PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

ALUMNA: Lizeth Méndez Gálvez

MATERIA: Aprendizaje y memoria
MAESTRA: Rosalina de la Rosa
ENERO 2016

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Contenido
RESEÑA GENERAL ...................................................................................................................... 6
CAPITULO 1.- LA EXPERIMENTACIÓN EN PSICOLOGÍA.................................................. 10
POR QUE EXPERIMENTAR .................................................................................................. 10
VARIABLES ............................................................................................................................ 10
EL GRUPO DE CONTROL ..................................................................................................... 11
ESTUDIOS PILOTO ................................................................................................................ 11
CAPITULO 2.- PROBLEMAS BÁSICOS DE PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ................ 11
EL ÁREA DEL APRENDIZAJE .............................................................................................. 11
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ..................................................................................... 12
ESTIMULO Y RESPUESTA ................................................................................................... 12
CLASES DE APRENDIZAJE .................................................................................................. 13
INSTINTO ................................................................................................................................ 13
MADURACIÓN ....................................................................................................................... 13
EXPERIENCIAS TEMPRANAS ............................................................................................. 14
EL FENÓMENO DE IMPRESIÓN O ACUÑAMIENTO ....................................................... 14
CAPITULO 3.- LOS HECHOS DEL APRENDIZAJE ................................................................ 14
CAPITULO 4.- LA SITUACIÓN DEL APRENDIZAJE ............................................................. 15
MEDICIÓN ............................................................................................................................... 15
CURVAS DEL APRENDIZAJE .............................................................................................. 16
PRINCIPALES INSTRUMENTOS .......................................................................................... 16
CAPITULO 5.- CONDICIONAMIENTO CLÁSICO .................................................................. 17
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y OPERANTE .............................................................. 17
OPERACIONES ....................................................................................................................... 19
SEUDOCONDICIONAMIENTO ............................................................................................. 19
RESPUESTAS VOLUNTARIAS ............................................................................................. 19
PROCESOS............................................................................................................................... 20
VARIABLES ............................................................................................................................ 20
GENERALIDAD ...................................................................................................................... 21
CAPITULO 6.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE .............................................................. 21
CARACTERÍSTICAS .............................................................................................................. 22

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 REGISTRO ACUMULATIVO................................................................................................. 22
MOLDEAMIENTO .................................................................................................................. 22
ADQUISICIÓN Y EXTINCIÓN .............................................................................................. 22
PROGRAMAS DE REFUERZO SIMPLE ............................................................................... 23
PROGRAMAS DE REFUERZO COMPLEJO ........................................................................ 23
APRENDIZAJE DE EVITACIÓN ........................................................................................... 24
GENERALIDAD ...................................................................................................................... 24
CAPITULO 7.- VISCERAL Y GLANDULAR............................................................................ 25
SALIVACIÓN .......................................................................................................................... 25
LATIDOS DEL CORAZÓN ..................................................................................................... 26
TESTIMONIOS ADICIONALES ............................................................................................ 26
APLICACIONES ...................................................................................................................... 27
CAPITULO 8.- MOTIVACIÓN ................................................................................................... 27
NECESIDAD DE IMPULSO ................................................................................................... 28
IMPULSO Y MOTIVO ............................................................................................................ 28
EL IMPULSO A COMER ........................................................................................................ 29
IMPULSOS ADQUIRIDOS ..................................................................................................... 29
NUEVO ENFOQUE DE LA MOTIVACIÓN .......................................................................... 29
NECESIDADES PSICOLÓGICAS .......................................................................................... 30
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE .......................................................................................... 31
CAPITULO 9.- CASTIGO Y APRENDIZAJE ............................................................................ 31
PROCEDIMIENTO CLÁSICO ................................................................................................ 32
VARIABLES IMPORTANTES ............................................................................................... 33
CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DEL CASTIGO ........................................................ 33
THORNDIKE Y LA LEY DEL EFECTO ................................................................................ 34
LA OBRA DE B.F. SKINNER ................................................................................................. 34
LOS ESTUDIOS EXPERIMENTALES DE W.K. ESTES ...................................................... 35
TRABAJOS DE MUENZINGER ............................................................................................. 36
LA OBRA DE N. E. MILLER .................................................................................................. 36
SALOMON Y CHURCH.......................................................................................................... 37
CASTIGO Y ESTIMULACIÓN ELÉCTRICA DEL CEREBRO ............................................ 37
TEORÍAS DEL CASTIGO ....................................................................................................... 37

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 CONCLUSIÓN; VENTAJAS Y DESVENTAJAS .................................................................. 38
CAPITULO 10.- GENERALIZACIÓN ........................................................................................ 39
GENERALIZACIÓN DEL ESTIMULO .................................................................................. 39
CLASES DE ESTÍMULOS ...................................................................................................... 39
INTERPRETACIONES DE LA GENERALIZACIÓN DEL ESTIMULO.............................. 39
GENERALIZACIÓN DE LA RESPUESTA ............................................................................ 40
CAPITULO 11.- APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIÓN ....................................................... 40
DISCRIMINACIÓN SIMULTÁNEA Y SUCESIVA .............................................................. 40
TRANSPOSICIÓN ................................................................................................................... 41
CONJUNTOS DE APRENDIZAJE (LEARNING SETS) ....................................................... 41
ATENCIÓN .............................................................................................................................. 41
CAPITULO 12.- EXTINCIÓN ..................................................................................................... 42
LA EXTINCIÓN COMO PROCESO Y COMO PROCEDIMIENTO .................................... 42
ENTRENAMIENTO Y EXTINCIÓN ...................................................................................... 42
DESINHIBICIÓN ..................................................................................................................... 42
RECUPERACIÓN ESPONTANEA ......................................................................................... 42
ESFUERZO............................................................................................................................... 43
EXPLICACIONES DE LA EXTINCIÓN ................................................................................ 43
CAPITULO 13.- OLVIDO ........................................................................................................... 43
LA CURVA DEL OLVIDO ..................................................................................................... 44
MÉTODOS DE MEDICIÓN .................................................................................................... 44
TEORÍAS DEL OLVIDO ......................................................................................................... 44
INHIBICIÓN RETROACTIVA Y PROACTIVA .................................................................... 45
MOTIVACIÓN Y RETENCIÓN .............................................................................................. 46
MEMORIA DE CORTO Y LARGO TÉRMINO ..................................................................... 46
VARIABLES DE LA RETENCIÓN ........................................................................................ 46
CAPITULO 14.- FUNDAMENTOS BIOQUÍMICOS DEL APRENDIZAJE ............................. 47
RNA Y APRENDIZAJE ........................................................................................................... 47
ACETILCOLINA Y COLINESTERASA ................................................................................ 47
PEMOLINA DE MAGNESIO Y APRENDIZAJE .................................................................. 48
CONCLUSIONES .................................................................................................................... 48
CAPITULO 15.- MODELOS MATEMÁTICOS DEL APRENDIZAJE ..................................... 49

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 DEFINICIÓN ............................................................................................................................ 49
VENTAJAS............................................................................................................................... 49
HISTORIA ................................................................................................................................ 50
APLICABILIDAD .................................................................................................................... 50
EL MODELO MATEMÁTICO DE ESTES ............................................................................. 51
CONCLUSIÓN ......................................................................................................................... 51
CAPITULO 16.- APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN .................................................................... 52
ADIESTRAMIENTO Y EDUCACIÓN ................................................................................... 52
MOTIVACIÓN ......................................................................................................................... 52
INSTRUCCIÓN PROGRAMADA........................................................................................... 53
AYUDAS TÉCNICAS .............................................................................................................. 53
LA TECNOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN .......................................................................... 53
REFLEXIONES FINALES........................................................................................................... 55
JUICIO VALORATIVO ............................................................................................................... 56
CONCLUSIÓN ............................................................................................................................. 60
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 61

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RESEÑA GENERAL

En la introducción del libro nos habla sobre que este, está destinado a servir como texto en
cursos universitarios de psicología del aprendizaje para estudiantes de psicología o de
educación. No presupone más conocimientos previos que los proporcionados por un curso
de introducción a la psicología.

El libro hace hincapié en hechos, en conocimientos sólidamente fundamentados, y su enfoque

es claramente experimental; sin embargo, no evita los temas que están actualmente en
discusión y sobre los cuales aún necesitamos investigar mucho más. Una lista de libros
básicos de psicología del aprendizaje al final de la obra puede ayudar a complementar los
adquiridos durante el curso.

En la introducción Ardila, R. (1970) menciona que este es el primer libro de

psicología del aprendizaje que se escribe en español. Una obra anterior, que se debe a Walter
Blumeníeld, el conocido psicólogo alemán, trató principalmente temas de psicología
educacional, no de psicología del aprendizaje, y además está ya anticuada, porque los trabajos
sobre esta área se han multiplicado en las últimas décadas.

El libro cuenta con un índice en la página V donde está el contenido del libro, los capítulos
y subtemas son los siguientes:

En el primer capítulo titulado la experimentación en psicología nos hace referencia del

porque experimentamos, para comprobar las hipótesis que nos planteamos, para satisfacer
nuestra necesidad de conocer más, para probar métodos y técnicas, para explorar las
condiciones bajo las cuales suceden los fenómenos, etc. Como psicólogos debemos de ser
buenos investigadores, utilizar y analizar las variables existentes, este apartado también
menciona sobre los estudios piloto donde nos dice que son recomendables dentro de las
investigaciones para obtener mejores resultados a la hora de realizar ya el experimento.

El capítulo dos se titula problemas básicos de psicología del aprendizaje, en el cual se

abordan los temas del área del aprendizaje, donde cada ciencia tiene sus técnicas de
experimentación y recolección de datos, menciona que la psicología del aprendizaje por los
rasgos siguientes; un conjunto de fenómenos, Una serie de hallazgos acumulados, Un

6
conjunto de métodos de investigación, Una estructura teórica. Uno de los subtemas de este
capítulo es las definiciones del aprendizaje, mencionados por varios autores, pero el que más
me llamo la atención fue lo que dijo Ardila, R (1970) “aprendizaje es un cambio
relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica”.
Este capítulo también habla sobre los tipos de estímulos y las respuestas, clases de
aprendizaje, instinto, maduración, experiencias tempranas, el fenómeno de "impresión" o
acuñamiento.

En el capítulo tres llamado los hechos del aprendizaje nos habla sobre varios aspectos
prácticos respecto a la ciencia para entender al hombre o aplicar conocimientos a las
problemáticas, el autor menciona algunos hechos que han surgido a través de los tiempos los
cuales se han discutido en innumerables ocasiones los cuales son; El comportamiento que se
refuerza tiene más probabilidad de repetirse que el comportamiento que no se refuerza. El
refuerzo más efectivo en el proceso del aprendizaje es aquel que sigue a la acción con una
mínima demora. Etc.
En el capítulo cuatro llamado la situación del aprendizaje, en este capítulo se describe cada
tipo de aprendizaje que el autor analiza en el resto de los capítulos, también se menciona los
tipos de medición por ejemplo de datos cuantitativos y repetibles, medidas de tiempo, de
amplitud, de magnitud, etc. Las curvas del aprendizaje con las cuales se expresan los datos
obtenidos y los principales instrumentos utilizados.

En el capítulo cinco se describe el condicionamiento clásico y el operante, el autor diferencia

en una tabla donde describe las características de cada uno, también nos explica los tipos de
estímulos, respuestas y procesos, las variables y generalidades.

El capítulo seis de condicionamiento operante nos explica las características de este

condicionamiento incluyendo el registro acumulativo, el moldeamiento de las conductas, los
programas de refuerzo, la extinción y adquisición de conductas, los programas de refuerzo,
algunas generalidades, etc.

El capítulo siete llamado aprendizaje visceral y glandular explica sobre la salivación, los
experimentos de Miller sobre los latidos del corazón y algunos testimonios adicionales sobre

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dichos experimentos realizados, se revisa la información sobre el aprendizaje visceral y las
funciones evolutivas de este.

Capitulo ocho, motivación, en este capítulo el autor expone que la motivación nos lleva a
iniciar el comportamiento, se revisa un esquema de la motivación y posterior a este tema se
adentra en los impulsos y motivos, necesidades fisiológicas y aprendizaje

El capítulo nueve llamado castigo y aprendizaje nos menciona los problemas del castigo en
el contexto de la psicología que tiene que ver con los problemas de motivación, aunque se
considere una forma de moldear y controlar las conductas, el autor expone unas variables y
las características del castigo, mención a Thorndike y la ley del efecto, la obra de B. F.
Skinner, los estudios experimentales de W. K. Estes, trabajos de Muenzinger, la obra de N.
E. Miller, Solomon y Church, además de los temas de castigo y estimulación eléctrica del
cerebro, teorías del castigo y por ultimo las ventajas y desventajas del castigo.

En el capítulo diez nombrado generalización, el autor nos habla sobre el problema de la

generalización del estímulo y la respuesta, también expresa las clases de estímulos, las
interpretaciones de la generalización del estímulo, la generalización de la respuesta

El capítulo once, Aprendizaje de discriminación, se revisan los temas de discriminación

simultánea y sucesiva, transposición donde explica un experimento de Kóhler que realizo
con pollos para probar unos principios de la Gestalt, otros temas son los de conjuntos de
aprendizaje y atención.

El capítulo doce, extinción, nos explica esta como proceso y como procedimiento,
entrenamiento y extinción, desinhibición, recuperación espontánea, esfuerzo, explicaciones
de la extinción.

El capítulo trece trata sobre el olvido, se explica la curva del olvido quien empezó a utilizarla
como se hace, etc, se explica también los métodos de medición, las teorías del olvido, la
motivación y retención, la memoria de corto y de largo término y las variables de la retención.

El capítulo catorce habla sobre los fundamentos bioquímicos del aprendizaje, el RNA y
aprendizaje, la acetilcolina y colinesterasa, la pemolina de magnesio y aprendizaje.

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El penúltimo capítulo modelos matemáticos del aprendizaje nos explica las ventajas, la
historia, aplicabilidad de estos, también se explica el modelo matemático de Estes.

El ultimo capitulo llamado aprendizaje y educación se revisan los temas de adiestramiento y

educación, motivación, instrucción programada, ayudas técnicas, la tecnología de la
instrucción.

