El Conservatorio Superior de Música de Madrid

y el Instituto de Educación Musical (IEM)

Madrid, 26 a 28 de Febrero de 2016

ACTAS DEL CONGRESO

Organizan:

CEIMUS.ES
ORGANIZADO POR:
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
Instituto de Educación Musical

DIRECCIÓN:
Ana Guijarro (Directora RCSMM) y
Emilio Molina (Director del IEM)

COMITÉ ORGANIZADOR:
Silvia Raposo (CPM Joaquín Turina, Madrid)
Víctor Pliego (RCSMM, Madrid)
Ana Álamo (COSCYL, Salamanca)

COMITÉ CIENTÍFICO:
José Luis Miralles Bono (CPM, Castellón)
Abigail Prat (Conservatori Superior Liceu, Barcelona)
Marco Antonio de la Ossa (UCLM)
Ivan Caro (EMM, Toledo)

LUGAR DE CELEBRACIÓN:
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

ORGANIZACIÓN TÉCNICA. SOPORTE INFORMÁTICO, WEB Y

AUDIOVISUALES
Enclave Creativa Ediciones

EDICIÓN Y REVISIÖN DE ACTAS:

Esther Pérez Achón

EDITORIAL
Enclave Creativa Ediciones
Plza Miguel Ángel Blanco (Ant Plza José Antonio), 5
28223 Pozuelo de Alarcón
Madrid
I.S.B.N: 978-84-15188-86-5
 CONTENIDO DE LAS ACTAS

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1

Viernes Tarde 26 de febrero 2016.

Sesión I

Antonio Palmer , Zulema de la Cruz

“CREATIVIDAD  Y  TECNOLOGÍA  EN  LA  ENSEÑANZA  INSTRUMENTAL:  
EXPLORANDO LA IMPROVISACIÓN USANDO SISTEMAS INTERACTIVO-
REFLEXIVOS” ..................................................................................................................... 5

José Luis Miralles

“REVELANDO  LOS  SECRETOS  DE  LA  ENSEÑANZA  DE  LA  LECTURA  A  PRIMERA  
VISTA EN EL PIANO” ........................................................................................................ 9

José Antonio Torrado , Pozo, J. I , Braga, M.

“EXPRESIVIDAD:  UN  MOTOR  PARA  EL  APRENDIZAJE  DE  LA  TÉCNICA.” ............ 16

Amalia Casas, Francisco de Paula Ortiz Ruiz

“PSICOLOGÍA  DE  LA  MÚSICA  Y  EXPERIENCIA  CREATIVA  UN  CAMPO  
EMERGENTE  .  SINESTESIA” ........................................................................................... 28

Isaac Tello
“IMPROVISACIÓN  Y  REPERTORIO  CON  PIANO  PARA  DANZA” ............................... 36

Marién González Asensio, Elena de la Rosa Medina

“GUÍAS  DIDÁCTICAS  ONLINE:  UNA  EXPERIENCIA CREATIVA PARA LOS
ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA MUSICAL DEL CONSERVATORIO SUPERIOR DE
MÚSICA  DE  CANARIAS” ................................................................................................. 45

Inma Arroyo
Marcello Chiuminatto Orrego
“TRES PERSPECTIVAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA IMPROVISACIÓN MUSICAL
EN EL BLUES EN LA CLASE DE SAXOFÓN: LA LITERATURA CIENTÍFICA, LOS
MÉTODOS  PRÁCTICOS  Y  LA  VISIÓN  DEL  PROFESORADO” ................................... 219

Patricia Moreno, Miguel Ángel García Boscá

“FASOLET”.  CREATIVIDAD  CON  LOS  MÁS  PEQUEÑOS.” ...................................... 229

Domingo Mañana 28 de febrero 2016.

