, parágrafo 3º, da
Constituição da República, bem como a renda indígena, gozam de plena imunidade
tributária, não cabendo a cobrança de quaisquer impostos taxas ou contribuições
sobre uns e outros;
17. É vedada a ampliação da terra indígena já demarcada;
18. Os direitos dos índios relacionados às suas terras são imprescritíveis e
estas são inalienáveis e indisponíveis.
19. É assegurada a efetiva participação dos entes federativos em todas as
etapas do processo de demarcação.
Fonte: Supremo Tribunal Federal

Como visto a maior parte das condicionantes reafirmam direitos já garantidos

aos povos indígenas. No entanto, faz-se necessário refletir sobre alguns que ferem
frontalmente a autonomia das comunidades e seus direitos constitucionais.

A condicionante de nº. 4 dispõe que “o usufruto dos índios não abrange a

garimpagem nem a faiscação, devendo se for o caso, ser obtida a permissão da lavra
garimpeira”. Este dispositivo afronta a constituição de 1988 visto que por força do § 7º do
art. 231 da CF/88, que estabelece não se aplica às terras indígenas o favorecimento pelo
Estado à organização da atividade garimpeira em cooperativas, conforme previsto nos §§ 3º
e 4º do art. 174 da CF. E ainda, sendo a terra tradicionalmente de ocupação indígena de
usufruto exclusivo do índio, não é possível a constituição estabelecê-los como

432
usufrutuários exclusivos e tal entendimento vir restringindo esse direito real das
comunidades indígenas. Por outro lado, a Lei n. 7.805/89 que trata do regime de permissão
de lavra garimpeira não se aplica aos índios. Assim para a permissão de lavra garimpeira em
terras indígenas é possível desde que exclusivamente em beneficio dos índios que
tradicionalmente a ocupam, após um licenciamento ambiental e também uma avaliação
antropológica, mas tudo isso ainda necessitaria de regulamentação normativa especifico, tal
como um decreto do presidencial.

As condicionantes de n.º 5 e 7 estão em desacordo com o direito dos povos

indígenas visto que a Constituição Federal em seu art. 231 § 6°, prevê que quaisquer atos de
relevante interesse da União poderão restringir a posse, a ocupação e o usufruto exclusivo
dos índios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, mediante previsão de Lei
Complementar. Assim, essa referência colocada pelo constituinte originário visa assegurar
atos de interesse coletivo seja praticado em terras indígenas, demonstrando uma
compatibilidade entre interesse coletivo e interesse da comunidade indígena. Dessa forma,
a execução de políticas que visem ao interesse da coletividade poderá ser executada em
terras indígenas, desde que em perfeita harmonia com o direito constitucional dos povos
indígenas. Por vez, quanto a parte final da condicionante de número “5’, referindo-se a
determinadas ações, prescreve que “serão implementados independentemente de consulta a
comunidades indígenas envolvidas e à FUNAI”, não deve ser aplicado, porque tais
procedimentos possuem aspectos eminentemente administrativos, o que seria de
fundamental importância a participação daqueles que exercem a posse permanente e o
usufruto exclusivo das riquezas naturais existentes no solo, nos rios e nos lagos da terra
indígena.

Importante destacar a previsão contida no art. 6°, 1, “a” e 2, da Convenção n.

169 da OIT:

1. Ao aplicar as disposições da presente Convenção, os governos

deverão:
a) consultar os povos interessados, mediante procedimentos apropriados
e, particularmente, através de suas instituições representativas, cada vez
que sejam previstas medidas legislativas ou administrativas suscetíveis de
afetá-los diretamente;
b) estabelecer os meios através dos quais os povos interessados possam
participar livremente, pelo menos na mesma medida que outros setores
da população e em todos os níveis, na adoção de decisões em instituições
efetivas ou organismos administrativos e de outra natureza responsáveis
pelas políticas e programas que lhes sejam concernentes;
433
 c) estabelecer os meios para o pleno desenvolvimento das instituições e
iniciativas dos povos e, nos casos apropriados, fornecer os recursos
necessários para esse fim.
2. As consultas realizadas na aplicação desta Convenção deverão ser
efetuadas com boa fé e de maneira apropriada às circunstâncias, com o
objetivo de se chegar a um acordo e conseguir o consentimento acerca
das medidas propostas.

Não consultar as comunidades indígenas sobre ações que serão executadas em

suas terras ferem princípios de ordem fundamental, consagrado tanto no direito interno
quanto no direito internacional e, ainda, seria o mesmo de negar a autonomia das
comunidades indígenas.

As condicionantes de número 8 e 9 tratam das unidades de conservação da

natureza incidente em terras indígenas. Terra indígena sofre dupla afetação, sendo uma de
ordem ambiental e outra de ordem constitucional, e reconhecendo-se esta dupla afetação
significa dizer que tal terra está sobre a administração de dois entes federais que têm suas
competências definidas por lei. O que não pode acontecer é a sobreposição de
competências e responsabilidades sobre o mesmo objeto, visto que em primeiro lugar
deve-se respeitar a forma de organização da comunidade, bem como seus usos e costumes.
Gestionar a respeito de determinados aspectos ambientais e ecológicos em uma terra
indígena consiste desafio administrativo, justamente de a própria Constituição Federal ter
dado tratamento diferenciado à terra indígena. O art. 57 da Lei n. 9.985/2000, que trata
sobre as unidades de conservação, tem-se mostrado ineficiente com relação a estes dois
aspectos constitucionais. O que se espera é que essas matérias (ambiental e indigenista)
sejam administradas por ente competente, mas de forma conjunta, sempre pautada nos
princípios constitucionais que regem o direito das comunidades indígenas.

A condicionante de número 11 dispõe sobre o ingresso, trânsito e

permanência de não índios em terras indígenas. Sem dúvida, o ingresso, o trânsito e a
permanência de não índios nas terras indígenas devem estar submetidos ao adequado e
correto exercício o poder de polícia da União, que o exercerá por meio de seu órgão federal
de assistência ao índio, a FUNAI. Entretanto, deve-se observar o entendimento que os
índios têm a respeito do ingresso, trânsito e permanência de não índios em suas terras,
conforme suas próprias formas de organização social, que assim terá legitimidade para
autorizar ou não o ingresso de quem quer que seja em suas terras tradicionais.

434
 Por fim a condicionante que mais suscita discussões na seara jurídica, de
número 17 prescrevendo que “é vedada a ampliação da terra indígena já demarcada”. É de se
considerar que o STF já firmou entendimento que a demarcação de terra indígena se faz no
“bojo de um processo administrativo”, procedimento este disciplinado por lei e dividida
em etapas que devem ser respeitadas sob pena de nulidade dos atos praticados. Assim a
primeira conclusão que se deve verificar é que, se uma terra está sendo periciada com o
intuito de se averiguar se é ou não de ocupação tradicional, esta passará por todos os
trâmites previstos em lei, tais como o estudo histórico e antropológico, serão dadas às
partes ainda no processo administrativo a oportunidade de se manifestarem, após isso, será
expedida a portaria declaratória que de todo modo, havendo alguma crise a respeito do
assunto, poderá ser levado à apreciação do judiciário.

Quando uma terra é demarcada respeitando-se todos os requisitos legais não

há que se falar em ilegalidade, visto que se alcançaram os objetivos legais. Por outro lado,
não devemos aplicar essa condicionante nos casos em que a terra indígena foi reservada, ou
seja, são frutos da política indigenista do antigo SPI, em que foram criadas reservas para os
índios sem um prévio estudo e sem observação dos requisitos constitucionais, traduzindo-
se em verdadeiros “confinamentos”.

PEC 215/00

A Proposta de Emenda Constitucional n. 215154 acrescenta o inciso XVIII ao

art. 49 e modifica o § 4º e acrescenta o § 8º, ambos do art. 231 da Constituição Federal.
Pela PEC 215 os dispositivos passariam a ter a seguinte redação:

154 A Comissão de Constituição e Justiça da Câmara dos Deputados por meio de parecer da lavra do
Deputado Federal Osmar Serraglio, aprovaram em parte a admissibilidade da PEC 215, aduzindo que a
proposta não feriria cláusulas pétreas, a não ser no ponto em que determina a necessidade de ratificação pelo
Congresso Nacional das demarcações já homologadas, o que violaria o art. 60, § 4º, IV, da Constituição. Por
conseqüência, tal previsão foi expurgada da PEC 215 pelo próprio Poder Legislativo, no exercício do controle
político preventivo de constitucionalidade. A CCJ da Câmara dos Deputados também aprovou, no mesmo
ato, as PECs 156/2003, 257/2004, 275/2004, 319/2004, 37/2007, 117/2007, 161/2007, 291/2008, 411/2009
e 415/2009, todas anexadas à PEC 215. Com exceção da PEC 291/2208, que trata da definição de áreas de
conservação ambiental, propondo nova redação para o art. 225 da Constituição, todas as demais versam
basicamente sobre o mesmo tema: criam embaraços e limitações adicionais para a demarcação de terras
indígenas. Porém, considerando que o foco precípuo do Mandado de Segurança nº 32.262 é a PEC 215 -
única discutida pelos Impetrantes na petição inicial -, o fato de que é sobre tal proposta que vem convergindo
toda a movimentação política em favor da mudança constitucional do tratamento dos territórios indígenas, e
ainda a urgência na elaboração da presente Nota Técnica, minha atenção neste estudo concentrar-se-á sobre a
referida proposta de ato normativo (SAMENTO, 2013, p. 02).
435
 Art. 49. É da competência exclusiva do Congresso Nacional:
(...)
XVIII- aprovar a demarcação de terras tradicionalmente ocupadas pelos
índios e ratificar as demarcações já homologadas.
Art. 231 (...)
§4º. As terras de que trata este artigo, após a respectiva demarcação
aprovada ou ratificada pelo Congresso Nacional, são inalienáveis e
indisponíveis e os direitos sobre elas imprescritíveis.
(...)
§ 8º. Os critérios e procedimentos de demarcação das Áreas indígenas
deverão ser regulamentados em lei.

A justificativa para tal proposta baseia-se na afirmativa de que a demarcação de

terras indígenas consubstanciaria.