Al final del libro de las páginas 210 a la 212 el autor menciona varios libros sobre el
aprendizaje para que el lector pueda revisar la bibliografía si es de su agrado. Y al final de
las páginas 213 a la 228 encontramos las referencias bibliográficas, el índice analítico se
encuentra de la página 229 a la 236.

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RESEÑA POR CAPÍTULOS

CAPITULO 1.- LA EXPERIMENTACIÓN EN PSICOLOGÍA

La psicología llego a ser una ciencia por los experimentos que se realizaron, de hecho es una
de las ciencias más exactas, un experimento se realiza por una pregunta o una hipótesis que
se pone en duda, las respuestas obtenidas son los resultados de los experimentos.

POR QUE EXPERIMENTAR

En el libro Ardila, (1970) menciona a un conocido psicólogo experimental dedicado a la

investigación del condicionamiento operante y el aprendizaje de evitación, Sidman (1960) el
presento cinco razones por las cuales cree que se realizan experimentos en psicología, que
son; para evaluar hipótesis, para satisfacer nuestra curiosidad por la naturaleza, para probar
un nuevo método o técnica, para establecer la existencia de un fenómeno de conducta y para
explorar las condiciones bajo las cuelas ocurre un fenómeno.

El subtema también habla sobre que la ciencia requiere dos tipos de pensamiento para
desarrollar experimentos, los cuales son el pensamiento intuitivo para determinar los
resultados que vallan surgiendo del experimento y el otro tipo de pensamiento es el analítico
para la elección del tipo de experimento y realizar una planeación. En ocasiones obtendremos
más preguntas que respuestas.

VARIABLES

En todos los experimentos tendremos variables independientes que son las que el
experimentador manipula y las variables dependientes que cambian con las consecuencias
de manipular ambas variables.

Ardila, (1970) menciona que “un experimento estudia siempre relaciones no hechos” y en
toda investigación psicológica hay tres tipos de variables; del estímulo, de la respuesta y del
organismo.

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EL GRUPO DE CONTROL

Respecto a los grupos de control Ardila, (1970) menciona que en un experimento es a

menudo difícil saber con certeza si el efecto encontrado se debe a la variable manipulada por
el experimentador o no, en esto se basa la necesidad de establecer grupos de control. En
general la variable experimental se manipula sistemáticamente en el grupo experimental y no
se trata en el grupo de control.

Ardila, (1970) también menciona una regla sencilla a seguir, siempre que sea posible debe
usarse el mismo número de sujetos en cada grupo experimental y en cada grupo de control.

ESTUDIOS PILOTO

Es importante realizarlos antes de hacer el experimento, ya que nos brindaran una idea de los
posibles resultados y si existieran inconvenientes poder solucionarlos antes de realizar el
experimento completo. El libro menciona que los estudios piloto son exploratorios o
inconclusos

CAPITULO 2.- PROBLEMAS BÁSICOS DE PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

En este capítulo se menciona la importancia del aprendizaje como parte de la psicología y

del cual surgieron varias investigaciones, como por ejemplo como el ser humano percibe el
ambiente que lo rodea y cómo influye en el comportamiento de una persona, la psicología
del aprendizaje tiene amplios campos de investigación en la comprensión de la conducta
humana.

EL ÁREA DEL APRENDIZAJE

Para Ardila, (1970) cada ciencia posee un conjunto de fenómenos, una serie de
hallazgos, un conjunto de métodos de investigación y una estructura teórica que la
caracterizan y distinguen de las demás ciencias. El estudio de estos cuatro puntos en
psicología del aprendizaje nos llevara a definir con claridad este campo de trabajo.

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Como todas las áreas de la ciencia, la psicología del aprendizaje se caracteriza por los cuatro
rasgos definitivos antes enumerados; un conjunto de fenómenos, o sea un campo especifico
de trabajo, en este caso los fenómenos relacionados con la modificación del comportamiento,
una serie de hallazgos acumulados que son el resultado de la investigación llevada a cabo
durante muchos años, un conjunto de métodos de investigación, para obtener datos
experimentales y testimonios sobre los fenómenos que forman su campo de acción y una
estructura teórica.

DEFINICIONES DE APRENDIZAJE

Existen diversas definiciones para el aprendizaje, “no es algo que se observe como
observamos el comportamiento en la gente ante un estímulo físico. El aprendizaje pertenece
a la categoría considerada como variable participante o construcción hipotética”. Ardila,
(1970).

Thorpte (1956) dice que aprendizaje es un proceso que se manifiesta por cambios adaptativos
de la conducta individual como resultado de la experiencia.

Para McGeoch e Irion (1952) aprendizaje es un cambio en la ejecución que resulta de las
condiciones de la práctica.

Kimble (1961) prefiere hablar de un cambio relativamente permanente en la potencialidad

del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica reforzada

Hall (1966) es una definición más amplia, dice que aprendizaje es un proceso que tiene lugar
dentro del individuo y se infiere por cambios específicos en el comportamiento, los cuales
poseen ciertas características determinantes.

Ardila, (1970) El aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento

que ocurre como resultado de la práctica. El aprendizaje también se altera con el tiempo.

ESTIMULO Y RESPUESTA
Dentro de los experimentos del comportamiento fue importante investigar sobre los
estímulos, como actúan en los sujetos de estudio, se determinan como se les darán después
de las respuestas obtenidas.

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CLASES DE APRENDIZAJE

El tema del aprendizaje es bastante complejo. Se discute si hay varias clases de aprendizaje,
se está en desacuerdo con los parámetros básicos del proceso, y aprendizaje se ha convertido
en sinónimo de polémica en psicología contemporánea. Ardila, (1970).

Como Hilgard y Bower han hecho notar (1966), los psicólogos están de acuerdo con
los hechos del aprendizaje, estos no se discuten; se acepta la integridad científica de los otros
investigadores, y se repiten sus hallazgos; en cambio, la interpretación de los hechos es causa
de discordia.

La primera gran división en el aprendizaje se refiere al condicionamiento clásico y al

condicionamiento operante. El condicionamiento clásico es el proceso esencial, la repetición
del estímulo que se va a aprender (estimulo condicionado) junto con el estímulo natural (o
estimulo incondicionado, que produce la respuesta desde el comienzo). En el
condicionamiento operante, por otra parte, el animal emite una respuesta y se refuerza, las
características distintivas del condicionamiento operante son el uso del refuerzo y la
afirmación de que la conducta esta mediada por sus consecuencias.

En este tema también se aborda otros tipos de aprendizaje como el aprendizaje percepto –
motor o aprendizaje de habilidades y el aprendizaje verbal.

INSTINTO

Cambio significa adaptabilidad por medio del aprendizaje, el comportamiento del sujeto de
investigación es instintivo hasta que se condiciona, se realizaron diversas investigaciones
sobre el instinto para determinar el comportamiento.

MADURACIÓN

Dentro del tema del instinto se estudió la maduración que es opuesta al aprendizaje, hablar
de maduración es hablar sobre la culminación del desarrollo, conforme vamos creciendo
vamos madurando física y mentalmente, nuestra capacidad de aprender va variando con la
edad.

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EXPERIENCIAS TEMPRANAS

Hebb (1949), el conocido neuropsicólogo canadiense, habla de dos tipos de

aprendizaje; temprano, en el cual se forman las asambleas celulares se construye el
comportamiento, requieren para su formación repetidas experiencias y se forman lentamente.
El segundo tipo de aprendizaje, posterior, consiste en el encadenamiento de asambleas
celulares para formar secuencias de fase posibilita el comportamiento complejo que
observamos en el organismo adulto.

Ardila (1970), de la anterior descripción podría inferirse que privar al organismo de

su ambiente normal en la primera infancia es la manera usada en todos los casos para estudiar
la influencia de las experiencias tempranas en el comportamiento posterior. Existen tres
métodos usados con este objetivo, la estimulación supranormal, estimulación subnormal y
las alteraciones cualitativas de la estimulación.

EL FENÓMENO DE IMPRESIÓN O ACUÑAMIENTO

Es un fenómeno que se relaciona con las variables del aprendizaje temprano y la

socialización, “es una clase de aprendizaje, muy específico, limitado y concreto, que lleva a
un organismo joven a ligarse a cualquier configuración de estímulo detectable y variable.

CAPITULO 3.- LOS HECHOS DEL APRENDIZAJE

Gran parte de la conducta humana es aprendida y para Watson, (1963) y Bugelski,

(1964) fue importante mencionar algunos puntos sobre el aprendizaje, dicen que el
comportamiento que se refuerza tiene más probabilidad de repetirse que el comportamiento
que no se refuerza, refuerzo no es exactamente sinónimo de “premio”, pero puede entenderse
en esta forma sin falsear los hechos. El segundo punto dice que el refuerzo más efectivo en
el proceso del aprendizaje es aquel que sigue a la acción con una mínima demora, la
efectividad del refuerzo disminuye con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi ninguna
efectividad. El punto tres habla sobre el castigo que no lleva a aprender nada, hace que la
conducta castigada desaparezca temporalmente, pero puede reaparecer más adelante, sus
consecuencias secundarias, por ejemplo frustración, agresión, evitación de la situación, etc.,

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pueden hacer que se detenga el proceso del aprendizaje. El punto número cuatro dice que la
repetición no lleva a aprender si no existe ningún tipo de refuerzo, en este punto todavía se
discute en ciertos círculos de especialistas. El punto cinco dice que la oportunidad de lograr
nuevas experiencias, de explorar, de estimularse, es una clase de refuerzo que puede ser
sumamente eficaz, especialmente en las especies más evolucionadas. El punto seis habla
sobre el sentido de satisfacción que ocurre como consecuencia de una acción bien hecha es
un importante refuerzo, mucho más que los refuerzos externos a la acción. El punto siete
menciona la que la máxima motivación para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es
demasiado fácil ni demasiado difícil para el individuo. El punto ocho se refiere que el
aprendizaje por medio de comprensión o insight repentino se presenta solamente cuando ha
habido suficiente preparación previa, cuando la precepción permite combinaciones nuevas
de los elementos. El punto número nueve habla sobre que el olvido ocurre rápidamente al
principio y lentamente después. El material completamente nuevo no interfiere ni ayuda a
recordar el material anterior. El último punto habla sobre que el aprendizaje no es un proceso
simplemente intelectual sino también emocional. El individuo tiene metas en el proceso de
aprender, que deben ser claras y precisas para que sean efectivas.

CAPITULO 4.- LA SITUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Ardila, (1970) menciona en este capítulo que el organismo en una situación de

aprendizaje, sea con base en el condicionamiento clásico, el condicionamiento instrumental,
el aprendizaje motor o el aprendizaje verbal a nivel humano, se enfrenta con numerosos
estímulos a los cuales ha de responder en una u otra forma.

MEDICIÓN

“La complejidad de los fenómenos del aprendizaje ha llevado a una pluralidad de medidas,
cada una de las cuales pone atención especial a un aspecto del fenómeno, y desea reducirlo a
términos cuantitativos y repetibles por todos los observadores”. Ardila (1970)

Thordike afirmo “todo lo que existe, existe en alguna cantidad” y por eso se puede medir, así
que algunos investigadores se cuestionaban si el aprendizaje se podía medir y que se mediría

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del aprendizaje, se determinó que el tiempo seria la variable de mayor importancia, también
el número de errores, las respuestas, etc.

Ardila (1970) determino tres tipos de medidas que se obtienen en la situación del
aprendizaje; a) Medidas de amplitud o magnitud: la cantidad de salivación en un experimento
de condicionamiento clásico es el ejemplo más notorio. Igualmente la conductibilidad
eléctrica de la piel. En general estas medidas se registran en forma gráfica, una aguja marca
en el papel adecuado la amplitud de la respuesta del organismo. b) Medidas de tiempo: una
de ellas, la latencia, es el tiempo que requiere el animal para salir de la caja inicial, o para dar
las primeras muestras de salivación; se ha usado ampliamente aunque tiene muchos puntos
débiles. El número de respuestas dadas por un animal en una caja de Skinner durante un
cierto tiempo ha sido considerado también dentro de esta categoría. c) Medidas de
probabilidad: incluyen medir la presencia o ausencia de la respuesta, y convertir los
resultados en porcentajes. Es la medida más corrientemente empleada en experimentos de
aprendizaje, tanto en condicionamiento clásico como instrumental. Es preciso recordar que
esta clasificación de tres medidas puede subdividirse [Hall, 1966] según que se obtengan
durante los ensayos de adquisición o durante los ensayos de extinción.

CURVAS DEL APRENDIZAJE

Los investigadores encontraron un problema en la medición por el registro de los resultados

obtenidos, por eso decidieron plasmarlos de forma gráfica con las llamadas curvas de
aprendizaje con las cuales promediaban los datos de cada grupo ya que por sujeto era más
complicado, y se comparaban los resultados del grupo experimental. Las formas de las
curvas representaban errores y aciertos, magnitud en lugar de tiempo, etc.

PRINCIPALES INSTRUMENTOS

Los principales instrumentos utilizados en los experimentos e investigaciones de la

psicología del aprendizaje son aparatos eléctricos para analizar los datos obtenidos, otro
instrumento utilizado en aquel tiempo era la torre de Pavlov y las pruebas del caso.

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Algunos instrumentos utilizados en la actualidad para el estudio del aprendizaje son,
instrumentos para condicionamiento clásico, los laberintos en forma de T o de Y, múltiples,
temporales, que utilizaron Tolman, Stone y Hunter.

Yerkes y Watson (1911) presentaron un aparado de discriminación para ser usado en ratos,
que ha servido como modelo a muchos otros.

El aparato más conocido por mi aparte de los laberintos es la caja de Skinner, que es un
cubículo aislado en donde se coloca al sujeto de la prueba, dentro hay un instrumento que el
animal debe operan con el fin de lograr un refuerzo.

“Hay muchos otros instrumentos, algunos de ellos muy ingeniosos, para estudiar el
aprendizaje humano y animal. En numerosos casos se utilizan circuitos eléctricos y
programación automática”. Ardila, (1970).

CAPITULO 5.- CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Ardila (1970) menciono que aunque los orígenes del condicionamiento pueden remontarse a
Descartes por una parte, y al asociacionismo británico por otra, fue Ivan P. Pavlov [1849,
1936] quien realizó los primeros experimentos sobre "secreciones psíquicas" en animales,
que dieron origen a toda la investigación de los reflejos condicionados.

