Conocimiento profesional docente para la mediación

Manuel Fernández Cruz

Revisión de los estudios sobre el conocimiento docente

El conocimiento que tienen los docentes sobre el tema de la enseñanza y el enorme

poder potencial de este conocimiento para analizar la práctica educativa son subestimados
por ellos mismos y por el resto de sus colegas. Esto representa un verdadero punto de
inflexión en la evolución del concepto de conocimiento profesional de los docentes, que ha
pasado de un conocimiento cierto, que es dado y recibido, a un conocimiento incierto,
problemático y reflexivo (Zeichner, 1983). Así, hoy, en el marco de un paradigma de la
mediación cognitiva, los estudios sobre el pensamiento del profesor se fundan sobre la
consideración de este como como un profesional reflexivo que construye de manera
personal su conocimiento sobre la enseñanza (Fernández Cruz, 2006).
Al interior del vasto campo de investigación sobre el conocimiento de los docentes,
Carter (1990) ha distinguido a) los estudios sobre el tratamiento de la información en el
docente, centrados sobre los procesos de toma de decisiones y la comparación entre
docentes novatos y experimentados, b) los estudios sobre el conocimiento práctico del
docente y c) los estudios sobre el conocimiento didáctico. Esta triple diferenciación del
mismo objeto de estudio provee perspectivas diferentes que orientan la conceptualización y
la investigación sobre el conocimiento profesional de los docentes. El cuestionamiento que
ellas formulan conciernen a la existencia del corpus de conocimiento profesional sobre la
enseñanza; su validez y su naturaleza nos plantea tres interrogantes en relación con el
conocimiento docente cuyas respuestas deberán articular las consideraciones
epistemológicas sobre el status de la profesión y el desarrollo práctico de la actividad en
contextos educativos precisos:

a) ¿Qué queremos decir exactamente cuando hablamos de conocimiento profesional de los

docentes?
b) ¿Cómo ha sido representado el conocimiento profesional, cuáles son las descripciones
de la práctica educativa?
c) ¿Cuáles son las diferentes maneras de describir las relaciones entre conocimiento y
práctica profesional?

¿Qué entendemos entonces por conocimiento? El conocimiento profesional

requerido para la práctica de la enseñanza se refiere al conjunto de significados del saber-
hacer y actitudes que un docente necesita para tener un comportamiento eficaz en una
situación de enseñanza dada. Esta visión del conocimiento sobre la enseñanza está
profundamente asociada a la idea general de conocimiento fundamental para una ciencia
aplicada, siendo esta última definida en términos de implementación para la resolución de
tareas mediante un sistema experto que provee la base y los componentes esenciales de la
formación de los profesores. La revista de Grimmett y MacKinnon (1992) revela
concepciones diferentes sobre el conocimiento del profesor, en coherencia con las
tradiciones epistemológicas y los intereses diferentes sobre los que reposan las
perspectivas conceptuales que conciernen a la formación de los docentes: desde el punto
de vista de un interés técnico ( que se puede aplicar a la psicología behaviorista), se
conceptualiza el conocimiento como un objeto natural cuya adquisición implica un proceso
acumulativo; desde el punto de vista de un interés práctico, se defiende una visión
constructivista del conocimiento; desde el punto de vista de un interés crítico, se justifica el
uso emancipatorio del conocimiento profesional. Una última concepción es aquella que
considera la enseñanza como un oficio, y la adquisición del conocimiento por parte del
docente como un proceso de entrenamiento para el aprendizaje (De Vicente, 1993).
Para Brause y Mayher (1991), las fases del proceso de modificación del
conocimiento son: identificar el problema, formular y reformular preguntas, consultar a los
colegas y hacer una revisión de la bibliografía, formular estrategias alternativas,
implementar nuevas estrategias, comparar las nuevas estrategias con las antiguas y
autoevaluarse/reflexionar.
Concretamente, los autores se interesan en el proceso de investigación que el
docente realiza en el seno de la clase y del establecimiento, proceso que lo lleva a formular
y a poner a prueba hipótesis sobre su manera de enseñar o sobre las cuestiones de
organización de la clase que conciernen a la simple transmisión de conocimiento o al
cambio curricular. Los investigadores se refieren a este proceso como a un proceso cíclico y
continuo, sin fin, dado que la invalidación o la confirmación de una hipótesis dada conduce
al docente a reformular su red cognitiva de implicaciones entre los aspectos de su
enseñanza considerados. Se pone en marcha entonces un nuevo proceso de reformulación
de principios explicativos y de tests de hipótesis, en un esfuerzo por acomodar el
conocimiento construido sobre la profesión docente a la realidad cotidiana observable en las
clases. El ciclo propuesto por Brause y Mayher permite dar cuenta del pasaje, por parte del
docente, de un nivel inferior de competencia para un aspecto dado de su enseñanza, a un
nivel de competencia superior. Este cambio se opera mediante la autoevaluación de los
principios y de las creencias a las cuales el docente suscribe en ese momento y se continúa
por medio de la formulación de la hipótesis que será puesta a prueba por las evidencias de
la práctica; se formulan soluciones alternativas o propuestas de cambio en la manera actual
de enseñar; se estima el impacto de nuevas estrategias, y en último lugar se evalúa un
posible cambio en los principios y las creencias. Ese cambio es el que determina la
ascensión a otro nivel de competencia docente. Sea como fuera, el desarrollo del
conocimiento en el docente debe seguir las leyes generales del desarrollo cognitivo en el
adulto.
La evolución de las creencias y otros aspectos del conocimiento del profesor ha sido
estudiado por aquellos que analizan los modelos del cambio intelectual de los docentes
novatos, la influencia de las personas, de los programas y del contexto sobre el cambio; la
influencia de los tutores y la naturaleza de las principales creencias sobre el aprendizaje
que no son modificadas.
La clasificación más potente, sin duda, que nos ayuda a delimitar la complejidad de
la tipología del conocimiento en dos grandes zonas (el conocimiento práctico y el
conocimiento didáctico del contenido) viene de Shulman. Este autor considera que hay dos
componentes esenciales que sirven para analizar los procesos de conocimiento docente:
uno procesual ( que se refiere al modelo de razonamiento que se sigue en la acción
didáctica) y otro lógico ( un sistema concreto de clasificación del conocimiento). En la
medida en que el programa está en marcha, la conceptualización de cada una de las siete
categorías de conocimiento del profesor propuestas por Shulman (1987) se ajusta a los
estudios empíricos posteriores para presentar la siguiente clasificación:

a) conocimiento de la materia: hemos descrito la estructura de una disciplina según

una doble dimensión: el conocimiento sustantivo y el conocimiento sintáctico. El primero
hace referencia al conjunto de conceptos de una materia ligados entre sí. El segundo hace
referencia a los métodos que se utilizan en la disciplina para construir el conocimiento.
b) conocimiento pedagógico general: este incluye el conocimiento de los principios y
de las estrategias de gestión y de organización de la clase que permiten enseñar la materia.
Este debe incluir una comprensión general de las teorías de la educación y un conocimiento
general de los alumnos además de los principios de gestión y de organización de la clase.
c) conocimiento del currículum: este incluye el conocimiento de los materiales
curriculares y de los programas que sirven de instrumento al docente en el curso del
desarrollo del currículum.
d) conocimiento de los alumnos: se refiere al tipo de conocimiento que los
profesores tienen de sus alumnos: conocimiento general, conocimiento de alumnos
particulares y conocimiento de ciertos aspectos de la interacción con ellos. El conocimiento
de los alumnos incluye los modelos del desarrollo y del aprendizaje en los alumnos.
e) conocimiento de los contextos educativos: esto incluye un conocimiento amplio de
la sociología de la clase, del funcionamiento de la administración escolar y de la
configuración social y cultural del entorno y del establecimiento.
f) conocimiento de los valores que constituyen objetivos educativos: este incluye el
conocimiento de los fines, de los principios y de los valores educativos así como sus
fundamentos filosóficos e históricos.
g) conocimiento didáctico del contenido: Shulman (1986) lo define como "la forma
particular de conocimiento del contenido que incorpora los aspectos más estrechamente
ligados a la enseñanza", es decir, que incluye los aspectos propios de la disciplina (Niclot,
2001) que permiten transformar el contenido científico de la materia en contenido enseñable
por el profesor y asimilable por los alumnos.

El conocimiento didáctico integra a la vez los aspectos propios de la disciplina escolar y los
aspectos propios de la pedagogía o de la didáctica general. Como lo señala Marks (1990),
se trata de un tipo de conocimiento docente que puede caracterizar mejor la tarea
profesional del profesor, en la medida en que este conocimiento incorpora un saber-hacer
profesional, la transformación del conocimiento científico en conocimiento enseñable. Este
autor identifica el contenido de este tipo de conocimiento como el conocimiento de la
manera de aprender de los alumnos, el conocimiento de los medios y los recursos
didácticos, el conocimiento de las estrategias y de los procesos de instrucción en relación
con la disciplina, y el conocimiento de los objetivos finales de la enseñanza de la materia.
En definitiva, se trata de un conocimiento que vuelve al docente capaz de organizar
el contenido educativo en un discurso narrativo de enseñanza comprensible para los
alumnos. Para Shulman la transformación de la disciplina en contenido enseñable se realiza
por medio de un modelo de razonamiento y de acción pedagógica que se estructura a
través de las siguientes etapas: conocimiento suficientemente vasto de la materia,
transformación del conocimiento científico en conocimiento enseñable, fase interactiva de
enseñanza, estructuración del proceso y reflexión sobre el proceso.
Estas nociones son asimilables al concepto de transposición didáctica desarrollado
por Chevallard (1997).