[...] verdadeira intervenção federal em território estadual, com a diferença

de que, nesse caso e ao contrário da intervenção prevista no inciso IV do
art. 49, nenhum mecanismo há para controlá-la, ou seja, a falta de
critérios em lei torna a demarcação unilateral. Como a decretação da
intervenção federal depende de aprovação pelo Poder Legislativo, para
os proponentes da PEC 215 também seria adequado submeter ao crivo
do Congresso as demarcações de terras indígenas, o que, segundo eles,
além de evitar conflitos federativos, daria maior segurança jurídica às
demarcações. (SARMENTO, 2013, p. 2).

A proposta de emenda constitucional é inconstitucional pela inobservância de

dois princípios fundamentais: da separação dos poderes e por ser o artigo 231 da CF/88
cláusula pétrea.
O direito originário dos povos indígenas às terras que tradicionalmente
ocupam, está previsto no artigo 231 da Constituição Federal (1988). Essa terra ou “mãe
terra” como os índios se referem ao território, justamente porque é fundamental para a
sobrevivência dos povos indígenas, é a base para toda a vivência e modo de ser do índio.
Não existe índio ou comunidade indígena sem terra. Se o Estado brasileiro quer garantir a
existência dos povos indígenas, devem começar demarcando e protegendo seus territórios.
Em relação às emendas constitucionais a Constituição Federal no artigo 60, §
4º, prevê que “não será objeto de deliberação a proposta de emenda tendente a abolir: a
forma federativa de Estado; o voto direto, secreto, universal e periódico; a separação dos
Poderes e os direitos e garantias individuais”. São as denominadas cláusulas pétreas, ou
seja, direitos que foram petrificados, não podendo ser alterados. Portanto, embora o direito
as terras indígenas não estejam previstas no artigo 5° da Constituição – previsão dos

436
direitos e garantias fundamentais – mas estão no artigo 231 e 232 (CF/88), as terras
indígenas são cláusulas pétreas, não podendo ser objeto de emenda constitucional.
Os direitos conhecidos aos índios e suas comunidades são frutos da luta dos
povos indígenas durante articulação feita com aliados no período da constituinte, razão pela
qual, quaisquer alterações nesses dispositivos representam um retrocesso nos direitos dos
povos indígenas.

TERRITÓRIO TRADICIONAL

A categoria “terra tradicionalmente ocupada” foi reconhecida pelo texto

constitucional de 1988 e vem sendo objeto de luta dos povos indígenas de Mato Grosso do
Sul, especialmente o povo Terena, Guarani, Kaiowá e Kadiwéu. Sendo objeto de luta
significa que há dificuldade no reconhecimento jurídico-formal dessa categoria resultado de
processo de territorialização155. O reconhecimento tende a romper com a invisibilidade
sócio-histórica e impele transformação na estrutura agrária (ALMEIDA, 2004).

Cada sociedade indígena tem sua forma própria de lidar com o meio físico em
que se encontra localizada (ambientes). Com o reconhecimento da “diversidade fundiária
do Brasil” a questão fundiária vai além das problemáticas relacionadas à distribuição de
terras e o cerne centra-se nos processos de ocupação e afirmação territorial, e aqui tratada
da demarcação e homologação das terras indígenas (LITTLE, 2002).

Do período colonial aos dias atuais a configuração atual do território brasileiro

sofreu expansão fronteiriça e concomitantemente esta “conduta territorial” foi colidindo
com a territorialidade das sociedades indígenas que aqui viviam (OLIVEIRA, 1998).

[...] a conduta territorial surge quando as terras de grupo estão sendo

invadidas, numa dinâmica em que, internamente, a defesa do território
torna-se um elemento unificador do grupo e, externamente, as pressões
exercidas por outros grupos ou pelo governo da sociedade dominante
moldam (e às vezes impõem) outras formas territoriais (LITTLE, 2002,
p. 04).

Mesmo a Constituição de 1988 reconhecendo o direito originário dos povos

155 “Atribuo ênfase nestes mencionados processos às denominadas terras tradicionalmente ocupadas, que
expressam uma diversidade de formas de existência coletiva de diferentes povos e grupos sociais em suas
relações com os recursos da natureza (ALMEIDA, 2004, p. 09)”.
437
indígenas aos seus territórios tradicionais e impondo prazo de cinco anos para a
demarcação e homologação de todas as terras indígenas, ainda hoje, várias comunidades
estão fora de seus territórios tradicionais aguardando o reconhecimento jurídico-formal de
sua terra. A conduta territorial que antes usurpava, invadia e despejava comunidades
inteiras de seus territórios tradicionais, hoje se traduz numa “conduta política”
sistematizada no conjunto de articulações estatais imbricados em todas as instâncias de
poderes da máquina estatal com o nítido objetivo de impedir o reconhecimento dessas
terras tradicionais. Os dispositivos constitucionais que reconhecem essa diversidade de
territorialidades – Estado pluriétnico – tal processo de ruptura e de conquista não
resultaram em nenhuma adoção de política étnica e nem ações governamentais capazes de
reconhecer efetivamente esses territórios.

Nessa luta pelo território surgem questões que permeiam o interior das
comunidades (estratégias próprias – retomadas) e as questões externas (ações
governamentais). Fica nítida a territorialidade estatal (reconhecimento formal) e a
territorialidade indígena (autodemarcação – retomada), em razão do pressuposto de que a
territorialidade humana comporta multiplicidades de expressões (LITTLE, 2002).

Na territorialidade estatal que tem por objetivo reconhecer formalmente

determinado território a um determinado povo indígena, é preciso entender como o Estado
brasileiro regula e reconhece esses territórios. É justamente nesse plano que se abre a
possibilidade de refletir na tentativa de compreender como a “conduta política” atual não
tem contemplado os povos indígenas e consequentemente os seus territórios tradicionais.
Na década de 1980, pesquisadores ligados ao Projeto de Estudos sobre Terras Indígenas no
Brasil: invasões, uso de solo e recursos naturais (PETI), desenvolvido no Museu Nacional,
procuraram debruçar-se sobre os modos como o Estado brasileiro formulava e definia as
terras indígenas (OLIVEIRA, 2012).

[...] descrever os aparelhos de poder, integrados por redes de papeis,

recursos e indivíduos, dirigidos por habitus e rotinas que se concretizam
em normas e programas, atravessados por hierarquias e contextos de
tomadas de decisões. Tais aparelhos, bastante diversificados entre si,
obedecem a lógicas e interesses específicos, que não podem de maneira
alguma ser confundidos com as razões e motivações das populações que
legalmente pretendem representar. São poderes, rotinas e saberes
coloniais, cujo dinamismo precisa ser descrito e explicado por causas
específicas, não derivadas de interesses e valores dos atores sociais em
nome dos quais atuam e cujos direitos afirmam garantir (OLIVEIRA,
1998, p. 8).
438
 Na territorialidade humana é preciso levar em conta as particularidades
socioculturais a partir de abordagens etnográficas. Little (2001) afirma que é preciso
entender a relação que o particular mantém com seu território valendo-se da cosmografia.
Para ele cosmografia é “os saberes ambientais, ideologias e identidades – coletivamente
criados e historicamente situados – que um grupo social utiliza para estabelecer e manter
seu território” (LITTLE, 2002, p. 4).

Os elementos que marcam a territorialidade indígena são os vínculos afetivos

com o seu território, esse sentimento de pertença de um com o outro (relação índio e terra
mãe) explica o sentido de dar a sua vida pela sua terra. O uso social que dá ao território
numa lógica contrária do sentido capitalista que vê o território como mercadoria. E a forma
de proteger seu território. O sentimento de retomar o que é seu ante a constante
exploração ilimitada de sua “mãe terra”. Essas estratégias de territorialização indígena é
reforçada pela memória coletiva que guarda a histórica (des)territorialização promovida
pela “conduta territorial” estatal.

Little (2002, p. 03) define a “territorialidade como o esforço coletivo de um

grupo social para ocupar, usar, controlar e se identificar com uma parcela específica de seu
ambiente biofísico, convertendo-a assim em seu território”, definição com a qual concorda
Sack (1986). A territorialidade é força que move qualquer grupo que tem sua história e suas
decisões políticas voltadas para a defesa e a proteção de seu bem maior, o território156.

Nos últimos anos tem se intensificado as chamadas retomadas de terras por

parte de comunidades indígenas. As retomadas são instrumentos próprios e legítimos dos
povos indígenas de territorializar espaços que foram alvo da “conduta territorial” – foram
invadidas ou retiradas – e fazer valer seus direitos étnicos esculpidos na Constituição
Federal (1988).

É preciso arrazoar que espaço e território não se tratam da mesma coisa.

Segundo Raffestin (1993, p. 02) “é essencial compreender bem que o espaço é anterior ao
território. O território se forma a partir do espaço, é o resultado de uma ação conduzida
por um ator sintagmático (ator que realiza um programa) em qualquer nível”. Ao
retomar/reocupar um espaço concretamente a comunidade indígena "territorializa" o

156A renovação da teoria de territorialidade na antropologia tem como ponto de partida uma abordagem que
considera a conduta territorial como parte integral de todos os grupos humanos (LITTLE, 2002, p. 03).

439
espaço. Lefebvre (1976) apud Raffestin (1993) demonstra como é o mecanismo para passar
do espaço ao território: “[...] a produção de um espaço, o território nacional, espaço físico,
balizado, modificado, transformado pelas redes, circuitos e fluxos que aí se instalam:
rodovias, canais, estradas de ferro, circuitos comerciais e bancários, autoestradas e rotas
aéreas etc.”. Continua Raffestin: “O território, nessa perspectiva, um espaço onde se
projetou um trabalho, seja energia e informação, e que, por conseqüência, revela relações
marcadas pelo poder. O espaço é a ‘prisão original’’, o território é a prisão que os homens
constroem para si” (RAFFESTIN, 1993, p. 2).

Diferentemente do olhar capitalista, para os povos indígenas o território não

tem valor de mercado, mas sim valor de uso – coletivamente – e o espaço é o “local” de
possibilidades. Dessa forma, como observam Raffestin (1993) e Souza (1995), o território
irá se apoiar no espaço, mas com este não se confunde visto que o território é uma
produção das relações que ali se desenvolvem e são marcadas pelo poder.

