Proyecto de investigación

1. Planteo del problema:

Desde hace varias décadas se viene hablando de una crisis que afecta sistema educativo y
que parece agravarse con el pasar de los años. Si bien, los medios de comunicación y la opinión
pública, coinciden en resaltar dicha crisis educativa, la comunidad científica especializada también
se ha hecho eco de esta preocupación y ha reconocido los efectos de la misma (algunos buenos
ejemplos son los trabajos de Lucía Garay (“crisis simbólica”), Silvia Dutchatzky (“pliegues de la
conflictividad social”), Pablo Gentilli (“inclusión excluyente”) o Guillermina Tiramontti). Por esto, es
innegable que existe, en cierto sentido, una crisis que afecta gran parte del sistema educativo y que
tiene profundas consecuencias en los alumnos que por él transitan.

En este contexto, son variadas las formas en que esta crisis se manifiesta en nuestra
sociedad actual. Uno de los aspectos más relevantes es el impacto que genera en las diversas
trayectorias escolares (Terigi; 2007) de los alumnos, especialmente en aquellos que se encuentran
en situación de “vulnerabilidad educativa”. De este modo, el abandono escolar, el fracaso, la
repitencia, la sobreedad, entro otros fenómenos, se transforman en problemas cada vez más
frecuentes para la realidad escolar argentina.

Pero si bien cada uno de estos problemas comparte características comunes, poseen causas
específicas que no pueden ser omitidas y merecen ser analizadas por separado. Así, por ejemplo, si
centramos nuestra atención hacia un fenómeno de tan larga data como la “repitencia escolar”, no
podremos negar que es una problemática que sigue profundamente vigente. Como correctamente
lo muestra un estudio realizado por Flavia Terigi (2007), “en los primeros años de la escuela media
parecen estar produciéndose mejoras en la retención y promoción [de los alumnos], pero esas
mejoras se detienen a mitad de camino del nivel secundario. Las tasas de repitencia y promoción
siguen siendo altas, aunque muestren espasmódicas tendencias a la disminución.” (Terigi; 2007, 13)

Es por ello que hoy en día, reflexionar sobre el tema de la repitencia escolar se transforma
en un compromiso fundamental para toda la sociedad, sobre todo si se tienen en cuenta las
aspiraciones en materia de inclusión e igualdad que dieron origen a la nueva Ley Nacional de
 Educación 26.206. En otras palabras, el problema que motiva este proyecto puede ser enunciado
de la siguiente manera:

¿Cómo condiciona la repitencia en las experiencias escolares de los estudiantes en la

Escuela Media Escuela de Enseñanza Media N° 440 “Simón de Iriondo” de la ciudad de Santa Fe?

2. Interrogantes/preguntas/dudas/inquietudes sobre un tema en

cuestión:
 ¿Cómo afectan las condiciones emotivas y afectivas en el proceso de aprendizaje de los alumnos
repitenes?

 ¿Cómo influyen las experiencias escolares previas de los alumnos en su trayectoria escolar?

 ¿De qué manera influye la repitencia en el autoconcepto de los alumnos?

 ¿Qué influencia tiene la repitencia sobre las expectativas futuras de los jóvenes?

 ¿Cuáles son las representaciones que los alumnos tienen de los repitentes?

 ¿Qué prejuicios existen hacia los alumnos repitentes de parte de otros actores escolares tales
como alumnos, docentes, no docentes, familiares, etc.?

3. Breve estado de la cuestión y antecedentes:

Para llevar adelante el estado de la cuestión y la búsqueda de antecedentes de investigaciones
relacionadas con el fenómeno de la repitencia escolar se ha tenido en cuenta un número reducidos
de autores que nos servirán de guía para delimitar nuestro proyecto de investigación. A
continuación se detallan los autores y las obras seleccionadas:

 Braslavsky, Cecilia; “La discriminación educativa en Argentina”, FLACSO, Argentina, Bs. As.,
1985.