Sesión IV

Karina Cobo
“LA  CREATIVIDAD  MUSICAL  COLABORATIVA EN EL APRENDIZAJE
INSTRUMENTAL”. .......................................................................................................... 237

Marco Antonio de la Ossa Martínez

“FEDERICO GARCÍA LORCA Y LA MÚSICA: LA EDUCACIÓN MUSICAL DEL
POETA-MÚSICO” .......................................................................................................... . 244

Felipe Gértrudix, Sara Rodríguez, Begoña Rivas

“INTELIGENCIA  EMOCIONAL  A  TRAVÉS  DE  LA  MÚSICA.  UNA  INTERVENCIÓN  
DIDÁCTICA  EN  UNA  ESCUELA  DE  INFANTIL” ......................................................... 255

Antoni Miralpeix, Eva Martínez , Antoni Miralpeix Bosch, Jordi Simon Llovet, Núria
Cervera Vila, Anna Pérez Sánchez, Elena Ojando Pons, Eva Martínez Tomè, Xavier
Àvila Morera, Miquel Àngel Prats Fernández
“EL  CANCIONERO:  FLIPPED  CLASSROOM  Y  LA  ACTUALIZACIÓN  DE  LA  
TAXONOMÍA  DE  BLOOM  EN  LA  EDUCACIÓN  MUSICAL” ....................................... 267

José M. Colomina
“LESIONES  COMUNES  ASOCIADAS  A  LA  PRÁCTICA  MUSICAL”. .......................... 276
 CEIMUS IV - Madrid 2016

Comunicación

“INTELIGENCIA EMOCIONAL A TRAVÉS DE LA

MÚSICA. UNA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN
UNA ESCUELA DE INFANTIL”

Felipe Gértrudix(UCLM, Toledo)

Sara Rodríguez (UCLM, Toledo)
Begoña Rivas (UCLM, Toledo)

De nada sirve que la razón se adelante

si el corazón se queda atrás
Baltasar Gracián

PALABRAS CLAVE: inteligencia emocional, educación emocional, Educación infantil, música,

intervención didáctica.
RESUMEN
Bajo la perspectiva de que la educación va más allá de enseñar contenidos, y de percibir la
importancia de que los alumnos reconozcan sus emociones y sus sentimientos en aras de conseguir una
buena actitud para el aprendizaje, en el presente trabajo de investigación proponemos una intervención
didáctica basada en un programa de inteligencia emocional a través de la música con niños y niñas del
primer ciclo de educación infantil como diseño experimental de tipología pre-test/post-test. Los
resultados reflejan la eficacia del programa aplicado dado el progreso de la práctica totalidad de los
alumnos del grupo experimental en aspectos como: autoconocimiento, autonomía, escucha, autoestima,
comunicación, habilidades sociales, quedando la asertividad como aspecto pendiente de aprendizaje,
mientras que el grupo de control permanece en las mismas condiciones iniciales. Por todo ello,
aconsejamos la puesta en práctica de programas de educación emocional en los centros escolares debido
al desarrollo de habilidades que promueven.

INTRODUCCIÓN
Es indudable la relevancia de la música en la etapa de Infantil. A través de la
música los niños pueden experimentar, desarrollar la creatividad y expresar sus
emociones durante la escucha de diferentes melodías. En definitiva, la conexión entre