“Pavlov comenzó estudiando la digestión, y con base en sus trabajos halló que los animales
de experimentación segregaban saliva antes de entrar en contacto con el alimento”. Ardila,
(1970). Pavlov concibió una elaborada teoría de la manera en que actúan los reflejos
condicionados.

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y OPERANTE

Ardila, (1970) menciono a Thorndike en su aprendizaje por ensayo y error presentó

un proceso de condicionamiento que era muy diferente del condicionamiento pavloviano.
Skinner analizó en detalle esta conducta emitida por el organismo y la comparó con la
conducta desencadenada por el estímulo. En ambos tipos de condicionamiento lo esencial
era el procedimiento, las operaciones experimentales diferentes que se usaban en los dos
casos: en el condicionamiento clásico el refuerzo (alimento) se daba siempre cualquiera que
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fuera el comportamiento del animal (podía salivar o no salivar, de todos modos recibía el
alimento); en el condicionamiento operante, en cambio, el animal recibía el refuerzo sólo si
emitía el comportamiento "adecuado", estos dos tipos de aprendizaje correspondían a la
acción del sistema nervioso autónomo (simpático y parasimpático) en el caso del
condicionamiento clásico, y a la acción del sistema nervioso central en el caso del
condicionamiento operante. O sea que en el primer caso sería "involuntario" y en el segundo
"voluntario".

En el caso del condicionamiento clásico la asociación era de estímulos (E-E), según la

descripción bien conocida de los empiristas ingleses, mientras que en el caso del
condicionamiento operante era de estímulos y respuestas.

La última diferencia, relacionada con la influencia del refuerzo parcial, parece ser la más
importante de todas; es una diferencia de carácter operacional y nos lleva a afirmar que en el
estado actual de nuestros conocimientos hay dos tipos de aprendizaje, clásico e instrumental,
no importa si uno está mediado por el sistema nervioso central y el otro por el sistema
nervioso autónomo, o si es "voluntario" o no. La diferencia básica es la siguiente: el refuerzo
parcial disminuye la fuerza de la respuesta en el condicionamiento clásico, y la aumenta en
el condicionamiento instrumental.

El reforzamiento se presentara dependiendo el tipo de programa que se esté implementando,

por ejemplo cada cierto número de ensayos o cada cierto tiempo, que pudiera ser fijo o
variable, se dice que si el condicionamiento instrumental el refuerzo parcial disminuyera la
fuerza de la respuesta en vez de aumentarla, los programas de refuerzo serían imposibles.
Algunas operaciones de condicionamiento clásico incluyen algunos aspectos de
condicionamiento instrumental, en esta capitulo Ardila, (1970) definió los tipos de estímulo
y la respuesta, un estímulo incondicionado (El): es cualquier estímulo que evoque una
respuesta regular y medible en el organismo por un período suficientemente largo [Hall,
1966]. Puede deberse a la estructura innata del organismo o a la influencia del aprendizaje
previo. Estimulo condicionado (re): es un estímulo originalmente neutro, o sea que al
comienzo de la sesión experimental no produce la respuesta en forma regular y medible. Este
estímulo se asocia con el incondicionado y lleva a producir la respuesta. Respuesta
incondicionada (RI): respuesta desencadenada por el estímulo incondicionado. Respuesta

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condicionada (Re): aspecto o parte de la respuesta incondicionada que es desencadenada por
el estímulo condicionado cuando se ha estudiado la asociación de ellos.

OPERACIONES

Existen varios paradigmas experimentales que pueden usarse al realizar investigaciones con
condicionamiento clásico, algunos son; el condicionamiento simultáneo: el EC y el EI se
presentan simultáneamente, otro es el condicionamiento de retardo: el EC se presenta un
poco antes del EI, generalmente medio segundo antes, éste es el procedimiento más usado,
otro tipo de condicionamiento es el de huella: el EC se presenta y se termina antes de
presentarse el EI. Indica que el condicionamiento se basa en una huella o vestigio neutral
que deja el EC; realmente parece que el tiempo es el factor más importante en este diseño.
Otro tipo es el condicionamiento temporal: el EI se presenta a intervalos regulares, por
ejemplo una vez cada minuto y la respuesta condicionada puede aparecer en el momento en
el que se debería presentar el EI. Este procedimiento se usa con bastante frecuencia en los
laboratorios soviéticos. El último tipo es el condicionamiento retrógrado: el EC se presenta
después de la terminación del EI. Se discute mucho si este procedimiento implica
condicionamiento "verdadero" o seudocondicionamiento.

SEUDOCONDICIONAMIENTO

Ardila, (1970), menciona en este capítulo que el problema del condicionamiento retrógrado,
cuya situación no es muy clara en psicología, nos lleva a estudiar el seudocondicionamiento,
fenómeno descrito primeramente por Grether [I938]. Reside en el fortalecimiento de la
respuesta a un estímulo que previamente era neutro, debido al desencadenamiento repetido
de la respuesta por otro estímulo, sin que los dos estímulos se hayan pareado [Kimble, 1961].

Puede considerarse como condicionamiento a la situación total del experimento, o como

condicionamiento a estímulos no controlados.

RESPUESTAS VOLUNTARIAS
En la investigación con sujetos humanos se introduce otra fuente de error por el deseo del
sujeto de "cooperar" con el experimentador. Generalmente se le dice al sujeto que no luche

19
contra el condicionamiento pero que tampoco trate de responder voluntariamente a los
estímulos.

PROCESOS

Algunos de los términos anteriormente usados y que se refieren a procesos requieren una
definición precisa, por ejemplo adquisición, extinción, inhibición, etc. Los procesos de
excitación e inhibición propuestos por él, la irradiación cortical. etc., no eran sino
descripciones fenomenológicas.

Ardila, (1970) menciono la obra de Pavlov, que fructificó más en el terreno de la psicología
que en el de la fisiología, lo cual seguramente extrañaría al mismo Pavlov. Los procesos son
los siguientes: Adquisición: proceso básico del aprendizaje por medio del cual una respuesta
pasa a formar parte del repertorio de un organismo. Extinción: proceso por el cual una
respuesta se debilita si no se refuerza. Termina por extinguirse, la resistencia a la extinción
se ha considerado como una medida del aprendizaje previo, aunque últimamente ha dejado
de interesar a los científicos. Recuperación espontánea: una respuesta que se ha extinguido
puede reaparecer más adelante, una vez que ha transcurrido cierto tiempo. Generalización
del estímulo: una respuesta condicionada a cierto estímulo tiende a reaparecer en presencia
de estímulos similares. Generalización de la respuesta: es la contraparte de la generalización
del estímulo.

Pavlov propuso también otros principios, tales como inhibición externa,

desinhibición, inhibición de retardo, sumación, diferenciación de la respuesta, generalización
de la extinción, discriminación, inhibición condicionada, etc.

VARIABLES

Hay una serie de variables descubiertas experimentalmente que influyen en el

condicionamiento como las variables del estímulo: el EI debe ser suficientemente dominante,
saliente o prepotente para poder afectar la situación experimental. Los siguientes factores
tienden a facilitar el condicionamiento: aumentar la intensidad del EI, hacer el EI más
claramente discriminable o distinguible, aumentar el número de sus componentes aumenta

20
la intensidad del EC hasta cierto número razonable, hacer que el EC sea muy corto. Otro
punto es el intervalo entre el EC y el EI: se han tratado diferentes intervalos, tanto en
condicionamiento de retardo como de huella y se ha encontrado que existe un intervalo
óptimo, medio segundo entre EC y EI. Este intervalo parece poder generalizarse para
diferentes especies y para diferentes situaciones, y se ha venido a considerar como un
"principio aceptado" en psicología del aprendizaje. La ultima variable a tomar en cuenta es
el intervalo entre ensayos, 90 segundos es el mejor intervalo entre uno y otro ensayo, un
intervalo entre ensayos constante produce mejores resultados, o sea mejor condicionamiento.

GENERALIDAD

Se dice que todas las especies de animales se pueden condicionar, a cualquier edad, existen
algunas generalidades del condicionamiento clásico que presentan algunas restricciones
como lo son la generalidad filogenética: los primeros trabajos se hicieron con mamíferos,
más adelante se estudiaron las aves, los invertebrados e incluso las especies que se encuentran
en el extremo inferior de la escala evolutiva, hasta plantas, moluscos y anélidos dermos. Otra
generalidad es la ontogenética: en el hombre el condicionamiento puede lograrse antes del
nacimiento. En cuanto a los ancianos de cualquier especie, parece que la condicionabilidad
disminuye un poco con la edad, posiblemente debido a la habituación a los estímulos
incondicionados [Brown y Geiselhart, 1959]. La siguiente generalidad es la del estímulo:
cualquier estímulo puede usarse como EC, siempre que se encuentre por encima del umbral
perceptivo del organismo y que no sea demasiado intenso. Se ha logrado condicionamiento
con estímulos propioceptivos, olfatorios, gustatorios y táctiles. La última generalidad es la
de la respuesta: cualquier respuesta es condicionable, tanto de los músculos estriados como
lisos. Actividades musculares han sido condicionadas casi en cualquier dirección.

CAPITULO 6.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE

En este capítulo se estudiaran con más detalle las características y los procesos principales
de este tipo de condicionamiento Skinner es el más conocido psicólogo que utilizo este
condicionamiento, el descubrió los principios básicos, el condicionamiento operante es un
proceso de ejercer control sobre la conducta de un organismo en un cierto ambiente, por
medio de la aplicación del refuerzo.

21
CARACTERÍSTICAS

El condicionamiento operante tiene características muy definidas, es el enfoque de la

psicología que crece con mayor rapidez; sus principios, sus aplicaciones y sus seguidores se
multiplican aceleradamente. Algunas de las características más definidas son: interés en el
control del ambiente, se trata de controlar toda la situación con el fin de poder variar la
conducta del sujeto variando el ambiente. El control del comportamiento del sujeto: por
medio del refuerzo, administrado según ciertos programas, se controla la conducta del sujeto.
Otra característica es el estudio intensivo del sujeto individual: cada sujeto puede dar
suficiente información, y que el experimentador tiene como objetivo único controlar la
conducta del sujeto. También como característica está el interés en el comportamiento y sus
leyes, no en los correlatos fisiológicos: las leyes del aprendizaje se han descubierto a nivel
de conducta, no a nivel fisiológico. Y la última característica es la programación y registro
automático y continuo: El registro de la respuesta se lleva a cabo con un instrumento
acumulativo.

REGISTRO ACUMULATIVO
Un instrumento para registrar el comportamiento en el condicionamiento operante es el
registrador acumulativo que consiste en una pluma que traza una línea en un rollo de papel
que se mueve a una velocidad constante.

MOLDEAMIENTO

El proceso de moldeamiento se lleva a cabo mediante el refuerzo, se refuerzan

aproximaciones sucesivas al objetivo, esto se ha convertido en una técnica universalmente
utilizada en el condicionamiento operante.

En el proceso de moldeamiento el arte reside en reforzar las aproximaciones sucesivas al

objetivo que hemos fijado. Pero si el animal "da marcha atrás", conductas que se reforzaron
antes ya no se refuerzan.

ADQUISICIÓN Y EXTINCIÓN

22
El condicionamiento operante es el proceso en el cual se modifica la probabilidad de una
respuesta con base en sus consecuencias. Trabaja con dos tipos de determinantes del
comportamiento, ambientales, e históricos. Los estímulos se han dividido en varias
categorías, cuya utilidad depende de la situación con la cual se esté trabajando, unos son los
estímulos evocadores que son las respuestas respondientes, las cuales son fijas y
estereotipadas. Otros son los estímulos discriminativos que preceden o acompañan las
respuestas pero no las evocan. Los estímulos reforzantes son eventos que van después de las
respuestas. Los estímulos neutrales no producen cambios en el comportamiento, sea que
precedan, acompañen o vayan después de la respuesta.

En este capítulo también se mencionó a la topografía de respuestas que son el conjunto que
forman las operantes, la adquisición y la extinción son la forma de moldear nuevos
comportamientos.

Un fenómeno que se presenta en el proceso de formación de una discriminación es el

contraste comportamental, Reynolds, (1961). Los organismos nacen con predisposiciones
para atender a determinados aspectos del ambiente.

PROGRAMAS DE REFUERZO SIMPLE

Skinner, Fester y Honing encontraron varios programas de refuerzo pero en el capítulo solo
se revisaron cuatro que son principales y los más simples. El primero es el refuerzo de razón
fija, se refuerza un comportamiento cada cierto número de respuestas. El segundo es el
refuerzo de razón variable, el animal se refuerza al azar, pero en torno a un cierto promedio
determinado. El tercero es el refuerzo de intervalo fijo, se refuerza en este caso el tiempo, no
el número de respuestas, generalmente se varía entre uno y tres minutos. El cuarto y último
es el refuerzo de intervalo variable: se refuerza al azar, con tiempos variables, pero en torno
a un cierto promedio. Este programa de refuerzo es el mejor, en el sentido de que da mayor
resistencia a la extinción.

PROGRAMAS DE REFUERZO COMPLEJO

Ardila, (1970) menciona los programas que presentaron Thornpson y Grabowski,

Schoenfeld y Cole, presentaron programas de refuerzo complejo, el primero son los
23
programas de refuerzo múltiple, que consiste en dos o más programas independientes, que se
presentan al organismo de manera sucesiva, en los programas múltiples, cada estímulo genera
la ejecución adecuada al programa con el cual está asociado. El segundo son los programas
de retuerzo completo, que consisten en reforzar una sola respuesta, con base en los requisitos
de dos o más programas que actúan al mismo tiempo. La ocurrencia de la respuesta se puede
reforzar cuando: se hayan cumplido los requisitos de todos los programas componentes,
cuando se hayan cumplido los requisitos de uno cualquiera de los programas y cuando se
haya cumplido una combinación de los requisitos de dos o más programas. En el primer caso
hablamos de programas conjuntivos. Se deben cumplir los requisitos de todos los programas
componentes. En el segundo caso hablamos de programas alternativos, se refuerza una
respuesta cuando se haya cumplido el requisito de uno de los programas. En el tercer caso,
en el cual es preciso que se cumpla una combinación de los requisitos de dos o más
programas, hablamos de programas entrelazados. Los últimos programas son los de refuerzo
concurrente, que consisten en reforzar dos o más respuestas, de acuerdo a dos o más
programas de refuerzo que operan al mismo tiempo.

