EDITA: DIPUTACIÓN DE ZARAGOZA

CONTENIDOS: ESCUELA REDES

DISEÑO Y MAQUETACIÓN: ODDCITY.NET
ILUSTRACIONES: OSCARROYO.COM
DEPOSITO LEGAL: Z/918-11
ÍNDICE:

00 .......... INTRODUCCIÓN. PAG.01

01 .......... LA VIOLENCIA HACIA LAS MUJERES COMO UN FENÓMENO SOCIAL GENERALIZADO. PAG.02

02 .......... ¿QUÉ ES LA VIOLENCIA DE GÉNERO? PAG.4

03 .......... CONCEPTOS BÁSICOS PARA COMPRENDER LA VIOLENCIA DE GÉNERO.

SISTEMA SEXO GÉNERO, ROLES, ESTEREOTIPOS Y AGENTES DE SOCIALIZACIÓN. PAG.20

04 .......... MITOS SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO. PAG.30

05 .......... PATRÓN DE CONDUCTA EN LA VIOLENCIA DE GÉNERO.

DEL CÍRCULO A LA ESPIRAL DE LA VIOLENCIA DE LA VIOLENCIA. PAG.36

06 .......... EL ICEBERG DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO. PAG.40

07 .......... LA CIMA DEL ICEBERG EN CIFRAS. PAG.41

08 .......... COEDUCACIÓN. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO. PAG.42

09 .......... VIOLENCIA DE GÉNERO Y EDUCACIÓN SECUNDARIA. PAG.44

10 .......... ENLACES DE INTERÉS. PAG.54

11 .......... BIBLIOGRAFÍA. PAG.56

 INTRODUCCIÓN
Como recoge la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de oc-
tubre, de Ordenación General del Sistema Educativo,

“... el objetivo fundamental de la educación for-

mal es el de proporcionar a niños y niñas, a jóvenes
de ambos sexos una formación plena que les permita
conformar su propia y esencial identidad, así como
construir una concepción de la realidad que integre
a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral
de la misma....La educación permite avanzar en la
lucha contra la discriminación y la desigualdad sean
estas por razones de nacimiento, raza, sexo, religión
y opinión”.

La escuela tiene que transmitir conocimientos, va-

lores y actitudes a toda la comunidad que la constitu-
ye y ha de potenciar las habilidades necesarias para
que cada persona, independientemente de su sexo,
las integre en su personalidad. Es decir, se preten-
de que todas las personas tengan la oportunidad de
potenciar aquellos valores, actitudes y conocimientos
que posibilitan un desarrollo integral de su personali-
dad, y que le permitirán una integración responsable
y participativa en la sociedad en la que vive, sin que
haya discriminación por razón de sexo. Esto supone
un gran reto para la comunidad educativa, ya que la
escuela en muchas ocasiones ha transmitido valores
culturales y actitudinales diferenciados para niños y
niñas. Este puede ser el momento en el que la escue-
la afronte decididamente el reto de la igualdad.

01
 LA VIOLENCIA HACIA
LAS MUJERES COMO
UN FENÓMENO SOCIAL
GENERALIZADO
 Vivimos en una sociedad que alberga múltiples
desigualdades. Una de la consecuencia más dramáti-
ca de esta falta de igualdad es la violencia de género:
la violencia ejercida hacia las mujeres por el mero he-
cho de serlo, y que no entiende de culturas, sistema
político o de la religión que se profese.

Esta violencia hacia las mujeres y las niñas es

transversal; se manifiesta en todos los ámbitos de su
vida cotidiana. Las mujeres y niñas sufren acoso,
abusos y violaciones en los entornos familiares, la-
borales, educativos y en los espacios públicos. Pero
es en el entorno familiar y de la pareja donde resulta
más difícil la detección de abusos y violencia por los
componentes afectivos, relacionales y de invisibiliza-
ción que la rodean. Es posible que la diversidad se-
xual o liberación de las mujeres de las normas socia-
les que las oprimen sean muchas veces las razones
por las que son violentadas en su día a día.

Esta discriminación hacia las mujeres y niñas se

ve reforzada por los contextos culturales e institucio-
nales. Desde la literatura, el cine, el arte ... se fo-
menta la imagen de las mujeres y niñas como seres
débiles a quienes los hombres y niños rescatan, vio-
lentan y dirigen. Aparece el patriarcado como norma
que justifica la dominación.

03
 02
¿QUÉ ES LA VIOLENCIA DE GÉNERO?
 Como todo fenómeno sociológico, la violencia de
género tiene que ser comprendida para poder ser
erradicada. Vamos a ver cómo internacionalmente se
entiende la violencia de género y el tratamiento que
la legislación española le ha dado.
El artículo 1 de la “Declaración sobre la Elimina-
ción de la Violencia contra la Mujer” de las Naciones
Unidas en 1993, considera que la violencia contra
las mujeres es:
“ ... todo acto de violencia basado en la per-
tenencia al sexo femenino que tenga o pueda te-
ner como resultado un daño o sufrimiento físico,
sexual o psicológico para las mujeres, inclusive
las amenazas de tales actos, la coacción o la pri-
vación arbitraria de libertad, tanto si se producen
”
en la vida pública o privada.
En esta definición se explicita el tipo de daño que
es considerado como violencia hacia las mujeres, así
como los ámbitos donde se puede producir. Es decir,
no es sólo un problema de la vida privada, sino que es
un problema social que se manifiesta también en el
ámbito público. Además se señala que es un acto de
violencia basado en la pertenencia al sexo femenino
ya que el principal condicionante es el hecho de ser
mujer. Es importante señalar, que el último informe
de la Organización Mundial de la Salud (OMS) indica
que el 68% de las muertes de mujeres en el mundo
se deben a la violencia de género.
Según el Instituto de la Mujer, entre 1999 y 2003
murieron en España 246 mujeres a manos de sus
maridos, parejas o ex compañeros. En el 2004 fue-
ron asesinadas 95 mujeres, y se han contabilizado
más de 21.865 denuncias por delitos de lesiones y
malos tratos en el ámbito familiar. Actualmente es
muy difícil leer un periódico, escuchar una emisora
de radio o ver un programa de televisión, donde no
se mencionen diversas formas de violencia, desde la
denuncia de malos tratos, agresiones sexuales, viola-
ciones, abusos sexuales a menores, hasta las denun-
cias de acoso sexual en el ámbito laboral. Todas ellas
responden a un tipo de violencia concreta hacia las
mujeres y se denominan de diferente forma según el
contexto en el que se producen.
El hecho es que, en nuestra sociedad, en numero-
sas ocasiones, se vulneran los Derechos Humanos y
no se respeta el mandato constitucional que recono-
ce la igualdad de todas las personas ante la Ley sin
ningún tipo de discriminación. Así, la violencia se
expresa en multitud de formas. La violencia física se
ejerce con una bofetada, un empujón intencionado,
una paliza, heridas, fracturas, quemaduras, hasta la
lapidación o el asesinato. La violencia estructural, la
más oculta y extendida de todas, se concreta en la
imagen sexista y estereotipada de las mujeres en los
libros de texto, en la historia, en el cine, en la músi-
ca, en la publicidad. También es importante destacar
la discriminación en el ámbito laboral: las mayores
cifras de paro las ostentan las mujeres, la existencia
de doble-triple jornada y, además, hay pocas mujeres
ocupando puestos de poder. Todo esto lleva a una
feminización de la pobreza. También está generaliza-
da la violencia psicológica: los insultos, los despre-
cios, las amenazas, las humillaciones en público, el
05
 aislamiento, la descalificación o ridiculizar la propia
opinión. Y señalar, por último, la violencia sexual:
conductas sexuales donde se utiliza la fuerza o inti-
midación, desde levantar la falda a una chica hasta
la violación. En definitiva, podemos afirmar que la
violencia contra las mujeres es una expresión de la
relación de desigualdad entre hombres y mujeres. Es
una violencia basada en la afirmación de la superiori-
dad de un sexo sobre el otro, el de los hombres sobre
las mujeres.
“ La violencia de género es aquella
que se ejerce mediante toda acción,
u omisión, dentro del marco de una
relación desigual de poder...
” 4. Económica y patrimonial: Si busca menoscabar
Podemos conceptualizar que la violencia de géne-
ro es aquella que se ejerce mediante toda acción, u
omisión, dentro del marco de una relación desigual
de poder, que, de manera directa o indirecta, tanto
en el ámbito público como privado, afecta tu vida,
libertad, dignidad, integridad física, psicológica, se-
xual, económica o patrimonial, y por el hecho de ser
o sentirte como una mujer.
06
La violencia de género adopta diversos tipos:
1. Física: Si te produce daño, dolor o, riesgo de
producirlo, en tu cuerpo o cualquier otra forma de
maltrato que afecte tu integridad física.
2. Psicológica: Si te causa daño emocional, si afecta
tu autoestima, perjudica o perturba tu desarrollo
personal, si busca degradarte, controlar tus acciones,
tus creencias y decisiones mediante la amenaza, el
acoso, el hostigamiento , la humillación, la manipu-
lación y el aislamiento.
3. Sexual: Si vulnera en todas sus formas, con o sin
acceso genital, tu derecho a decidir voluntariamen-
te sobre tu vida sexual o reproductiva, mediante la
amenaza, el uso de la fuerza o la intimidación.
tus recursos económicos o patrimoniales mediante di-
versas acciones que incluya la pérdida de tus bienes
hasta el control y limitación o control de tus ingresos.
5. Simbólica: Si se naturaliza la subordinación de
las mujeres en la sociedad, mediante la transmisión
y reproducción de patrones estereotipados, men-
sajes, valores, íconos o signos que promueven la
dominación, desigualdad y discriminación
Generalmente, no se da un da sólo tipo de violencia
aislada, sino que nos encontramos con varias de ellas
unidas, ya que normalmente siempre que hay malos
tratos físicos hay también malos tratos psicológicos.
Marco legal sobre la violencia de género
El marco legislativo en el que aparecen reflejadas
las diversas medidas o leyes existentes acerca de la
violencia de género se caracteriza por dos grandes
características:
1. Normativa Internacional, Normativa Europea,
Normativa Española y Normativa a nivel Autonómico.
2. Instrumentos jurídicos diversos.
A nivel internacional
Declaración universal de los Derechos Humanos:
La Declaración Universal de los Derechos Huma-
nos fue aprobada el día 10 de Diciembre de 1948
por la Asamblea General. La Asamblea General esta-
blece que todos los pueblos y naciones deben alcan-
zar el respeto de los derechos y de las libertades con
ayuda de las instituciones y mediante la enseñanza y
la educación. Algunos artículos que guardan relación
con nuestro tema son:
 Artículo 3: “Todo individuo tiene derecho a la
vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.”
 Artículo 5: “Nadie será sometido a tortura ni a
penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.”
Declaración sobre la eliminación de la violencia
contra la mujer:
En esta Declaración, al igual que en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, se establece el
reconocimiento de una serie de derechos y libertades,
(en este caso poniendo énfasis en la mujer), relacio-
nados con la igualdad, seguridad, libertad, integridad
y dignidad de todos los seres humanos.
La violencia contra la mujer, es un acto en el que
no se están respetando los derechos humanos y las li-
bertades fundamentales de la mujer o de las mujeres
que están sufriendo la violencia. La violencia contra
la mujer no es un acontecimiento actual, sino que se
lleva produciendo desde hace años como consecuen-
cia de las desigualdades existentes entre los hombres
y las mujeres, y de la dominación y discriminación de
los hombres hacia las mujeres.
CEDAW. Convención sobre la eliminación de todas
las formas de discriminación contra la mujer:
Surge como consecuencia del trabajo realizado
por la Comisión de la Condición Jurídica y Social de
la Mujer, creada en 1946, por el Consejo Económico
y Social de las Naciones Unidas. Esta Convención se
basa en la Declaración sobre la Eliminación de la Dis-
criminación Contra la Mujer, explicada anteriormen-
te. El objetivo principal de la Convención es eliminar
todas las formas existentes de discriminación contra
la mujer, lo que provoca que los Estados tengan que
reformar las leyes existentes hasta la actualidad.
07
 Conferencias Mundiales sobre la Mujer.

Antes de que se produjera esta declaración, Nacio-

nes Unidas organizó una serie de conferencias, que
se celebraron en la Ciudad de México (1975), Co-
penhague (1980), Nairobi (1985) y Beijing (1995).

Como bien se puede apreciar, gracias a las fechas

de cada acontecimiento, se celebraron tres conferen-
cias con anterioridad, las cuales fueron de gran im-
portancia, ya que la Conferencia de Beijing se basó
en los acuerdos políticos a los que se habían llegado
con anterioridad en cada una de las conferencias so-
bre la mujer que se habían celebrado.

En 1975, desde la Comisión de la Condición Ju-

rídica y Social de la Mujer, se organizó la primera
conferencia mundial sobre la mujer, coincidiendo así
con el Año Internacional de la Mujer en ciudad de
México, en la que asistieron representantes de 133
gobiernos, y al mismo tiempo asistían 6000 repre-
sentantes de ONG a un foro paralelo, la Tribuna del
Año internacional de la Mujer, en el que se establecía
unas directrices que eran de necesario cumplimiento
para conseguir el progreso de la mujeres.