 Terigi, Flavia; “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”, ponencia publicada en
el III Foro Latinoamericano de Educación – Jóvenes y Docentes. La escuela Secundaria en el
mundo de hoy; mayo de 2007.
 Terigi, Flavia; “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoceducativa: hacia una
reconceptualización situacional”, en Revista Iberoamericana de Educación. Nº 50, 2009.

 Briscioli, Bárbara; “La escolarización y las vidas”, ponencia publicada en el X Congreso

Argentino de Antropología Social, Bs. As., diciembre de 2011.

 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires; “Definiciones de Vulnerabilidad Educativa”, Serie

Planeamiento, Investigación y Estadística – 3, enero 2011.

Si bien “La discriminación educativa en Argentina” tiene varios años desde su publicación, su
lectura resulta fundamental para poder comprender la significación del fenómeno de la repitencia
dentro del sistema educativo. Braslavsky realiza un estudio con un enfoque estructural sobre la
función social del sistema educativo latinoamericano, resaltando sus particularidades locales. La
autora discute las interpretaciones predominantes de la función social real de los sistemas
educativos de educación formal originarios de Estados Unidos y de Europa y la necesidad de
repensarlos para el contexto latinoamericano.

En el capítulo VII titulado “Exclusión y acceso diferenciado al nivel secundario”, la autora resalta
que el proceso de pasaje de un nivel en sistema educativo, segmentado, desarticulado y
subsidirizado no sólo facilita la orientación socialmente selectiva de los egresados, sino que además
contribuye a la legitimación del acceso diferenciado por criterios sociales al bien de la educación.
(Braslavsky; 1985, 119) Según Braslavsky, el sistema educativo argentino se encuentra claramente
organizado en circuitos diferentes que han quedado cristalizados como “segmentos educativos”,
por lo que el sistema educativo opera como una serie de subsistemas desarticulados y
fragmentados. Este estudio resulta significativo, ya que nos permite hacer una interpretación de la
repitencia como un fenómeno estructural del sistema educativo, evitando las explicaciones lineales
que ponen el acento solamente sobre las capacidades individuales del alumno.

Por su parte Flavia Terigi propone dos lecturas diferentes pero complementarias sobre la
problemática en cuestión. En “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”, la autora
revaloriza la importancia del concepto de “trayectorias escolares”, para demostrar la incongruencia
entre lo que denomina como “trayectorias escolares teóricas” (los itinerarios en el sistema
educativo que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una
periodización estándar) y las “trayectorias escolares reales” (los itinerarios reales que recorren los
sujetos a través del sistema educativo). En base a esto, Terigi argumenta que, en contra de lo que
suele considerarse, la gradualidad no produce per se la repitencia, sino que es la gradualidad
combinada con la anualización lo que la produce. “En la combinación gradualidad/anualización, no
acreditar una etapa coloca a los sujetos en situación de re-hacerla, re-cursarla, repetirla. La
repitencia no es en nuestro sistema un fenómeno fácilmente extirpable de su organización entre
otras razones porque liga operativa y conceptualmente con la organización graduada y anualizada”.
(Terigi; 2007, 3)

Este estudio muestra como en las dos últimas décadas se ha producido una importante
reducción de la población joven con un nivel secundario incompleto y un incremento de quienes
continúan estudiando. En este sentido, lo que se observa es un aumento de la permanencia de los
alumnos en la escuela media, aunque con un aumento considerable de la sobreedad, mientras que
las tasas de egreso, que habían experimentado cierta mejora, se encuentran en retroceso. (Terigi;
2007, 8)

Asimismo la autora concluye que las discrepancias entre las trayectorias escolares teóricas y
reales, marcan una serie de puntos críticos en los recorridos de los adolescentes y jóvenes, que
sugieren la importancia de dar visibilidad a ciertas problemáticas, entre las que resalta: las
transiciones educativas, las relaciones de baja intensidad con la escuela, el ausentismo, la sobreedad
y los bajos logros de aprendizaje.