No hay límite para los programas de refuerzo complejo, y el investigador con gran
ingeniosidad puede diseñar programas nuevos y mejores para sus propias necesidades.

APRENDIZAJE DE EVITACIÓN
Trabajos sobre evitación, escape y castigo usan muchas veces los métodos y técnicas del
condicionamiento operante.

GENERALIDAD
El condicionamiento operante es un proceso muy general, que se ha comparado al
condicionamiento clásico, algunas generalidades son: la generalidad filogenética, los
experimentos de condicionamiento del paramecio introducen factores de error no controlados
porque cambian el medio en el cual viven estos organismos; además, los procedimientos
usados pueden producir sensibilización especial en lugar de aprendizaje, o pueden
desencadenar efectos que tienen origen táctil y cinético en vez de aprendido. Otra es la
generalidad ontogenética, la maduración desempeña un importante papel en el aprendizaje;
es preciso que la respuesta que ha de ser aprendida esté en el repertorio del organismo, y
muchas otras respuestas requieren tiempo para aparecer por vez primera, con base en la

24
maduración orgánica. Y la última generalidad es de la respuesta, Éste es el primer factor que
es preciso tener en cuenta al estudiar la generalidad de las respuestas en el condicionamiento
instrumental: si la respuesta que ha de ser aprendida es compatible con la reacción "natural"
o incondicionada al estímulo, o si es incompatible con ella.

Otro factor importante es la habilidad del experimentador para moldear la conducta del sujeto
y dar el refuerzo en forma adecuada con el fin de lograr controlar la situación.

CAPITULO 7.- VISCERAL Y GLANDULAR

MilIer y Dollard, estudiaron el castigo para obtener un concepto sobre el estímulo y

respuesta, trabajaron en un área completamente nueva y de gran importancia tanto teórica
como práctica, el aprendizaje instrumental de respuestas viscerales y glandulares, postularon
dos clases de aprendizaje, clásico e instrumental u operante los psicólogos aceptaron
tácitamente esta división.

Miller se negó a creer que hubiera dos clases de aprendizaje, y prefirió postular un sistema
unitario. Pero con el fin de hacerlo era preciso lograr producir por medio de las técnicas del
condicionamiento instrumental, las respuestas viscerales que se consideraba que sólo podían
producirse por condicionamiento clásico. Era preciso evitar estas fuentes de error. La
solución fue paralizar al animal por medio de curare, la droga que bloquea en forma selectiva
las placas de las terminaciones motoras de los músculos esqueléticos sin eliminar la
conciencia en el caso de sujetos humanos. Trabajar con animales bajo curare fue una solución
muy acertada porque en esta forma se eliminaban también las fuentes de distracción
ambiental que interferían en el aprendizaje. El animal paralizado no tenía más remedio que
"atender" a los estímulos presentados por el experimentador.

SALIVACIÓN

Miller y Alfredo Carmona (1967) comenzaron tratando de reforzar por medio del alimento
la respuesta de salivar en un peno hambriento. Se trataba de reforzar al animal cada vez que
salivaba, con el fin de aumentar la salivación. También trabajaron con penos sedientos, a los

25
cuales se les reforzaba con agua. Se estudió previamente que el agua no tiene ningún efecto
en el aumento o disminución de la cantidad de saliva secretada espontáneamente.

LATIDOS DEL CORAZÓN

Miller con la colaboración de Trowill y DiCara realizaron una seria de experimentos, estos
fueron con ratas bajo la acción de curare, que se condicionaron a aumentar o disminuir los
latidos del corazón; los animales fueron reforzados por medio de estimulación cerebral en las
áreas de premio. A un grupo de ratas paralizadas con curare se les dio estimulación cerebral
en un área de premio por aumentar los latidos del corazón, y a otro grupo por disminuir los
latidos.

En otro experimento DiCara y Miller, utilizaron ratas que habían tenido una sola sesión de
entrenamiento en aumentar o disminuir los latidos del corazón se llevaron a sus jaulas por
tres meses, sin darles más entrenamiento. A los tres meses se probaron de nuevo bajo la
acción del curare, sin refuerzo adicional, y se observó que retenían la respuesta en la dirección
aprendida previamente. También quisieron averiguar si era posible reforzar una respuesta
visceral en ratas paralizadas con curare por medios diferentes de la estimulación cerebral.
Escapar de un choque eléctrico ha sido uno de los refuerzos usados en el área del aprendizaje
de evitación.

Una variante de la retención estudiada antes fue probar si las ratas que habían aprendido a
aumentar o disminuir los latidos del corazón bajo la influencia del curare retenían la respuesta
cuando no estaban bajo la acción de la droga. Se observó que retenían la respuesta aprendida.

TESTIMONIOS ADICIONALES

Fue posible lograr contracciones intestinales, sin cambios en los latidos del corazón, y
cambios en los latidos del corazón sin contracciones intestinales, lo cual indica que las
respuestas son sumamente específicas, Miller insiste en que no se deben a cambios
homeostáticos, generales, del organismo. Se trató de aprendizaje específico de respuestas
26
viscerales, logrado por medios instrumentales. Las diferencias entre los dos grupos
(reforzado para aumentar o reforzado para disminuir) fue significativa al nivel del 1%. La
presión sanguínea pudo variarse independientemente de los latidos del corazón, lo cual
demuestra la especificidad de este tipo de aprendizaje.

APLICACIONES

El aprendizaje visceral tiene seguramente importantes funciones evolutivas, ya que los

organismos son capaces de aprender las respuestas que les producen como refuerzo alimento,
agua o escapar del dolor, todo lo cual es esencial en la evolución. Es un hecho que por medio
del aprendizaje es posible producir severos trastornos psicosomáticos, y el ejemplo más
extremo se logró con ratas a las cuales se reforzó por disminuir los latidos del corazón hasta
que murieron.

Miller y otros investigadores han aplicado los principios presentados en este capítulo para
tratar los siguientes tipos de síntomas psicosomáticos: arritmias cardiacas de origen orgánico,
suprimir las ondas anormales en el EEG de los epilépticos, y ciertos síntomas de
"somatización".

CAPITULO 8.- MOTIVACIÓN

El concepto de motivación es una variable intermediaria, como lo son también el concepto

de aprendizaje o el concepto de inteligencia, no observamos nunca la motivación sino que
observamos el comportamiento motivado, y de allí inferimos la existencia de la motivación,
la motivación se puede manipular, lleva a iniciar el comportamiento, a sostenerlo, a adquirir
ciertas respuestas y a activar respuestas aprendidas antes.

Las razones por las cuales actúan los hombres han preocupado a filósofos y psicólogos a lo
largo de toda la historia de la humanidad. El problema adquiere enorme importancia
especialmente cuando se trata de entender por qué un individuo actúa en forma antisocial,
por qué va a hacer la guerra a un pueblo vecino, por qué destruyó la propiedad ajena, y demás
problemas de significación social. Este problema se ha atacado desde dos puntos de vista: el

27
experimental, que ha consistido en realizar experimentos con hombres y animales, los dos
enfoques no son completamente opuestos sino complementarios.

NECESIDAD DE IMPULSO

Con el tema anterior se entró en discusión y se introdujo el concepto de necesidad, que es

otra idea básica en la psicología de la motivación. Existen necesidades primarias y
secundarias. Las primarias son las que resultan de déficit biológico, por ejemplo de falta de
alimento, las secundarias son aprendidas y relacionadas con las necesidades primarias.

Hull afirmó que existen las siguientes necesidades primarias: necesidad de varias clases de
alimento, de agua, de aire, de evitar daño orgánico, de mantener una cierta temperatura, ni
muy alta ni muy baja, según la estructura del organismo en cuestión, de orinar, de defecar,
de descansar, de realizar actividad, de tener contactos sexuales y de cuidar a los hijos. Según
Hull el origen de la motivación está en estas necesidades biológicas del organismo, y el efecto
de ellas es producir actividad. Sin embargo, el organismo no satisface realmente necesidades
sino impulsos.

Hay tres concepciones principales de impulso: Hull dijo que impulso es una construcción
hipotética, entre ciertas condiciones antecedentes y cierto comportamiento consecuente.
Skinner insistió en que impulso no es una entidad sino simplemente una palabra, para explicar
un conjunto de operaciones. Manipulamos unas condiciones antecedentes y damos un
nombre impulso al resultado de esa operación. Dollard y Miller dicen que impulso es
cualquier estímulo fuerte. O sea que cualquier estímulo suficientemente intenso adquiere la
propiedad de impulsar el comportamiento. Estas interpretaciones de impulso se contraponen
drásticamente a la opinión de Bolles, quien opina que es mejor descartar de una vez por todas
la noción de impulso; según él entre mejor conozcamos la naturaleza de los estímulos y su
efecto sobre el organismo, más inútil será el concepto de impulso.

IMPULSO Y MOTIVO

Los impulsos están arraigados en las necesidades primarias del organismo. Los motivos en
cambio contienen elementos aprendidos. Un motivo es consecuencia del impulso y de ciertas

28
conexiones aprendidas. El motivo se caracteriza porque se orienta a metas y porque es
aprendido. En el comportamiento humano todas las tendencias a la acción se basan en
motivos, todos los aspectos sociales se fundamentan en motivos, no en impulsos.

EL IMPULSO A COMER

La mayor parte de las investigaciones sobre motivación se han realizado usando como
necesidad primaria la deficiencia de alimento y como impulso el impulso alimenticio
(hambre). Esto se debe simplemente a un accidente histórico y a la facilidad con que podemos
controlar las variables al investigar estos fenómenos relacionados con el hambre. Hay una
serie de señales orgánicas que indican al organismo la falta de alimento, el comportamiento
de comer se inicia y se detiene por dos tipos de factores, periféricos, que son de carácter oral
y de carácter gástrico.

No solamente el déficit de alimento activa el comportamiento de comer. El sistema nervioso

central regula este comportamiento especialmente por medio de la corteza, el déficit de
alimento produce comportamiento diferente del de comer. En realidad parece que existe un
ciclo de actividad, la falta de alimento tiene consecuencias diferentes del impulso alimenticio,
entre las cuales se encuentran la actividad en las ratas y una serie de trastornos de la
personalidad en los hombres.

IMPULSOS ADQUIRIDOS

Además de las necesidades "fisiológicas" existen otras que son específicamente psicológicas.
El hombre ha descubierto que la explicación de su conducta requiere la acción de otros
impulsos o necesidades más allá del déficit fisiológico.

NUEVO ENFOQUE DE LA MOTIVACIÓN

Es un hecho bien conocido que la conducta humana y animal no se encuentra motivada

únicamente por la satisfacción de impulsos primarios, ni de impulsos secundarios que se han
aprendido por su asociación con los primarios, el hombre explora el ambiente y hace muchas

29
cosas de las que se le permiten según el modelo homeostático, de reducción del impulso, que
se presenta en la psicología de Hull.

Harlow (1953) ha sido defensor de un nuevo enfoque de la motivación y ha realizado una

seria de importantes experimentos dentro de este enfoque

NECESIDADES PSICOLÓGICAS

La primera clasificación de las necesidades humanas se debe a Henry Murray (1938), quien
se basó en buena parte en la teoría psicoanalítica que en ese entonces era mirada con profunda
desconfianza por los psicólogos científicos. Su lista de necesidades es una enumeración
bastante extensa y no completamente aceptable. También Otto Klineberg (1954) presentó
una clasificación de necesidades psicológicas con base en datos biológicos y antropológicos.
Propone cuatro categorías: la primera son motivos que dependen en forma absoluta de una
base fisiológica y son universales; por ejemplo el hambre, la sed, el sueño, la actividad, la
eliminación; la segunda son motivos que tienen una base fisiológica pero que admiten
excepciones individuales; por ejemplo el sexo, probablemente la autoconservación y el
comportamiento materno después del nacimiento de la cría; la tercera son motivos que tienen
una base fisiológica indirecta; ocurren con mucha frecuencia, pero tienen excepciones a nivel
social y a nivel individual. Ejemplo: la agresión; y la última son motivos que no tienen una
base fisiológica conocida pero que ocurren con frecuencia debido a que tienen patrones
sociales en común, o a que son medios de lograr fines prácticos. Ejemplo: el motivo gregario,
el motivo maternal antes de nacer el hijo, el motivo filial, etcétera.

Abraham Maslow, también presento su pirámide de necesidades y los motivos se agrupan en

una jerarquía, que va desde los más fuertes y dominantes hasta los más débiles. Las primeras
son las necesidades fisiológicas: hambre, sed, sexo, actividad física, las segundas son las
necesidades de seguridad: tanto necesidad física como psicológica, las terceras son las
necesidad de pertenencia y de amor: dar afecto, pertenecer, tener raíces, hallar una respuesta
afectiva en otra gente, las cuartas son las necesidad de estimación: lograr una evaluación
estable y alta de nosotros mismos, con base en el autorrespeto y en la estimación de las demás
personas; la quinta y última es la necesidad de actualización: hacer funcionar las
potencialidades que tenemos, integrar el comportamiento y realizarnos como seres humanos.

30
R. W. White (1959) tiene otra teoría de las necesidades psicológicas con base en el concepto
de efecrancia. El hombre, según él, busca dominar el ambiente en forma competente. Sin
embargo, también necesita orden y regularidad. Esta necesidad de actividad e innovación se
contrapone a la necesidad de orden y regularidad, y las dos explican la manera de comportarse
los hombres.

MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

Tanto la motivación como el aprendizaje son variables intermediarias entre ciertas

condiciones antecedentes y cierto comportamiento consecuente. Nunca hemos visto la
"motivación" ni el "aprendizaje" sino que los hemos inferido. La motivación se ha encontrado
que afecta la ejecución, no el aprendizaje. Thorndike fue el primer investigador que estudió
sistemáticamente la acción de la motivación sobre el aprendizaje, en sus famosos
experimentos con gatos en situación de solucionar problemas. Todas las investigaciones
sobre el refuerzo se fundamentan en la ley del efecto de Thorndike, respuestas seguidas por
consecuencias satisfactorias tienden a repetirse, respuestas seguidas por consecuencias
desagradables tienden a no repetirse. Es un hecho que los hombres puedan actuar por premios
que vienen mucho tiempo después; en nuestra especie el retardo del refuerzo es tan decisivo
como en las otras especies, pero puede ser mayor que en cualquier otra especie.