En 1980, se produjo una conferencia en Copen-

hague en la que asistieron 145 Estados Miembros,
con el objetivo de analizar los cambios que se habían
producido, para intentar alcanzar los objetivos que se
habían establecido en la primera conferencia mun-
dial, especialmente aquellos que guardaba relación
con el empleo, con la salud y con la educación.

08
 Es aquí cuando se aprueba el programa de acción,
en el que se establecen mejoras en el ámbito de pro-
tección de los derechos de la herencia, de custodia
de los hijos y de nacionalidad de la mujer.

En 1985, se celebró La Conferencia Mundial para

el Examen y la Evaluación de los Logros del Decenio
de las Naciones Unidas para la Mujer, tuvo lugar en
Nairobi. En la conferencia, se aprobó un mandato en
el que quedan reflejadas las medidas necesarias para
superar los obstáculos con los que se encontraron
para alcanzar los objetivos del Decenio. Participaron
en ella 1900 delegados de los 157 Estados Miem-
bros, como en la conferencia celebrada en 1980,
hubo un foro paralelo de ONG que atrajo a mas de
docemil personas.

La cuarta conferencia mundial sobre la mujer tuvo

lugar en Beijing en 1995, en la que los representan-
tes de los 189 Gobiernos adoptaron la Declaración
y Plataforma de Acción de Beijing, destinada a con-
seguir la participación de la mujer en las esferas de
la vida pública y de la vida privada. Se establecen
una serie de medidas que se deben de cumplir, para
eliminar los obstáculos que afectan al desarrollo de
la mujer.
Se establecen 12 esferas que son de gran relevan-
cia, pero a nosotros por nuestro tema de trabajo, nos
interesan aquellas que están relacionadas con:

1. La violencia contra la mujer.

2. La niña

09

Siguiendo los pasos de Beijing,
se han ido desarrollando diversas
conferencias con el transcurso
del tiempo. Declaración del
Milenio, 2000. Se establecieron
una serie de principios que
son de gran importancia para
las relaciones internacionales
existentes en el siglo XXI.
10
Estos principios son:
1. Libertad: Todas personas, tanto hombres como
mujeres, tienen derecho a vivir su vida y a evitar
la injusticia, el terror, o la opresión. Lo más
útil para garantizar estos derechos es contar
con la presencia de Gobiernos democráticos y
participativos basados en la voluntad popular.
2. Igualdad: Debe existir la igualdad de derechos
y oportunidades entre hombres y mujeres.
3. Solidaridad: Los que están pasando por una
situación no deseada o los que cuentan con
menos beneficios, necesitan la ayuda de aquella
parte de la población que son más beneficiados.
4. Tolerancia: Los seres humanos nos debemos
respetar los unos a los otros, independientemente
de nuestra cultura, religión, sexo, idioma…
Además determina que debe existir un
diálogo entre las diferentes civilizaciones.
5. Recursos naturales.
6. Responsabilidad Común: La Organización de
Naciones Unidas, debe desempeñar un papel
central en la responsabilidad de la gestión del
desarrollo económico y social en el mundo.

A nivel europeo
Daphne III. El programa Daphne es un programa
específico para prevenir y combatir la violencia ejer-
cida sobre los niños, los jóvenes y las mujeres, reco-
ge cualquier tipo de violencia y lo que se intenta es
conseguir un nivel elevado de protección, de salud,
de bienestar y de cohesión social.
El objetivo del programa es prevenir y combatir las
determinadas formas de violencia, tanto si se dan en
la esfera pública, como si ocurren en la esfera priva-
da, que afecten a niños, jóvenes y mujeres, además
de proporcionarles apoyo y protección a las víctimas.
Este programa pretende:
1. Estimular y ayudar a las organizaciones no
gubernamentales y a otras organizaciones a
luchar contra las distintas formas de violencia
existentes en la actualidad.
2. Crear una serie de redes para lograr la
cooperación entre las organizaciones no
gubernamentales.
3. Desarrollar acciones de sensibilización
destinadas a una población específica.
4. Dar a conocer las conclusiones a las que se han
llegado gracias a los dos programas Daphne
anteriores.
5. Favorecer el intercambio de información y de
buenas prácticas.
6. Desarrollar programas de apoyo a las víctimas y
a las personas expuestas.
7. Desarrollar programas de intervención con los
agresores.
8. Los principales beneficiarios del progra-
ma son los niños, los jóvenes y las mujeres
que sean víctimas de la violencia o que es-
tán en peligro de convertirse en víctimas.
11
 También existen acciones formativas para los fa-
miliares, los profesores y el personal educativo, los
asistentes sociales, la policía, las autoridades milita-
res, locales y nacionales, el personal médico, el per-
sonal judicial, las ONG, los sindicatos y las comuni-
dades religiosas.

Resolución (27) de 28.09.1977 del comité de

ministros del Consejo de Europa.

Esta ley recomienda a los Gobiernos de los Esta-

dos que cuando la indemnización no pueda realizarse
de ninguna manera, sea el Estado el que otorgue la
indemnización a la persona que haya sufrido impor-
tantes daños físicos e indemnice también a todas
aquellas personas que se encontraran a cargo de la
persona que ha fallecido como consecuencia de la
infracción.

Decisión marco del Consejo de la Unión

Europea 15.03.2001.

En esta decisión se establece que las víctimas ten-

drán la opción de ser oídas durante el transcurso del
proceso y podrán facilitar elementos de prueba. A las
víctimas se les informará sobre la protección de sus
intereses, en todo momento acompañadas por auto-
ridades policiales, además se les informará sobre el
curso que lleva su denuncia, el desarrollo del proceso
y la sentencia. Se informará también la puesta en la
libertad de la persona condenada por la infracción,
en este caso el Estado garantizará un nivel adecuado
de protección a las víctimas y a sus familiares siem-
pre y cuando exista un riesgo de represalias.

12
A nivel estatal:

Constitución Española de 1978. Hemos seleccio-

nado los artículos que guardan relación con nuestro
tema de trabajo:

 Artículo 1.1: “España se constituye en un

Estado social y democrático de Derecho,
que propugna como valores superiores de
su ordenamiento jurídico la libertad, la
justicia, la igualdad y el pluralismo político.”

 Artículo 9.2: “Corresponde a los poderes públicos

promover las condiciones para que la libertad y
la igualdad del individuo y de los grupos en que
se integra sean reales y efectivas; remover los
obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y
facilitar la participación de todos los ciudadanos
en la vida política, económica, cultural y social.”

 Artículo 10.1: “La dignidad de la persona, los

derechos inviolables que le son inherentes, el
libre desarrollo de la personalidad, el respeto
a la ley y a los derechos de los demás son
fundamento del orden político y de la paz social.”

 Artículo 14: “Los españoles son iguales ante

la ley, sin que pueda prevalecer discriminación
alguna por razón de nacimiento, raza, sexo,
religión, opinión o cualquier otra condición o
circunstancia personal o social.”

 Artículo 15: “Todos tienen derecho a la vida y a

la integridad física y moral, sin que, en ningún

13
 caso, puedan ser sometidos a tortura ni a penas o
tratos inhumanos o degradantes. Queda abolida la
pena de muerte, salvo lo que puedan disponer las
leyes penales militares para tiempos de guerra.”
 Ley Orgánica 1/2004, de 28 de Diciembre, de
Medidas de Protección Integral contra la Violencia
de Género: En el capítulo 4 de esta ley, se trata el
tema de la vEn el Capítulo I, Artículo 4, Artículo 5,
Artículo 6, Artículo 7, Artículo 8, Artículo 9 hace
referencia a los PRINCIPIOS Y VALORES DEL
SISTEMA EDUCATIVO, pero hemos seleccionado
aquellos que guardan una relación más estrecha
con nuestro tema de investigación.
 Artículo 4.4, se nos indica que: “La Educación
Secundaria Obligatoria contribuirá a a. La educación en el respeto de los derechos
desarrollar en el alumnado la capacidad para
relacionarse con los demás de forma pacífica
y para conocer, valorar y respetar la igualdad
de oportunidades de hombres y mujeres.”
 Artículo 4.5: “El Bachillerato y la Formación
Profesional contribuirán a desarrollar en el alumnado
la capacidad para consolidar su madurez personal,
social y moral, que les permita actuar de forma
responsable y autónoma y para analizar y valorar
críticamente las desigualdades de sexo y fomentar
la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.”
 Artículo 6: “Con el fin de garantizar la efectiva
igualdad entre hombres y mujeres, las
Administraciones educativas velarán para que en
todos los materiales educativos se eliminen los
14
estereotipos sexistas o discriminatorios y para que
fomenten el igual valor de hombres y mujeres.”
La figura del profesorado en la adolescencia es
muy importante. En el artículo 7, del Capítulo I, apa-
rece recogido la Formación Inicial y Permanente del
Profesorado.
 Artículo 7: “Las Administraciones educativas
adoptarán las medidas necesarias para que en los
planes de formación inicial y permanente del pro-
fesorado se incluya una formación específica en
materia de igualdad, con el fin de asegurar que
adquieren los conocimientos y las técnicas nece-
sarias que les habiliten para:
y libertades fundamentales y de la igual-
dad entre hombres y mujeres y en el ejerci-
cio de la tolerancia y de la libertad dentro de
los principios democráticos de convivencia.
b. La educación en la prevención de conflictos y en
la resolución pacífica de los mismos, en todos
los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
c. La detección precoz de la violencia en el
ámbito familiar, especialmente sobre la mujer
y los hijos e hijas.
d. El fomento de actitudes encaminadas al ejer-
cicio de iguales derechos y obligaciones por
parte de mujeres y hombres, tanto en el ámbi-
to público como privado, y la corresponsabili-
dad entre los mismos en el ámbito doméstico.
Ley Orgánica 10/1995,  Artículo 189.1.b: “Será castigado con la pena de
de 23 de Noviembre del Código Penal: prisión de uno a cinco años:

El Código Penal establece que delitos y faltas pue-
den dar lugar a la pena criminal. En el Código Penal
se establecen cuáles son los principios y los valores
necesarios para la convivencia social.
En el Capítulo V:
De los delitos relativos a la prostitución y la
corrupción de menores, se establecen una
serie de artículos:
b) El que produjere, vendiere, distribuyere, exhi-
biere, ofreciere o facilitare la producción, venta, di-
fusión o exhibición por cualquier medio de material
pornográfico en cuya elaboración hayan sido utiliza-
dos menores de edad o incapaces, o lo poseyera para
estos fines, aunque el material tuviere su origen en el
extranjero o fuere desconocido.”

 Artículo 187.1: “El que induzca, promueva, fa-

vorezca o facilite la prostitución de una perso-
na menor de edad o incapaz será castigado con CONSTITUCIÓN
las penas de uno a cinco años y multa de doce
a veinticuatro meses. La misma pena se impon- 1978
drá al que solicite, acepte u obtenga a cambio
de una remuneración o promesa, una relación
sexual con persona menor de edad o incapaz”

 Artículo 188.1: “El que determine, empleando

violencia, intimidación o engaño, o abusando de
una situación de superioridad o de necesidad o
vulnerabilidad de la víctima, a persona mayor
de edad a ejercer la prostitución o a mantener-
se en ella, será castigado con las penas de pri-
sión de dos a cuatro años y multa de 12 a 24
meses. En la misma pena incurrirá el que se
lucre explotando la prostitución de otra perso-
na, aun con el consentimiento de la misma.”

