Professional Documents
Culture Documents
Coordinación académica
Ernesto Adolfo Ponce Rodríguez
Gabriel Cámara Cervera
Coordinador General de Innovación
Autor
Lilia Dalila López Salmorán Santiago Rincón-Gallardo Shimada
Coordinadora Nacional para el
Revisión de contenidos
Fortalecimiento del Logro Educativo
Martha Leticia Casas Flores
Laura Alejandra Elizalde Trinidad
Vinculación y seguimiento
María Esther Padilla Medina
Coordinación editorial
Felipe G. Sierra Beamonte
Corrección de estilo
Carolina Mojica
Fotografías
Coordinadora Nacional para el
Fortalecimiento del Logro Educativo
ISBN: 978-607-8017-96-6
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA
Presentación ...................................................................................................................... 3
Introducción ...................................................................................................................... 5
Propósito de este material ............................................................................................ 6
Origen y expansión de las redes de tutoría en México ............................................... 7
La transformación de la práctica educativa en gran escala ........................................ 10
Una nueva lógica: criterios de éxito y condiciones que la facilitan ............................ 14
Capítulo 1. La relación tutora: transformar el núcleo de la práctica educativa ............. 16
¿Cómo se ve una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tutoras? ........... 17
El catálogo de ofertas ................................................................................................ 19
El tutor como aprendiz ............................................................................................... 21
La relación tutora ....................................................................................................... 25
Dos ejemplos: la relación tutora en vivo .................................................................... 28
Ejemplo 1. Tutoría en geometría de una estudiante de
telesecundaria a un maestro de Harvard ........................................... 28
Ejemplo 2. Tutoría de asesor a apoyo técnico pedagógico para
interpretar un poema ......................................................................... 30
La comunidad de aprendizaje en el aula .................................................................... 33
¿Cómo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula? .................................... 33
¿Qué resultados esperar? ..................................................................................... 34
Capítulo 2. Gestión escolar y profesionalización: consolidar las relaciones tutoras ...... 38
Modelar la relación tutora directamente en el aula ................................................... 40
Crear y participar en redes de tutoría ........................................................................ 42
Identificar y trabajar con las tensiones ....................................................................... 43
Crear espacios de negociación con las autoridades educativas locales .................... 45
Apoyar el desarrollo de la competencia tutora .......................................................... 46
Capítulo 3. Gestión pedagógica más allá del aula:
promover y expandir la relación tutora ....................................................... 50
Asegurar la claridad de la innovación ........................................................................ 52
Despertar interés ....................................................................................................... 53
Crear capacidad para establecer relaciones tutoras .................................................. 54
Gestionar materiales y equipo ................................................................................... 55
Adaptar el entorno institucional ................................................................................. 56
Facilitar la expansión de las redes de tutoría académica a más escuelas
y dentro del sistema educativo .................................................................................. 58
Una invitación .................................................................................................................. 60
Anexo .............................................................................................................................. 62
1 El proyecto piloto al que se hace mención fue financiado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el
Caribe en el marco del tercer concurso “La reforma pendiente de la educación secundaria”. El trabajo de investigación se publicó en San-
tiago Rincón-Gallardo et al., “Valoración de la puesta en marcha de un modelo alternativo para telesecundarias unitarias y bidocentes”, en
Reformas pendientes en la educación secundaria, Santiago, Chile, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y
el Caribe/Fondo de Investigaciones Educativas, 2009, pp. 363-407.
Introducción 7
Introducción 9
7 Richard Elmore, “Transformation of Learning in Rural Mexico: A Personal Reflection”, mimeo, 2011.
10
Introducción 11
12
Introducción 13
9 C. E. Coburn. “Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change”, en Educational Researcher, 2003, pp. 3-12;
Glennan, T.K. et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-Up of Educational Interventions,
Santa Monica, Rand, 2004.
10 N. Gross et al., Implementing Organizational Innovations: A Sociological Analysis of Planned Educational Change, Nueva York/Londres,
Basic Books Inc., 1971.
14
Introducción 15
18
El catálogo de ofertas
Decíamos que el axioma del buen aprendizaje sobre el que construimos
nuestra práctica establece la necesidad de hacer coincidir el interés del
que aprende con la capacidad del que enseña. El instrumento a tra-
vés del cual se materializa este axioma es el catálogo de ofertas, que
consiste en las experiencias de aprendizaje que un tutor está en con-
diciones de ofrecer a quien esté interesado, por haberlas estudiado en
profundidad en su propia red de tutoría y haber demostrado manejarlas.