Enclave Creativa Ediciones S.L. 255

La experiencia creativa en la pedagogía de la música

los estados de ánimo y la música es evidente: más allá de la técnica, está el placer, la
vivencia, la transmisión. Liberar, desarrollar, respetar la vida.
Apoyados en trabajos previos, referenciamos los criterios metodológicos de
Martenot (1960) utilizados para la puesta en práctica de este proyecto como son:
ambiente de juego, desarrollo de la creatividad, aprendizaje por imitación y esfuerzo–
relajación:  “el  espíritu  antes  que  la  letra,  el  corazón  antes  que  la  inteligencia”  (Gértrudix  
& Gértrudix, 2011, p. 66).
Por su parte, la escuela debe estar preparada para poder dar soluciones, ya que
en muchas ocasiones el docente es incapaz de reconocer qué siente el niño o la niña al
centrarse exclusivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido,
creemos que debe reconocer primero sus sentimientos para poder centrarse en la
realización de las actividades:  “la  educación tiene que integrar la educación emocional,
porque la mente y el cuerpo están conectados”, ya que “no   es   pienso,   luego existo,
sino…siento,   luego   existo” (Czajkowski et al., 2013), como así lo confirman las
palabras de Lautrey referenciadas por Ibarrola (s.f.)  “los  fracasos  escolares  masivos    se  
deben con frecuencia a factores afectivos, emocionales o relacionales frente a los cuales
el análisis de los procesos cognitivos equivale a la realización de un bordado inglés
sobre tela de saco.”  
La justificación de la presente investigación viene avalada por la finalidad del
Decreto de Educación Infantil de primer ciclo de Castilla-La Mancha (D 88/2009)
definida  como:  “contribuir  al  desarrollo  físico,  afectivo,  social  e  intelectual  de  los  niños  
y las niñas, respetando sus derechos  y  atendiendo  a  su  bienestar”.  
Asimismo, y como base de este proyecto, de las nueve competencias básicas
detalladas en dicho Decreto, en su Anexo I, destacamos de la competencia cultural y
artística que:
El alumno interacciona con el mundo   que   le   rodea,   observa,   explora   […]   y  
donde se le facilita el conocimiento y la valoración de diversas manifestaciones
culturales   y   artísticas:   fiestas,   costumbres   […].   La   ampliación   de   sensaciones  
placenteras, donde intervengan la música y el movimiento, así como la utilización de
diversos materiales y técnicas plásticas, permitirán desarrollar su competencia cultural y
artística (p. 30045).
En otro orden de ideas, y según Bisquerra (2003), de las inteligencias múltiples
de Gardner (2003) (musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial,
interpersonal, intrapersonal, existencial y naturalista) la interpersonal e intrapersonal
son las que están relacionadas con la inteligencia emocional. Y se definen como:
Inteligencia interpersonal: capacidad para mantener buenas relaciones con
otras personas, y lleva “consigo conocer las habilidades sociales, respeto,
asertividad, capacidad para  la  comunicación,  entre  otras”  (p. 25).
Inteligencia   intrapersonal:   “conocimiento de los aspectos internos de sí
mismo”  (p. 28).

256 Enclave Creativa Ediciones S.L

 CEIMUS IV - Madrid 2016

A este respecto, y en cuanto a la inteligencia musical, Panigua y Vega (2008),

especifican   que   los   “niños   y   niñas   son   los   que   más   utilizan   la   música   para   descansar,  
jugar, disfrutar o realizar cualquier actividad de aprendizaje como un acto espontáneo
poniendo  ritmo  a  lo  que  hacen” (p. 141).
Igualmente,   para   Casas   (2001),   “los   aprendizajes   y   la   forma   de   acceder   al  
conocimiento, así como los planos cognitivo, afectivo y psicomotor, pueden verse
favorecidos al iniciarse de manera temprana en el aprendizaje   de   la   música”   (p.   197).
Esta misma autora también argumenta que tras una revisión de numerosos estudios
empíricos llevados a cabo entre 1972 y 1992, los investigadores del proyecto Futuro de
la música apuntaron  que  “la  música  aumenta la creatividad, mejora la estima propia del
alumno, desarrolla habilidades sociales y mejora el desarrollo de habilidades motoras y
psicomotriz”  (p.  197).

OBJETIVOS
Así pues, con todo lo expuesto anteriormente planteamos como objetivo
general: comprobar la eficacia de la educación emocional en niños de edades tempranas
tras la aplicación y adaptación del programa de inteligencia emocional, a través de la
música de la autora Begoña Ibarrola (2003).
Del mismo modo, y en relación con la propuesta didáctica establecemos las
siguientes preguntas de investigación:
1. ¿En qué medida la implementación de actividades de inteligencia emocional
basadas en la música dentro de las rutinas habituales en la primera etapa de
Educación Infantil mejoran la conducta del alumno?
2. ¿Qué efectos se podrían evidenciar tras la puesta en práctica de este programa de
inteligencia emocional durante un determinado tiempo?

BACKGROUND
EDUCACIÓN EMOCIONAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL
En 1994 se funda una institución que pretende difundir la educación social y
emocional del individuo por todo el mundo (Social and Emotional Learning). Dicha
institución se conoce como CASEL (Consortium for the Advancement of Social and
Emotional Learning). Sin embargo, Salovey y Mayer en 1990 ya habían formulado la
teoría de la Inteligencia Emocional (Goleman, 1996, p. 34). Pero no será hasta el año
1995, cuando el concepto de inteligencia emocional tenga su mayor divulgación a partir
de la publicación del libro Emotional Intelligence de Daniel Goleman, en donde se
explica que el éxito de una persona no estriba sólo en su coeficiente intelectual, sino que
también existe una relevancia a lo que él denomina Inteligencia Emocional (I.E.).