CAPITULO 9.- CASTIGO Y APRENDIZAJE

El castigo ha sido considerado tradicionalmente como una forma de controlar la conducta,

sea de niños, delincuentes o animales. En realidad, el castigo es la técnica de control más
usada. En psicología el castigo aparece ligado a la educación. Se aplica con el objeto de evitar
la repetición de un acto. En este contexto se supone que actúa como opuesto al premio. La
conducta castigada desaparece momentáneamente como todos sabemos, pero vuelve a
aparecer más adelante, cuando los efectos del castigo se extinguen, a menos que se haya
usado un estímulo castigador de gran intensidad. Produce, además, efectos secundarios que
no se buscaban, emociones negativas, sentimientos de culpa, de vergüenza; el castigo paraliza
muchos actos, y además lleva a escapar de la situación total en que se recibió.

31
Skinner y sus seguidores, quienes sostienen que el castigo es ineficaz a la larga para cambiar
la conducta, y en cambio hacen hincapié en el refuerzo positivo: premiar el acto cuya
repetición se busca, no castigar el que se desea extinguir. La posición opuesta es la de R. L.
Solomon (1964) y otros psicólogos, quienes dan importancia al castigo incluso en educación
y psicoterapia; el castigo, según ellos, tiene efectos inhibitorios graduales sobre la conducta.
Ambas posiciones cuentan con valiosos trabajos experimentales a su favor.

El castigo es un procedimiento, más que un concepto psicológico. Consiste en dar un

estímulo nocivo, contingente con la respuesta, el estímulo nocivo se define como aquel del
cual el organismo intenta escapar; se observa empíricamente que el animal prefiere no recibir
ningún estímulo que recibir este estímulo nocivo.

La importancia de los trabajos de investigación para una teoría general de la conducta se

centra en dos aspectos, el primero es el papel del refuerzo, uno de los temas centrales y más
discutidos en psicología contemporánea el segundo es el concepto de castigo está ligado al
del premio, e incluye la idea de refuerzo positivo y negativo, de incentivo, extinción, etc.,
puntos éstos sobre los cuales los psicólogos trabajan activamente en la actualidad.

PROCEDIMIENTO CLÁSICO

El procedimiento seguido por Skinner (1938), Estes (1944) e investigadores más modernos
Azrin y Holz, (1966) y Ardila, (1967) es el siguiente: Refuerzo: el animal de
experimentación, generalmente una rata blanca, recibe alimento en un programa de
reforzamiento intermitente hasta que se alcanza un nivel de respuestas sustancial y estable.
Extinción: no se da alimento, se contabiliza el número de respuestas ejecutadas por el animal.
Castigo: se da simultáneamente con la extinción. Reside en breves choques eléctricos o
golpes en la pata del animal, que se dan después de cada respuesta. La extinción y el castigo
se continúan hasta que el nivel de respuestas es sumamente bajo. Período sin castigo ni
refuerzo positivo: se trata de saber si la reducción de la respuesta persiste. Los resultados
obtenidos con ese procedimiento son los siguientes: Si el castigo se une a la extinción se
obtiene una mayor reducción de respuestas que si utilizamos la extinción sola. Cuando el
castigo deja de aplicarse se presenta un repentino aumento de respuestas, a pesar de que la
extinción ha terminado.

32
VARIABLES IMPORTANTES

Ardila, (1970) reviso las siguientes variables a analizar son la intensidad del estímulo
castigador. Se ha logrado supresión total con estímulos castigadores de intensidad
sumamente alta. Church (I963) separa cuatro niveles de intensidad, cuyos efectos sobre la
conducta serían los siguientes: a) Detectarlo: en este caso el choque es tan débil que no tiene
influencia notable sobre la respuesta. Sin embargo, puede servir al organismo como señal. b)
Supresión temporal de la respuesta: se vuelve a presentar completamente más adelante. e)
Supresión parcial de la respuesta: se vuelve a presentar en el futuro en forma incompleta;
algunos aspectos de la respuesta desaparecen del todo. d) Supresión total: la respuesta
desaparece completamente y no reaparece nunca más.

Otra variable es la manera de introducir el estímulo castigador: si se introduce

repentinamente produce mucha mayor supresión de la respuesta castigada. Masserman
(1943) notó que si se introducía a bajas intensidades y gradualmente, los gatos de
experimentación aprendían a soportarlo y seguían respondiendo.

El Retardo es otra variable, el castigo debe ir inmediatamente después de la respuesta. Si se

demora va perdiendo gradualmente efectividad. Si en el diseño experimental el castigo se da
después de cierto retardo es preciso tener cuidado para que no siga a una respuesta, pues en
este caso se asociaría con esta respuesta y no con la que se quiere castigar.

Los Programas de castigo: se han utilizado especialmente dos: a) Razón fija: se da un

estímulo castigador por cada respuesta, en la situación más simple; después se da un estímulo
castigador por cada enésima respuesta. Se ha observado que cuanto mayor es la proporción
de respuestas castigadoras, mayor es la reducción de las mismas. b) Intervalo fijo: se da el
estímulo castigador por la primera respuesta emitida después de un tiempo fijo desde el
castigo anterior.

CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DEL CASTIGO

Se han observado una serie de cambios de conducta que parecen ser consecuencia del castigo.
Uno de ellos es la supresión permanente, ésta es la característica más importante. Se ha

33
encontrado una completa irreversibilidad, una vez que la respuesta se ha suprimido. Otra
característica es la rapidez de los efectos del castigo: la reducción es inmediata, de lo
contrario no tiene efecto, es también función de la intensidad. Otra es la recuperación durante
el castigo, se observa si el estímulo castigador es débil o medio. No se observa con estímulos
muy altos. Una cuarta es la recuperación después del castigo: se observa un aumento después
de que se termina el castigo, este fenómeno se denomina efecto de contraste. Una quinta
característica es la discriminación, se presentan dos estímulos y se castigan las respuestas
que sigan a uno de ellos, no las que sigan al otro. Y la última característica es la
generalización, el castigo no sólo reduce las respuestas que preceden al estímulo castigador
sino también otras. La supresión se generaliza.

THORNDIKE Y LA LEY DEL EFECTO

El sentido común nos dice que los hombres actúan en una forma o en otra porque anticipan
las consecuencias de sus actos. Unas acciones se inhiben mientras otras se repiten, de acuerdo
con sus consecuencias. La ley del efecto, en su forma más simple, dice lo siguiente: "Las
consecuencias satisfactorias fortalecen la conexión entre estímulo y respuesta, las
consecuencias insatisfactorias la debilitan" Thorndike, (1911).

En 1932 Thorndike descartó la mitad de la ley del efecto, disminuyendo la importancia del
castigo. Escribió: "El fortalecimiento de una conexión por sus consecuencias satisfactorias
parece ser, en vista de nuestros experimentos y de ciertas consideraciones generales, más
universal, inevitable y directo que el debilitamiento de una conexión por sus consecuencias
desagradables. Thorndike descartó la mitad de la ley del efecto después de realizar varios
experimentos sobre aprendizaje verbal; fueron diez principales, en los cuales se premiaba al
sujeto si elegía la respuesta correcta, diciendo bien, o se le castigaba si erraba diciendo mal.
Thorndike concluyó que, si decir "mal" tenía algún efecto, era en todos los casos indirecto:
por las consecuencias desagradables llevaba al sujeto a variar su respuesta y esto aumentaba
la probabilidad de que diera la respuesta correcta.

LA OBRA DE B.F. SKINNER

34
Constituye uno de los pasos más importantes en nuestra comprensión del fenómeno del
castigo. Ya en 1938 Skinner afirmaba que el castigo tiene sólo efectos pasajeros sobre la
conducta, y que las respuestas castigadas reaparecían posteriormente.

En Science and Human Behauior [1953] analiza en detalle los varios efectos del castigo.
Como la conducta castigada desaparece momentáneamente pero vuelve a aparecer después
de que el castigo ha cesado. El castigo genera emociones, entre las cuales se encuentran
sentimientos de culpa y de vergüenza (a nivel humano). Estas emociones hacen que la falta
no se cometa nuevamente en el futuro y cualquier acto que reduce la estimulación negativa
obra como refuerzo. Skinner propone otros medios para cambiar la conducta, o sea para
debilitar una operante: modificar las circunstancias, permitir que se presente un estado de
saciedad, condicionar la conducta incompatible por medio de refuerzo positivo.

LOS ESTUDIOS EXPERIMENTALES DE W.K. ESTES

Estes [1944] siguió la metodología usada por Skinner. Realizó dos tipos de experimentos: El
castigo relacionado con una respuesta específica. En el segundo tipo de experimentos Estes
utilizó el mismo castigo pero no correlacionándolo con la respuesta. De estos trabajos el autor
concluyó que el choque produce un estado emocional difuso y generalizado, una ansiedad
que inmoviliza la conducta y compite con la respuesta de presionar la palanca. Se trata de
una respuesta emocional condicionada. Encontró también que el castigo intermitente es más
efectivo que el castigo regular, lo cual parece ir contra el sentido común.

Estes enumero varias consecuencias de sus trabajos: el primero fue que una respuesta no
puede ser eliminada de un organismo más rápidamente con la ayuda del castigo que sin éste.
El debilitamiento de una respuesta se produce por falta de refuerzo, no por castigo. El
segundo fue que debido al estado emocional que produce, el castigo elimina otras respuestas
además de la castigada, carece de blanco específico. La tercera consecuencia es que el castigo
puede ser útil para mantener una respuesta a intensidad débil. Es más efectivo si se administra
ocasionalmente, en vez de aplicarlo cada vez que la conducta indeseada tenga lugar. Y la
última consecuencia es el castigo retardado es sumamente ineficaz.

35
TRABAJOS DE MUENZINGER

Muenzinger y sus colaboradores realizaron dos tipos de experimentos: Se utilizó una caja de
discriminación en forma de T. Desde el punto en el cual el sujeto debía elegir un brazo o el
otro era visible una tarjeta blanca o negra. El otro experimento fue en una situación similar
los animales aprendieron una respuesta y recibieron choques por ejecutar el acto correcto.

Algunos psicólogos no aceptan las conclusiones de Muenzinger y critican sus trabajos,

especialmente desde el punto de vista de la metodología utilizada.

LA OBRA DE N. E. MILLER

A Neal Miller se debe no solamente la liberalización de los conceptos de estímulo y res-

puesta, sino también una importante teoría del conflicto, que en compañía de Dollard ha
aplicado a los problemas clínicos, de personalidad y de psicología social. Para Miller existen
cuatro elementos básicos en el aprendizaje, que son: impulso (drive), indicación (cue),
respuesta (response) y recompensa (reward). La neurosis puede explicarse conociendo las
características del aprendizaje previo del enfermo. Miller da gran importancia al hecho de
que el miedo es un impulso que puede adquirirse. Si el miedo es la causa primaria de las
neurosis, su extinción sería la forma de curarlas. Para ello se utilizan las técnicas clásicas de
extinción experimental.

Miller ha trabajado durante varios años en su teoría del conflicto. Habla de gradiente de
proximidad y gradiente de evitación que varían con la cercanía a la meta. Los principales
postulados de esa teoría del conflicto son: La tendencia a acercarse es más fuerte cuanto más
cerca esté el organismo de la meta: es el gradiente de proximidad. b) La tendencia a evitar
un estímulo temido es más fuerte cuanto más cerca esté el sujeto de ese estímulo: es el
gradiente de evitación, c) La tendencia a evitar aumenta más rápidamente con la cercanía del
estímulo desagradable que la tendencia a acercarse con la cercanía de la meta. O sea que el
gradiente de evitación es más pronunciado que el gradiente de proximidad, esto se ve
claramente al observar las curvas de ambos gradientes. Y por último d) La fuerza de la
tendencia a acercarse o a evitar varía directamente con la fuerza del impulso sobre el cual
está basada.

36
Cuando Miller y Dollard aplican su teoría del conflicto a la psicoterapia no se limitan a
generalizar a partir de esos postulados y deducciones sino que añaden varias definiciones
parciales: "Cercanía" implica acercarse a la meta en espacio, tiempo o cualquier otra
dimensión definida cualitativa o culturalmente. "Evitación" incluye inhibición y represión.
"Proximidad" se extiende a respuestas que son inhibidas o reprimidas.

SALOMON Y CHURCH

Insiste en que considerar el castigo como efectivo o inefectivo es una simplificación, debido
a la gran cantidad de factores que deben tenerse en cuenta. Distingue entre castigo por actuar
y castigo por no actuar, que tienen muchas similitudes; el castigo sería un caso especial de
aprendizaje de evitación. Solomon escribe que espera que el castigo pueda llegar a usarse sin
resultados secundarios perjudiciales.

Church muestra que un estímulo nocivo presentado dependiendo de la respuesta produce

una supresión mayor (o una facilitación menor) de la respuesta que si tal estímulo no depende
de ella.

CASTIGO Y ESTIMULACIÓN ELÉCTRICA DEL CEREBRO

Fue primeramente estudiado por Delgado y sus colaboradores (1954). En un experimento

con gatos. A cada sujeto se le colocó en un aparato con una rejilla en el piso y una rueda en
la pared del lado. Un choque eléctrico podía ser administrado a las patas a través de la rejilla.
Y el gato podía detenerlo dando vuelta a la rueda.

En un segundo trabajo se utilizó el mismo procedimiento usado por Delgado. Pero un sonido
fue presentado como estímulo condicionado, que se aso- ciaba con la estimulación central
desagradable.