Los materiales que constituyen un catálogo de ofertas pueden ser des-
de un problema específico de matemáticas o un breve poema hasta,
digamos, el tratado completo de la geometría euclidiana, una colec-
ción de textos sobre un mismo acontecimiento histórico desde pers-
pectivas distintas, las obras completas de un autor o una colección de
obras de autores de una misma corriente literaria, un tratado completo
sobre algún tema de la ciencia, etcétera. Las experiencias de aprendi-
zaje de un catálogo de ofertas pueden ser parte del programa curricu-
lar de la educación básica, e ir más allá para incluir, por ejemplo, temas
relacionados con problemas o proyectos productivos o de desarrollo
sustentable de la comunidad, la migración, acontecimientos históricos
recientes que, como tales, no se incluyen aún en ningún temario oficial.
Más que un contenido específico, lo que define qué experiencias de
aprendizaje forman parte de un catálogo de ofertas es el manejo que
el tutor ha adquirido y demostrado el manejo de estas experiencias. A
través del catálogo de ofertas, lo que fundamentalmente ofrece el tutor
a sus estudiantes es la experiencia de haber estudiado por cuenta pro-
pia las temáticas, y por tanto, la capacidad para entenderlos y ciertos
criterios de evaluación de su comprensión derivados de la experiencia
personal de haberlas estudiado en profundidad. Es la experiencia de
haber estudiado por cuenta propia y en profundidad un tema lo que
prepara al tutor para ayudar a alguien más a aprenderlo.
1 Para conocer más sobre la Coalición de Escuelas Esenciales, véase Theodore Sizer, Horace´s Compromise, Boston, Houghton Mifflin, 1984.
20
22
24
La relación tutora
Si el catálogo de ofertas es el instrumento a través del cual se materiali-
za el encuentro entre el interés del que aprende y la capacidad del que
enseña, la relación tutora es la actividad fundamental por la cual ocurre
este encuentro. Puede decirse que la relación tutora es el vínculo diná-
mico que une interés con capacidad. El diálogo entre tutor y estudian-
te, que caracteriza a la relación tutora y que intentamos promover en
las comunidades de aprendizaje, es similar al método de partera que
utilizaba Sócrates con sus interlocutores para dar a luz el conocimiento.
Al igual que el modelo de comunidades de aprendizaje, la relación tu-
tora es el resultado de varios años de ensayo y error en los que hemos
26
2 Véase, por ejemplo, Deborah Meier, en Schools we Trust, Boston, Beacon Press, 2002.
3 Tomados del reporte “Transformación del aprendizaje en el México rural: una reflexión personal” (Elmore, 2011).
28
30
El grillo (1923)
Música porque sí, música vana
como la vana música del grillo,
mi corazón romántico y sencillo
se ha despertado grillo esta mañana.
¿Es este cielo azul de porcelana?
¿Es una copa de oro el espinillo?
¿O es que en mi nueva condición de grillo
veo todo a lo grillo esta mañana?
¡Qué bien suena la flauta de la rana!
Pero no es son de flauta: en un platillo
de vibrante cristal que se desgrana.
¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo
es para quien tiene el corazón de grillo
interpretar la vida esta mañana!
32
34
4 Una investigación describe e ilustra con múltiples casos las experiencias de cambio al interior del núcleo pedagógico de las que dan
cuenta nueve maestros tras un año de participar en las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincón-Gallardo, “Educational Change
as Experienced by nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming Schools
from the Inside-out”, Cambridge, Massachussets, Harvard Graduate School of Education, 2011. (“Estudio sobre cómo se transforma la
gestión escolar con la intervención tutora: análisis de la experiencia de transformación pedagógica en nueve telesecundarias mexicanas”,
adaptación en español, mimeo.)
36
1 T. K. Glennan et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-UP of Educational Interventions,
Santa Monica, California, Rand, 2004.
40
2 Criterios para la operación del servicio de asesoría académica a la escuela, México, SEP, SEB, Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa, 2012.