Enclave Creativa Ediciones S.L. 257

La experiencia creativa en la pedagogía de la música

En este sentido, Bisquerra (2014) y Salovey y Mayer (1997) consideran la

inteligencia emocional como una habilidad del hombre para diferenciar entre sus
sentimientos y emociones y utilizarlos a la hora de pensar y actuar.
Asimismo, Bisquerra (2003) detalla que existen unas competencias emocionales
que deberían aprender todas las personas y define Educación Emocional como “la  
estrategia para desarrollar las competencias emocionales”   (p.   25),   al   tiempo   que  
argumenta que es una formación permanente del ser humano.
Ibarrola (s.f.) coincide   con   Bisquerra   afirmando   que   son   las   “habilidades  
emocionales  y  sociales  las  que  nos  ayudan  a  conseguir  estabilidad  emocional  y  mental”.  
Así pues, cuando hablamos de la educación de las emociones en los niños, esta autora
considera que es esencial la intervención de los padres y madres en este proceso de
desarrollo, y apunta que debería emprenderse en todas las etapas educativas empezando
en la educación infantil.
Para Collell y Escudé, (2003) la educación emocional se desarrolla a través de
experiencias  y  lo  definen  como  la  “capacidad  de  controlar  y  regular  los  sentimientos  de  
uno mismo y de los demás y utilizarlos como guía de  pensamiento  y  de  acción”  ( p.2).
Por todo ello, y tomando como fundamento algunos de los objetivos de la
Educación emocional propuestos por Bisquerra (2005) como: adquirir un mejor
conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás;
desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones, de automotivarse y adoptar
una actitud positiva ante la vida, podemos concebir la Educación emocional como
indispensable para la convivencia y bienestar del ser humano, desde la etapa infantil
hasta la madurez, y por lo tanto necesaria para el desarrollo integral de la persona.
EDUCACIÓN EMOCIONAL Y MÚSICA. ESTADO DE LA
CUESTIÓN.
Bisquerra (1999), ya nos propone experiencias interdisciplinarias sobre Música,
emoción y motivación para que sirvan como modelos para centros de primaria y
secundaria (p.14).
En la literatura científica encontramos diversas perspectivas en el tratamiento de
nuestro objeto de estudio al referirnos a las emociones y la música.
Inteligencia Emocional con personas con Síndrome de Down y, teniendo como
hilo conductor la musicoterapia se hayan los trabajos de Gutiérrez, Ibánez y
Prieto (2011) y de Ruiz Rodríguez (2004).
La conducta musical y su interrelación con la Inteligencia Emocial está
trabajado por Lacárcel (2003).
El fomento de los valores y los hábitos saludables ha sido tratado por autores
como Punset, Mora, García Navarro, Cassà, Pérez-González, Lantieri, Nambiar,
Aguilera, Segovia, Planells (2011) del Observatorio de San Joan de Deú
(Barcelona) en la plataforma de promoción de la salud y el bienestar infantil.

258 Enclave Creativa Ediciones S.L

 CEIMUS IV - Madrid 2016

Por su parte Marina (2005), ha estudiado el devenir histórico de la educación

emocional a través de la neurología y la ética.
La Formación del profesorado relacionado con la educación emocional ha sido
profusamente tarabajada por el GROP (Grup de Recerca en Orientación
Psicopedagógica) por Bueno, Teruel y Valero (2005), y por Palomera, Gil-
Olarte y Brackett (2006).
En cuanto a las experiencias sobre programas de educación emocional son de
gran interés los resultados arrojados por los estudios de Obiols (2005), de López
Cassà (2005), de Dris (2010) o De Andrés (2005).
La influencia de la Inteligencia Emocional en el ámbito escolar ha sido estudiada
por Mayer y Salovey (1997), Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda (2008) y por
Pena y Repetto (2008).
Otras temáticas objeto de estudio que nos aporta la literatura científica son: la
relación entre la Inteligencia Emocional y el rendimiento académico (Ferragut y Fierro,
2012), o los beneficios de la implementación de programas de alfabetización emocional
en los centros educativos (Jiménez Morales y López-Zafra, 2009).