TEORÍAS DEL CASTIGO

Church (1963) ha pretendido dividir tales teorías en varios grupos. Sin embargo, en realidad
sólo existen dos interpretaciones teóricas básicas: Respuestas que compiten: fue elaborada
por Dinsmoor (1954, 1955) aunque su base puede encontrarse en Guthrie (1935). Según esta

37
interpretación, el castigo en sí mismo no cambia la fuerza de la respuesta que lo sigue pero
proporciona la oportunidad de que ocurra otra respuesta, sea directamente o a través del
miedo adquirido. El segundo son las respuestas emocionales: El castigo produce un estado
emocional, que por condicionamiento clásico puede asociarse con otros estímulos. Es la
explicación postulada por Estes y Skinner. Estes (1944) escribió: "Es claro, entonces, que un
estímulo que produzca un trastorno o un trauma causa en el organismo un cambio de estado,
de la clase común- mente denominada emocional, y que cualquier estímulo presente
simultáneamente con el estímulo que trastorna se convierte en estímulo condicionado, capaz
de producir tal estado en las siguientes ocasiones".

La nueva teoría de Estes está relacionada con su enfoque matemático, de selección de

estímulos. Da cuenta de los parámetros estudiados en relación con el castigo. Tales como los
efectos del retardo, de la intensidad, de la cantidad de entrenamiento previo, de la adaptación
al castigo, etc.

CONCLUSIÓN; VENTAJAS Y DESVENTAJAS

Las principales razones por las cuales este método se utiliza cada vez menos en el control de
la conducta humana son las siguientes: Se afirma que 'es menos efectivo que las soluciones
alternativas, especialmente menos que el premio y, en general, el refuerzo positivo. Produce
efectos colaterales que no se buscaban. Entre ellos tenemos los siguientes: rigidez, úlceras,
masoquismo, diversos tipos de neurosis, problemas de conducta. Es cruel e innecesario, causa
en el individuo gran cantidad de emociones negativas, odio a la persona que castiga,
sentimientos de depresión, etc. Produce dos tipos de agresión: a) operante, dirigida contra el
objeto que castiga; b) provocada, contra otros objetos, compañeros. Individuos que no tienen
ninguna relación con el castigo. Causa separación y aislamiento: a nivel humano el castigo
lleva a escapar de la situación total.

A pesar de la ineficacia del castigo a nivel individual, y de la conveniencia de eliminarlo

como una forma inadecuada de controlar el comportamiento, esto sólo se logrará cuando se
cambien los conceptos de mérito, venganza y responsabilidad, que están muy arraigados en
nuestra cultura.

38
CAPITULO 10.- GENERALIZACIÓN

El problema de la generalización del estímulo y la respuesta ha preocupado a los psicólogos

desde que comenzaron a trabajar usando el paradigma del condicionamiento clásico.

GENERALIZACIÓN DEL ESTIMULO

Un estímulo no se repite casi nunca en la misma forma. Por esto es preciso que exista algún
mecanismo capaz de explicar el que el organismo reaccione a estímulos nuevos como
reaccionaba a estímulos conocidos antes. Este mecanismo ha sido llamado irradiación
espacial o generalización por Pavlov (1959). Debido a la importancia del principio de
generalización, los trabajos experimentales sobre este tema abundaron en las últimas
décadas. Se usaron diferentes tipos de estímulos, se aislaron las variables que influyen en el
proceso, se estudió la relación entre generalización y discriminabilidad, el papel que
desempeña la experiencia previa, etc. diferentes métodos de prueba producen diferentes
gradientes de generalización.

CLASES DE ESTÍMULOS

Existen los estímulos visuales, dentro de éstos el tamaño ha sido el factor más utilizado en
la experimentación. Los estímulos auditivos, los estímulos temporales, intervalos de tiempo
se han utilizado como estímulo condicionado y como estímulo generalizado, sobre todo en
la caja de Skinner, y por último los estímulos verbales: los estudios de Osgood (1953) sobre
generalización semántica muestran que el principio de generalización del estímulo opera
también en el lenguaje. Hay tres categorías: signo a signo, objeto a signo, signo a objeto.

INTERPRETACIONES DE LA GENERALIZACIÓN DEL ESTIMULO

Hull (1943) presentó una explicación muy completa, que considera la generalización del
estímulo como un proceso organísmico básico, relacionado con el refuerzo. La respuesta no
se liga a un sólo estímulo sino a un grupo de estímulos adyacentes al estímulo original.
Lashley y Wade (1946) insisten en que la generalización del estímulo se basa en la

39
incapacidad del sujeto para discriminar las características del estímulo. Brown, Bilodeau y
Baron (1951), prefieren considerar la generalización del estímulo como un simple fenómeno
empíricamente observable, sin dar explicaciones teóricas.

GENERALIZACIÓN DE LA RESPUESTA

Un estímulo que desencadena una respuesta dada tiende también a desencadenar respuestas
que son similares a la respuesta original. Cuando una respuesta se condiciona a un estímulo,
otras respuestas se le asocian en cierto grado, pero es muy difícil establecer una dimensión
de similitudes. La generalización de la respuesta puede entenderse en términos de jerarquía
de familia de hábitos, el fenómeno de la generalización de la respuesta, con sus múltiples
complejidades, no ha dado origen a interpretaciones teóricas similares a las que se han
presentado en relación con la generalización del estímulo.

CAPITULO 11.- APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIÓN

Bower define aprendizaje de discriminación como el proceso por el cual los estímulos llegan
a adquirir control selectivo sobre el comportamiento Hilgard y Bower, (1966).
Discriminación es el término que usamos para describir este tipo de control. Podríamos
definir discriminación como el proceso por el cual un organismo responde a las diferencias
entre estímulos. Hay dos tipos de variables que actúan en el aprendizaje de discriminación:
a) Variables del estímulo: los órganos sensoriales del organismo en cuestión deben ser
capaces de percibir el estímulo: b) Variables motivacionales: el organismo da una respuesta
a un par de estímulos según el estado motivacional en que se encuentre, y según su historia
previa de aprendizaje. El aprendizaje de discriminación como rama de la psicología comienza
con los trabajos de Pavlov, y debe mucho a hombres como Kohler, Lashley y Spence.

DISCRIMINACIÓN SIMULTÁNEA Y SUCESIVA

Método de discriminación simultánea: los dos estímulos se presentan simultáneamente en

cada ensayo y el método de discriminación sucesiva: sólo uno de los estímulos 'Se presenta
en cada ensayo, y el animal debe aprender a dar una respuesta en presencia de un estímulo y
otra en presencia del otro.
40
TRANSPOSICIÓN

La transposición, uno de los fenómenos más interesantes del aprendizaje de discriminación.

La demostración de la transposición implica tres etapas Riley, (1968): 1) Se entrena al sujeto
(animal o humano) a elegir un objeto de preferencia a otro que difiere de él en alguna
dimensión física, como tamaño, color o intensidad. 2) Se prueba al sujeto con un nuevo par
de estímulos, que generalmente difieren entre sí en la misma medida en que diferían los
estímulos originales (de entrenamiento), pero que se han movido hacia arriba o hacia abajo
en la dirección del estímulo, o sea que son más claros, más oscuros, más intensos, etcétera.
3) El sujeto elige un estímulo y al hacerlo muestra la misma preferencia relativa en la prueba
que mostró en la sesión de entrenamiento.

El estudio de la transposición ha sido el campo de batalla de dos teorías de importancia central

en la psicología contemporánea: el enfoque del estímulo- respuesta (E-R) y la teoría de la
gestalt. La transposición es un fenómeno de enorme complejidad, uno de los más
complicados e interesantes de la psicología del aprendizaje. Hay muchas variables que entran
en juego, entre las cuales podemos mencionar: la dificultad de discriminar entre los
estímulos, los efectos de contraste y de fondo, la edad de los sujetos, la distancia entre los
estímulos de entrenamiento y los estímulos de prueba, el tiempo entre el entrenamiento y la
prueba, el método de presentar los estímulos (simultáneos o sucesivos), la cantidad de
entrenamiento, si se trata de una tarea o de varias a la vez, etc.

CONJUNTOS DE APRENDIZAJE (LEARNING SETS)

El fenómeno de los conjuntos de aprendizaje fue descubierto por Harlow, dice que el
organismo aprende a aprender y explicó en esta forma el fenómeno del insight o comprensión
de la situación, que había sido estudiado antes por Kohler (1925). La conducta de
comprensión aparece sólo una vez que el sujeto ha tenido mucha experiencia con la clase de
problema en cuestión, Los conjuntos de aprendizaje pueden generalizarse, y de ahí su utilidad
y la posibilidad de explicar con su ayuda el fenómeno de la comprensión.

ATENCIÓN

41
Las implicaciones mentalistas estaban en contra de los intereses objetivos y científicos de la
mayor parte de los psicólogos. Bower define la atención como el control del comportamiento
que se lleva a cabo por acción de sólo unos aspectos selectos del complejo de estímulo.

CAPITULO 12.- EXTINCIÓN

LA EXTINCIÓN COMO PROCESO Y COMO PROCEDIMIENTO

El término "extinción" se refiere a un procedimiento experimental y a un proceso psicológico.

Como procedimiento, la extinción consiste en presentar el estímulo condicionado sin el
estímulo incondicionado. Como proceso psicológico se refiere a la explicación del fenómeno,
ya sea en términos comportamentales o en términos fisiológicos. Modernamente la extinción
se refiere a la desaparición de la RC por cualquier procedimiento que sea, no únicamente por
la omisión del FI, como en la formulación original.

ENTRENAMIENTO Y EXTINCIÓN

Entre mayor es la cantidad de entrenamiento más fuerte es el hábito y mayor la resistencia a

la extinción. A esto se debe que la resistencia a la extinción se haya usado como medida de
la resistencia del hábito, aunque es una medida poco confiable y está cayendo en el
descrédito.

DESINHIBICIÓN

Según Pavlov la extinción sería la inhibición de la respuesta, y el estímulo extraño inhibiría

la inhibición, causando una respuesta mayor. Esta "inhibición de la inhibición" no se ha
explicado a nivel fisiológico pero se utiliza a nivel comportamental.

RECUPERACIÓN ESPONTANEA

La respuesta que se ha extinguido reaparece algunas veces espontáneamente después de

cierto tiempo. La recuperación espontánea es generalmente parcial, no completa. Mientras
que Pavlov estudió la recuperación espontánea en el condicionamiento clásico, Ellson (1938)
lo hizo en aprendizaje instrumental, y Ardila (1969) en aprendizaje de evitación.

42
Hull (1943) escribió que la recuperación espontánea se lleva a cabo por el mero paso del
tiempo, y que el curso de la recuperación es una función creciente del tiempo transcurrido
desde la terminación de la respuesta final de la serie que produjo la inhibición en cuestión.
Estes (1955) desarrolló una teoría estadística de la recuperación espontánea basada en su
enfoque matemático y en la teoría del muestreo de estímulos. Indicó que el tiempo entre
ensayos o entre las sesiones de extinción abunda en eventos.

ESFUERZO

El número de ensayos requeridos para extinguir una respuesta disminuye al aumentar el

esfuerzo que se requiere para ejecutar la respuesta. Sin embargo, la situación varía según que
el esfuerzo se refiera a la adquisición o a la extinción. Applezweig (1951) encontró que la
fuerza de la respuesta aumentaba con la cantidad de esfuerzo requerido durante la adquisición
y disminuía con el esfuerzo requerido durante la extinción.

EXPLICACIONES DE LA EXTINCIÓN

El fenómeno de la extinción ha sido explicado en formas muy diversas, entre las cuales
merecen destacarse las siguientes: la disminución del incentivo, la disminución de la fuerza
del hábito, los cambios en el impulso, el aprendizaje de una respuesta incompatible y la
extinción como frustración.

CAPITULO 13.- OLVIDO

El olvido es un hecho que se presenta en todas las facetas de la vida humana. Olvidamos
números, caras, hechos, acontecimientos, citas, etc. El hombre posee una asombrosa
capacidad de olvidar. Sabemos también que el olvido ocurre rápidamente al principio, y
disminuye con el paso del tiempo. El estudio del olvido se ha realizado en el área del
aprendizaje verbal con sujetos humanos. Hay unos pocos casos en los cuales se ha estudiado
el olvido de respuestas condicionadas en animales. El término olvido en psicología se refiere

43
a la cantidad de información que se pierde, mientras que el término retención se refiere a la
cantidad que se recuerda.

El olvido se ha estudiado en términos cuantitativos y cualitativos. Los cambios cuantitativos

dependen de las condiciones del aprendizaje original, de la naturaleza del material aprendido
y de factores motivacionales. Los cambios cualitativos se estudian en las alteraciones de la
memoria, como en el caso del rumor, o de información que pasa de una persona a otra, y
cuyos detalles cambian.

LA CURVA DEL OLVIDO

La curva del olvido de Ebbinghaus, que ha sido encontrada por muchos otros investigadores,
aunque con ciertas variaciones, la altura de la curva es diferente, pero la forma es
aproximadamente igual, puede colocarse en coordinadas logarítmicas, y da una relación de
línea recta. En esta forma, usando el logaritmo del tiempo en vez del tiempo, se logra reducir
la curva del olvido a proporciones manejables para su representación gráfica. Como el olvido
es sumamente rápido al comienzo y disminuye con el uso del tiempo, la representación
logarítmica del porcentaje retenido encaja aceptablemente bien en una línea recta, y facilita
su manejo. La obra de Ebbinghaus puso de manifiesto la existencia de diversos métodos para
medir la retención y por lo tanto el olvido,

MÉTODOS DE MEDICIÓN

Hay diferentes métodos de medir la retención del material aprendido. El método del recuerdo,
también denominado método de anticipación. El sujeto debe reproducir el material
aprendido, repetirlo completamente.