As retomadas indígenas são processos próprios de territorialidade157 pois dizem

respeito à maneira de manifestação do modelo de um sistema territorial, revelando-se num
conjunto de formas – objetivas e subjetivas – ali construídas e vivenciadas. As
comunidades indígenas ao estabelecerem as relações com o ambiente vivido constroem-se
como sujeitos (individuais e coletivos) e também constroem territórios como sistemas
geográficos, dotados de meios com dinâmicas próprias (LE BOURLEGAT, 2008). Na
retomada, constituindo-se em processos próprios de um determinado grupo ou
comunidade indígena, a construção individual (sujeito indígena) ou coletiva (comunidade,
povo) vai se situando no sistema-mundo, fortalecendo o sentimento de pertencimento
étnico e local. No espaço materializa-se o território e, uma vez construído o território a
comunidade que lhe deu origem passa a interagir com ele propiciando a vinculação com o
mesmo e a interação de mundos, tornando-se uma relação existencial (MORIN, 1998).

Le Bourlegat (2008), afirma que para melhor compreensão dos processos de

territorialização, reflete sobre o território produzido e o território vivido. O território
produzido ou construído se expressa por meio de estrutura e ordenação socioespacial, ou

157 [...] a territorialidade adquire um valor bem particular, pois reflete a multidimensionalidade do "vivido"
territorial pelos membros de uma coletividade, pelas sociedades em geral. Os homens "vivem", ao mesmo
tempo, o processo territorial e o produto territorial por intermédio de um sistema de relações existenciais
e/ou produtivistas. Quer se trate de relações existenciais ou produtivistas, todas são relações de poder, visto
que há interação entre os atores que procuram modificar tanto as relações com a natureza como as relações
sociais. Os atores, sem se darem conta disso, se automodificam também. O poder é inevitável e, de modo
algum, inocente. Enfim, é impossível manter uma relação que não seja marcada por ele (RAFFESTIN, 1993,
p. 14).
440
seja, cada conjunto de estrutura de sistema territorial é um “território produzido”, podendo
ter duas dimensões: a) dimensão tangível (constituída por estruturas de edificação e de
instrumentos de uso, de infraestrutura de comunicações e transporte, de produção, entre
outros); e b) dimensão intangível (constituída por uma estrutura de regras, valores, crenças,
representações, símbolos, memória histórica, linguagem, conhecimento, sentimentos).

A dimensão tangível do território produzido é objeto de observação direta

constituindo-se nas edificações das moradias tradicionais (casas, posto de saúde, escolas,
oca de reunião, roças tradicionais, instrumentos de trabalho, entre outros). A dimensão
intangível constitui o universo simbólico da comunidade (cantos tradicionais, rezas, a língua
materna, a história da comunidade, receitas tradicionais, entre outros), sendo possível um
elemento do sistema intangível revelar-se tangível materializando-se no território, a
exemplo do cemitério e da casa de reza.

O “construído ou produzido” é a dimensão objetiva do território. A dimensão

subjetiva do território nasce do processo de vivência dos sujeitos (individuais e coletivos)
com o território construído e se manifesta como “território concebido” e como “mundo
existencial” (LE BOURLEGAT, 2008).

O “território concebido (espaço)” deixa seu modelo impresso nas mentes de

quem o vivencia em sua maneira de conhecer, de se comportar, de projetar e construir
estruturas construtivas. É com base nesse modelo espacial que os sujeitos (individuais e
coletivos) continuam se reproduzindo e produzindo novos territórios. Assim, os indivíduos
interagem e planejam suas ações com base num modelo concebido de território
anteriormente vivido (o espaço), mas o modelo efetivamente construído da realidade vivida
(território) acaba sendo fruto das probabilidades de ações interativas e condições dadas
pelo contexto espaço-temporal (LE BOURLEGAT, 2008; RAFFESTIN, 1993).

O “território construído como mundo existencial (lugar)” traduz-se nas

experiências vividas pelo sujeito no território construído, por meio da herança sócio-
cultural e do papel assumido no cotidiano, apreendendo e comungando os horizontes de
mundo de outras pessoas e da coletividade como um todo (LE BOURLEGAT, 2008;
BUTTIMER, 1985).

As relações de vizinhança, os deslocamentos cotidianos pelos diferentes lugares

conhecidos e os pequenos atos corriqueiros no processo de vivência no território
construído, propiciam a busca de significações, carregadas de afetividade, símbolos e

441
emoções (CARLOS, 1996 apud LE BOURLEGAT, 2008).

Nessa interação estabelece-se o elo afetivo158 entre a pessoa e o lugar físico

num processo que possibilita a percepção do território vivido como seu “lugar” e seu
“mundo particular” fixando o sentimento recíproco de pertencimento e afetividade. Nas
comunidades indígenas essa interação é perceptível (dimensão tangencial) por outro lado,
nas retomadas indígenas esses sentimentos e interação com o território irradiam
sobremaneira.

HERMENÊUTICA CONSTITUCIONAL DA POSSE INDÍGENA

O instituto da “posse” está previsto no Código Civil Brasileiro no Livro II da
Parte Especial que trata do Direito das Coisas (Artigos 1.196 a 1.510) que são justamente
os artigos que tratam da posse, da propriedade e dos direitos reais sobre coisas alheias.
Cabe ressaltar que não há no direito brasileiro entendimento harmônico a respeito da
posse, seja em relação a sua origem159 ou em relação a sua natureza jurídica. Na sistemática
jurídica atual existem duas teorias (escolas) que buscam o conceito e os elementos
constitutivos da posse, quais sejam: teoria subjetiva e teoria objetiva.

Para Savigny apud Diniz (2012, p. 33), defensor da teoria subjetiva, a posse é
um fato que se converte em direito, porque a lei o protege. “Pela teoria subjetiva é
inadmissível a posse por outrem, porque não podemos ter, para terceiro, a coisa com o
desejo de que seja nossa, pois se não há vontade de ter a coisa como própria, haverá apenas
detenção” (DAIBERT, 1979, p. 31 apud DINIZ, 2012, p. 35).

158 Tuan (1980) apud Le Bourlegat (2008) denominou “topofilia” ao elo afetivo estabelecido entre a pessoa e o
lugar físico de existência que teria origem na maneira como o ser humano percebe e estrutura seu mundo.
159 A teoria de Niebuhr defende a tese de que a posse surgiu com a repartição de terras conquistadas pelos

romanos. Terras essas que eram loteadas, sendo uma parte dos lotes – denominada possessiones – cedida a
título precário aos cidadãos e outra destinada à construção de novas cidades. Como os beneficiários não eram
proprietários dessas terras, não podiam lançar mão da ação reivindicatória para defendê-las das invasões. Daí
o aparecimento de um processo especial, ou seja, do interdito possessório, destinado a proteger juridicamente
aquele estado de fato. “Já a teoria aceita por Ihering explica o surgimento da posse na medida arbitrária
tomada pelo pretor, que, devido a atritos eclodidos na fase inicial das ações reivindicatórias, outorgava,
discricionariamente, a qualquer dos litigantes, a guarda ou a detenção da coisa litigiosa. Todavia, essa situação
provisória foi-se consolidando em virtude da inércia das partes; como conseqüência disso aquele que tivesse
sido contemplado com a medida provisória, determinada pelo pretor, passava a não ter mais qualquer
interesse no prosseguimento da ação reivindicatória, uma vez que sua situação praticamente já lhe assegurava
o domínio. A parte contrária, ante a posição inferior a que ficara relegada, interessava-se também pela
pretensão de ver decidida a reivindicatória, pois a situação de fato declarada em favor do antagonista por si só
já contornava praticamente inoperante quaisquer meios de prova a seu favor” (DINIZ, 2012, p. 31-32).
442
 Diniz (2012, p.35) aponta as linhas gerais da teoria subjetiva de Savigny:
a. A posse só se configura pela união de corpus e animus;
b. A posse é o poder imediato de dispor fisicamente do bem, com o
animus rem sibi habendi, defendendo-a contra agressões de terceiros;
c. A mera detenção não possibilita invocar os interditos
possessórios, devido à ausência do animus domini.

Na teoria objetiva, defendida por Ihering, a posse é a exteriorização ou

visibilidade da propriedade, ou seja, a relação exterior intencional, existente normalmente
entre o proprietário e sua coisa (DINIZ, 2012, p. 37). Como verificado acima, Diniz (2012,
p. 38) oferece-nos uma síntese da teoria objetivista, in verbis:

a. A posse é condição de fato da utilização da propriedade;

b. O direito de possuir faz parte do conteúdo do direito de
propriedade;
c. A posse é meio de proteção do domínio; e
d. A posse é uma rota que conduz à propriedade, reconhecendo,
assim, a posse como um direito.

O Código Civil brasileiro acolheu a teoria objetiva, pois “caracteriza-se a posse

como a exteriorização da conduta de quem procede como normalmente age o dono”
(SILVA PEREIRA, 1978, p. 26). O Art. 1.748 do Código Civil prescreve que o herdeiro
tem a posse no mesmo instante em que ocorre a morte do dono dos bens. Caso de posse
sem corpus e sem animus (SILVA PEREIRA, 1978, p. 31). Assim, portanto, a posse é um
direito. O debate em torno da definição de posse, se é um fato ou um direito ainda perdura
na ciência jurídica, embora a corrente majoritária é a que sustenta que a posse é um direito.
Ihering (1984) em sua obra intitulada “teoria simplificada da posse” nos traz importantes
considerações:

O possuidor que não tem outra qualidade sucumbe na luta contra o

proprietário reivindicante, o que prova que a posse não é mais que um
puro fato que desaparece perante o direito. Isso não demonstra, na
realidade, que a posse seja um direito, mas que constitui um direito de
uma espécie particular, por sua natureza diferente dos demais
(IHERING, 1984, p. 92).

A posse indígena é uma posse constitucional, merecendo tratamento

diferenciado da posse regulada pelo direito civil. Essa posse em sentido amplo é um direito
de categoria especial, não podendo ser tratado como simples fato que tende a desaparecer
443
perante um “suposto direito de propriedade”. Ihering (1984) leciona que para “julgar se a
posse é um direito ou um fato” deve-se buscar a definição de direito. Segundo ele, os
direitos são os interesses juridicamente protegidos.