15
 En el Capítulo VI: Disposiciones comunes a los
capítulos anteriores: Artículo 191:
1. “Para proceder por los delitos de agresiones,
acoso o abusos sexuales, será precisa denuncia de
la persona agraviada, de su representante legal o
querella del Ministerio Fiscal, que actuará ponderando
los legítimos intereses en presencia. Cuando la
víctima sea menor de edad, incapaz o una persona
desvalida, bastará la denuncia del Ministerio Fiscal.”
2. “En estos delitos el perdón del ofendido o del
representante legal no extingue la acción penal ni la
responsabilidad de esa clase.”
Instrucción nº 7/2013 de la Secretaría de Estado
de Seguridad, sobre el “Plan Director para la Convi-
vencia y su mejora de la Seguridad en los Centros
Educativos: En este Plan es establecen una serie de
medidas que son de gran interés. Estas medidas son:
Objetivo y ámbito de validez temporal del plan.
• Objetivos.
• Responsables de coordinación.
• Coordinadores de desarrollo del plan.
• Medidas administrativas de coordinación con
otras administraciones.
• Medidas preventivas: Informar sobre los riesgos
de las nuevas tecnologías y del uso de las redes
16
sociales centrando su atención en las conductas
de acoso sexual y en la expansión de contenido
de tipo sexual por medio de teléfonos móviles,
además de proporcionarles información para que
no sean víctimas en el futuro.
• Medidas adicionales a adoptar en el contexto de
las nuevas tecnologías: Es importante realizar
jornadas de sensibilización y formación para
concienciar a los jóvenes y a los padres sobre el
uso de las nuevas tecnologías y los riesgos que
traen consigo.
• Medidas en relación con la prostitución infantil
y la utilización de niños en la pornografía:
Es necesario establecer charlas, reuniones, y
actividades para sensibilizar tanto a los padres
como a los profesores, además de mostrarles
el contenido del Protocolo Facultativo de la
Convención de los Derechos del niño relativo a
la venta de niños, la prostitución infantil y la
utilización de niños en la pornografía.
• Medidas específicas en materia de violencia
sobre la mujer y la discriminación por razón de
sexo u orientación sexual.
• Medidas específicas en relación con el tráfico
minorista de drogas en el entorno escolar.
• Material pedagógico e informativo: Se creará un
portal web, en el que se publicarán guías, tutoriales
y material audiovisual relacionado con las nuevas
tecnologías y seguridad en la red, que será usado
 por los funcionarios policías que se encarguen de
ir a los colegios a informar, y así poder desarrollar
de una manera adecuada el punto número 6.
• Formación policial.
• Seguimiento y control.
• Futuros acuerdos y convenios con otras
administraciones.
• Derogación: Queda derogada en la instrucción
10/2011, de esta Secretaria de Estado de
Seguridad, relativa al Plan Integral de Prevención
y Respuesta al Consumo, y Tráfico Minorista de
Drogas en los Centros Educativos y sus entornos.
• Entrada en vigor: Provocará efectos
al día después de su publicación.
A nivel autonómico:
Ley 4/2007, de 22 de Marzo, de Prevención y
Protección Integral a las Mujeres Víctimas de Violen-
cia en Aragón: Tanto la población aragonesa, como
la sociedad Española, tiene que tener una serie de
derechos inherentes a las personas y protegidos me-
diante la ley. La discriminación más grave que tienen
que aguantar algunas mujeres de nuestra Comunidad
Autónoma o de nuestro país, es la violencia hacia su
persona, en estos casos se están produciendo la vio-
lación de los derechos inherentes a la persona.
En el artículo 7 de esta ley, podemos apreciar
como sean estado tomando una serie de medidas en
el ámbito educativo.
Estas medidas son:
Artículo 7. Medidas en el ámbito educativo
1. “La Administración de la Comunidad Autónoma
de Aragón impulsará el desarrollo de actividades
dirigidas a la comunidad escolar que permitan
prevenir, detectar y erradicar comportamientos
violentos en el ámbito social, educativo y fami-
liar, potenciando los valores de igualdad, respe-
to y tolerancia a través de modelos positivos de
relación y convivencia entre mujeres y hombres.”
2. “En los diseños curriculares se incluirán los con-
tenidos necesarios para promover la educación
en igualdad de oportunidades como instrumen-
to de prevención de la violencia y el respeto a
los derechos fundamentales de las personas.”
3. “El Departamento competente en materia educa-
tiva elaborará, desarrollará y difundirá proyectos
y materiales didácticos que contengan pautas
de conducta que transmitan valores de igualdad,
respeto y tolerancia, de manera que se favorezca
la prevención de actitudes y situaciones violentas
o sexistas. Asimismo, llevará a cabo un asesora-
miento específico en materia de coeducación que
sirva de soporte tanto a la labor orientadora de
los centros educativos como a los centros de
apoyo al profesorado.”
17
 4. “Con el mismo fin se revisarán los materiales edu-
cativos reglados y no reglados para garantizar la ex-
clusión de contenidos e imágenes estereotipadas
que puedan fomentar la violencia contra las mu-
jeres o que contengan referencias o ideas que po-
tencien la desigualdad entre mujeres y hombres”.
5. “El Departamento competente promoverá los valo-
res de igualdad, respeto y tolerancia en el marco de
la tutoría y orientación del alumnado, tanto a través
de la función docente como por medio de los ser-
vicios especializados. Tendrá particular considera-
ción el desarrollo de la autoestima en el alumnado,
así como de la capacidad de iniciativa y de la sensi-
bilidad y la afectividad en las alumnas y alumnos.”
6. “En el proyecto educativo de centro se recogerá
la educación para la igualdad entre géneros y la
prevención de la violencia. Asimismo, los planes
de acción tutorial de todos los niveles educativos
incluirán apartados específicos destinados a re-
flexionar sobre los modelos femenino y masculino,
así como una orientación de estudios y profesio-
nes basada en las aptitudes y capacidades de las
personas y no en la pertenencia a uno u otro sexo.”
7. “En los planes de formación del profesorado se po-
tenciarán aquellos proyectos formativos que desa-
rrollen la función tutorial y de orientación del pro-
fesorado en acciones que ayuden a incrementar en
el alumnado los valores de igualdad y no violencia.”
18
8. “El Consejo Escolar de Aragón impulsará la adop-
ción de medidas educativas que favorezcan la
igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres.”
9. “Cuando se detecten casos de alumnas de centros
educativos de la Comunidad Autónoma de Ara-
gón que sean víctimas de cualquier situación de
violencia regulada por esta ley, el Departamento
competente en materia educativa podrá intervenir
y adoptar las medidas oportunas.”
Antes de que entrara en vigor esta ley, en 1993
se creó el Instituto Aragonés de la Mujer, creando
medidas para evitar que se produjera cualquier tipo
de violencia, y proteger a las mujeres que están su-
friendo esta actividad.
En 2004, el Gobierno aprobó el Plan Integral para
la prevención y erradicación de la violencia contra las
mujeres de Aragón.
Para concluir con el marco legislativo, es impor-
tante decir, que no existe un único tipo de violencia,
y no solo afecta a un determinado sector, si no que
puede afectar a cualquier sector de la población.
Para erradicar la violencia de género, como bien
aparece en este apartado, existen diferentes leyes
y se ha venido trabajando desde hace tiempo para
proteger a todas las mujeres y a los niños que por
desgracia se ven afectados de una manera o de otra.
ENLACES DE INTERÉS:
 ONU. (20/Diciembre/1993). Declaración sobre
la eliminación de la violencia contra la mujer.
(www2.ohchr.org/spanish/law/mujer_violencia.htm)
 ONU. Comité para la eliminación de la discrimi-
nación contra la mujer, CEDAW.
(www.cinu.org.mx/temas/mujer/cedaw.htm)
 ONU mujeres. Entidad de las Naciones Unidas
para la Igualdad de Género y el Empoderamiento
de las Mujeres.
(www.unwomen.org/es/how-we-work/intergovern-
mental-support/world-conferences-on-women#co-
penhagen)
 UNFPA Bolivia. Conferencias Mundiales de la
ONU sobre las Mujeres 1975-2015. (http://
bolivia.unfpa.org/content/conferencias-mundia-
les-de-la-onu-sobre-las-mujeres-1975-2015)
 Naciones Unidas (1995). Informe de la Cuar-
ta Conferencia Mundial sobre la Mujer. (www.
un.org/womenwatch/daw/beijing/pdf/Beijing%20
full%20report%20S.pdf)
 Asamblea General (2000). Resolución aprobada
por la Asamblea General.
(http://www.un.org/spanish/milenio/ares552.pdf
Naciones Unidas.)
 Comisión Europea (2007). Programa DAPH-
NE III de medidas preventivas para combatir la
violencia ejercida sobre los niños, adolescentes y
mujeres integrado en el programa general De-
rechos fundamentales y justicia (2007-2013).
(http://www.ayudas.net/Programa_DAPHNE_III_
medidas_preventivas-8428BT1ERP1O2PQ.htm)
 Comité de Ministros del Consejo de Europa
(1977). Resolución (27) de 28.09.1977 del
comité de ministros del Consejo de Europa, sobre
indemnización a las víctimas del delito. (http://
funvic.org/paginas/legislacion/legi10.htm)
 (http://europa.eu/legislation_summaries/justi-
ce_freedom_security/judicial_cooperation_in_cri-
minal_matters/jl0027_es.htm)
 Consejo de la Unión Europea (2001).
Decisión Marco del Consejo de 15 de Mar-
zo de 2001 relativa al Estatuto de la víc-
tima en el proceso penal. (http://eur-lex.
europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=O-
J:L:2001:082:0001:0004:es:PDF)
 (http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/
constitucion.t1.html#a10)
 Jefatura del Estado(2004). Ley Orgánica 1/2004
de 28 de Diciembre, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género.
(http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/
lo1-2004.html)
19
 Para lograr una mejor comprensión de la violen-
cia de género es imprescindible mencionar algunos
conceptos básicos de la Teoría de Género y que nos
permiten comprender cómo la violencia se ha perpe-
tuado a lo largo de la historia. De manera general se
puede decir que la palabra sexo se refiere a las carac-
terísticas biológicas que vienen dadas por la herencia
genética y permanecen estables a lo largo del tiempo
y en las diferentes culturas y/o sociedades.

El término género pretende evidenciar el hecho de

que los roles masculinos y femeninos no están deter-
minados por el sexo (es decir, por las características
biológicas), sino que van evolucionando en función
de las diferentes situaciones culturales, sociales y
económicas. El término género hace referencia a la
construcción sociocultural de los comportamientos,
actitudes y sentimientos de hombres y mujeres. Por
ello, el género se puede definir como un conjunto de
creencias, rasgos personales, actitudes, sentimien-
tos, valores, conductas y actividades que diferencian
a hombres y mujeres a través de un proceso histórico
que se desarrolla a diferentes niveles tales como el
CONCEPTOS BÁSICOS estado, el mercado de trabajo, las escuelas, los me-

PARA ENTENDER LA dios de comunicación, la ley, las relaciones interper-

sonales. Además, dicho proceso supone la jerarqui-
VIOLENCIA DE GÉNERO: zación de estos rasgos y actividades de tal modo que
los que se definen como masculinos seles atribuye
SISTEMA SEXO-GÉNERO, mayor valor.