42
44
46
48
50
51
52
Despertar interés
El interés es el motor principal del aprendizaje. No se puede esperar que
los maestros transformen radicalmente su práctica si no están interesados
en hacerlo. De igual manera, no se puede esperar que las autoridades
educativas apoyen en la alineación de las estructuras institucionales que
rodean a la práctica educativa si no muestran interés en el potencial que
tienen las relaciones tutoras para transformar la práctica educativa en
las aulas. En sus inicios, el grupo que desarrolló y comenzó a introducir
relaciones tutoras en escuelas públicas mexicanas trabajó con maestros
voluntarios que mostraban abiertamente interés en transformar su prác-
tica. Esto facilitó la consolidación y la expansión relativamente rápidas de
las relaciones tutoras en decenas y posteriormente cientos de escuelas
a lo largo del país. Actualmente, muchas escuelas han sido asignadas
para incorporar relaciones tutoras en sus aulas, independientemente de
la voluntad de los docentes.
Es de esperarse que algunos maestros y autoridades educativas muestren
resistencia y escepticismo respecto a las redes de tutoría. Esta resistencia
es fácil de entender si se toma en cuenta la larga historia de reformas
educativas de las últimas décadas que ha hecho poco por transformar de
algún modo relevante las actividades cotidianas en los salones de clases,
así como la saturación de programas y actividades administrativas que
caracterizan las actividades cotidianas de las escuelas.
La experiencia nos ha enseñado que la manera más efectiva de generar
interés en las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría en-
tre quienes inicialmente muestran escepticismo o resistencia es demostrar
el impacto de las relaciones tutoras en el núcleo de la práctica educativa.
Una estrategia que casi nunca falla es invitar a estos maestros y autori-
dades educativas para que reciban tutoría por parte de algún adulto –o
Capítulo 3 • Gestión pedagógica más allá del aula: promover y expandir la relación tutora 53
1 El principio de reciprocidad entre práctica y política educativa al que hacer referencia Richard Elmore se presenta con mayor detalle en
los siguientes escritos de Richard Elmore: “Agency, Reciprocity, and Accountability in Democratic Education”, mimeo; “Bridging the Gap
Between Standards and Achievement: The Imperative for Professional Development in Education”, School Reform from the Inside Out:
Policy, Practice, and Performance, Cambridge, Harvard Education Press, 2004.
54
2 Criterios para la operación del servicio de asesoría académica a la escuela, México, SEP, SEB, Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa, 2012.
Capítulo 3 • Gestión pedagógica más allá del aula: promover y expandir la relación tutora 55
56
3 Para conocer con mayor detalle la exitosa experiencia de la reforma educativa en Ontario, Canadá, y las ideas de Ben Levin, recomiendo
consultar el libro Ben Levin. How to Change 5000 Schools: A Practical and Positive Approach for Leading Change at Every Level,
Cambridge, Harvard Education Press, 2008.
Capítulo 3 • Gestión pedagógica más allá del aula: promover y expandir la relación tutora 57
58
Capítulo 3 • Gestión pedagógica más allá del aula: promover y expandir la relación tutora 59
60
Una invitación 61
-3.8
12.0
11.1
11.0
10.6
3.0
2009 2010 2011
Diferencias estadísticamente
signigicativas entre Otras Escuelas
y Escuelas en PMLE Etapa 1 en
2009 y 2011
15.4
15.0
13.5 14.0
-5.4 12.7 +0.9
12.1 13.1
11.8
11.4
11.8
10.9 10.5
10.0 Otras escuelas (3018)
10.0
Escuelas en PMLE Etapa 2 (250)
Diferencias estadísticamente
signigicativas entre Otras Escuelas
y Escuelas en PMLE Etapa 1 en
2009 y 2011
62
16.4
15.9
15.3
15.0
13.5
12.4
10.7
10.0 Otras escuelas (4395)
9.6
8.5 Escuelas en PMLE Etapa 2 (653)
0.0
2009 2010 2011
Diferencias estadísticamente
signigicativas entre Otras Escuelas
y Escuelas en PMLE Etapa 1 en
2009. La diferiencia se vuelve no
significativa en 2011.
Porcentaje de estudiantes de Telesecundaria en
niveles “bueno” y “excelente” en Español según nivel
de involucramiento en PMLE
15.0
13.8
12.5
12.0
10.8
+1.8
10.7
10.2 Otras escuelas (4393)
10.0
9.9
-5.3 Escuelas en PMLE Etapa 2 (653)
8.3
7.7
7.7 Escuelas en PMLE Etapa 3 (446)
7.5
7.2 Escuelas en PMLE Etapa 1 (1494)
5.0
2009 2010 2011
Diferencias estadísticamente
signigicativas entre Otras Escuelas
y Escuelas en PMLE Etapa 1 en
2009 y 2011
Anexo 63
64