[...] a palavra direito apresenta-se na expressão 'juridicamente

protegidos', porém com uma significação muito diferente. No
primeiro caso significa o direito no sentido subjetivo, e, no segundo,
no sentido objetivo, estas duas noções são fundamentalmente
diferentes entre si. Ponha-se em lugar de juridicamente protegidos,
LEGALMENTE protegidos, e tudo ficará bem. Se utilizei a primeira
expressão, é porque a lei não é a única fonte do direito no sentido
objetivo; há ainda o direito consuetudinário, que não pode ser
compreendido na expressão 'legalmente protegidos (IHERING, 1984,
p. 93).

A posse indígena não pode ser tratada da mesma forma que a posse regulada
pelo direito civil brasileiro, isso porque sua previsão decorre de comando constitucional.
“Para o Direito Civil, a posse é uma relação material com a res(coisa), na medida em que
seu titular guarda e age como senhor do bem” (FREITAS JÚNIOR, 2007, p. 310). Por sua
vez a posse indígena é anterior a qualquer outra relação jurídica. Esse é o debate travado na
jurisprudência dos tribunais e que tem ganhado força, visto que a posse indígena não pode
ter sua proteção confundida meramente com a posse civil ou ocupação geral.

[...] a relação entre o indígena e suas terras não se rege pelas

normas do Direito Civil. Sua posse extrapola da órbita puramente
privada, porque não é e nunca foi uma simples ocupação de terra
para explorá-la, mas base de seu habitat, no sentido ecológico de
interação do conjunto de elementos naturais e culturais que
propiciam o desenvolvimento equilibrado da vida humana. Esse
tipo de relação não pode encontrar agasalho nas limitações
individualistas do direito privado, daí a importância do texto
constitucional em exame, porque nele se consagra a ideia de
permanência, essencial a relação do índio com as terras que habita
(SILVA, 2004, p. 836 apud FREITAS JÚNIOR, 2007, p. 309).

A Constituição Federal no § 1º do Artigo 231 estabeleceu como requisito para

demarcar terra indígena a “tradicionalidade” e traçou o conceito de abrangência dessa
categoria:

Art. 231, §1º – São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por
ele habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades
produtivas, às imprescindíveis a preservação dos recursos ambientais
necessários a seu bem-estar e as necessárias à sua reprodução física e
444
 cultural, segundo seus usos, costumes e tradições.

Segundo Freitas Júnior (2007, p. 313), a terra objeto dessa posse é aquela
tradicionalmente ocupada pelos índios. “Aqui não se está diante de um conceito
meramente de tempo, mas da busca de um elemento cultural na forma de a tribo se
relacionar com seu quinhão”.

O tradicionalmente refere-se não a uma circunstância temporal, mas ao

modo tradicional de os índios ocuparem e utilizarem as terras e ao modo
tradicional de produção, enfim, ao modo tradicional de como eles se
relacionam com a terra, já que há comunidades mais estáveis, e as que
têm espaços mais amplos pelo qual se deslocam etc. Daí dizer-se que
tudo se realiza, segundo seus usos, costumes e tradições (SILVA, 2004,
p. 836 apud FREITAS JÚNIOR, 2007, p. 313).

A jurisprudência dos tribunais superiores do judiciário brasileiro é firme no

sentido de que a posse indígena, por suas peculiaridades, não pode ser analisada à luz dos
conceitos civilistas de posse e propriedade.

SITUAÇÃO JURÍDICA DAS TERRAS INDÍGENAS DE MS

O processo de demarcação de terra indígena é regulado pelo Decreto n.

1.775/96160. Cabe ainda repisar alguns dispositivos do procedimento para maior
entendimento de sua dinâmica e da situação, haja vista que até os dias atuais não foram
concluídos e não há nenhuma sinalização política ou mesmo empenho por parte do Estado
brasileiro para a conclusão das demarcações.

160 A demarcação de terras indígenas é, pela sua própria natureza, um processo administrativo. O
procedimento, disciplinado pelo Decreto nº 1.775/96, envolve a elaboração de estudo antropológico de
identificação de comunidade indígena (art. 2º), bem como a realização de estudos de natureza etno-histórica,
sociológica, jurídica, cartográfica e ambiental, além de levantamento fundiário (art. 2º, §§ 1º e 2º). Ele
demanda a prática de atos administrativos pela FUNAI, Ministério da Justiça e Presidência da República (arts.
1º, 2º, § 10,º e 5º) e conta com a participação dos grupos indígenas envolvidos em todas as suas fases (art. 1º,
§ 3º). Todo o procedimento se desenvolve sob o signo do contraditório, permitindo-se a ampla participação
de todos os interessados, inclusive Estados e municípios (art. 2º, § 8º). “O procedimento de demarcação
objetiva, em síntese, concretizar o direito às terras indígenas, previsto no art. 231 da Constituição. As
atividades desenvolvidas e as decisões adotadas no procedimento são de natureza estritamente técnica,
voltando-se a aferir a caracterização da hipótese descrita no § 1º do art. 231, da Carta, e a extrair daí as
conseqüências pertinentes, que consistem na demarcação e registro da área indígena, na eventual extrusão de
ocupantes não indígenas da área, e no pagamento aos mesmos das indenizações competentes, quando
cabíveis. São, portando, ações materiais e decisões de índole técnica, que, pela sua própria natureza, têm
natureza administrativa” (SARMENTO, 2013, p. 30).

445
 O Artigo 231 da Constituição Federal (1988) reconheceu aos índios o direito
originário às terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcar esses
territórios – o artigo em questão impôs prazo de cinco anos para que todas as terras fossem
demarcadas, a contar da data da promulgação da Constituição em 1988. O prazo estipulado
venceu em 1993 e até o momento poucas foram as terras Guarani e Kaiowá demarcadas e
com relação aos territórios Terena, Ofaié e Kinikinau, nenhuma terra foi de fato
demarcada.

Apontam-se como principais entraves à demarcação dos territórios indígenas a

judicialização das demarcações e o modelo de “desenvolvimento” adotados pelo Estado brasileiro,
opção que não contempla as comunidades que são vistas como empecilho ao dito
“desenvolvimento”.

O tema da judicialização fica evidente a partir do altíssimo número de ações

judiciais. É possível averiguar as inúmeras ações judiciais em trâmite perante a Justiça
Federal de Mato Grosso do Sul, bem como os recursos interpostos perante o Tribunal
Regional Federal da 3ª Região que é a segunda instância de jurisdição. A judicialização é
flagrante ainda mais em virtude das ações que tramitam no Supremo Tribunal Federal, que
tem por missão julgar causas constitucionais admitindo-se apenas ações excepcionais ou
extraordinárias. No entanto, tem-se chegado a aquele tribunal ações de cunho possessório e
petitórias.

O procedimento de demarcação de terra indígena está previsto para tramitar na

via administrativa, iniciando-se na FUNAI e concluindo com expediente da presidência da
república (atos do poder executivo). No entanto, com as ações intentadas pelos
interessados na não demarcação, tais procedimentos ficam paralisados por força de decisão
judicial, decisões estas que são dadas baseando-se apenas em argumentos jurídicos de
cunho civilista (Código Civil), enquanto que o direito dos povos indígenas foi tratado com
profundidade pelo direito constitucional (Constituição Federal). O levantamento das ações
judiciais demonstra justamente essa tendência do judiciário federal de Mato Grosso do Sul,
mas que não é o posicionamento dos Tribunais Superiores, razão pela qual grande parte
dessas decisões são revertidas nas instâncias superiores.

Num levantamento feito no ano de 2013, ficou constatado que na justiça

federal de Mato Grosso do Sul estavam em trâmite aproximadamente 388 processos
judiciais que versavam sobre demarcação de terra indígena e demais conflitos possessórios.
Sendo 154 processos na subseção judiciária de Campo Grande; em Dourados temos 73
446
 processos, em Ponta Porã temos 93 processos e em Naviraí 68 processos. Estes são apenas
ações que estão tramitando na primeira instância, sem contar outras centenas de recursos
pendentes nos tribunais superiores.

No Supremo Tribunal Federal encontram-se 13 (treze) ações judiciais

envolvendo demarcação de área indígena somente do estado de Mato Grosso do Sul. Há
casos em que o estado de Mato Grosso do Sul ingressa como parte no processo atuando
como assistente litisconsorcial do fazendeiro fazendo com que o processo seja deslocado
da Vara Federal de primeira instância para o Supremo Tribunal Federal. Esta sistêmica ação
por parte do estado (leia-se: governador) tem o nítido objetivo de levar o processo para o
STF e consequentemente aumentar a demora por uma decisão do poder judiciário. A
evidência é que a judicialização tem sido um dos principais entraves à demarcação e, nessa
lógica, várias são as manobras processuais para o retardamento da prestação jurisdicional,
dentre eles, o ingresso do estado de Mato Grosso do Sul como parte nos processos.