TEORÍAS DEL OLVIDO

Es un hecho empírico que olvidamos aceleradamente, y que el olvido tiene una clara función
adaptativa. Con el fin de explicar por qué olvidamos se han propuesto tres teorías, la primera
es la teoría del desuso: según la creencia popular, olvidamos porque las impresiones se
desvanecen con el paso del tiempo. Por falta de uso los recuerdos se debilitan y finalmente

44
se pierden. Sin embargo, esta creencia no tiene razón de ser, y existen muchísimas razones
en contra Osgood, (1953) entre las cuales pueden indicarse las siguientes: a) en el fenómeno
de extinción, b) el fenómeno de la recuperación espontánea indica que la falta de uso puede
estar acompañada por la reaparición del acto; e) científicamente usar "el tiempo" como
variable no tiene suficiente fundamento. La teoría del desuso es falsa, y existen numerosos
experimentos que lo demuestran Jenkins y Dallenbach, (1924) Van Ormer, (1932) McGeoch,
(1932). Otra de las teorías es la teoría del trazo, los psicólogos de la gestalt postulan la
existencia de un trazo de memoria que tiene carácter dinámico. La dimensión temporal de la
experiencia se transforma en dimensiones espaciales en el campo del cerebro, y puede
interpretarse por medio de los mismos principios que se usan al estudiar la percepción, a
pesar de la parte de verdad existente en esta concepción gestaltista de la memoria y del olvido
(que se ha integrado a la psicología científica), los conceptos de "campos de fuerza" y otras
explicaciones similares no gozan de mucha popularidad entre los psicólogos
contemporáneos. La ultima teoría es la de la interferencia: según esta teoría, que es la más
aceptada en nuestros días, el olvido es (unción directa del grado en que nuevas respuestas
sustituyen durante el intervalo de retención a las respuestas originales. Los principios básicos
de conducta en los cuales se fundamenta esta teoría son: a) formación de hábitos por
incrementos sucesivos; b) generalización de estímulos y de respuestas, según los hechos que
hemos estudiado en el capítulo 10; e) competencia entre respuestas: cuando dos respuestas
"compiten" por asociarse con un estímulo, se logra asociar la que tenga una resistencia de
habito mayor.

INHIBICIÓN RETROACTIVA Y PROACTIVA

La inhibición retroactiva se define como la disminución que resulta de la actividad

interpolada entre el aprendizaje original y la prueba de retención. Estos dos diseños
experimentales, de la inhibición retroactiva y de la inhibición proactiva, pueden usarse para
lograr facilitación o para lograr inhibición, dependiendo de diversos factores, el principal de
los cuales es la similitud de las tareas 1 y 2, entre mayor similitud mayor inhibición, pero
cuando se llega al máximo de similitud igualdad de las tareas 1 y 2, se trata simplemente de
repaso, que facilita la retención y no produce ninguna inhibición.

45
MOTIVACIÓN Y RETENCIÓN

Durante mucho tiempo se ha creído que los factores motivacionales influyen en el olvido y
en la retención. Se cree que "recordamos lo que queremos" pero al mismo tiempo se sabe con
certeza que esto no es así, y que muchas personas viven obsesionadas tratando de olvidar
hechos desagradables; si recordáramos sólo lo que quisiéramos no habría ningún problema.
El aprendizaje selectivo tiene también una importancia considerable. Originalmente se
aprendió más fuertemente el material agradable que el desagradable, y éste más que el
indiferente. Sin embargo, parece que el repaso selectivo es el factor básico, otro tema de
importancia es el efecto Zeigarnik, donde si una persona está motivada a tener éxito en una
tarea se genera un sistema de tensión que tiende a satisfacerse al llevar a cabo la tarea. Si lo
interrumpimos, el sistema de tensión continúa y lleva a perseverar en el recuerdo de la tarea
interrumpida.

MEMORIA DE CORTO Y LARGO TÉRMINO

Existen dos tipos de memoria, inmediata, también llamada memoria de corto término y
mediata o de largo término. La diferencia reside en el tiempo que se interpola entre el
aprendizaje original y la retención. Así se obtiene un índice de la amplitud de memoria del
sujeto, en función del número de dígitos o letras que puede recordar inmediatamente después
de presentarlos una sola vez, esto es la memoria inmediata o de corto término. Por otra parte,
en la memoria de largo término existe cierto intervalo entre el aprendizaje y la retención,
generalmente algunos minutos u horas.

VARIABLES DE LA RETENCIÓN

Las siguientes variables se han estudiado durante mucho tiempo, y sus efectos se conocen
relativamente bien: 1] Calentamiento: El efecto de calentamiento (warm-up) se encontró
observando que la máxima eficacia en una tarea sólo se logra después de cierto tiempo de
práctica, al menos después de algunos minutos. Sobreaprendizaie: cuando se ha aprendido
completamente un material, hasta alcanzar satisfactoriamente el criterio de aprendizaje fijado
por el investigador (por ejemplo repetir el material 'una vez sin errores), el efecto de dar

46
práctica adicional no puede reflejarse en la ejecución, porque el sujeto ya ha alcanzado el
criterio fijado. Rapidez de aprendizaje: ¿Aprende más el que aprende más rápidamente? ¿O
acaso lleva ventaja el que es "lento pero seguro"? Las investigaciones han demostrado que
aprende más el que aprende rápido. Práctica masiva y práctica distribuida: la mayoría de los
trabajos en esta área han demostrado que la práctica distribuida es más eficiente que la
práctica masiva, o sea que conduce a mayor retención.

CAPITULO 14.- FUNDAMENTOS BIOQUÍMICOS DEL APRENDIZAJE

Cuando aprendemos algo ciertas transformaciones bioquímicas tienen lugar en el cerebro se

activan ciertas sinapsis que trasmiten los impulsos mejor que antes. Éste podría ser
considerado el enfoque fisiológico del aprendizaje. Otros investigadores afirman que lo que
aprendemos se codifica y se almacena en el interior de las células. Ciertas transformaciones
ocurren en la estructura molecular del ácido ribonucleico (RNA) como consecuencia del
aprendizaje.

RNA Y APRENDIZAJE

El RNA-mensajero, es el encargado de trasmitir la información codificada en el DNA de los

genes, con lo cual determina y controla la forma específica de las proteínas que se sintetizan
dentro de la célula. En numerosos experimentos las variaciones observadas después que los
sujetos han aprendido son las siguientes: en las neuronas, el aumento de RNA y en la
variación en las 4 bases que forman el RNA. También en la neuroglia, en la disminución del
RNA y en el cambio en la clase del RNA dominante.

Por otra parte, también existen pruebas negativas. Parece ser que el RNA facilita más el
aprendizaje de una respuesta motora simple que de discriminaciones complejas. Son
necesarios muchos más trabajos tanto psicológicos como bioquímicos antes que podamos
tener una imagen clara del efecto del RNA sobre el aprendizaje.

ACETILCOLINA Y COLINESTERASA

47
 Rosenzweig, Krech y Bennetr (1960), estudiaron los efectos de la acetilcolina y la
colinesterasa sobre el aprendizaje. Su hipótesis inicial fue que debería presentarse un
aumento de colinesterasa en la corteza visual o somática, según que el animal siguiera signos
visuales o somáticos al aprender el laberinto. Los autores formularon entonces una segunda
hipótesis: el nivel total de colinesterasa refleja la eficacia de la trasmisión sináptica y está
directamente relacionado con la capacidad de resolver problemas. En las investigaciones se
halló lo siguiente, existe una proporción óptima entre la acetilcolina y la colinesterasa que
facilita el aprendizaje. Entre más eficiente es la trasmisión sináptica, determinada por el nivel
absoluto de acetílcolina y por la relación entre acetilcolina y colinesterasa, mejor es la
capacidad de aprender.

PEMOLINA DE MAGNESIO Y APRENDIZAJE

Glasky y Simon (1966) inyectaron otra droga, pemolina de magnesio, también

llamada cylert, que estimula la síntesis del RNA en el cerebro. Analizando los tejidos
cerebrales de las ratas que recibieron esta droga se observó mayor actividad del RNA en ellas
que en el grupo de control. Otros autores consideran que la pemolina de magnesio no mejora
el aprendizaje sino que aumenta la actividad general y por esto parece tener influencia en el
aprendizaje. El efecto estimulante de esta droga parece requerir cierto tiempo para
presentarse.

CONCLUSIONES

Los trabajos que estudian la influencia del RNA en el aprendizaje, de la acetilcolina y la

colinesterasa y de la pernolina de magnesio, queda una idea muy general sobre los factores
bioquímicos del aprendizaje. Ésta es un área en la que diversos especialistas colaboran, sobre
todo psicólogos y bioquímicos. El panorama no está muy claro todavía, y en algunos casos
los resultados contradictorios nos indican que es preciso seguir investigando en esta
dirección. Sin embargo, es preciso esperar los resultados de más investigaciones antes de
decir la última palabra al respecto.

48
CAPITULO 15.- MODELOS MATEMÁTICOS DEL APRENDIZAJE

Los modelos matemáticos han sido un antiguo ideal en psicología. Nuestra disciplina tiene
una larga tradición de métodos cuantitativos para recolectar, describir y procesar los datos
del comportamiento. No existe en realidad nada que pueda denominarse "teoría matemática
del aprendizaje". Hoy muchos psicólogos están interesados en modelos matemáticos para
estudiar problemas muy diferentes. El primero de estos problemas ha sido el
condicionamiento clásico, y luego el condicionamiento instrumental, el aprendizaje selectivo
y la conexión estímulo-respuesta. Incluso hipótesis cognoscitivas han sido representadas en
forma matemática.

DEFINICIÓN

La contribución más importante de los modelos matemáticos es mostrar la riqueza de

relaciones que existe en los datos experimentales. En los modelos matemáticos originales la
variable dependiente era la probabilidad de las diversas respuestas. El problema residía en
descubrir cómo cambia la probabilidad de la respuesta de un ensayo a otro como resultado
de las consecuencias de la respuesta. Los modelos son siempre representaciones
simplificadas, idealizadas e incompletas del comportamiento de los organismos. Un modelo
puede funcionar a dos niveles: semicuantitativo y específicamente cuantitativo. Como
cualquier otra teoría, los modelos matemáticos se han construido para explicar los datos
recogidos, predecir futuros eventos y guiar la experimentación.

VENTAJAS
Los modelos matemáticos tienen cinco ventajas sobre las teorías de tipo verbal, la primera
explican mejor las situaciones complejas. La segunda explica que las matemáticas exigen
que el teórico piense en forma precisa acerca de sus postulados. La tercera dice que las
teorías cualitativas no pueden predecir detalles cuantitativos. La cuarta menciona que por
medio de las matemáticas es posible elegir entre dos teorías opuestas. Y la última ventaja
menciona que si una teoría matemática no funciona, algunas veces es posible encontrar el
error en uno o varios axiomas, y modificarlos. En psicología tenemos algunas teorías verbales
de gran calidad, y algunas teorías matemáticas bastante deficientes.

49
HISTORIA

Thurstone postuló un sistema de axiomas, basado en consideraciones psicológicas, que llevó

a deducir la función "racional" del aprendizaje. Hull formuló una serie de postulados que se
referían a un número de variables identificadas en experimentos anteriores. Tales postulados
se enunciaron tanto verbalmente como en forma de ecuaciones matemáticas. Rashevskv
atacó los problemas de la fisiología general desde un punto de vista matemático. En relación
con la psicofisiología formuló nueve postulados y nueve ecuaciones. Su sistema intentó
explicar fenómenos tales como tiempo de reacción, aprendizaje de elección, intensidad de
discriminación, etc. McCulloch postuló un modelo basado en la cibernética. Usó el álgebra
como su instrumento matemático básico. Propuso postulados a tres niveles, de lo general a
lo particular. El artículo de Estes titulado "Toward a Statistícal Theory of Learning" (1950)
fue la influencia más importante que recibió la psicología matemática. El sistema de Estes
denomina también "teoría del muestreo de estímulos". En los últimos diecisiete años varios
psicólogos han estado trabajando con diferentes modelos matemáticos del aprendizaje. Los
más importantes entre ellos son: W. K. Estes, C. Burke, R. Bush, F. Mosteller, G. Miller, W.
McGill, R. D. Luce, P. Suppes, F. Restle, R. C. Atkinson, G. H. Bower, E. J. Crothers, etc.

APLICABILIDAD

Los modelos matemáticos se han formulado y probado para muchos fenómenos y situaciones.
A continuación expondré 31 situaciones a las cuales se aplican modelos matemáticos según
Ardila, (1070).

Condicionamiento clásico Detectación de señales y reconocimiento

Condicionamiento instrumental
Generalización de estímulos
Aprendizaje mecánico de series
Aprendizaje de discriminación
Generalización mediada
Aprendizaje de pares asociados
Memoria verbal libre
Memoria de corta duración
Identificación de conceptos
Aprendizaje probabilístico
Reconocimiento
en psicofísica
Aprendizaje de imitación
Aprendizaje de evitación
Ensayo y error vicario (VTE) y latencia al
elegir
Estímulos compuestos
Elección de pares que se comparan
Investigaciones paramétricas del impulso
Intensidad del estímulo condicionado
Intervalo entre EC estímulo condicionado
y un estímulo incondicionado

50
Variaciones en refuerzo Juegos de
interacción entre dos personas
Tiempo de reacción
Recuperación espontánea y olvido
Interferencia retroactiva
Interacción múltiple de personas
Desplazamiento y conflicto
Aprendizaje infantil de sistemas en
miniatura
Aspectos de la adquisición de un segundo
idioma
Procedimientos óptimos de enseñanza

EL MODELO MATEMÁTICO DE ESTES

Estes observó que era posible usar numerosas curvas matemáticas con esos datos
experimentales, aunque él deseaba encontrar una función simple para describir el fenómeno
de la adquisición en todos los animales. Prefirió no considerar el aprendizaje como un
proceso de crecimiento determinístico, sino como un campo de probabilidades
comportamentales. Estas son las características de su sistema, el fisicalismo, es el hecho de
usar los métodos y objetivos de la ciencia física en psicología, e inclusive mantener un
lenguaje común entre física y psicología. El operacionalismo, consiste en preferir los
conceptos que tengan un referente experimental directo. Y el empirismo, es la intención de
permanecer con un pie en el laboratorio.

Estes construyó su modelo matemático cuyas ideas básicas son: el punto de iniciación es
empírico; la variable dependiente es la probabilidad de respuesta; la situación estímulo se
define como “la población de componentes o aspectos del ambiente total que varían
independientemente"; los elementos de estímulo son los aspectos o partes de la situación
estímulo; las fuentes de variación al azar son de dos tipos: cambios accidentales en el
ambiente (como ruidos, luces), y cambios en el sujeto; las respuestas son de dos tipos.

La teoría presupone una ley general del efecto: si la resultante de un ensayo particular tiene
el efecto de aumentar la probabilidad de la respuesta Al, entonces esa resultante se considera
como El en el modelo. Respecto al aprendizaje Éstes lo define como cambios sistemáticos
de probabilidad de respuesta que se relacionan con unas variables de estímulo dadas.