ROLES, ESTEREOTIPOS Las relaciones de género, por lo tanto, tienen una

Y AGENTES DE base cultural; es la sociedad quien define las activi-

SOCIALIZACIÓN dades, el estatus, las características psicológicas, de

los hombres y las mujeres. Las relaciones de género
– como se ha apuntado arriba – son relaciones de po-
der jerárquicas entre las mujeres y los hombres, y el
problema estriba en que suelen ser aceptadas como
naturales, aunque están socialmente construidas y
cambien a lo largo del tiempo.
Es importante aclarar que la idea de género sur-
ge en el pensamiento feminista, como una reacción
contra la legitimación de la discriminación y subor-
dinación de las mujeres basada en esas diferencias
biológicas, supuestamente naturales e inmutables.
En cualquier caso, y para poder trabajar en
las aulas con el alumnado, nos pueden servir las
siguientes definiciones:
aa Sexo: Características biológicas que dan como
resultado un varón o una mujer.
aa Género: Características que la sociedad atribuye
a una persona según su pertenencia al sexo varón o
al sexo mujer. Puede ser femenino o masculino.
aa Estereotipos de género: Ideas preconcebidas que
asocian valores a una persona por pertenecer al gé-
nero masculino o femenino. Pertenecen al proceso
cognitivo de percepción simplificada de la realidad
para su comprensión.
aa Roles de género: Papeles que la sociedad ha
atribuido tradicionalmente a las personas según
su pertenencia al sexo varón o al sexo mujer. Es la
concreción en conductas de estereotipos de género.
aa División sexual del trabajo: El reparto de papeles
para hombres y mujeres se ha sostenido en supuestas
diferencias biológicas que atribuían al hombre mayor
fuerza física y a la mujer mayor capacidad cuidadora
así como un instinto maternal irrefrenable.
El aprendizaje de los estereotipos de género
La niña o el niño al nacer es un ser indiferenciado,
sin identidad personal, no distingue su propio yo de
aquello que la rodea. Será mediante la interacción
con el medio como adquiere su propia identidad per-
sonal. El primer medio social que rodea al bebé es su
padre y madre, así como el ambiente en que viven,
siendo los primeros agentes y de mayor prestigio en
la construcción de su identidad. Su influencia co-
mienza a manifestarse desde antes del nacimiento.
Al conocer una pareja que ha engendrado un ser, em-
pieza a imaginar cómo será, qué valores, actitudes
tendrá ... Cuando se confirma el sexo, se comienza a
pensar en cómo se le va a educar.
Vemos que se van creando expectativas del futu-
ro hijo o hija y éstas suelen ser muy semejantes al
modelo o patrón generalizado en la sociedad como
adecuado para la niña o para el niño. Estas expecta-
tivas se ponen de manifiesto en los preparativos que
la pareja realiza antes de la llegada del bebé: se pre-
para el espacio donde la niña o el niño adquiere sus
primeras experiencias en interacción con el medio en
el que va a vivir y con las personas que le rodean:
su habitación.
21
 Se selecciona cuidadosamente el mobiliario, ob-
jetos de decoración, juguetes y ropa. Si las expec-
tativas son las que hasta ahora imperan en nuestra
sociedad, es decir, distintas para el niño que, para la
niña, serán muy semejantes a las que vamos a des-
cribir a continuación:
»» La decoración. Para los niños suelen predomi-
nar los animales y el color celeste, para las ni-
ñas flores, flequillos, volantes, lazos y el color rosa.
»» Los juguetes. En la habitación de las niñas habrá‚ más
muñecas y juguetes de tipo doméstico, mientras que
en la de los niños más coches, materiales educativos,
de tipo deportivo y más juguetes representando ani-
males. Además, a los niños se les proporciona mayor
número de juguetes y más variados que a las niñas, por
tanto, mayor estimulación para el varón favoreciéndose
así su desarrollo y no tanto el de la niña, pues de todas
y todos es conocido que cuanto más rico y variado sea
un ambiente, mayores oportunidades de desarrollo se
ofrecen.
Desde que compramos el primer objeto de decora-
ción estamos asignando el contenido de identidad de
género, estableciendo diferencias entre niño y niña,
llevándonos a fomentar, estimular y orientar a las ni-
ñas a las actividades domésticas y cuidados asisten-
ciales y a los niños hacia actividades profesionales o
fuera de casa.
La verdadera asignación de género se adquiere en
el proceso de socialización el cual se inicia desde el
nacimiento. Cuando nace un bebé, una de las pri-
22
meras preguntas que se hacen es si es niño o niña,
poniéndose desde ese momento en funcionamiento
una serie de estereotipos sociales ligados al sexo y
que van a influir directamente en su interacción con
él. Tal es el caso del padre que al conocer que su
bebé es varón pone en la puerta de la habitación de
la clínica un póster del Pato Donald vestido como los
corredores de Formula I y conduciendo uno de estos
automóviles. Nos podemos preguntar, si en vez de
un hijo hubiese tenido una hija, ¿el póster elegido
por el padre sería el mismo? La respuesta, con toda
probabilidad es no. Así a los bebés se les percibe
de diferente manera según su sexo, las niñas son
vistas como delicadas y débiles, los varones
como robustos, fuertes, grandes…
De esta manera es como padres
y madres comienzan a relacionarse
de forma diferenciada con su hija o
hijo, se les valora cosas diferentes,
el juego, el lenguaje que se em-
plea y las expectativas hacia unos
y otras son diferentes, dando lu-
gar a una precoz adquisición de
los papeles estereotipados de
género que van a condicio-
nar la personalidad in-
fantil, desarrollando
capacidades, destre-
zas, habilidades...,
distintas para posi-
bilitar la adecuación
del hijo o hija a lo
que la sociedad es-
pera según su sexo: Cuando un bebé se inquieta se
interpreta como deseo de jugar y se juega con él. En
el caso de la niña se interpreta como indicio de que
está nerviosa y se le acuna para tranquilizarla.
Esto transmite tanto al bebé niño como niña men-
sajes diferentes sobre la toma en que han de mani-
pular y controlar su entorno y las experiencias que
reciben son muy diferentes. La niña interpreta como
no deseada su movilidad, tendiendo por tanto a mo-
verse menos asumiendo, así como positiva la pasivi-
dad. mientras que el niño interpreta que con su mo-
vimiento atrae la atención y aprenderá a controlar la
situación para conseguir lo que quiere, asu-
miendo a su vez la actividad como
positiva.
Otra forma de interacción con
el entorno en estas edades es el
llanto. A trovés de él, el niño
y la niña intentan comunicar
cómo se sienten, si tienen
hambre, frío, etc., pero su
interpretación por parte de
las personas adultas es
diferente según el sexo
del bebé. El llanto del
niño produce intran-
quilidad, se acude
enseguida y no se le
deja llorar porque se
piensa que le pasa
algo, mientras que a
la niña, como se le
supone caprichosa, mimosa y llorona por naturale-
za, se acude sin prisas. así las niñas al no recibir
respuesta ante sus demandas llegan a llorar menos
y como manifiestan Sue Asken y Carol Ross (1991),
“seguimos enseñando a los niños a exigir atención y a
controlar las situaciones para conseguir lo que quie-
ren y a las niñas se les enseña a ser pasivas y esperar
a que ocurran las cosas para reaccionar”.
Unido a la diferente reacción de las personas
adultas según el sexo del bebé tenemos que añadir la
tolerancia hacia el llanto del niño o la niña. El llanto
es asociado al mundo emocional y la sensibilidad lo
cuál es adecuado para la niña, pero pronto dejará
de ser deseado para el varón uniéndose a la rápida
respuesta cuando él llora, frases como “los niños no
lloran”, mientras que a la niña, aunque se acuda a
ella, se le acunará pero la dejaremos llorar. Así los
niños pronto aprenden que el llanto no es un com-
portamiento adecuado para ellos, como tampoco la
expresión de sus sentimientos y emociones, mientras
que las niñas aprenden lo contrario.
El instrumento por excelencia de comunicación es
el lenguaje y lo utilizamos para delimitar y transmi-
tir las diferencias existentes en nuestra sociedad por
razón de sexo. Tanto el lenguaje oral como gestual se
utiliza e interpreta de forma diferente según el sexo
del bebé. A las niñas se les habla con adjetivos como
“preciosa”, “bonita”..., generalmente se abusa de los
diminutivos además acampañados con caricias, son-
risas que refuerzan la conducta femenina.
23
 A los niños se les habla menos que a las niñas y
cuando se hace, se utilizan adjetivos que refuerzan la
conducta “viril” que se espera de ellos, “gamberrote”,
“tragoncete”. A su vez, el tiempo que las personas
dedican al juego infantil es superior con los niños,
teniendo como característica dicho juego el ser “más
brusco”. En general, a las niñas se les habla más, se
les hacen más caricias y se les ofrece menos estímu-
los, mientras que a los niños se les habla menos y se
juega más con ellos, pudiendo estar esta diferencia-
ción justificada en base a los comportamientos que
se consideran adecuados para la niña y el niño: la
niña es más comunicativa, más apta para el lenguaje
y está menos capacitada para el deporte, mientras
que el niño es más activo, más apto para el deporte y
menos comunicativo.
También ante juegos y comportamientos se actúa
de forma diferente con los niños que con las niñas.
De los niños se espera que sean atrevidos, traviesos,
valientes y agresivos. Aunque no nos parezca bien la
agresividad, en el niño es considerada como natural,
por ello cuando se pelea, se le regaña, pero se ve
como “cosas de niños”, sin darle mayor importancia.
Si no actúa así y viene a quejarse de que le pegan,
tal vez no le digamos “¡pues pega tu también!” o
“¡defiéndete!” pero nuestros gestos o miradas le es-
tarían demostrando que desaprobamos su conducta,
traduciéndola como cobardía, y ésta no se tolera en
el niño. A su vez, la niña que pega y se pelea, es cas-
tigada y desaprobada más severamente su conducta.
pues está transgrediendo el comportamiento espera-
do, pues se espera que sea tranquila, delicada. y en
caso de ser agredida, busque refugio o protección.
24
Aunque la agresividad no es deseada en ningún sexo,
en el niño se asocia a su capacidad para defenderse,
similar a valentía y fuerza, valores adecuados para él.
La niña, mientras tanto, no debe tener estas capaci-
dades, son “poco femeninas”, de ella se espera que
sea miedosa, débil…
Cuando un niño se sube a las cosas, todo lo coge,
se suele comentar que “no para un momento”, “que
agota a cualquiera”. pero esto es aceptado como algo
natural en él. Si es la niña quien se comporta de este
modo, el castigo recibido será más duro. e incluso se
pensara de ella que es “un marimacho”, haciéndole
ver de una manera u otra que las niñas no han de
hacer esas cosas. A los niños se les incita a no estar
pegados a las faldas de la madre, y a las niñas a estar
agarradas a ellas. Con respecto a los juegos, también
hay juegos adecuados para niños y juegos adecua-
dos para niñas. En este aspecto se es más rígido y
está peor visto que el niño juegue con niñas a juegos
considerados de niña “casitas, muñecas”, mientras
que con las niñas no se es tan estricto, tal vez se
deba a que en el niño se considera como poco varonil
o en lenguaje vulgar “de mariquitas”. En las niñas
sin embargo, si se permite que intervengan en jue-
gos de niños o al menos existe una mayor tolerancia.
Por tanto, a los niños no se le está permitido jugar a
juegos de niñas, mientras que con las niñas si estas
juegan a juegos varoniles no se interviene.
Con esta prohibición el niño aprende que deter-
minados comportamientos no son adecuados para su
sexo, además su realización conlleva el rechazo de
los demás, mientras que la niña al no ser tan repri-
mida cuando su comportamiento se asemeja al del
niño, aprende que el comportamiento propio del va-
rón goza de más prestigio que el suyo, pues las con-
secuencias son menos severas que cuando el niño
tiene comportamientos femeninos. Con todo ello se
llega a aprender que cada sexo posee un papel o rol
en la sociedad y que su valoración es diferente, jerar-
quizando así los sexos; superior el masculino, inferior
el femenino.
también en el desarrollo de los pequeños o peque-
ñas junto con los progenitores o familia adoptiva.
• Los comportamientos que a continuación descri-
bimos de los padres y madres respecto a sus hijos
e hijas no los manifiestan por el hecho de haber
procreado, sino por asumir los roles estereotipados
que la sociedad ha asignado al varón y a la mujer
en la educación de los hijos.

Papel diferenciado del padre y la madre en la

identificación sexual

Antes de exponer como el padre y la madre inci-

den en sus hijas e hijos, es conveniente aclarar que
bajo los términos padre/madre o progenitores, hace-
mos alusión a las personas adultas que tienen con-
tacto directo y continuado con bebés y con los cuales
se va a ir desarrollando un vínculo de afecto que les
da la categoría de figuras de apego, imprescindibles
para el desarrollo armónico del recién nacido. Estos
términos se emplean con esta connotación por varias
razones:

• Existen niños y niñas que no son criados por sus

progenitores, sino por parejas que los adoptan,
siendo tan competentes como los primeros en el
desarrollo de sus funciones como padres y madres.

• Cada vez son más las familias que por razones

laborales o por cualquier otra razón deciden llevar
a sus hijos o hijas a instituciones. Así las educa-
doras y los educadores de las mismas van a influir