Quadro: Processos judiciais envolvendo a demarcação de áreas indígenas no Estado do

Mato Grosso do Sul, em trâmite no Supremo Tribunal Federal.
Processo Povo Comunidade Tramitação
Mandado de Guarani Ñande Ru Conclusos ao Relator em 24/7/2013.
Segurança n. 25.463 Kaiowá Marangatu Requerimentos de prioridade na tramitação desde
agosto de 2009
Mandado de Guarani Arroio Korá Parecer da PGR opinando pela denegação da
Segurança n. 28.567 Kaiowá segurança – 25/9/2012
Mandado de Guarani Arroio Korá Parecer da PGR opinando pela denegação da
Segurança n. 28.555 Kaiowá segurança – 25/9/2012
Mandado de Guarani Arroio Korá Parecer da PGR opinando pela denegação da
Segurança n. 28.541 Kaiowá segurança – 25/9/2012
Ação Cível Originária Terena Cachoeirinha Conclusos ao Relator em 11/7/2013. Parecer da
n. 1783 PGR opinando pelo retorno dos autos à origem
7/10/2011.
Ação Cível Originária Terena Cachoeirinha Conclusos ao Relator em 14/6/2013
n. 1589 Informações prestadas – 4ª Vara Federal de
Campo Grande/MS, em 8/5/2013 (sobre prova
Pericial e oitiva de testemunhas)
Ação Cível n. 2556 Terena Cachoeirinha Conclusos ao Relator em 28/2/2012.
Reconsideração de decisão proferida em
6/12/2011, para apreciação de agravo regimental
– 15/2/2012.
Ação Cível Originária Terena Cachoeirinha Sem tramitação desde 29/3/2012. Informações
n. 1383 sobre cartas de ordem Seção Judiciária do MS –
15/3/2012. Determinação de oitiva de
testemunha em São Roque/SP – 2/12/2011.
Ação Cível n. 2641 Guarani Taquara Apensamento aos autos da ACO 1606, em
Kaiowá 18/4/2013.
Mandado de Guarani Porto Lindo Sem tramitação desde 16/08/2012.
Segurança n. 27.939
Mandado de Guarani Porto Lindo Concluso ao relator em 28/01/2013.
Segurança n. 31.100

447
Ação Cível Originária Guarani Taquara Estado de Mato Grosso do Sul interpôs AgRg
n. 1606 Kaiowá em
29/4/2013 STF requisitou os autos do AI 15600-
90.2010.4.03.0000 do TRF3.
Ação Cível Originária Terena Cachoeirinha TRF3 encaminhou os autos do AI interposto pela
n. 1684 FUNAI na Ação
Ordinária nº 2009.60.00.002962-4 em
08/2/2013.
Fonte: Conselho Nacional de Justiça – CNJ, com adaptações feitas pelo autor.

Outra consequência da judicialização é a paralisação dos processos de

demarcação, ou seja, várias são as liminares que são concedidas em favor do fazendeiro
onde o judiciário no início da ação judicial determinada que a FUNAI paralise os
procedimentos. Nesse ínterim, as comunidades continuam em situação de acampamentos
aguardando uma decisão resolutiva.

Quadro: Terras indígenas cujos processos demarcatórios encontram-se paralisados por decisões
judiciais no Mato Grosso do Sul.

Terra Indígena Povo Situação Situação Jurídica

Administrativa
Arroio Korá Guarani Homologada Liminar do presidente do STF no Mandado de segurança
Kaiowá nº 28567, suspende os efeitos do decreto de
homologação em relação aos imóveis denominados
Fazenda São Judas Tadeu (José Antonio Busato e Silma
Terezinha Baroni Busato); Fazenda Porto Domingos
(Luiz Bezerra de Araújo e Vilma Delbem de Araújo);
Fazenda Potreiro-Corá (Marcos Bezerra de Araújo e
Renata Gonçalves de Araújo). Liminares proferidas pelo
Supremo Tribunal Federal, no MS 28541suspende os
efeitos do decreto de homologação em relação ao imóvel
Fazenda Itaporã, e no MS 28555 suspende os efeitos do
decreto de homologação em relação ao imóvel Fazenda
Polgar, prejudicando os efeitos do Decreto Presidencial
de 21 de dezembro de 2009.
GUYRAROKÁ Guarani Declarada A sentença (em 08.10.2009) que antecipou a tutela nos
Kaiowá autos n. 2005.60.02.001310-0 - impedindo o
encaminhamento dos procedimentos administrativos de
demarcação ao Sr. Ministro da Justiça para fins de
declaração - haveria perdido efeito, visto que prolatada
pouco depois da edição da referida Portaria Declaratória
(em 07.10.2009). Solicitado Parecer da PFE-FUNAI em
março de 2011.
Jarara Guarani Registrada no Ação declaratória nº 92.4907-9 (processo
Kaiowá SPU FUNAI/BSB/367-2000), requerida por Miguel Subtil de
Oliveira. Decisão favorável em 1ª instância ao requerente
pela MMª Juíza Federal Substituta da 4ª Vara da SJMS.
JATAYVARY Guarani Delimitada Aguarda julgamento do Agravo n° 2006.03.00008110-3 /
Kaiowá TRF-3ª Região (Decisão favorável para continuidade do
processo de identificação).
ÑANDE RU Guarani Homologada Aguarda julgamento da Ação Declaratória n°
MARANGATU Kaiowá 2001.60.02.001924-8 (Proc. 0001924-29.2001.4.03.6002)
e Mandado de Segurança nº 25463/DF no STF.
Panambi Guarani Delimitada Ação Ordinária Autos nº 0000055-45.2012.4.03.6002 (1ª
Kaiowá Vara Federal de Dourados). Defere parcialmente medida
448
 antecipatória de tutela postulada. Determina que a
FUNAI suspenda o prazo de manifestação dos
interessados previsto no decreto 1.775/96, desde a
propositura da demanda, em 12/01/2012, retomando os
após a indicação dos proprietários eventualmente
atingidos pela demarcação no município de Itaporã
(MS), e fornecimento de cópia do processo
administrativo ao autor.
POTRERO Guarani Declarada Nos autos da Ação Cautelar 2001.60.02.000102-5, o
GUAÇU Kaiowá MMº Juiz da 1ª VF de Dourados suspendeu em
23.01.2001 os trabalhos de demarcação de limites.
Taquara Guarani Declarada Ação Cautelar 2641/STF
Kaiowá
YVY KATU Guarani Declarada Portaria declaratória suspensa pelo MMº Juiz Federal de
Naviraí - nº0000072-45.2012.4.03.0000/MS suspensão
de execução de sentença (referente à área da fazenda
Remanso Guaçu, proprietário Flavio Pascoa Teles de
Menezes, mantêm os índios na área) mas o processo de
identificação da suspenso.
Buriti Terena Declarada Embargos infringentes em face de acórdão favorável da
FUNAI, nos autos da ação 2001.60.00.003866-3/TRF-3ª
Região. Foi proferido julgamento em 21.06.2012 dando
provimento aos embargos infringentes e anulando
processo administrativo. Na data de 15.07.2013 foi
negado provimento aos embargos de declaração,
acórdão pendente de publicação.
Cachoeirinha Terena Declarada - ACO 1383/STF, Plenário do STF referenda decisão
que manteve a posse da terra para a empresa Estância
Portal da Miranda Agropecuária Ltda.
- Perícia STF conduzida pela Justiça Federal.
- Agravo de Instrumento nº 0035704.74.2008.4.03.0000,
extraído da Ação Cominatória nº 2008.60.00.007865-5
(1ª Vara Federal
de Campo Grande), ajuizada pela FUNAI, que objetiva
autorização para acesso de seus técnicos no imóvel dos
agravantes, visando a realização de vistorias e avaliações
nas propriedades (Liminar deferida).
- Agravo de Instrumento nº 003692410.2008.4.03.0000,
extraído da Ação Cominatória nº 2008.60.00.007865-5 1ª
Vara Federal de Campo Grande. Proibiu-se que a
FUNAI coloque marcos físicos na área indígena
declarada.
Kadiwéu Kadiwéu Homologada ACO 386 estava no STF desde 1986 e foi remetida à
Justiça Federal em 2012.
Fonte: Conselho Nacional de Justiça – CNJ (adaptada)

Concomitante à judicialização, apontamos como entrave a efetiva demarcação

das terras indígenas a opção política feita pelo Estado brasileiro. Opção que não contempla
os interesses dos povos indígenas, pois baseia-se num modelo econômico
“desenvolvimentista agroextrativista exportador” altamente dependente da exploração e
exportação de matérias-primas (commodities agrícolas e minerais, soja, milho, carnes,
madeiras, agro-combustíveis e minérios em geral). E, para viabilizar a exploração e
exportação dessas matérias-primas, o Estado brasileiro busca implementar, a qualquer

449
 custo, as obras de infraesturura a área de transporte e geração de energia, tais como,
rodovias, ferrovias, hidrovias, portos, usinas hidroelétricas, linhas de transmissão, dentre
outras (BUZZATO, 2013)161.

A dependência quanto a uma produção e exploração sempre maior de

commodities agrícolas e minerais e das condições de infraestrutura para
o escoamento da produção potencializa sobremaneira a disputa pelo
controle do território no país. É muito evidente que os setores político-
econômicos anti-indígenas e antidemocráticos, representantes do
agronegócio, das mineradoras, das grandes empreiteiras e o próprio
governo brasileiro estão articulados e empenhados para ampliar o acesso,
o controle e a exploração dos territórios indígenas, quilombolas, dos
pescadores artesanais, dos camponeses, de preservação ambiental, dentre
outros (BUZZATO, 2013, p. 2).

Desde a década 90 o Conselho Indigenista Missionário (CIMI) acompanha o

andamento dos procedimentos administrativos de regularização de terras indígenas por
meio de consultas feitas à FUNAI, ao Ministério da Justiça - MJ e das publicações do
Diário Oficial da União (DOU). Os registros da entidade indigenista apontam 1.045
divididas em três categorias: as terras regularizadas, as terras em processo de regularização e
as terras reivindicadas por comunidades indígenas, mas sem procedimentos de
regularização, as “sem providência”.

Quadro: Situação geral das terras indígenas

Situação Geral das Terras Indígenas Quantidade
Registradas 361
Homologadas 44
Declaradas 59
Identificadas 36
Sem providências 339
Reservadas/Dominiais 40
Com restrição 06
GT constituído no estado do MS 06

161 Buzzato (2013) aponta como estratégias adotadas pelos setores anti-indígena três ações centrais: O
primeiro é o de inviabilizar e impedir o reconhecimento e a demarcação das terras indígenas que continuam
usurpadas, na posse de não índios. Este objetivo também se aplica no caso da titulação de terras quilombolas,
na desapropriação de terras para a reforma agrária, na criação de novas unidades de preservação ambiental e
no reconhecimento do direito fundiário de outras populações tradicionais do Brasil; o segundo grande
objetivo é o de reabrir e rever procedimentos de demarcação de terras indígenas já finalizados; o terceiro
objetivo é o de invadir, explorar e mercantilizar as terras demarcadas, que estão na posse e sendo preservadas
pelos povos indígenas, pelos quilombolas, por outros grupos tradicionais, pelos camponeses. Para concretizar
estes objetivos, declararam guerra e buscam desconstruir os direitos historicamente conquistados pelos
povos. De maneira particular, no que tange aos direitos dos povos indígenas, os setores anti-indígenas vêm
fazendo uso de diferentes instrumentos político-administrativos, judiciais e legislativos para cada um dos
objetivos acima mencionados.
450
Total 1.045
Fonte: Assessoria Jurídica - CIMI

Segundo a entidade indigenista, pouco mais de um terço do total das terras foi
totalmente regularizado: 361 (34%) até o final de 2012. As categorias reservadas, dominiais
e com restrição somam 46 (4%). Outras terras cerca de 293, ou seja, 28% estão em alguma
fase de regularização ou mesmo com o processo demarcatório paralisado. As demais terras
cerca de 339 (32%) estão sem providência. As 644 terras aguardam o início ou a finalização
do procedimento de demarcação. Observa-se que em todos os casos as autoridades
responsáveis não têm cumprido os prazos estabelecidos pelo Decreto n° 1.775/96, que
regulamenta a demarcação das terras, atribuição da FUNAI e do Ministério da Justiça
(CIMI, 2013).