METODOLOGÍA
Bajo el paradigma del estudio de casos, el método utilizado en el presente
trabajo ha sido el diseño experimental de tipología pre-test, post-test. Para ello se han
creado dos grupos: experimental y control.
El estudio se ha llevado a cabo en la escuela de infantil de la localidad de
Camarena (Toledo), y la muestra de la población con la que se ha trabajado es una clase
con 12 niños de edades comprendidas entre 2-3 años, de los cuales se tomaron 6 para
conformar el grupo experimental y otros 6 alumnos para establecer el grupo de control.
Como instrumento de análisis se ha diseñado una propuesta didáctica con varias
actividades y una rúbrica de evaluación de las mismas, basadas en el programa de
Inteligencia Emocional de Begoña Ibarrola, como ya se comenté más arriba.

Se llevaron a cabo los siguientes pasos en la intervención didáctica:

1. Diseño de la propuesta didáctica (ver anexo 2), actividades y rúbrica de evaluación
(testeo pre y post). Las actividades se han programado atendiendo a las variables
de investigación que queríamos analizar como son: a) autoconocimiento, b)
autonomía y escucha, c) autoestima y comunicación, d) habilidades sociales y
solución de conflictos y e) asertividad.
2. Pre-test (Rúbrica de evaluación inicial) (ver anexo 1).
3. Intervención en el aula. Se llevó a cabo durante dos semanas.
4. Pos-test (Rúbrica de evaluación inicial)
5. Análisis de los datos.

Enclave Creativa Ediciones S.L. 259

La experiencia creativa en la pedagogía de la música

RESULTADOS
Autoconocimiento
Tras analizar los resultados comprobamos que los alumnos que mayor progreso
han logrado son los casos tres y seis. El caso seis es una niña muy despierta, inquieta,
nerviosa, participativa y comunicadora. El caso tres es una niña muy tímida, tranquila,
silenciosa y poco participativa.
Partiendo de la definición de autoconocimiento descrita en el programa de I.E de
SM como el conocimiento de uno mismo y en base a los ítems que utilizamos para
medir este aspecto (1 y 2), se observa que el alumnado analizado ha mejorado tras
realizar la intervención didáctica, siendo capaces de mostrar diferentes emociones, y
de reconocer las emociones básicas por la expresión de la cara que en un primer
momento no tenían conseguidas.
Autonomía y escucha
Los alumnos han conseguido o tienen en desarrollo las conductas
correspondientes a la autonomía y escucha, expresan sus gustos, prestan atención
cuando se les habla, respetan los turnos de palabra y escuchan lo que se oye a su
alrededor. En este sentido, sigue siendo el caso 6 el que ha logrado una mayor
progresión al conseguir, prácticamente, casi todos los comportamientos que no tenía
afianzados antes de la intervención didáctica.
Autoestima y comunicación
En lo que respecta a expresar en público alto y claro, aquellos alumnos que no lo
tenía conseguido tienen en desarrollo ese aspecto y aquellos que lo tenían en desarrollo
lo han conseguido. Ya se sentían integrados en el grupo de clase, los alumnos uno y dos,
mientras que el alumno tres y seis han logrado sentirse integrados en el grupo de clase
tras realizar las actividades. Finalmente, todos los alumnos intentan hacer las cosas,
destacando de nuevo el alumno seis que pasa de no intentarlo a lograrlo.
Habilidades sociales y solución de conflictos
Podemos visualizar que ningún alumno daba las gracias antes de realizar la
propuesta didáctica. Antes de comenzar con la intervención didáctica ninguno de los
alumnos valoraba el trabajo en equipo, sin embargo después de la intervención lo han
conseguido o está en desarrollo. Destacar, igualmente, que todos los alumnos tenían en
desarrollo el respeto a las normas y la mayoría ha logrado conseguirlo.
Asertividad
Todos los alumnos tienen en desarrollo este aspecto después de la intervención
didáctica. El hecho de no haber conseguido este aspecto de asertividad puede
justificarse   debido   al   “egocentrismo   de   este   ciclo   de   infantil   y   a   la   incapacidad   para  
entender  el  punto  de  vista  de  otra  persona”  como  se  señala  en  la  competencia  emocional  
del RD 88/2009.