Por otro lado, en “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoceducativa: hacia una
reconceptualización situacional”, Terigi presenta un recorrido por la función que la escuela ha
tenido históricamente en relación con el fracaso escolar. Partiendo de la crítica a las
interpretaciones tradicionales del fracaso escolar como un problema patológico individual de los
alumnos incapaces de adaptarse al sistema escolar, propone una reconceptualización del fracaso en
términos de “riesgo educativo”. Este concepto implica caracterizar las poblaciones en riego en
términos de relaciones que se establecen entre los distintos grupos de sujetos y las condiciones
usuales de escolarización. Con ello se trata de pensar el “riesgo educativo” no en términos de
propiedades subjetivas (individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos identificados
por algún rasgo o condición de vida) sino de atributos de la situación pedagógica tal y como está
organizada en nuestro sistema escolar. (Terigi; 2009, 36)
 En “La escolarización y las vidas”, Bárbara Briscioli realiza un minucioso trabajo de campo en
las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires, con el objetivo de observar aquellos factores
que afectan las trayectorias escolares reales de jóvenes vulnerabilizados y con experiencias previas
en la escuela común. Según esta autora, las trayectorias escolares teóricas imponen numerosos
obstáculos que afectan el tránsito por la escolaridad de los estudiantes, entre las que se destacan
una serie de “arbitrariedades” sufridas por los estudiantes en las escuelas comunes, en lo general
no visibilizadas y naturalizadas.

Se evidencia claramente que en la mayoría de los casos analizados, las instituciones no han
podido procesar conflictos puntuales, optando por expulsar a los estudiantes antes de buscar
soluciones viables a los problemas presentados. Asimismo, se resaltan casos donde se muestra la
imposibilidad de procesar “situaciones de vida traumáticas”, de contemplar enfermedades o
problemas relacionados con cambios o pases de escuela. “Se trata en general de decisiones
institucionales que tienen efecto en la vida de los sujetos”. (Briscioli; 2011, 9)

También se analizan los casos de “interrupción temporaria” de la escolaridad, es decir aquellos

casos donde los alumnos han dejado de ir a la escuela en un determinado momento, pero que luego
volvieron a cursar. Entre las causas de esta interrupción temporaria, se destacan los motivos
laborales, diversos aspectos de la organización familiar (maternidad, alumnos extranjeros), hábitos
o actividades “ilegales” o diversas situaciones límites donde se combinan varios factores que
obstaculizan la continuidad escolar. En todos los casos se tratan de situaciones de vida complejas,
en las que una serie de decisiones institucionales arbitrarias actúan en detrimento de la progresión
por la escolaridad de alumnos vulnerabilizados.

En última instancia, el documento del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, “Definiciones

de Vulnerabilidad Educativa”, como su nombre lo indica, se propone definir el concepto de
“vulnerabilidad educativa”. La perspectiva de la vulnerabilidad escolar implica atender a las posibles
interrupciones y desfasajes en las trayectorias escolares de los alumnos. En este sentido, la
vulnerabilidad educativa se define como el conjunto de condiciones (materiales y simbólicas, de
orden objetivo y subjetivo) que debilitan el vinculo de escolarización de un alumno. Esta noción
resulta importante, porque permite analizar la complejidad de las problemáticas relacionadas con
las trayectorias escolares y el vínculo de escolarización de niños y jóvenes.
 4. Explicitación del campo disciplinar que desarrolla la temática:
Como se puede observar en el estado de la cuestión, el problema de la repitencia escolar
puede ser enfocado desde diversos campos disciplinares (psicología, sociología, pedagogía, teoría
del currículo, etc.). Desde nuestra perspectiva, creemos que un enfoque desde el campo de la
sociología, puede resultar enriquecedor, ya que permite superar los enfoques lineales y
reduccionistas de sentido común que terminan culpar a los alumnos (generalmente resumidos en
frases como “no aprende porque no quiere”, “no aprueba porque es vago”, “repite porque no le
gusta estudiar”). Estos enfoques, aunque suelen considerar otras causas, siempre terminan
explicando al fracaso escolar por culpa del “desinterés” y la “culpabilización” de los jóvenes por no
tener los necesario para transitar exitosamente por la escuela.