As demarcações de territórios tradicionais foram gradativamente sendo

reduzidas ao longo dos governos pós 1988. Com o inaugural requisito para
reconhecimento formal desses territórios – tradicionalidade – os procedimentos foram em
larga escala sendo concluídos em relação à região amazônica e demais localidades onde
eram considerados de fácil reconhecimento, seja em razão do interesse pela preservação
ambiental ou em razão de não haver títulos de propriedades concedidas pelo próprio
Estado brasileiro, como no caso de Mato Grosso do Sul, onde há registros de comunidades
indígenas que foram expulsas de suas terras com apoio estatal.

Quadro: Homologação de terras indígenas por gestão presidencial

Governo Período Nº de homologações Média anual
José Sarney 1985 – 1990 67 13
Fernando Collor de Melo Jan. 1991 – set. 1992 112 56
Itamar Franco Out. 1992 – dez. 1994 19 08
Fernando Henrique Cardoso 1995 – 2002 145 18
Luiz Inácio Lula da Silva 2003 – 2010 79 10
Dilma Rousseff 2011 – 2013 10 05
Fonte: Assessoria Jurídica - CIMI

451
 Quadros esquemáticos

Tabela: Procedimento administrativo de demarcação de terras indígenas segundo o Decreto n.

1.775/1996.

FASES DECRETO N.º 1.775/96

⇒ Levantamento de provas que vão fundamentar a demarcação.
O Presidente da Funai baixa Portaria constituindo Grupo Técnico (GT), composto de
preferência por servidores do órgão, e coordenado por antropólogo. A Portaria deve ser
publicada no Diário Oficial da União (DOU).
O antropólogo e o GT realizam estudos (de campo e documentais) de natureza antropológica,
etno-histórica, sociológica, jurídica, cartográfica, ambiental e o levantamento fundiário. Este
1.ª - último pode ser feito conjuntamente com o órgão fundiário federal (INCRA) ou estadual.
IDENTIFICAÇÃO Refere-se à presença de ocupantes não-indígenas e servirá de base para que se providencie, o
E DELIMITAÇÃO seu reassentamento em outro local – se for o caso, e indenização de benfeitorias úteis e
(Prazo da Portaria) necessárias, se a ocupação for de boa-fé.
Membros da comunidade científica ou de outros órgãos públicos podem ser solicitados pelo
GT a prestar colaboração.
Até 30 dias depois da publicação da Portaria constitutiva do GT, os órgãos públicos têm a
obrigação e as entidades civis têm a faculdade de prestar informações sobre a área objeto da
identificação.
Concluídos os trabalhos, o GT apresentará relatório circunstanciado à Funai, caracterizando a
terra indígena a ser demarcada. A Portaria n.º 14, de 09 de janeiro de 1996, do Ministro da
Justiça, estabelece regras para a elaboração do Relatório.
⇒ Torna pública a proposta de demarcação da área, proporcionando a terceiros
2. ª - as informações necessários à sua contestação.
PUBLICAÇÃO O relatório de identificação e delimitação é submetido à aprovação do Presidente da Funai.
(Prazo: 15 dias) Aprovando-o, este tem prazo de 15 dias para enviar resumo do mesmo, juntamente com
memorial descritivo e mapa da área, à publicação no DOU e no Diário Oficial estadual. A
publicação tem que ser afixada na sede da Prefeitura Municipal onde se encontre a área indígena
a ser demarcada.
⇒ Apresentação de elementos contrários ao relatório do GT.
As contestações podem ser feitas até 90 dias após a publicação do relatório do GT. Podem
3.ª - apresentar contestações: Estados e Municípios em que se localize a área sob demarcação
CONTESTAÇÃO e demais interessados.
(Prazo: 90 dias) Provas admitidas na contestação: títulos dominiais, laudos periciais, pareceres, declarações de
testemunhas, fotografias e mapas, entre outros. A contestação serve para pleitear indenização
ou demonstrar vícios, totais ou parciais, do relatório do GT.
As contestações são dirigidas ao Presidente da Funai.
4.ª - ⇒ A Funai analisa e emite opinião sobre a contestação apresentada.
ANÁLISE Membro do corpo técnico da Funai emite parecer sobre a contestação apresentada O
(PARECER) Presidente do órgão tem até 60 dias (após o encerramento do prazo para as contestações) para
(Prazo: 60 dias) encaminhar toda a documentação (autos) ao Ministro da Justiça.

⇒ Ministro da Justiça analisa os autos e julga sobre a procedência ou não das

contestações.
Ao receber os autos, o Ministro tem 30 dias para decidir: A) Se não houve contestação, e os
autos estiverem corretos, o Ministro baixa imediatamente a Portaria Declaratória de ocupação
tradicional indígena (6.ª fase). B) Se houve contestação, e os autos estiverem corretos, o
5.ª - Ministro baixa Despacho julgando procedente ou improcedente a contestação. C) Se entender
DECISÃO que há situações a serem melhor esclarecidas, o Ministro devolve os autos à Funai para
(Prazo: 30 dias) realização de novas diligências. A Funai tem 90 dias para realizá-las, mas uma vez feito isso o
Decreto não prevê prazos para a nova análise e decisão Ministerial. D) Se entender que não há
provas que a área é de ocupação tradicional indígena, o Ministro desaprova a identificação,
devolvendo os autos à Funai, mediante decisão fundamentada.
(OBS: os Despachos do Ministro da Justiça podem ser contestados em Ações perante o

452
 Superior Tribunal de Justiça – STJ)
⇒ Reconhecimento formal dos limites da terra tradicionalmente ocupada que
está sendo demarcada.
6.ª - Se entender que os autos encontram-se bem fundamentados, se não houver contestação ou se
DECLARAÇÃO tiver julgado improcedente a contestação, o Ministro da Justiça baixa Portaria Declaratória da
DE ocupação tradicional indígena. A Portaria é publicada no DOU. Indica a superfície aproximada
OCUPAÇÃO em hectares, perímetro aproximado em quilômetros e as coordenadas geográficas dos limites
(Prazo anterior) da área. Por último, determina que a mesma seja submetida a demarcação administrativa pela
Funai. Em alguns casos o Ministro inclui um ítem proibindo o ingresso, trânsito e permanência
de não-indígenas no local, interditando-o. Em várias ações de Mandado de Segurança, o STJ
anulou estas interdições, entendendo que são ilegais, mesmo se previstas em Decreto.
(OBS: as Portarias Declaratórias do Ministro da Justiça podem ser contestadas em Ações
perante o STJ)
⇒ Fixação de marcos nos limites determinados pela Portaria Declaratória.
7.ª - Fase também chamada de “Demarcação Física”, pois é quando são abertas as picadas e fixados
DEMARCAÇÃO os marcos. O trabalho é feito por empresa especializada, contratada pela Funai mediante
ADMINISTRATIV licitação. Também pode ser efetuado pelos próprios índios (“autodemarcação”), através de
A convênio com o órgão. Nesta fase são necessários recursos financeiros, em maior ou menor
(Sem prazo) volume a depender do tamanho da área e das características geográficas dos limites onde os
marcos devem ser colocados.
⇒ Aprovação final da demarcação pelo chefe do Executivo Federal.
8.ª- É feita através de Decreto do Presidente da República, após a realização dos trabalhos de
HOMOLOGAÇÃO demarcação administrativa. A homologação é publicada no DOU. O Decreto 1.775/96 não
(Sem prazo) prevê prazo para o Presidente da República efetuar a homologação de demarcação.
(OBS: os atos de homologação de demarcação podem ser contestados em Ações perante o
Supremo Tribunal Federal – STF)
9.ª - Publicado o Decreto de homologação, a Funai tem 30 dias para requerer o registro da área,
REGISTRO como terra de ocupação tradicional indígena e bem da União, no Registro Notarial de Imóveis
(Prazo: 30 dias) da Comarca respectiva, e na Secretaria do Patrimônio da União.
Fonte: ELOY AMADO, 2014

Tabela: Direitos e deveres do índio

DIREITOS CONDIÇÕES GERAIS NO CASO DOS ÍNDIOS

CF/88, art. 7.º. São direitos dos trabalhadores urbanos e Lei 6001/73, art. 14 e parágrafo
rurais, ...: I – relação de emprego protegida contra único: “ Não haverá discriminação
despedida arbitrária...; II – seguro-desemprego ...; III – entre trabalhadores indígenas e os
FGTS; IV – salário mínimo, ...; V – piso salarial demais trabalhadores, aplicando-se-
proporcional ...; VI – irredutibilidade do salário, ...; VII – lhes todos os direitos e garantias das
TRABALHISTA garantia de salário nunca inferior ao mínimo,...; VIII – leis trabalhistas ... . Parágrafo único. É
S décimo terceiro salário,...; IX – remuneração do trabalho permitida a adaptação de condições de
noturno superior à do diurno; X – proteção do salário..., trabalho aos usos e costumes da
constituindo crime sua retenção dolosa; XI – participação comunidade a que pertencer o índio.”
nos lucros, ...; XII – salário família ...; XIII – duração do ⇒ Os mesmos direitos e
trabalho normal não superior a oito horas diárias e garantias;
quarenta e quatro semanais ...; XIV – jornada de seis horas ⇒ Nulo o contrato de trabalho
para o trabalho realizado em turnos ininterruptos de com índios isolados.’
revezamento, ...;XV – repouso semanal remunerado, ...; ⇒ Permitida adaptação do
XVI – remuneração do serviço extraordinário ...; XVII – trabalho aos usos e costumes;
gozo de férias anuais remuneradas ...; XVIII – licença à ⇒ Fiscalização das condições
gestante, ... ; XIX - licença paternidade, ...; (...) XXI – aviso de trabalho pelo órgão
prévio proporcional ...;XXII – redução dos riscos indigenista.
inerentes ao trabalho,...; XXIII – adicional de remuneração CONCLUSÃO: Os direitos
para atividades penosas, insalubres ou perigosas,...; XXIV trabalhistas estendem-se aos indígenas,
– aposentadoria; (...) XXXIII – proibição de trabalho da mesma forma que aos demais
noturno, perigoso ou insalubre aos menores de dezoito trabalhadores, sendo permitida
anos, e de qualquer trabalho a menores de quatorze anos, adaptação de condições de trabalho
salvo na condição de aprendiz.” aos usos e costumes da comunidade.
CLT (Consolidação das Leis do Trabalho), art. 13. “A
Carteira de Trabalho e Previdência Social é obrigatória
para o exercício de qualquer emprego... e para o exercício
por conta própria de atividade profissional remunerada.”