260 Enclave Creativa Ediciones S.L

 CEIMUS IV - Madrid 2016

CONCLUSIONES
Comentaba Julia   Bernal   que   “el desarrollo musical y la conducta infantil son
procesos  que  caminan  paralelamente”  (2011,  p.123).  En este sentido, y a la vista de los
resultados podemos manifestar que el objetivo general de esta investigación se ha
conseguido, al haberse demostrado la eficacia del programa de Inteligencia Emocional a
través de la música en edades tempranas.
A partir de esta validación de nuestro objetivo podemos extraer las siguientes
conclusiones:
La implementación de actividades de inteligencia emocional basadas en la
música dentro de las rutinas habituales en la primera etapa de Ed. Infantil mejoran la
conducta del niño.
Se ha comprobado que la mayor parte de los estudiantes han logrado los
aspectos relacionados con los módulos propuestos en la intervención didáctica
(autoconocimiento, autonomía y escucha, autoestima y comunicación, habilidades
sociales y asertividad) relacionados con la conducta. En este sentido corroboramos las
palabras de Ibarrola (s.f, p. 4) cuando sugiere que es importante tener en cuenta no sólo
el contenido teórico sino que hay que desarrollar actividades que promuevan el
crecimiento   emocional   de   los   alumnos;;   o   como   afirma   Bisquerra   (2003,   p.7)   “la  
Educación Emocional es una innovación educativa que responde a necesidades sociales
no  atendidas  en  las  materias  académicas  ordinarias”.  
En esta misma línea, es Ibarrola (s.f.) señalando la nueva propuesta de Goleman
de las cuatro dimensiones de la inteligencia emocional (conciencia de uno mismo,
autogestión, competencia social y gestión de las relaciones) quien especifica  que  “estas  
competencias no son cualidades innatas, sino habilidades aprendidas, cada una de las
cuales aporta una herramienta básica para potenciar   la   eficacia”.   En   base   a   esta  
afirmación, y considerando que estas competencias podrían englobarse dentro de los
módulos del programa que hemos aplicado, manifestamos la conveniencia de
propuestas de educación emocional en los centros educativos, siguiendo las sugerencias
de expertos en esta materia como Marina, Góleman, y otros (Ibarrola, s.f., p. 5), y
especialmente por el desarrollo de habilidades que promueven.
Un programa de educacional emocional utilizando actividades musicales
produce efectos positivos en los niños de tres años, en su crecimiento y desarrollo de
competencias relacionadas con las emociones.
Los datos recogidos de la intervención didáctica demuestran que los alumnos del
grupo experimental, en líneas generales, han logrado reconocer emociones básicas,
mostrar diferentes emociones, respetar los turnos de palabra, sentirse integrados en el
grupo de clase, mostrar agradecimiento, respetar las normas, etc. Es decir, han
desarrollado capacidades relacionadas con las emociones y los sentimientos. Esta

Enclave Creativa Ediciones S.L. 261

La experiencia creativa en la pedagogía de la música

conclusión puede verse ratificada y definida con la expresión de Marina (2009) al

afirmar  que  las  emociones  que  tendrán  protagonismo  en  la  vida  de  los  niños  son  “el  afán  
de  superación  y  el  entusiasmo”.
Por último, y parafraseando a Goleman (1996), corroboramos sus indicaciones al
sugerir que:
“[…]   en   el   conjunto   de   habilidades   que   hemos   dado   en   llamar   inteligencia  
emocional, habilidades entre las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la
perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo. Y todas estas capacidades,
[…]   pueden   enseñarse a los niños, brindándoles así la oportunidad de sacar el mejor
rendimiento posible al potencial intelectual que les haya correspondido en la lotería
genética”    (p.  12).  

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Enclave Creativa Ediciones S.L. 263

La experiencia creativa en la pedagogía de la música

AGRADECIMIENTOS:
La investigación es una acción del Grupo de Investigación
CIBERIMAGINARIO-UCLM en colaboración con el Centro de Investigación y
Documentación Musical (UCLM), Unidad Asociada al CSIC.
ANEXO 1
Tabla 1. Rúbrica de evaluación58
Con
Casi A Siemp
Pautas de observación Nunca frecue
nunca veces re
ncia