25
 Esta idea, puede ser generalizada a todas las per-
sonas adultas que están en contacto o inciden directa
o indirectamente en la educación de niñas y niños.
Tanto el hombre como la mujer muestran ser igual
de competentes en el cuidado y atención de sus hi-
jos o hijas, pero por las investigaciones realizadas,
se piensa que las parejas por muy progresistas que
sean, a la hora de la crianza de las hijas e hijos sue-
len tomar cada miembro de la pareja el rol que por
estereotipo se le asigna al hombre y a la mujer en el
cuidado de los mismos (Palacios, J. 1988). Madres y
padres van a recibir orientación de tres fuentes que
van a influir decisivamente en su papel como trans-
misores de los valores y estereotipos de género impe-
rantes en la sociedad:
• Red familiar, mediante las afirmaciones que po-
pularmente se transmiten de generación en gene-
ración, reproduciendo muy a menudo las conduc-
tas y valores que han observado en sus propias
familias. Esto ocurre principalmente cuando son
madres y padres por primera vez, ya que en las
próximas ocasiones su propia experiencia pue-
de reducir la influencia de la tradición familiar.
• Comunidad y grupos de compañeros y compa-
ñeras. Las relaciones sociales que los padres y
madres mantienen pueden condicionar como
estos educan a sus hijos e hijas, ya que pueden
ser objeto de crítica, a su vez que reciben con-
sejos, lo que puede servir de presión para adap-
tar la educación de los hijos e hijas a las normas
establecidas en el ambiente en el que viven.
26
• Poder de los medios de comunicación. Los medios
de comunicación siguen transmitiendo roles dife-
renciados entre el hombre y la mujer que incons-
cientemente están influyendo en la percepción de
las personas adultas sobre cuál debe ser su fun-
ción social y por tanto que se espera en el futuro
de sus hijos e hijas.
El sexo del lactante intuye en la interacción en-
tre progenitores e hijos/hijas. Las madres y padres
tratan de modo distinto a las hijas e hijos desde el
mismo nacimiento. Los padres, estimulan más a los
varones y las madres más a las niñas, como conse-
cuencia, el padre ejerce un importante efecto sobre
el desarrollo del papel sexual del hijo y la madre en
la hija. También en esta tipificación sexual influye
el cariño y apego hacia los progenitores. Cuando el
progenitor del mismo sexo es cariñoso y ayuda al hijo
o la hija, resultan favorecidas en el aprendizaje de los
comportamientos correspondientes a los roles sexua-
les tradicionalmente considerados como apropiados
para niñas y niños. La femineidad de las niñas se ve
afectada por el cariño que les muestre tanto el padre
como la madre. El padre mediante la aprobación de
la conducta materna como modelo para la hija, ani-
mándola a participar en las actividades típicamente
femeninas.
Por su parte, la tipificación sexual del varón se ve
afectada más por el padre que la madre, pero esta
puede verse afectada cuando el poder familiar recae
en la madre, ya que en este caso el hijo tenderá a
imitar menos el modelo paterno. Vemos así que la
actitud de los padres y madres influir en cómo sus
hijos e hijas asuman las características de género
que socialmente se le ha atribuido a cada sexo. Los
progenitores ejercen a su vez gran influencia en el
desarrollo mental de sus hijos. Los padres mediante
su destreza física como compañeros de juego y las
madres con su capacidad verbal y didáctica junto con
sus manifestaciones de cariño. Los padres lo realizan
en el varón a través del juego físico estimulante y en
la hija mostrándose capaz de responder a sus iniciati-
vas sociales. La madre en el varón influye a través de
contactos físicos en el juego social y por su capacidad
de respuesta social, en las hijas por estimulación ver-
bal e intelectual. Tanto padres como madres suelen
reforzar en los varones más las tareas encaminadas
a un mayor desarrollo cognitivo, sobre todo el padre,
que puede reforzar menos el desarrollo intelectual de
las hijas por considerarlo poco femenino.
Ante esta diferenciación entre las conductas
del padre y la madre respecto a sus hijos e hijas, po-
demos concluir que la mayor o menor implicación del
padre y la madre en la educación de los mismos, ejer-
ce una gran influencia en las capacidades, destrezas,
habilidades, etc., que potencian en cada sexo.
Factores que influyen en el aprendizaje de los
roles sexuales
• Las expectativas de los padres y madres res-
pecto al comportamiento de sus hijos e hijas.
Estas están en relación con sus ideas respecto a
las funciones masculinas y femeninas en la so-
ciedad, así como a la valoración de ellas. Una
madre y un padre pueden considerar adecuado
que su hija llegue a ser independiente, triunfe
en una profesión prestigiosa o bien consideren
que lo deseable es conseguir “un buen partido”.
• Lo estereotipados o no que sean los comporta-
mientos de los padres y madres en lo que respec-
ta a sus roles sexuales. El reparto de funciones
en el hogar va a jugar un importante papel en el
aprendizaje de los roles de género. El modelo que
ofrece una familia cuya madre trabaja fuera del
hogar y ambos progenitores comparten tareas do-
mésticas. no es igual al que ofrece una familia
que el padre espera que “se le dé todo hecho”
aunque la mujer también trabaje fuera de casa.
• La congruencia o no entre las ideas sobre los hom-
bres y mujeres y sus propios comportamientos
como miembros de uno y otro sexo. Puede darse el
caso que a nivel de ideas los progenitores conside-
ren que tanto el hombre como la mujer tienen igua-
les capacidades y que cualquier tarea social pue-
de ser desempeñada por uno u otro sexo, así como
toda actividad perteneciente al mundo privado o
público es importante. pero que en sus conductas
sigan manteniendo los estereotipos sexuales más
generalizados. Se puede dar el caso que concep-
tualmente se desee que tanto los hijos como las
hijas sean autónomos, independientes, lleguen a
“triunfar en la vida” pero, sin embargo, mediante
su conducta los hijos estar asimilando esta idea y
las hijas asumiendo la docilidad, dependencia, etc.
27
 Como consecuencia de los puntos anteriores, los
estímulos diferenciados o no que se les presenta a los
niños y niñas: materiales, espacios dedicados a sus
juegos, compañeros y/o compañeras elegidas para el
o ella. A una niña se le pueden ofrecer materiales
típicamente “femeninos”, (casitas, muñecos, etc.),
preferir que juegue con niñas, o bien ofrecerle jugue-
tes pertenecientes a diversos ámbitos culturales (co-
ches. materiales didácticos, construcciones, etc. ) y
reforzar que juegue tanto con niñas como con niños.
Influencia de otros agentes en el aprendizaje
de los roles sexuales
La niña y el niño no se ven sólo influidos en el
aprendizaje de los roles sexuales por las personas
adultas, sino también por los iguales, necesitan sen-
tirse también aceptados por los compañeros y com-
pañeras de juegos. Además sabemos que la principal
fuente de aprendizaje, se da a través de los conflic-
tos sociocognitivos, al confluir en las interacciones
sociales informaciones que para el conocimiento in-
fantil pueden resultar opuestas, pero que en reali-
dad se trata de percepciones de la realidad desde
puntos de vista distintos. Estas situaciones pueden
ser utilizadas como estrategia para conseguir enfo-
ques de la realidad más coeducativos o no depen-
diendo de cómo se planifiquen las relaciones entre
los iguales, así como nuestra intervención cuando el
alumnado lo solicita. Otro factor importante de in-
fluencia son los medios de comunicación. A través
de anuncios y programas van transmitiendo informa-
ción de los papeles propios de cada sexo que los ni-
ños y niñas van asimilando de forma inconsciente,
28
llegando a integrarlos en sus comportamientos como
algo natural, más aún cuando los mensajes televisi-
vos coinciden con aquello que observan en sus pa-
dres, madres y en las demás personas que les rodean.
En un anuncio televisivo, se habla de la Bella Dur-
miente, Superman y Peter Pan que vuelven al cole.
En él los niños corren, empujan, hacen travesuras...
las niñas soportan las bromas de los chicos, tienen
una actitud modosita. ofrecen cosas a los niños...
Además la imagen de la Bella Durmiente se asocia a
la mujer guapa, hacendosa, que espera a su príncipe
azul para que la libre de todas las maldades.., Peter
Pan y Supermán se asocian al hombre fuerte, aven-
turero, inteligente,.... Esto no hace más que repetir y
transmitir los estereotipos sexuales.
Igual podríamos decir respecto a los cuentos tra-
dicionales, cuyos personajes llevan una carga de va-
lores y actitudes muy estereotipados: niños valientes,
fuertes inteligentes son presentados como héroes o
salvadores; niñas miedosas, hacendosas, buenas,
obedientes, cariñosas, delicadas que tienen como
premio al héroe o príncipe ‘con cuyas cualidades has-
ta una pobre cenicienta puede llegar a ser princesa”;
niñas desobedientes, malas, traviesas, contestonas
que siempre acaban mal... En los cuentos aparecen
todos los valores, actitudes, jerarquías y creencias
consideradas adecuadas para los niños y para las ni-
ñas. Vemos por tanto, que los cuentos tradicionales
han servido y siguen sirviendo para transmitir y man-
tener los prejuicios sociales, al ser sus personajes
modelos que niños y niñas imitan.
 Desde la escuela infantil y primaria se ha de con- a cada sexo. Observando los juegos espontáneos de
tribuir a romper estos moldes ofreciendo posibilida- las niñas y niños, podemos ver que los contenidos de
des diferentes que permitan al nitro y la niña conocer ellos varían según los sexos. Las niñas jugaran a ser
otras conductas alternativas a aquellas tradicional- mamás, a cuidar bebés, limpiar. etc. Los niños, si
mente atribuidas al hombre y la mujer. juegan a casitas harán de papás, saldrán al trabajo y
regresaran a la hora de comer…
Mecanismos que ponen en juego las niñas y
los niños Preferirán los niños jugar a las guerras, ser pilotos,
bandidos, etc., elegirán como compañeros de juego a
Identificación con el progenitor de igual sexo, los de su mismo sexo, y si dejan intervenir a alguna
que está en relación con el vínculo de apego que niña, será víctima de un rapto, y los “valientes” com-
sienta hacia él. Esto le llevará a imitar a su pa- pañeros la salvarán.
dre o madre, a intentar comportarse igual que él
o ella, con objeto de conseguir su aprobación. Como sabemos, el juego en la edad infantil es el
recurso del que dispone el niño y la niña para realizar
Como consecuencia de lo anterior, la búsqueda de sus aprendizajes, por tanto. en la educación infantil
refuerzo. Sabe que si se comporta como su padre y será necesario el considerar el juego como un instru-
madre desean, recibirá su aprobación, sus manifes- mento básico para trabajar la coeducación.
taciones de cariño, será aceptado, lo cual le propor-
cionará seguridad afectiva y reforzará las conductas
que le aseguran la aprobación parental, dejando de
realizar aquellas por las que es reprobado por sus
progenitores. La identificación con su progenitor de
igual sexo le llevará a imitar no solo los comporta-
mientos observados en él sino en todos los sujetos de
igual sexo, interiorizando sus papeles característicos.
El juego simbólico, característico en las niñas y ni-
ños de edades comprendidas entre 3 y 6 años, juega
un importante papel en esta imitación de modelos.
Los niños y niñas reproducen las escenas cotidianas
de comunicación y relación que viven a diario, re-
produciendo roles sociales que las personas adultas
desempeñan en la vida. dándose así un aprendizaje
natural y espontáneo de los roles sociales impuestos

29
 PUNTO CLAVE

Culturalmente, la violencia de género está

rodeada de prejuicios y falsos mitos que justifican
a los hombres violentos, favorecen la tolerancia
social ante la violencia y propician sentimientos
de culpa en las mujeres que sufren cualquier tipo
de agresión. (BOSCH, E. y FERRER, V. 2012)

MITOS SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO

Todas las conductas que vamos adoptando
desde la infancia nos van encaminando hacia unas
personalidades e identidades que nos marcan las
pautas de socialización, y así interpretar nuestros ro-
les sociales Los mitos forman parte del sistema de
creencias de una cultura o de una comunidad que
los considera como verdaderas. Los mitos sobre la
violencia de género serían las creencias estereotípi-
cas sobre esta violencia que son generalmente falsas,
pero que son sostenidas amplia y persistentemente,
y sirven para minimizar, negar o justificar la agresión
a la pareja (PETERS, J. 2008). Por tanto, los mitos
sobre la violencia de género son falsas creencias que
posibilitan seguir perpetuando las desigualdades de
género, ocultando la violencia contra las mujeres y
obstaculizando la adecuada atención al verdadero y
real problema.
 A continuación, se enumeran algunos de
los mitos más extendidos acerca de la violen-
cia de género agrupados por categ rías, incorpo-
rando las evidencias que cuestionan su falsedad
MITOS SOBRE LA MARGINALIDAD
La violencia de género solo ocurre en familias
desestructuradas y/o con escasos recursos
económicos.
1. La violencia de género es estructural y se da en personas
de todos los grupos sociales, étnicos, culturales, de
cualquier edad, nivel de ingresos, estudios u ocupación.

Serían aquellos que sitúan la violencia de género
en el terreno de la excepcionalidad, manteniéndola
así como algo alejado del propio grupo y fruto de cir-
cunstancias excepcionales, y no como el problema
social universal. Dentro de esta categoría se inclui-
rían los siguientes mitos:
2. Ni los maltratadores ni las mujeres maltratadas
corresponden a ningún perfil concreto.
3. Algunos maltratadores disponen de una
elevada cualificación profesional, altos
ingresos y estudios universitarios.

La violencia de género solo ocurre en países

subdesarrollados.

• La violencia de género es universal, ocurre en países

de todo el mundo, independientemente de su situación
económica, su nivel de desarrollo, régimen político, etc.

• Un estudio multipaís de la OMS (2005) reve-

ló que en todos ellos se daba violencia de género.

El estudio de la ONU (2006a) documenta el alcance

y prevalencia de la violencia contra las mujeres en la
pareja en 71 países del mundo. Un estudio cartográfi-
co (GAGO, C. 2006) muestra que más de un 20% de
mujeres padecen violencia a manos de sus compañeros
íntimos, tanto en países de nivel económico elevado,
como de desarrollo intermedio o muy deficiente.

31
 MITOS SOBRE LOS MALTRATADORES Los hombres que maltratan a su pareja (o ex
pareja) son enfermos mentales.
Destacan ciertos factores personales del maltrata-
dor que le habrían llevado a actuar de modo violento • El Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud con-
y que, de un modo más o menos explícito, lo exone- cluye que la proporción de las agresiones por la pareja
ran de culpa. vinculadas con trastornos psico-patológicos suele ser
relativamente baja en entornos donde este tipo de vio-
• Los hombres que maltratan a su pareja (o ex pa- lencia es común.
reja) han sido, a su vez, personas maltratadas por
parte de sus padres (o han sido testigos de maltra-
to en su familia de origen) (hipótesis de la transmi-
sión intergeneracional de la violencia de género).

• El porcentaje de agresores que fueron víctimas y/o tes-

tigos de maltrato infantil estaría en torno al 10-40%.

• El Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud (HEI-

SE, L. y GARCÍA-MORENO, C. 2003) señala que,
aunque puedan darse estos antecedentes, no todos
los niños que presencian malos tratos o son objeto
de ellos se convierten en adultos que maltratan. Di-
cho de otro modo, no puede establecerse una relación
causal entre un pasado de violencia y violencia actual.

• Existen evidencias de que el hecho de haber crecido

en un ambiente hostil, donde los conflictos se resuel-
ven mediante el ejercicio de la violencia, puede llevar
a los menores a interiorizar esos comportamientos, a
considerarlos “nor-males” y a desarrollar con el tiempo
relaciones afectivas insanas con la pareja o en el seno
de su familia (HERNÁNDEZ, C. y CUELLAR, P. 2003).