453
 CF/88, art. 201: “Os planos de previdência social, Lei 6001/73, art. 14: “ Não haverá
mediante contribuição, atenderão, nos termos da lei, a: I – discriminação entre trabalhadores
cobertura de eventos de doença, invalidez, morte, indígenas e os demais trabalhadores,
incluídos os resultantes de acidentes do trabalho, velhice e aplicando-se-lhes todos os direitos e
reclusão; II – ajuda à manutenção dos dependentes dos garantias das leis ... de previdência
segurados de baixa renda; III – proteção à maternidade, social”
especialmente à gestante; IV- proteção ao trabalhador em ⇒ Os mesmos direitos e
PREVIDÊNCIA situação de desemprego involuntário; V – pensão por garantias.
SOCIAL morte do segurado, homem ou mulher, ao cônjuge ou
companheiro e dependentes,...§ 1.º qualquer pessoa CONCLUSÃO: Os direitos
poderá participar dos benefícios da previdência social, previdenciários estendem-se aos
mediante contribuição na forma dos planos trabalhadores indígenas, da mesma
previdenciários.” forma que aos demais trabalhadores.
⇒ Exige Contribuição do Beneficiário.
⇒ Comprovação da atividade e Recolhimento das
contribuições.
-Obrigatoriamente: Para Empregados (urbano ou rural;
urbano temporário; doméstico); Empresários;
Trabalhadores Autônomos; Equiparados a trabalhador
autônomo; Trabalho Avulso e Segurado Especial
(pequeno produtor, parceiro, meeiro e arrendatário rurais;
pescador artesanal e assemelhados.)
- Especificidade Rural: Portar Carteira de Identificação e
Contribuição, emitida pelo INSS (Lei 8212/94, art. 12, §
3.º, conforme redação dada pela Lei 8870/94. Exigência a
partir de 16/04/94, pela Lei n.º 8.213/91, art. 106,
conforme redação dada pela Lei 9063/95); Comprovação
do tempo de serviço rural e contribuição.
- Prestações Devidas ao Segurado: Aposentadoria ( por
motivo de invalidez, idade, tempo de serviço, especial);
Auxílio-doença; Auxílio-acidente; Salário-família; Salário-
maternidade.
- Prestações Devidas aos Dependentes: Pensão por morte;
Auxílio-reclusão.
CF/88, art. 203: “A assistência social será prestada a Lei 6001/73, art. 2.º: “Cumpre à
quem dela necessitar, independentemente de União, aos Estados e aos Municípios,
contribuição à seguridade social, e tem por objetivos: I – a bem como aos órgãos das respectivas
proteção à família, à maternidade, à infância, à administrações indiretas, nos limites
adolescência e à velhice; II – o amparo às crianças e de sua competência, para a proteção
adolescentes carentes; III – a promoção da integração no das comunidades indígenas e a
mercado de trabalho; IV – a habilitação e reabilitação das preservação dos seus direitos: I –
ASSISTÊNCIA pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua estender aos índios os benefícios da
SOCIAL: integração à vida comunitária; V - a garantia de um salário legislação comum, sempre que
mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de possível a sua aplicação; II – prestar
deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios assistência aos índios e às
de prover à própria manutenção ou de tê-la provida por comunidades indígenas ...”
sua família, conforme dispuser a lei.”
⇒ Não Exige Contribuição do Beneficiário. CONCLUSÃO: Os direitos de
A) Benefícios de Prestação continuada: mensal: p/ assistência social estendem-se aos
portadores de deficiência incapacitante p/ o trabalho e índios que dela necessitarem,
carentes a partir de 65 anos. conforme o previsto na CF/88.
B) Benefícios eventuais: Auxílio Natalidade e Auxílio
Funeral: - Para famílias com renda mensal, por pessoa,
inferior a ¼ do salário mínimo.
- Regulamentação de critérios e prazos: Conselho
Nacional de Assistência Social (CNAS);
- Regulamentação de deferimento e valor do benefício:
Conselhos de Assistência Social dos Municípios, Estados e
DF.
- Quem efetua o pagamento: Município (com recursos do
município e do estado).
CF/88, art. 14, §3.º: São condições de elegibilidade, na Lei 6001/73, art. 5.º:“Aplicam-se aos
forma da lei:I – a nacionalidade brasileira; II – o pleno índios ou silvícolas as normas dos
exercício dos direitos políticos; III - o alistamento eleitoral; artigos .... da Constituição Federal,
IV – o domicílio eleitoral na circunscrição; V - a filiação relativas à nacionalidade e cidadania.
partidária; IV – a idade mínima de: a) trinta e cinco anos Parágrafo único. O exercício dos
ELEITORAL: para Presidente, Vice-Presidente da República e Senador; direitos ... políticos pelo índio
454
Elegibilidade. b) trinta anos para Governador e Vice-Governador de depende da verificação das condições
estado e do Distrito Federal;c) vinte e um anos para especiais estabelecidas nesta Lei e na
Deputado Federal, Deputado Estadual ou Distrital, legislação pertinente.”
prefeito, Vice-Prefeito e Juiz de Paz; d) dezoito anos para ⇒ Aplicação normas
Vereador. § 4.º. São inelegíveis os inalistáveis e os constitucionais s/ nacionalidade e
analfabetos.” cidadania; Exercício direitos civis e
Lei n.º 4737/65 (Código Eleitoral). políticos: Verificação condições
⇒ Nacionalidade brasileira; Pleno exercício dos especiais no Estatuto e legislação
direitos políticos; Alistamento eleitoral; Domicílio pertinente; preenchimento dos
eleitoral na circunscrição; Filiação partidária; Idades requisitos.
mínimas para os cargos respectivos; Alfabetização. CONCLUSÃO: Os indígenas são
também elegíveis, quando preenchem
as condições de elegibilidade previstas
na CF.
CF/88, art. 5.º, II – ninguém será obrigado a fazer ou CF/88: art. 231. São reconhecidos
deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei;(...) aos índios sua organização social...
XV – é livre a locomoção no território nacional em tempo Art. 232. Os índios são partes
de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele legítimas para ingressar em juízo em
entrar, permanecer ou dele sair com seus bens.” defesa de seus direitos e interesses ...
Dec. n.º 637/92, art.19. São condições gerais para Lei 6001/73:“ Art. 8.º. São nulos os
VIAGENS AO obtenção do passaporte comum: I - ser brasileiro; II - atos praticados entre o índio não-
EXTERIOR declarar, sob as penas de lei; (...) c) que está em dia com as integrado e qualquer pessoa estranha à
obrigações eleitorais e militares, quando for o caso; (...). comunidade indígena, quando não
III - apresentar cédula de identidade ou, na sua falta, tenha havido assistência do órgão
certidão de nascimento ou de casamento. IV - comprovar tutelar competente. Parágrafo único.
o recolhimento de taxas de emolumentos devidos. § 1º(...). Não se aplica a regra deste artigo no
§ 2º Quando se tratar de menor de 18 anos, não caso em que o índio revele consciência
emancipado, será exigida autorização dos pais ou do e conhecimento do ato praticado,
responsável legal, ou do juiz competente. § 3º Salvo nos desde que não lhe seja prejudicial, e da
casos de justificadas razões, nenhum outro documento extensão de seus efeitos.”
poderá ser exigido. Art. 20. O pedido de passaporte CONCLUSÃO: A CF/88 abole a
comum deverá ser feito em formulário específico,(...), perspectiva da incorporação, assentada
assinado pelo próprio interessado ou, sendo este absoluta na idéia da capacidade reduzida do
ou relativamente incapaz, pelo seu representante legal, e índio p/ o exercício dos direitos civis
entregue ou remetido ao órgão expedidor, acompanhado e confere-lhe capacidade para a defesa
dos documentos exigidos, os quais, após conferidos, serão judicial de seus direitos e interesses.
restituídos ao titular. § 1º Quando o solicitante não puder Mesmo que assim não fosse, se
ou não souber ler e escrever, o formulário relativo ao aplicaria a regra do parágrafo único do
pedido será assinado a rogo. art. 8.º da lei 6001, pela qual têm valor
Lei n.º 4737/65 (Código Eleitoral) exige quitação com as os atos praticados com consciência e
obrigações eleitorais (art. 7.º, § 1.º, V). conhecimento, desde que não seja
Lei n.º 4375/64 (Lei do Serviço Militar) exige se estar em prejudicial ao índio. Assim, é
dia com as obrigações militares (art. 74, “a”). desnecess. intervenção da Funai.
⇒ ser brasileiro; c. de identid. ou cert. de nasc. ou
casam.; - de 18 anos, não emancipado: autoriz. pais
ou responsável legal, ou juiz.
CF/88, art. 37, “I – os cargos, empregos e funções Lei 6001/73, art. 1.º, § único: “Aos
ACESSO A públicas são acessíveis aos brasileiros que preencham os índios e às comunidades indígenas se
CARGO, requisitos estabelecidos em lei*; assim como aos estende a proteção das leis do país,
EMPREGO E estrangeiros, na forma da lei; II – a investidura em cargo nos mesmos termos em que se
FUNÇÃO ou emprego público depende de aprovação prévia em aplicam aos demais brasileiros,
PÚBLICA: concurso público de provas ou de provas e títulos, de resguardados os usos, costumes e
acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou tradições indígenas, bem como as
emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as condições peculiares reconhecidas
nomeações para cargo em comissão declarado em lei de nesta Lei.” art. 5.º. “Aplicam-se aos
livre nomeação e exoneração; (...)”(de acordo com redação índios ou silvícolas as normas dos
da EMC n.º19/98, art. 3..º.) artigos .... da Constituição Federal,
* Lei n.º 8.730/93 - Estabelece a obrigatoriedade da relativas à nacionalidade e cidadania.
declaração de bens e rendas para: Presidente e Vice- (...).”
Presidente da República;Ministros de Estado; membros do CONCLUSÃO: Aplicam-se aos
Congresso Nacional; membros da Magistratura Federal; índios que pretendam o acesso a este
do Ministério Público da União; e todos quantos exerçam tipo de atividade, as regras específicas
cargos eletivos e cargos, empregos ou funções de que se aplicam aos demais brasileiros.
confiança, na administração direta, indireta e fundacional,
de qualquer dos Poderes da União.
Lei n.º 4737/65 (Código Eleitoral) exige quitação com as
obrigações eleitorais (art. 7.º, § 1.º, I).
455
 Lei n.º 4375/64 (Lei do Serviço Militar) exige estar em dia
com as obrigações militares (art. 74, “ f ”).
CF/88, art. 14, “§ 1.º. O alistamento eleitoral e o voto são
CF/88, art. 231: “São reconhecidos
: I – obrigatórios para os maiores de dezoito anos; II –aos índios sua organização social,
facultativos para: a) os analfabetos; b) os maiores de costumes, línguas, crenças e
setenta anos; c) os maiores de dezesseis e menores de tradições, (...) competindo à União
dezoito anos. § 2.º Não podem alistar-se como eleitores os
..., proteger e fazer respeitar todos os
estrangeiros e, durante o período do serviço militar seus bens.”
obrigatório, os conscritos.” Lei 6001/73, art. 5.º:“Aplicam-se aos
ELEITORAIS: Lei n.º 4737/65 (Código Eleitoral). índios ou silvícolas as normas dos
Alistamento e ⇒ Obrigatório: + de 18 anos. artigos .... da Constituição Federal,
voto. ⇒ Facultativo: Analfabetos; entre 16 e 18 anos; + relativas à nacionalidade e cidadania.
de 70 anos. Parágrafo único. O exercício dos
⇒ Inalistáveis: estrangeiros; conscritos. direitos ... políticos pelo índio
depende da verificação das condições
especiais estabelecidas nesta Lei e na
legislação pertinente.”
⇒ Aplicação das normas
constitucionais relativas à
nacionalidade e cidadania.
⇒ Exercício dos direitos civis e
políticos: verificação de
condições especiais no Estatuto e
na legislação pertinente.
CONCLUSÃO: 1) Os índios são
alistáveis (podem tirar o título de
eleitor) pois possuem nacionalidade
brasileira. 2) O alistamento eleitoral e
o voto facultativo estendem-se
automaticamente aos que não
possuem alfabetização em língua
portuguesa, aos que estão entre 16 e
18 anos e aos acima de 70 anos. 3)
Para os que são alfabetizados em
língua portuguesa e possuem entre 18
e 70 anos, o alistamento eleitoral e o
voto também não são obrigatórios,
pois devem ser respeitados a
organização social, os costumes e
tradições do povo ou comunidade.
Portanto, em termos gerais o
alistamento eleitoral e o voto são
facultativos para os indígenas.
CF/88 art. 143. “O serviço militar é obrigatório nos CF/88, art. 231: “São reconhecidos
SERVIÇO termos da lei*. (...). § 2.º As mulheres e os eclesiásticos aos índios sua organização social,
MILITAR ficam isentos do serviço militar obrigatório em tempo de costumes, línguas, crenças e
OBRIGATÓRIO paz, sujeitos porém a outros encargos que a lei ** lhes tradições, (...) competindo à União
atribuir. “ ..., proteger e fazer respeitar todos os
* Lei n.º 4375/64 (Lei do Serviço Militar), regulamentada seus bens.”
pelo Decreto n.º 57.654/66. Lei 6001/73. art. 1.º, Parágrafo único.
** Lei n.º 8.239/91. Aos índios e às comunidades
⇒ Obrigatório: sexo masculino: 19 anos; indígenas se estende a proteção das
⇒ Isentos: mulheres e eclesiásticos em tempo de leis do país, nos mesmos termos em
paz; que se aplicam aos demais brasileiros,
resguardados os usos, costumes e
tradições indígenas, ... . art.
5.º:“Aplicam-se aos índios ou
silvícolas as normas dos artigos .... da
Constituição Federal, relativas à
nacionalidade e cidadania.
Convenção 107 da OIT. Art. 7.º 1.
Ao serem definidos os direitos e as
obrigações das populações
interessadas, será preciso levar-se em
conta seu direito costumeiro.
CONCLUSÃO: Para os índios não se
estende a regra do serviço Militar
456
 obrigatório em razão da idade. Há
também que considerar o respeito à
organização social, costumes, crenças
e tradições do Povo ou Comunidade.
Para os indígenas o alistamento e o
Serviço Militar são facultativos.
Fonte: ELOY AMADO, 2014