1. Reconoce las emociones básicas por

la expresión de la cara

2. Es capaz de mostrar diferentes

emociones

3. Expresa lo que le gusta y lo que no le

gusta

4. Presta atención cuando se le habla

5. Respeta los turnos de palabra

6. Escucha con atención lo que suena a

su alrededor

7. Se expresa en público alto y claro

8. Se siente integrado en el grupo de

clase

9. Intenta hacer las cosas

10. Muestra agradecimiento

11. Valora el trabajo en equipo

12. Respeta las normas

13. Es capaz de realizar críticas

positivas

58 Rúbrica de evaluación confeccionada en base al programa de Inteligencia Emocional de S.M:

Sentir y Pensar

264 Enclave Creativa Ediciones S.L

 CEIMUS IV - Madrid 2016

Anexo 2
Tabla 2. Propuesta didáctica59
Unidad de
trabajo Objetivos Materiales Desarrollo
(variable)
Mostramos a los niños el video sobre las
emociones, sin pausas. Acto seguido volvemos a
Autoconocimiento

- Saber lo que siente iniciar la presentación deteniendo la presentación

Video-
en cada momento en cada una de las emociones y les hacemos
- Saber lo que hace presentación con
preguntas del tipo: ¿Cómo está Emo60? Al
uno mejor y peor canción sobre los
finalizar la actividad del video, y con objeto de
- Comprender el sentimientos.
saber si son capaces de mostrar sus emociones, les
lenguaje no verbal
pedimos que gestualmente expresen cómo se
sienten (felices, tristes, enfadados).
Audios de
música de
distintos ritmos
- Reconocer y Se comienza preguntando a los niños sobre cosas
Autonomía y escucha

Expresar sus (tango, rumba,

que les gustan y las que no les gustan (comida,
gustos música clásica)
ropa, dibujos). Después se escuchan diferentes
- Tomar pequeñas que expresan
decisiones audios y muestran sus gustos utilizando los
tristeza o alegría.
- Desarrollar la recortables.
capacidad de Recortable con
escucha cara feliz y
recortable con
cara triste.

59Propuesta didáctica elaborada en base al programa de Inteligencia Emocional de S.M: Sentir y

Pensar.
60 Es el nombre de una imagen que se ha tomado como mascota de la intervención didáctica.

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 La experiencia creativa en la pedagogía de la música

- Sentirse miembro Los niños en corro escuchan música y bailan

del grupo de clase. espontáneamente. El/la profesor/a será un
Autoestima y comunicación

- Ser capaz de alumno/a más y en un momento determinado

expresar su estado
de ánimo. Música de baile.
- Respetar los turnos
de palabra en la Música
asamblea. relajación.
- Emitir y valorar
comentarios
positivos respecto
a uno mismo y con
los demás.
Habilidades sociales y solución de conflictos
baila en el centro del corro hasta que saca a otro
alumno/a en su lugar, con el fin de que todos los
de niños tengan su momento en el centro del corro.
Terminada la actividad, se pasa a la fase de
relajación tomando como recurso música
adecuada para este momento. Finalizamos,
expresando en asamblea nuestros estados de
ánimo.
Previo a la lectura del cuento instrumentado, el/la
profesor/a solicita la ayuda de todos los alumnos
para llevar a cabo la actividad. Se procede a la

lectura del cuento sin instrumentos y después a

cada protagonista se le asigna un instrumento. A
los niños se les comunica que cuando escuchen el
Instrumentos
nombre del protagonista hagan sonar el
- Valorar el trabajo (maracas, instrumento que corresponde (Ej. Princesa =
en equipo. chinchines,
maracas).
- Respetar las claves, xilófono).
normas. Una vez finalizado, el/la profesor/a da las gracias
Lectura del
- Mostrar por la ayuda prestada y recalca que si no hubiera
agradecimiento. cuento
sido por la unión entre todos no hubiera sonado
instrumentado
igual. De la misma forma, el/la profesor/a reparte
a cada uno de los alumnos un instrumento y
solicita que le dé las gracias. También, con la
finalidad de trabajar la resolución de problemas,
se les facilitan los instrumentos en parejas y a
mitad del cuento se los intercambian.

- Diferenciar entre Escribimos la letra del rap con la idea de

pensamientos expresar acciones positivas y negativas y restar
Asertividad

positivos y importancia a las negativas y remarcar las

pensamientos Instrumentos
negativos. variados. positivas.   Ej.   “Se   me   rompe   la   ficha,   y   no   pasa  
- Restar importancia nada”.
a pensamientos
negativos.

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