32
Los hombres que maltratan a su pareja (o ex
pareja) consumen/abusan de alcohol y/o droga.
• Estudios meta-analíticos muestran una asociación sig-
nificativa, pero moderada, entre uso/abuso de alcohol
y agresión hacia la pareja.
• El consumo abusivo de alcohol y drogas estaría pre-
sente en el 50% de los casos de violencia de género.
• El Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud apun-
ta la existencia de un intenso debate acerca de la na-
turaleza de la relación entre el consumo de alcohol y la
violencia. Muchos investigadores creen que el alcohol
opera como un factor coyuntural, que aumenta las pro-
babilidades de que se produzca la violencia al reducir
las inhibiciones, nublar el juicio y deteriorar la capaci-
dad del individuo para interpretar indicios.
La violencia de género se debe a celos.
• Los celos no son causa de la violencia, son una de
las estrategias que los maltratadores usan para con-
trolar a su pareja y los actos tendentes a controlar o
aislar a la mujer constituyen violencia psicológica
(NNUU, 2006a).
MITOS SOBRE LAS MUJERES MALTRATADAS
• Estos mitos desplazan la culpa de la violencia sobre
las víctimas, responsabilizado a las mujeres de lo que
les sucede, bien sea porque algunas de sus caracterís-
ticas supuestamente actúan como un polo de atracción
de la violencia o porque se argumenta que consienten
o solicitan esa violencia. De este modo se refuerza el
control sobre la conducta de las mujeres, que tienden
a pensar que si no hubieran adoptado una determinada
conducta, habrían podido evitar la violencia.
Las mujeres con unas ciertas características
tienen más probabilidades de ser maltratada.
• Las mujeres maltratadas no corresponden a ningún perfil,
pudiendo ser de todas las edades, al margen de su educa-
ción, ingresos o posición social (CARLSHAMRE, M.2005).
• Un estudio realizado en España (VÁZQUEZ, F. et al.
2010) mostró que la violencia de género (particular-
mente la psicológica) afectaría a un 6,3% de las jóve-
nes universitarias.
Si las mujeres que padecen violencia de
género no abandonan esa relación por algo
será, quizá les gusta.
• Las mujeres que padecen violencia a manos de
sus parejas o ex parejas tiene importantes se-
cuelas en su salud física, mental y a nivel social.
Hay muchos motivos por los que las mujeres soportan
durante años una situación de maltrato, relacionados
con su estado emocional (baja autoestima, depresión,
33
 miedo, incapacidad), la falta de apoyo familiar y so-
cial, la esperanza del cambio, las expectativas sociales
sobre las mujeres, las dificultades económicas, etc.
• Se han formulado diferentes modelos teóricos
para explicar la permanencia en una relación de
maltrato, incluyendo la teoría del ciclo de la vio-
lencia (WALKER, L.E.A. 1984), el Síndrome de
Adaptación Paradójica a la Violencia Doméstica (MON-
TERO, A. 2001) o el modelo del laberinto patriarcal
(BOSCH, E. FERRER V. y ALZAMORA, A. 2006).
Si las mujeres padecen violencia de género
algo habrán hecho para provocarla.
• La Declaración de la ONU sobre la eliminación de la
violencia contra la mujer explicita que las mujeres
tienen derecho a disfrutar de los derechos y liberta-
des fundamentales y a que éstos sean protegidos.
MITOS SOBRE LA IMPORTANCIA
DEL PROBLEMA:
Tratan de restar importancia al problema con ar-
gumentos que enfatizan el carácter puntual de las
relaciones violentas, banalizando ciertas formas de
maltrato (como la violencia psicológica) o destacando
que las conductas violentas son comunes en hombres
y mujeres.
La violencia de género es un fenómeno
puntual, muy localizado.
• La forma más común de violencia experimentado por
las mujeres en todo el mundo es la violencia dentro de
la pareja (NN. UU, 2006a).
• Los estudios promovidos por distintas orga-
nizaciones internacionales confirman la im-
portante extensión de la violencia de género.
La violencia psicológica no es tan grave
como la física.
• La violencia psicológica y emocional causa tanto daño
a la salud física y mental de la víctima como la vio-
lencia física y puede, además, ser precursora de otras
formas de violencia.
Los hombres y las mujeres son violentos/as
por igual en la pareja.
(Este mito se concreta en la consideración de esta vio-
lencia como un combate mutuo).
• Todos los informes apuntan que, aunque las muje-
res pueden agredir a sus parejas masculinas y se
dan actos violentos en parejas del mismo sexo, la
violencia de pareja es soportada en una proporción
abumadora por mujeres e infligida por hombres.
• La violencia en un asunto privado, en el que no deben
intervenir actores externos.
• es una vulneración de los derechos humanos y un
delito, por lo que las instituciones y la sociedad civil
están legitimadas para intervenir.
• PUNTOS CLAVE:

Los mitos sobre la violencia de género desnatura-

lizan, minimizan y contribuyen a negar la existencia
misma del problema. Estos mitos cumplen las si-
guientes funciones:

• Reducen el temor o la alarma social o Minimizan

su importancia.

• Lo presentan como un fenómeno externo (que le ocu-

rre o le puede suceder a otras personas, habitualmen-
te vinculadas a situaciones de pobreza o exclusión).

• Reducen el apoyo a las víctimas.

• Limitan la responsabilidad de los agresores, buscando

atenuantes para su comportamiento.

• Desnaturaliza a las víctimas, haciendo que pierdan la

condición de tales (puesto que podrían haber evitado el
maltrato, probablemente lo provocaron y consciente o
inconscientemente lo deseaban).

35
 05 EL CICLO DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO

La “Teoría del Ciclo de la Violencia” fue descrita

por la psicóloga norteamericana Leonore Walker en
1984, a partir de su trabajo con mujeres maltrata-
das y actualmente es el modelo más utilizado por los
y las profesionales. Walker estableció la teoría que

PATRÓN DE explica la dinámica cíclica de la violencia de género

en la pareja y la razón por la cual muchas mujeres
CONDUCTA EN se quedan atrapadas en esa tormentosa relación. Se-

LA VIOLENCIA DE gún esta teoría este ciclo está compuesto por tres
fases o etapas distintas que varían en tiempo e in-
GÉNERO tensidad para cada pareja, y que son las siguientes

DEL CÍRCULO A LA ESPIRAL (MINISTERIO DE IGUALDAD, 2009; HERNÁNDEZ

C. y CUÉLLAR J.P. 2003):
DE LA VIOLENCIA
1ª fase: Acumulación de la tensión.
En esta fase ocurren incidentes menores de agre-
sión que van creando un clima de temor e inseguri-
dad en la mujer, a partir de que su marido o compa-
ñero se enoja y enfada por cualquier cosa, le grita y
le amenaza. Cualquier comportamiento de la mujer
despierta en él una reacción de enfado despropor-
cionado, lo que genera en la mujer también una sen-
sación de sorpresa y desconcierto ante esta “nueva”
actitud de su compañero.
La mujer, sorprendida y a la vez atemorizada, in-
tenta hablar con él, racionalizar la situación y buscar
una explicación, pero esto solo provoca mayores en-
fados en el maltratador que obligan a la mujer a caer
en una actitud pasiva, de inmovilismo y de bloqueo,
llegando a dudar de su propia experiencia y a afianzar
un sentimiento de culpa que el maltratador se ha en-
cargado de “generar” en la mujer (no hay que olvidar
que los maltratadores son grandes manipuladores).
El inmovilismo y el sentimiento de culpabilidad
de la mujer refuerzan, en este momento, el compor-
tamiento del hombre que cada vez se vuelve más irri-
table e irracional, y siente mayores impulsos de “cas-
tigar” a la mujer de forma física y/o verbal. En esta
fase, el estado emocional de la mujer es tan precario
que puede llevarla a frecuentes estados depresivos y
de ansiedad que la incapacitan para valorar lo que
está sucediendo.
2ª fase: Explosión violenta.
En este momento, la tensión explota. El hombre
maltratador pierde el control y castiga muy duramen-
te a su pareja, ya sea de forma física o verbal. La
mujer aquí experimenta la incertidumbre acerca de
lo que sobrevendrá; cualquier acto o palabra que ella
realice para detener el incidente agudo, puede ser
interpretado por el maltratador como una provoca-
ción, por lo que el miedo que experimenta la mujer
le provoca un colapso emocional del que le cuesta
sobreponerse al menos las primeras 24 horas.
En este momento, algunas mujeres deciden dar el
paso de interponer la denuncia, pero otras muchas
esperan, simplemente se distancian por un tiempo,
o incluso son acompañadas por su maltratador al
hospital para curar las lesiones alegando un simple
accidente doméstico.
3ª fase: Arrepentimiento.
Inmediatamente después de la fase anterior de ex-
plosión y del incidente agudo de violencia, le sigue un
período de relativa calma, donde el hombre maltrata-
dor se muestra arrepentido y extremadamente cariño-
so y amable con la mujer. Esta es la fase que también
se conoce como Luna de Miel (“Honeymoon”), pues
el hombre da muestras de haber ido demasiado lejos
y de querer recuperar el afecto, la estima y el amor de
su mujer. La compensa con regalos, sorpresas agra-
dables y actitudes cariñosas haciéndole creer que va
a cambiar y que nunca más volverá a suceder un epi-
sodio como el vivido.
37
 En este momento, la mujer víctima se encuentra que hace es por amor. Así consigue que ella le perdo-
tremendamente confusa y llega a distorsionar la rea- ne, le justifique y reanude la relación.
lidad hasta el punto de llegar a creer plenamente las
palabras de su maltratador, a convencerse de su cul- Resulta por tanto fundamental entender cuáles son
pabilidad si llega a romper con la relación y a apostar los mecanismos psicológicos del desarrollo de este ci-
por continuar con la misma. clo de la violencia. Un ciclo que vuelve a repetirse en
la medida en que el agresor siente que la mujer ha ga-
nado confianza y que ello puede suponer una amenaza
LA TEORÍA DE WALKER postula que el ciclo de la vio- para su poder. La necesidad de volver a mantener todo
lencia se hace cada vez más corto, es decir, que el bajo control desencadena un nuevo episodio.
tiempo que transcurre entre la primera y la tercera
fase se hace más estrecho progresivamente. En con-
secuencia, el maltrato será cada vez más frecuente y
violento; la víctima cada día confiará menos en su ca-
pacidad para resolver la situación de abuso y tendrá
menos recursos psicológicos para anular la tensión.
Por tanto, cuando mayor sea el tiempo que la víctima
forme parte de este

Esta teoría ayuda a explicar por qué muchas mu-

jeres aguantan violencia durante muchos años. La
violencia, generalmente, no es constante en la rela-
ción de pareja pues se alternan actitudes de arre-
pentimiento y cariño con comportamientos violentos.
Esto conlleva a que muchas mujeres, deseosas de
poner fin a la violencia pero sin romper la relación
caigan fácilmente en la ilusión de creerse amadas por
sus parejas y que éste nunca más volverá a ejercer
la violencia sobre ellas. El denominado “síndrome
de dependencia afectiva” alude precisamente a ese
nexo emocional que impide a la víctima romper con
su agresor y que tiene como causa fundamental el
aislamiento que construye el mismo, convenciendo a
la víctima de que él es todo su mundo y que todo lo

38
 OBSERVACIÓN:

En la base del ciclo de la violencia se

encuentran un aumento de la dependen-
cia y la pérdida progresiva del poder de
actuación y decisión de la mujer, y el des-
encadenamiento del miedo y la obedien-
cia como núcleo básico que sostiene la
dominancia generada en la relación de
poder. El mecanismo psicológico desarro-
llado por el agresor es fundamentalmente
la negación (PASTOR, R. 2007).