CONCLUSIÓN

Los historiadores de la ciencia nos muestran que entre más se desarrolla una ciencia más
adquiere una forma matemática en la manera de presentar sus principios y sus teorías. La

51
psicología matemática tiene un gran futuro, que dependerá principalmente del avance de la
psicología como ciencia y de la capacidad de los psicólogos para expresar sus hallazgos en
forma matemática.

CAPITULO 16.- APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

Los problemas del analfabetismo no son exclusivos del mundo subdesarrollado sino que
existen en todos los países, no hay ninguno que tenga un porcentaje nulo de analfabetismo.
Un problema de importancia central, que todavía no hemos resuelto, es el de los objetivos de
la educación. ¿Para qué educar? Se sabe que queremos formar hombres que sean mejores
ingenieros, maestros, médicos, psicólogos, etc. Pero al mismo tiempo mejores ciudadanos
(cualquier cosa que esto quiera decir...), mejores miembros de la sociedad y especialmente
seres humanos más completos. El problema de los objetivos, que pertenece a la filosofía de
la educación, tiene muchos aspectos, y no podemos decir que todos se hayan siquiera
planteado correctamente. Vamos a educar a los jóvenes, a producir un tipo de hombre
"mejor". ¿Pero con qué punto de referencia vamos a trabajar? ¿Hacia dónde debe ir la
educación?

ADIESTRAMIENTO Y EDUCACIÓN

Es preciso distinguir entre adiestramiento, que es algo concreto, específico, como es el caso
al adiestrar un grupo de alumnos en las técnicas usadas en los laboratorios de física, y
educación, que es algo amplio, general y se relaciona con problemas sociales y filosóficos
como los estudiados antes.

MOTIVACIÓN

Sin motivación no hay aprendizaje, o al menos no hay ejecución. Pero a nivel humano la
motivación no consiste solamente en reducir impulsos, sino también en explorar, en conocer
los resultados, el estudiante aprende su lección motivado por intereses intrínsecos a la tarea,
el valor del material que se ha de aprender, o extrínsecos, la nota que va a recibir, la
aprobación o desaprobación de maestros, compañeros, padres, etc.

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INSTRUCCIÓN PROGRAMADA

La instrucción programada tiene dos formas, la primer forma son los libros programados, de
los cuales existen ya varias docenas y en los que se presenta información sobre cualquier
tema, gradualmente, la segunda forma descrita antes de modo que el estudiante no cometa
errores, a máquinas de enseñar, basadas en los mismos principios que los libros programados,
y que pueden usarse para enseñar cualquier disciplina, desde la escuela elemental hasta los
estudios posdoctorales.

Hay dos tipos de programas en uso en la actualidad, uno lineal, que se basa en Skinner y sus
trabajos. El estudiante sólo da respuestas correctas y por lo tanto siempre recibe, y el otro es
el refuerzo, intrínseco o ramificado, que se basa en los trabajos de Norman Crowder. El
estudiante puede cometer errores; una respuesta equivocada conduce a una explicación más
detallada del material. La instrucción programada se ha popularizado mucho, y las ventajas
y desventajas de este nuevo tipo de enseñanza se han comparado con la enseñanza tradicional.

Las ventajas de la instrucción programada son las siguientes, se garantiza que el estudiante
aprende el material. El estudiante aprende a su propio paso. Y ahorra mucho tiempo. Incluso
los estudiantes lentos aprenden en menos tiempo del que requerirían en el salón de clases.

AYUDAS TÉCNICAS

Existen también numerosas ayudas técnicas que complementan y mejoran la enseñanza

tradicional. Una de ellas es el uso de la radio y la televisión con fines didácticos. Los
laboratorios de idiomas se han refinado mucho en los últimos años, y hacen uso de discos,
grabadoras y programas de refuerzo. Tanto los niños de escuela primaria como los
estudiantes graduados aprenden más si ven en un film los hechos que se les quiere enseñar
que si oyen al maestro hablar de ellos o leen en un libro acerca de ellos.

LA TECNOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

Lentamente la educación parece estar cambiando y haciéndose más adecuada para el siglo en
que vivimos. Las reformas no siempre se reciben con entusiasmo, y muchas veces se dice

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que usar máquinas de enseñar va contra la dignidad del ser humano y nos convierte a todos
en autómatas. Las máquinas, claro está, son sólo instrumentos, que pueden usarse bien o mal.
Si se usan mal no es culpa de las máquinas sino culpa del hombre.

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REFLEXIONES FINALES

Considero que existen en la actualidad numerosas formas de aprendizaje, como el aprendizaje

receptivo, por descubrimiento, memorístico, significativo, el repetitivo, latente, auditivo,
quinestésico, etc., que no se abordaron en el libro de texto de Ardila, ya que a pesar de las
actualizaciones que ha tenido queda corto con los estilos de aprendizaje que existen en este
tiempo, aunque se mencionó a Piaget creo que él fue un pionero en cuestión del aprendizaje,
el libro solo se enfocó en la psicología conductual y en los tres tipos de aprendizaje que son
el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje por observación,
se mencionó los programas refuerzo, programas de razón fija y variable, los programas de
intervalo fijo y variable, la discriminación y generalización en el condicionamiento operante,
el moldeamiento de la conducta, los modelos matemáticos, motivación, fundamentos
bioquímicos, etc. Pero no se tocaron los temas como el desarrollo de habilidades.

Los experimentos del conductismo han permitido establecer principios sobre el aprendizaje
en las diferentes especies, que a pesar de ser una psicología meramente observable y de no
tener en cuenta aspectos importantes como la cognición, los factores biológicos etc., han
aportado un gran avance a la psicología.

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JUICIO VALORATIVO

Psicoanálisis es una teoría propuesta por Sigmund Freud que nace a fines del siglo XIX. Es
la contracara del Conductismo ya que estudia todas las significaciones internas y sirve para
entender la conducta objetiva, es decir lo consciente.

El psicoanálisis de Freud me parece que se enfoca demasiado en la sexualidad, mas sin

embargo Freud es más explícito respecto a la explicación del instinto que según el se rige por
el instinto de placer y no como el conductismo que el instinto se condiciona como lo expuso
el autor del libro Ardilla.

En su primera tópica Freud plantea que el aparato psíquico, que es lo que llamamos nuestra
vida mental, se compone por aspectos tanto conscientes como inconscientes. Se divide en:

 Consciente

 Preconsciente o Subconsciente

 Inconsciente

Posteriormente, elaboró una segunda tópica constituida por:

 Ello: es la instancia más antigua del aparato psíquico que concentra los instintos
organizados en la organización somática y tiene por contenido todo lo heredado, lo
innato. No se comunica directamente con el mundo exterior. Es lo inconsciente, lo no
accesible, que tiene un propio mundo de percepciones donde actúan los instintos. Se
rige por el Principio del Placer.

 Yo: es una parte del Ello que experimenta una transformación bajo su exposición al
mundo exterior. Es una instancia mediadora entre el Ello y el mundo exterior que
acumula experiencias y enfrenta los estímulos moderados modificando el mundo
exterior según su conveniencia. Hacia el interior y frente al Ello, gobierna las
exigencias de los instintos y decide si suprimirlos o no. Tiene como función la
Autoconservación.

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  Super-yo: es la conciencia moral, constituida por normas, mandatos y leyes, las cuales
les impone al Yo. Desempeña el papel de mundo exterior y representa el pasado
cultural que el niño deberá reexperimentar en sus primeros años de infancia. Se rige
por el Principio del Deber.

Freud también realiza dos teorías para clasificar a los instintos. Un instinto es una fuerza
impulsora regida por las necesidades del Ello. En su Primer Teoría de los Instintos, supone
el instinto de Autoconservación (fuerzas que protegen la integridad del individuo) y el
instinto Sexual (fuerzas destinadas a conservar la especie). Más adelante, en su Segunda
Teoría de los Instintos, los distingue entre Eros, que reúne los instintos de autoconservación
y sexuales, tiene como fin conservar la unión y es llamado también instinto de amor; y
Thánatos, es decir el instinto de destrucción, también llamado instinto de muerte. Aleksinkó
(s/f).

Para el autor Ardila el instinto es un cambio significa adaptabilidad por medio del
aprendizaje, el comportamiento del sujeto es instintivo hasta que se condiciona, hay un punto
de maduración que sería la culminación del desarrollo, como lo observó difieren una teoría
de la otra y yo me apego más a la teoría de Freud.

Otra de las teorías que difiere del conductismo es el constructivismo responde a la sociedad
postmoderna y comunicativa, donde la escuela debe acercarse a contextos realistas o a
simulaciones de la vida cotidiana, para que los estudiantes construyan sus conocimientos en
condiciones realistas. El constructivismo en la mediación pedagógica con respecto al
conocimiento comprende un compuesto de redes estructuradas alrededor de ideas claves.
Estas redes de conocimiento incluyen hechos, conceptos y generalizaciones junto con
valores, actitudes, conocimiento procedimental y conocimiento condicional (de cuándo y por
qué acceder a otras redes y cómo aplicarlas).

Por el contrario, los conductistas realizaron grandes esfuerzos por implementar las
condiciones ambientales en la resolución de los problemas educativos, para llegar a la
transmisión de conocimientos científicos en los estudiantes. Para ello, idearon un sinnúmero
de recursos didácticos, desde la enseñanza programada hasta llegar a la máquina de
enseñanza que podría sustituir al docente. El fin era claro: individualizar la enseñanza y
formar un ciudadano altamente competitivo para la naciente industrialización de los Estados

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Unidos e imponer modelos a los países en vías de desarrollo, donde se importó el
conductismo y la tecnología educativa como parte de la ideología capitalista.
El construccionismo, por su parte, considera de suma importancia, el papel del ambiente para
lograr que los estudiantes desarrollen su pensamiento, es decir, los mismos construyen
nuevas teorías acerca del mundo, aprenden a ponerlas a prueba y perfeccionarlas en función
de sus resultados.
Desde el punto de vista epistemológico, el ambiente parte del constructivismo; el
conocimiento no hereditario es algo que construimos en nuestra mente por medio de la
interacción sujeto – objeto. Por lo tanto, se crean objetos en forma simbólica o reales
(construccionismo). El sujeto debe tener una aproximación activa de la informática. Por
medio del programa, el individuo explora, examina y equilibra varias formas de
representación mental.
Desde el punto de vista del manejo de la educación, las diferencias entre el conductismo y el
constructivismo son palpables, debido a que la importancia de la disciplina en el primero, es
básicamente recompensa y castigo con una serie de normas y deberes preestablecidos.
Además, se les enseña a los alumnos la obediencia a ciegas debido a las consecuencias que
puede ocasionar un mal comportamiento; pero, quizás se condiciona al estudiante para
respetar la autoridad antes que nada.
En el constructivismo, la disciplina escolar se va construyendo por medio de la reflexión, el
diálogo y los principios de que son los propios estudiantes los que deben asumir sus
responsabilidades consigo mismos y con los demás miembros de la comunidad estudiantil.
Lo anterior solo se logra con una cultura escolar que mantiene metas claras y definidas, donde
los propios docentes deberán asumir un modelo de actuación. Cejotahu, (2009).
Estoy de acuerdo con esta teoría ya que es un conjunto de examinación, exploración,
equlibración y representación la construcción de hábitos más que de conductas.
La tercera teoría que tiene diferencias con el conductismo es el cognitivismo es
representalista: emplea inobservables como elementos explicativos. El conductismo de
Watson y Skinner era presentalista al limitar la explicación a lo estrictamente observable; los
neoconductistas (Hull y Tolman) sin embargo eran representalistas (pero no propiamente
mentalistas).

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El conductismo estuvo influido por el empirismo y su defensa del principio de inducción
como base de construcción del conocimiento; el cognitivismo por el racionalismo.
El conductismo no admite conceptos mentalistas en sus explicaciones; el cognitivismo sí (por
la influencia del racionalismo). PsicoPsi, (2016 - 2015)

El conductismo es observable no le interesa las emociones del sujeto solo las conductas que
presente, el cognitivismo es la teoría que más llamo mi atención pues no le da tanta
importancia a la conducta como tal, sino a un todo que genera la conducta.

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CONCLUSIÓN

En la introducción del libro menciona que su enfoque es experimental, la psicología del

aprendizaje es muy amplia y me parece un tanto complicada, por lo que me resulto interesante
escudriñar cada capítulo para obtener un aprendizaje más significativo de este interesante
libro, por ejemplo conocer a detalle como inicio la psicología del aprendizaje, como un sujeto
puede modificar su conducta con las técnicas y programas que se fueron mejorando día con
día, la reacción del estímulo – respuesta, el condicionamiento clásico que fue el primero para
partir al descubrimiento del condicionamiento operante, los programas de refuerzo simple,
refuerzo complejo, intervalos, etc.

Respecto a la memoria, me di cuenta que vamos registrando lo nuevo que aprendemos, si una
conducta ya no se refuerza esta llega a extinguirse por completo, de ahí parte el
condicionamiento.

Tuve la oportunidad de conocer un poco más sobre los experimentos realizados por grandes
psicólogos y médicos de la historia que con sus investigaciones aportaron a la psicología del
aprendizaje, la modificación de conducta día con día se aborda en un consultorio ya que sin
darse cuenta una persona en terapia inconscientemente va modificando las conductas
negativas y hace un cambio positivo en su vida.

Me pereció un libro muy interesante, ya que en la psicología todos los términos mencionados
por el autor son de suma importancia para elaborar cualquier investigación sobre
condicionamiento.

En lo personal me agrada más la psicología humanista, pero es básico tener este tipo de
conocimiento.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ardila, Rubén (1970) psicología del aprendizaje, México, editorial siglo XXI

Aleksinkó, Florencia María, Asselle, Natalia Soledad & Loiácono, Cecilia María, (s/f) al
final, de http://www.alfinal.com/Temas/conductismo.php

Cejotahu, (2009), Scribd, Diferencias Entre Conductismo y Constructivismo, recuperado el

15 de 05 de 2009, de https://es.scribd.com/doc/15452097/Diferencias-Entre-Conductismo-y-
Constructivismo

PsicoPsi, (2016 - 2015), Diferencias entre el conductismo y el cognitivismo de

http://psicopsi.com/Diferencias-entre-conductismo-cognitivismo

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