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460
OS AUTORES
1. ADIR CASARO NASCIMENTO
Doutorado em Educação (UNESP). Professora da Pós-Graduação em Educação
(mestrado e doutorado) da UCDB. Coordenadora do Observatório da Educação/Edital
049/2012- Projeto: Formação de professores indígenas Kaiowá e Guarani em MS: relações
entre territorialidade, processos próprios de aprendizagem e educação escolar. Lider do
grupo de pesquisa Interculturalidade e Educação (UCDB). E-mail: adir@ucdb.br
2. ANTONIO HILARIO AGUILERA URQUIZA
Professor da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul com Doutorado em
Antropologia pela Universidade de Salamanca. Professor da Pós-Graduação em Direitos
Humanos da UFMS e das Pós-graduações em Antropologia (UFGD) e de Educação
(UCDB). E-mail: hilarioaguilera@gmail.com
3. CARLOS MAGNO NAGLIS VIEIRA
Doutorado em Educação (2015) pela Universidade Católica Dom Bosco/UCDB. Professor
do Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado e Doutorado da Universidade
Católica Dom Bosco e nos cursos de graduação e pós-graduação (especialização). Atual
coordenador institucional do PIBID/UCDB. E-mail: cmhist@hotmail.com
4. ILDA DE SOUSA
Doutorado em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP / IEL,
2008). Tem atuado na formação de professores Indígenas, nas disciplinas leitura e
produção de texto, Fonologia, Morfologia e Prática de Ensino (Estágio). Foi professora
convidada na Universidade Nacional de Timor Leste em 2012. Foi bolsista da CAPES no
PQLP em Timor Leste 2014-2015. E-MAIL: Silda.souza.msi@gmail.com
5. JOSÉ HENRIQUE PRADO
Mestrado em Antropologia (Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD).
Professor de Antropologia no curso de Direito da UFMS. Supervisor da Ação Saberes
Indígenas na Escola e da Especialização “Antropologia e História dos Povos Indígenas”.
E-mail: prado.jhenrique@gmail.com
6. LEVI MARQUES PEREIRA
Doutorado em Ciências (Antropologia Social) pela Universidade de São Paulo (2004), pós-
doutorado em Antropologia Social pela Universidade Estadual de Campinas (2009) e pós-
doutorado em Antropologia Social pela USP (2016). Atualmente é associado na
Universidade Federal da Grande Dourados, onde leciona na Faculdade Intercultural
Indígena (Licenciatura Intercultural Indígena - Teko Arandu, desde 2006, e participa dos
programas de pós-graduação em Antropologia e História. Coordena o Programa de Pós-
Graduação em Antropologia Sociocultural. E-mail: levipereira@ufgd.edu.br
7. LUIZ HENRIQUE ELOY AMADO
Doutorando em Antropologia Social no Museu Nacional – UFRJ; Mestrado em
Desenvolvimento Local em Contexto de Territorialidades - UCDB (2013). Membro da
COMISSÃO ESPECIAL PARA DEFESA DOS DIREITOS DOS POVOS
INDÍGENAS do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil - OAB. E-mail:
adv.luizeloy@gmail.com
8. ROGÉRIO VICENTE FERREIRA

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Doutorado em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (2005), pós-doutor
pela Universidade de São Paulo (2013) e, desde 2012, é pesquisador colaborador no
Instituto de Estudos da Linguagem - IEL, departamento de Linguística, na Universidade
Estadual de Campinas. Atualmente é professor Associado I na Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS). Durante 3 anos participou em projeto de ensino de
Linguística a falantes nativos de Guiné-Bissau. E-mail: rogmatis@gmail.com
9. SUSANA MARTELLETI GRILLO GUIMARÃES
Mestrado em Educação pela Universidade de Brasília (UNB), com vasta experiência
profissional na temática da Educação Escolar Indígena. Atualmente compõe equipe da
Coordenação Geral da Educação Escolar Indígena da SECADI/MEC. E-mail:
susana.guimaraes@mec.gov.br
10. VALÉRIA APARECIDA MENDONÇA DE OLIVEIRA CALDERONI
Doutorado em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco- UCDB (2012- 2016).
Membro do Projeto Observatório da Educação Indígena desde 2012. Pesquisadora do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações étnico-raciais e Formação de
professores GEPRAFE/UFGD; membro do grupo de pesquisa Interculturalidade e
Educação (UCDB). Supervisora Escolar, hoje atuando como diretora de uma escola da
rede estadual de educação do Mato Grosso do Sul/ SED/MS. E-mail:
lela_13613@yahoo.com.br
11. VANDERLEIA PAES LEITE MUSSI
Doutorado em História pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho -
UNESP -campus de Assis/SP (2006). Coordenadora do curso de História, Coordenadora
do PIBID e Professora Adjunto II na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-
UFMS/ CCHS. E-mail: vanderleia.mussi@ufms.br

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