39
06
EL ICEBERG DE
LA VIOLENCIA DE
GÉNERO Asesinato
Agresión Física
Violación
Abusos Sexual
Amenazar
Gritar
Insultar

Humillar
Desvalorizar
Ignorar
Despreciar
Culpabilizar
Chantaje Emocional

Humor sexista
Controlar
Publicidad Sexista
Invisibilización
Lenguaje Sexista
Anulación
El Iceberg de la violencia de género Micromachismo
es un instrumento para esquematizar
los mecanismos que llevan al asesinato
de miles de mujeres.
 07
LA CIMA DEL ICEBERG EN CIFRAS
100

75

50

25

0
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Víctimas mortales por violencia de género

Nota: Se incluyen aquellos casos en los que el agresor es el cónyuge, excónyuge, compañero sentimental, excompañero sentimental,
novio o exnovio. Fuente: 1999-2005: Instituto de la Mujer a partir de noticias de prensa y de datos del Ministerio del Interior. A
partir de 2006 datos de la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género

41
 LAS RELACIONES EN LA ESCUELA

Dentro del ámbito educativo, se produce un pro-

ceso de socialización fundamental para el desarrollo
personal del alumnado; es en este contexto, donde se
dan continuamente múltiples relaciones que favore-
cen, en ocasiones, diferentes manifestaciones de vio-
lencia, bien en el aula, en los pasillos o en el patio, y
que afectan a chicos y chicas, a su forma de entender
el mundo, a su cuerpo, a su sexualidad, a su autoes-
tima, etc. Un gesto, un golpe, un insulto, amenazar,
marginar, ridiculizar, son estrategias que utilizan para
imponer pensamientos o valores a la fuerza, hacerse
valer con el miedo o infravalorar a la otra persona.
Todo ello provoca situaciones de conflicto en las que
se muestran actitudes diferentes para resolverlas.
Siendo fundamental, en este ámbito educativo, el pa-
pel que cada profesor y profesora puede desempeñar,

08
para prevenir la violencia. Sin embargo, no podemos
pensar que la solución depende única y exclusiva-
mente de la escuela, pero sí que puede ser de gran
ayuda y contribuir a que cada día las cosas cambien.
Facilitar que se digan y escuchen las diferencias,
la actitud de permisividad o rechazo a los insultos,
agresiones o desprecios, valorar al alumnado no solo
COEDUCACIÓN. por su rendimiento académico, sino también por sus

PREVENCIÓN DE
intereses e individualidades, crear un clima adecua-
do donde el diálogo y las opiniones diferentes tengan

LA VIOLENCIA cabida, constituyen un modelo de actuación para los

niños y las niñas.
DE GÉNERO EN
EL CONTEXTO Una escuela coeducativa, cuyo objetivo es formar
personas integrales según sus propias cualidades,
EDUCATIVO aptitudes y capacidades para lograr un mundo común
y no enfrentado, que pretende conseguir un desarro-
llo del alumnado basado en el respeto, comprensión,
no agresión, estableciendo unas relaciones humanas
de intercambio de personalidades seguras e indepen-
dientes, sin duda puede contribuir a prevenir el pro-
blema que estamos tratando: la violencia.
OTROS ÁMBITOS EDUCATIVOS
Los estudios realizados sobre la violencia de gé-
nero demuestran que en su aprendizaje desempeñan
un papel decisivo las experiencias que niños y niñas
viven con las personas más cercanas. Muchas de las
situaciones violentas que ocurren en la escuela, tie-
nen su origen en la familia, en el barrio o en los me-
dios de comunicación donde se transmiten modelos
violentos que influyen de forma decisiva en su com-
portamiento futuro. A pesar del papel que la escuela
tiene como transmisora de normas, valores, actitudes
y modelos de comportamiento, las familias tienen el
papel más relevante en la educación de niños, niñas
y adolescentes. La influencia de la familia depende-
rá de la comunicación, del tiempo que se dedique a
estar con ellos y ellas y del tipo de relación que es-
tablezca. En la actualidad acuden a nuestros centros
diferentes tipos de familia, que reflejan formas varia-
das de convivencia: familias en las que no existe el
diálogo y en las que los conflictos se solucionan im-
poniendo el silencio con la fuerza o con la violencia
física; familias autoritarias en las que las normas son
impuestas; familias patriarcales en las que el papel
de las mujeres queda relegado a un segundo plano,
no importando para nada su opinión y sentimien-
tos; y familias donde impera la violencia masculina.
Los niños, niñas y adolescentes que viven en este
tipo de familias perciben la realidad de una forma
muy distinta, influyendo en sus relaciones con los
demás, y reproduciendo en ellas los esquemas, roles
y estereotipos inicialmente aprendidos.
Por otro lado, señalar que los medios de comuni-
cación, constituyen un vehículo fundamental en la
transmisión de estereotipos sexistas, que en ocasio-
nes ni siquiera corresponden con la realidad. Este es
el caso de la televisión, medio por excelencia que tie-
ne una presencia muy importante en la vida cotidiana
de la mayor parte de las personas de nuestra socie-
dad. Para el 96 de la audiencia infantil y juvenil, éste
es su principal medio de comunicación, información
y entretenimiento, al que dedican más tiempo que
a la lectura o a cualquier otra actividad de ocio. Al
tratarse de un medio audiovisual, su capacidad para
influir es mucho mayor que el de otros, puesto que
emite una cantidad de estímulos mucho mayor, y los/
as niños/as pocas veces tienen el tiempo o los medios
para asimilar esta información de manera reflexiva o
contrastarlas con otras: programas sobre la pobreza
y la solidaridad intercalándose con una publicidad
abrumadora que incita al consumo desenfrenado; no-
ticias que denuncian la violencia contra las mujeres
intercaladas con otras de hombres valorados por su
habilidad para hacer uso de la fuerza; imágenes de
mujeres maltratadas por la publicidad, al convertir
el reclamo del sexo en un mensaje denigrante o al
ofrecer el sexo como premio por la compra de un pro-
ducto, frente a la imagen del hombre representante
de la autoridad, la sabiduría y la experiencia.
43
 ¿CÓMO PREVENIR LA VIOLENCIA DE GÉNERO
EN EL CONTEXTO EDUCATIVO?

A continuación, aportamos algunas propuestas

que contribuyen a prevenir la violencia en el contexto
educativo:

1. Dar relevancia a las relaciones en la práctica

educativa, a través de:

• Programar jornadas de acogida al comienzo de curso.

• Reservar tiempos definidos para trabajar sobre la

convivencia dentro del horario lectivo.

• Escuchar lo que niños y niñas expresan sobre

sus vivencias.

• Valorar formas de estar y convivir basadas en el diá-

logo y en el conocimiento de la realidad concreta.

09 2. Constatar si en la realidad de nuestras aulas se

manifiestan estereotipos sexista:

• Si se constatan diferencias en actitudes,

comportamientos, intereses y capacidades entre

VIOLENCIA DE alumnas y alumnos.

GÉNERO Y EDUCACIÓN • Si el profesorado tiene las mismas expectativas,

SECUNDARIA mismo trato y estimula por igual a niñas y niños.

3. Crear un clima en el centro educativo que elimine los
estereotipos que aún se mantienen en muchos ámbitos
para chicos y chicas:
• La distribución de responsabilidades en el aula debe
favorecer la igualdad entre sexos: potenciar que las
niñas sean delegadas, portavoces, encargadas de
grupo…; que todo el mundo colabore en las tares
comunes de limpieza, orden. En definitiva, dar el
mismo grado de responsabilidad a chicos y chicas en
las tareas que se les encomienden.
• Establecer unos criterios claros y coeducativos a la
hora de planificar las actividades.
• Mostrar en el aula una representación equilibrada de
hombres y mujeres realizando indistintamente todo
tipo de actividades.
• Controlar aquellas actitudes de los chicos, como el
hablar por hablar, con el único objetivo de llamar la
atención y obtener liderazgo.
• No utilizar a las chicas como apaciguadoras y/o me-
diadoras de las actitudes violentas de los chicos.
• Analizar colectivamente frases hechas estereotipadas
con las que se valora sin haberlo evaluado el compor-
tamiento del alumnado: “Los chicos son más brutos
que las chicas”, “Las chicas son más quejicas que
los chicos”, “Las chicas son más trabajadoras”, “Los
chicos son más creativos”.
• No permitir actitudes despreciativas y violentas
hacia las chicas, donde se hace alarde de una falsa
superioridad masculina por parte de los chicos: “Eres
un nenaza”; este tipo de expresiones crean una ima-
gen simbólica negativa de lo que es ser niña.
• Desarrollar habilidades para identificar y rechazar los
estereotipos sexistas, que contribuyen a la violencia
contra las mujeres, y para generar esquemas alterna-
tivos, aplicando dichas habilidades a todos los nive-
les en los que se produce el sexismo y la violencia se-
xista (uno/a mismo/a, la relación con la pareja, otras
personas, el lenguaje, los medios de comunicación.)
4. Plantear un cambio de perspectiva en el tratamiento
de los contenidos curriculares:
• Crítica de los sesgos sexistas más evidentes de las
diversas Áreas; cuestionamiento de la objetividad y
neutralidad del conocimiento científico, crítica
del androcentrismo.
• Incorporación a los contenidos de enseñanza de las
experiencias de las mujeres, planteando un nuevo
enfoque que supere la hegemonía de un sexo sobre
otro y explique el mundo desde una perspectiva más
integradora.
• Incluir la lucha contra el sexismo y la violencia contra
las mujeres en el currículum escolar.
• Revisión de las formas y modos de transmitir
los contenidos; análisis de las actitudes, nor-
mas y valores implícitos en el currículo oculto.
45
 5.- Ofrecer un marco para que alumnos y alumnas
confronten sus puntos de vista, teniendo en cuenta:
• Uso equitativo de la palabra no reforzando conductas ne-
gativas, por ejemplo: “hacer más caso a quién más chilla”
• Uso de distintas técnicas de debate que posibiliten que
todo el mundo exprese, de una manera u otra, su opinión.
7. Integrar la intervención que se lleva en la escuela
con la que debe llevarse a cabo en todos los contextos
desde los que se estructura la sociedad:
• Analizar que las causas de la violencia sexista son
múltiples y complejas, que se producen en to-
dos los contextos y niveles en los que transcu-
rre nuestra vida: la familia, el ocio y la escuela.

• No permitir que estereotipos y falsedades queden
como conclusión de un debate, aportando información
y trabajando sobre los estereotipos.
6. Elaborar estrategias para abordar y resolver el
conflicto que surge en la convivencia entre niñas y
niños: agresiones, uso de los espacios, etc…
• Analizar las relaciones que existen entre dichos con-
textos y otras influencias sociales como la que ejercen
los medios de comunicación o el mercado laboral, así
como el conjunto de estructuras y creencias sociales
que caracterizan a la sociedad en la que se encuentran.

• Reflexionar sobre las normas de convivencia, su asunción

y la manera en que se sanciona o permite su transgresión.

• Reparto equitativo del uso y disfrute de espa-

cios comunes: patios, pistas deportivas, etc.

• Establecer una estructura organizativa que ase-

gure el respeto por las diferencias de género.

• Desarrollar habilidades interpersonales alternativas a

la violencia, que permitan expresar los conflictos y re-
solverlos de forma constructiva; así como habilidades
que protejan contra la victimización, para evitar situa-
ciones de riesgo o salir de ellas y pedir ayuda.

46
MITOS SOBRE
EL AMOR ROMÁNTICO
Algunos de los trabajos revisados sobre el amor
romántico hacen referencia a la existencia de mi-
tos acerca de lo que es o no el amor romántico y de
cómo vivirlo. Por mito podemos entender una precon-
cepción de ideas, que referidas al amor romántico,
muestran una especie de “verdades compartidas”
que perpetúan los roles desiguales y las asimetrías
de poder de chicos hacia chicas y que se asumen en
los noviazgos como parte de la relación. Son falsas
creencias que “suelen poseer una gran carga emoti-
va, concentran muchos sentimientos, y suelen con-
tribuir a crear y mantener la ideología del grupo y,
por ello, suelen ser resistentes al cambio y al razo-
namiento” (Ferrer et al., 2010: 7). En el ámbito del
amor romántico estos mitos producen creencias com-
partidas acerca del “verdadero amor”, de la verda-
dera naturaleza del amor. Sin embargo, la existencia
de mitos que sustentan el ideal de amor romántico
pueden considerarse como un factor de riesgo en las
relaciones amorosas adolescentes (Luzón, 2011).