Asimismo, como ya se evidenció, existe un gran acervo conceptual que puede ser de gran
utilidad para nuestra investigación (“trayectorias escolares”, “vulnerabilidad educativa”, “riesgo
educativo”, “arbitrariedades institucionales”, “interrupción temporaria”). A su vez, la teoría de los
campos y el concepto de “capital cultural” (Bourdieu; 1979) elaborado por Bourdieu, por mencionar
un ejemplo, puede ser de gran interés.

A su vez, también debía ser complementado con aportes del campo de la psicología de la
educación, puesto que en el aprendizaje además de los aspectos formales intervienen también
aspectos de tipo afectivos y relacionales (que no se construyen de forma espontánea ni al margen
de las otras capacidades que intenta desarrollar los alumnos, sino que son producto de las relaciones
que se dan entre los sujetos dentro del aula) este aspecto no puede ser ignorado a la hora de
abordar nuestro problema. En este sentido, el resultado de estas relaciones también afecta a los
alumnos de forma global, es decir que las situaciones de enseñanza son algo más que la posibilidad
de construir significados acerca de contenidos concretos. Así, lo que tambien existe en este proceso
es una vertiente de construcción de conceptos emocionales o relacionales que condicionan los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Por medio de este campo disciplinar, podrían utilizarse conceptos relacionados con las
condiciones afectivas y psicológicas de los alumnos, como por ejemplo, el “autoconcepto”
(construcción del concepto que tenemos de nosotros mismos), el “autoestima” (en la estima que
nos profesamos), las estrategias de aprendizaje (las capacidades relacionadas con el equilibrio
personal de cada individuo durante aprendizaje). Otro punto importante que puede ser tenido en
cuenta y que condiciona la actividad académica de los alumnos es la relación directa entre las
expectativas de los profesores sobre el rendimiento académico de los alumnos y el rendimiento
afectivo de estos. Muchas veces, esta situación actúa como condicionante en el cual las expectativas
que se tienen de un alumno funcionan como autenticas “profecías autocumplidas” que llevan a los
jóvenes a la repitencia escolar.

Varios de estos conceptos ya han sido trabajados por diversos autores (Solé; 1994, 1998; Pozo;
1996, 1997; Barbach y Bolsi; 2006) en numerosas investigaciones, demostrando que son de una
gran utilidad de a la hora de comprender la importancia de las realciones afectivas y emocionales
en el éxito o el fracaso escolar de los alumnos.

De este modo, se podría articular el nivel de estudio microsocial con el macrosocial, para
obtener mejores resultados que permitan dar una comprensión cabal y profunda del problema
planteado. Sin embargo es válido aclarar, como lo plante Sánchez Puentes (1993), que “entre el nivel
micro y el macro hay un salto cualitativo. Son niveles de orden diferente. La observación entre un
nivel no es válida para el otro como tampoco la teoría micro para el nivel macro, ni viceversa. Esto
último no quiere decir que, en determinados casos, ciertas teorías exijan congruencias entre ambos
niveles.” (Sánchez Puentes; 1993, 72)

5. Objetivos:
 Analizar las distintas percepciones que los alumnos y docentes tienen de la repitencia
escolar.

 Indagar la forma en que los alumnos repitentes se relacionan con los demás sujetos
dentro del aula.

 Estudiar los prejuicios que se tiene de los alumnos repitentes en la escuela media en
cuestión.