En el trabajo de Carlos Yela (2003), Ferrer et

al. (2010), Luzón (2011) y Bosch et al. (2013)
encontramos un buen análisis sobre los mitos del
amor romántico que pasamos a repasar brevemente:

47
 << El mito de la media naranja: se basa en la creen-
cia de la predestinación de la pareja como úni-
ca elección posible, la unión de dos almas ge-
melas, como si cupido supiera de antemano a
quien debe tirar las flechas. Esta falsa creen-
cia está basada en el ideal de complemen-
to por el que pensamos que nuestras vidas no
están completas hasta que encontramos la otra
mitad. Su aceptación puede llevar al riesgo de
decepcionarse de la “pareja elegida” o por el
contrario pensar que al ser la que está predes-
tinada debemos “aceptar” lo que no nos agrada.
<< Mito del emparejamiento: ideal que sostie-
ne que la pareja, al igual que la monogamia,
son algo universal y natural en todas las cul-
turas. Esta creencia deja fuera de lo “nor-
mativo” a aquellas personas que no cum-
plen con el “esperado fin” de tener pareja.
<< Mito de la fidelidad y la exclusividad: basado en la
imposibilidad de enamorarse de dos personas al
mismo tiempo. Sin embargo este mito tiene lectu-
ras diferentes según el género, la infidelidad aún
no está igualmente valorada en chicas y en chicos.
<< Mito de los celos: una creencia que relacio-
na los celos con el verdadero amor e incluso
como ingrediente imprescindible, la falta de
los mismos se relacionaría con el no amor. Un
mito que puede conducir a comportamientos
egoístas, represivos e incluso violentos. Este
mito constituye un verdadero problema en rela-
ción con la violencia de género pues remite al
48
terreno amoroso algo que no es más que una
forma de dominio y poder. Un mito introducido
como garante de la exclusividad y la fidelidad.
<< Mito de la equivalencia: un ideal que equipara el
enamoramiento y el amor como aspectos únicos.
Así en el momento en que el enamoramiento se
diluye se piensa que la relación ya está rota. Es
el mito de la perdurabilidad pasional como mues-
tra de amor, de esta manera entendería una dis-
minución de la pasión como un final del amor.
<< Mito de la omnipotencia: un mito que entiende
que el amor es suficiente para hacer frente a los
distintos obstáculos de la relación, “el amor todo lo
puede”. Suele ser usado como excusa para evitar
modificar comportamientos o actitudes, negando
los conflictos y dificultando su afrontamiento.
<< Mito del libre albedrío: una creencia que sitúa
a los sentimientos en el campo de lo íntimo
negando cualquier influencia biológica, psico-
lógica o social. Cualquier cosa que ocurra den-
tro de la pareja, es un problema de la pareja.
<< Mito del matrimonio: idea que relaciona el amor
con una unión estable cuya base es la conviven-
cia. Este mito aparece a finales del siglo XIX y
se consolida en el XX con la unión por primera
vez en la historia de amor-matrimonio-sexualidad.
<< Mito de la pasión eterna o de la perdurabilidad:
una creencia que sostiene que la pasión amorosa
del principio debe durar para siempre en la rela-
 ción. Las investigaciones sobre este tema, como
la de Fisher (2005), ya advierten de la “fecha de
caducidad” de la pasión vivida en un principio. El
enamoramiento dentro de la relación se va ajus-
tando con el tiempo dando lugar a otras formas
pasionales, otras formas de pasión que se van ges-
tando en la relación conforme se va desarrollando.
<< Falacia del cambio por amor: una idea que justi-
ficada en el amor hace creer en un posible cam-
bio de la persona. Un mito que generalmente va
dirigido hacia las chicas convirtiendo el amor
en una lucha para salvar a los hombres, convir-
tiéndolas en salvadoras de sus novios. A través
de este mito las mujeres se sitúan en un conti-
nuo sentimiento de esperanza (Lagarde, 2005).
<< Normalización del conflicto: se basa en el hecho de
creer que los conflictos iniciales no tienen impor-
tancia, son producto de la “adaptación” a la pare-
ja, y una vez conseguida esta adaptación desapa-
recerán. Sin embargo, aunque pueda haber cierto
tipo de conflictos en los inicios de una relación, hay
determinadas conductas que son inaceptables.
<< Los polos opuestos se atraen: muy relacionado
con el mito anterior, entiende que las diferencias
unen. También está influenciado por el mito de la
media naranja, con la falta de la mitad, él tiene lo
que yo no, ella me complementa en lo que me falta.
<< Mito de la compatibilidad del amor y el maltrato:
es la consideración de que en el amor es
compatible dañar a la otra persona, siguiendo
las frases “los que se pelean se desean” o
“quien bien te quiere te hará sufrir”. Un mito
que legitima cualquier comportamiento dañino
o violento en nombre del amor romántico.
<< El amor verdadero lo perdona/aguanta todo: uni-
do al mito anterior, encontramos esta idea de que
en el amor todo es perdonable, un argumento
basado en el chantaje que pretende manipular
la voluntad de la persona imponiéndole los cri-
terios propios. Se refleja mucho en frases como
“si me amaras de verdad lo harías”, “si no me
perdonas es porque no me quieres de verdad”.
<< Razonamiento emocional: una creencia que guar-
da relación con el mito de la media naranja y de la
complementariedad, y que guarda relación con la
idea de que al enamorarnos se activa una “quími-
ca especial” que es la que produce tal enamora-
miento, como una especie de “destino amoroso”.
<< Sólo hay un amor verdadero en la vida: se basa
en la consideración de que solo se ama de ver-
dad una vez en la vida, por tanto, si dentro de
esa relación hay aspectos que me hacen daño,
tengo que hacer todo lo posible para saltear-
los, ya que “como la primera vez, ninguna”.
<< Creer que cuando se ama de verdad el otro
debe ser lo fundamental: una idea que si-
túa en un lugar secundario y, por tanto, pres-
cindible a todo aquello que no sea la pareja,
como las amistades, los hobbies, la familia…
49
 << Atribución de la capacidad de dar la felici-
dad al otro/a: si como hemos visto en el mito
anterior, la pareja se entiende lo fundamen-
tal de nuestra vida, nuestra felicidad o no feli-
cidad, dependerá únicamente de esa persona
que, como poco, es un pensamiento ingenuo.
<< Falacia de la entrega total: tiene que ver mucho
con la idea de amor-fusión, con el olvido de la
propia vida y la dependencia hacia la otra perso-
na. El amor se entiende como un sacrificio y por
tanto, hay que renunciar a cosas por la relación.
La perversión de estos mitos radica en cómo los
interpreta y comparte la adolescencia. En este caso,
algunos de los estudios que han trabajado las relacio-
nes adolescentes y la violencia de género, coinciden
en la alta presencia de los mismos en las edades más
jóvenes (Díaz-Aguado y Carvajal, 2011; Díaz-Agua-
do, 2013; Cantera et al., 2009, Amurrio, 2008). La
violencia de género es vivida en muchos casos por la
adolescencia desde la mitificación del amor románti-
co. Es decir, los mitos del amor romántico se convier-
ten en demostraciones de lo que supone y representa
el “amor verdadero”.

<< El amor es un proceso de despersonalización: la

creencia anterior conduce a un olvido del yo para
identificarse con la otra persona. La renuncia al yo
personal se viviría como una muestra de egoísmo.

<< Si me ama debe renunciarse a la intimidad: y por

tanto, si somos uno para otra y otra para uno (en
relaciones heterosexuales), no debe haber secre-
tos, cada persona debe saber todo de la otra.

50
LOS ESPACIOS VIRTUALES COMO ESPACIOS
PARA LA VIOLENCIA
Dada la importancia que las redes sociales han
adquirido entre la población adolescente, se convier-
ten en un foco de atención y análisis continuo (Esté-
banez y Vázquez, 2013). Las redes sociales podemos
definirlas como comunidades virtuales cuyo objetivo
es establecer contacto entre personas. Sin embargo,
lo que se inició como un espacio de relación se con-
vierte también en un lugar de socialización y sub-
jetivación (Lasén, 2009), debido al protagonismo y
repercusión que han adquirido especialmente en la
población más joven. Pero ¿cómo se relaciona la ado-
lescencia en el ámbito online? Básicamente a través
de las amistades que van agregando a sus perfiles
virtuales, creando una red de contactos con los que
establecer relaciones. Dentro de las investigaciones
realizadas se pone de relieve que las amistades que
la adolescencia tiene en las redes sociales no son
tales, sino que las “verdaderas amistades” son un
porcentaje pequeño en comparación con las amista-
des que tienen dentro de sus perfiles. Por tanto, po-
demos hablar de audiencias más que de amistades.
Audiencias que muchas veces son difíciles de controlar
(Megías y Rodríguez, 2014).
Audiencias que en la adolescencia están muy rela-
cionadas con la popularidad, es decir, aquellas perso-
nas que son más populares tienen mayores amistades,
mayores audiencias (Estébanez y Vázquez, 2013). las maneras, los tiempos, los espacios, los significa-
Pero, ¿esta popularidad la adquieren chicas y chicos
de la misma manera? Las chicas sostienen que su po-
pularidad está más relacionada con lo físico, con ser
guapas, con tener atractivo. Los chicos, por el contra-
rio, adquieren su popularidad más bien mostrando su
fortaleza y sus conquistas amorosas. Aquí ya vamos
encontrando una primera desigualdad de género en
cuanto al uso de los espacios virtuales.
Por su parte, las aplicaciones móviles, como por
ejemplo WhatsApp, Instagram, Line o Telegram, han
constituido una forma de comunicación y relación
que excede a las redes sociales. Las redes sociales
y en especial las aplicaciones móviles, han creado
una necesidad que antes no existía: “como está todo
el mundo”, no estar en ellas significa aislarse, per-
derse cosas. (Megías y Rodríguez, 2014). Si antes la
adolescencia quedaba de un día para otro, hoy la in-
mediatez que ofertan las aplicaciones móviles como
WhatsApp, hace que la flexibilidad esté mucho más
presente en torno a cerrar citas o hacer cambios de
última hora. De esta forma, tanto las redes sociales
como las aplicaciones móviles están muy presentes
en el día a día adolescente. Sin embargo, este alto
porcentaje de presencia y utilización de espacios on-
line, se convierte en una preocupación para la so-
ciedad, en general y, para las familias, en particular.
Aunque, como sostiene Lasén (2014), el uso que la
juventud hace de las redes sociales es el mismo que
se hacía antes de su aparición, lo que sí cambia son
dos. Estar en relación continua con tus amistades,
con grupos de interés, es un elemento fundamental
en la etapa adolescente.
51
 La imagen que mostramos a través de las comuni-
dades virtuales es otra de las características a anali-
zar. La corporalidad, la imagen, los modelos de pre-
sentación y representación en las redes sociales y las
aplicaciones móviles no están exentos de asimetrías
de género. En los inicios de las TIC se hablaba de la
ausencia de la corporalidad en Internet. Sin embar-
go, entre la adolescencia esta ausencia no es tal, más
aún, la corporalidad tiene un lugar fundamental en
la construcción de la “imagen e identidad digital”.
Como sostiene Bernárdez: “…construirse una identi-
dad atractiva en la red parece ser una tarea casi tan
laboriosa como puede serlo en las interacciones cara
a cara” (2006: 78). De esta manera y como comentá-
bamos anteriormente, la imagen que muestra la ado-
lescencia en las redes sociales no está exenta de es-
tereotipos de género: mientras que las chicas utilizan
estrategias para parecer más atractivas, los chicos lo
hacen para parecer más “machos”, reforzando así la
reproducción de un modelo de feminidad y masculi-
nidad muy anclado en patrones sexistas. Provocando
con ello una cosificación del cuerpo de las mujeres,
más valoradas por su físico que por otras cuestio-
nes. Por esta razón, las chicas sufren más insultos
sobre su aspecto físico que los chicos, cuestión que
provoca una mayor preocupación al ser estos insul-
tos realizados en espacios donde más personas lo
ven y pueden intervenir en el conflicto (Estébanez y
Vázquez, 2013).
52
Otra de las cuestiones que más sobresalen cuan-
do se habla de adolescentes y redes sociales es la
exposición fotográfica y su diferencia en cuanto a te-
ner o no pareja. Cuando se tiene pareja, la foto de
presentación de las redes sociales se suele modifi-
car poniendo una imagen con la pareja, mientras que
cuando no se tiene pareja la foto puede suele ser
más personal e incluso, en algunos casos, más sexy.
Este hecho se suele repetir tanto en chicas como en
chicos, aunque las chicas lo suelen hacer con mayor
frecuencia (Ibídem).
En este sentido, muchas chicas pueden sufrir ci-
beracoso pero al tener una percepción baja sobre los
efectos no lo identifican como tal, lo que también
dificulta, según este estudio, cuantificar la dimen-
sión del fenómeno. Por ciberacoso podemos definir:
“…falsas acusaciones, vigilancia, amenazas, robo de
identidad, daños al equipo de la víctima o a la in-
formación que en él contiene, uso de la información
robada para acosar a la víctima, mensajes acusatorios
o vejatorios, etc.” (Torres, 2013: 18). Dentro de esta
forma de ciberacoso encontramos el Sexting, enten-
dido como el envío de material privado por parte de
una persona y que puede ser publicado o difundido
por la persona receptora a otro grupo de personas a
través del teléfono móvil o Internet. Suelen ser ac-
ciones que tienen lugar entre personas que tienen o
han tenido alguna relación afectiva y que se produce
por motivos vinculados directa o indirectamente a la
esfera íntima.
 El ciberacoso puede ser ejercido por mujeres y
hombres, aunque este las chicas suelen sufrirlo más
que los chicos, mientras que los chicos suelen ejer-
cerlo más que las chicas. Por tanto, el ciberacoso
puede convertirse en una forma de violencia cuando
se entienda como:
Estos comportamientos generan desigualdad y
exclusión social en las chicas, generando efectos
psicológicos y sociales negativos, tales como miedo,
depresión o aislamiento social. Sin embargo, existen
otros comportamientos, como los celos, que tiene
una relación directa con el control pero que no son
percibidos como una forma de violencia, bien, como
decíamos antes, porque no son consciente de sus
efectos, bien porque se han tendido a “normalizar”

“ …aquellos comportamientos
que, utilizando las TRIC, tienen
entre la adolescencia.

como objeto la dominación, la

discriminación y, en definitiva, el
abuso de la posición de poder donde
el hombre acosador tiene o ha tenido
alguna relación afectiva o de pareja
con la mujer acosada
(2013: 27).
“

53
 10
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