You are on page 1of 17

La educación de los niños y las niñas

con discapacidad en México: algunos


elementos para su análisis
Clara Lourdes Meza García*

En el presente capítulo se analizan as- CDPD es un instrumento internacional que no ex- una nueva agenda que garantice su pleno goce
pectos sustantivos del enfoque de los derechos pone derechos diferentes a los del resto de las y, por otra parte, dota de mecanismos de exigi-
y sus implicaciones con el propósito de revisar personas, sino que expresa la singularidad con bilidad y cumplimiento.
la situación actual de la educación de las per- que estos deben hacerse efectivos ante las in- Para Palacios (2008:51), la importancia de
sonas con discapacidad en México. Para ello, se contables situaciones de discriminación que día una convención específica para este colectivo
retoman algunas investigaciones sobre el tema, con día enfrenta el colectivo de individuos con de personas radica en que:
así como las recientes recomendaciones de la discapacidad y fundamentalmente, exige a los
Estados adoptar medidas de protección espe- deja claro que la discapacidad es una cuestión de
Organización de las Naciones Unidas (ONU) en la
ciales para que se garantice el pleno goce de derechos humanos. Que las personas con disca-
materia. Ante esto, se concluye que la exclusión
los mismos. Según Palacios y Bariffi (2007:56): pacidad no son “objeto” de políticas caritativas o
en la inclusión es posible en el contexto de los
“de este modo, se debió identificar, a la hora de asistenciales, sino que son “sujetos” de derechos
acontecimientos actuales.
regular cada derecho, cuáles eran las necesida- humanos. Por tanto, las desventajas sociales que
Hoy en día para abordar cualquier tema re-
des extra que debían garantizarse, para lograr sufren no deben eliminarse como consecuencia
lativo a las personas con discapacidad, la Con-
adaptar dichos derechos al contexto específico de la “buena voluntad” de otras personas o de los
vención Internacional sobre los Derechos de
de la discapacidad”. Por tanto, la CDPD provee de gobiernos, sino que deben eliminarse porque di-
las Personas con Discapacidad (CDPD), aprobada
un marco de obligaciones para que los organis- chas desventajas son violatorias del goce y ejerci-
por la ONU en 2006, es un referente obligado. La
mos internacionales y los países que la han fir- cio de sus derechos humanos.
* Consultora independiente, México. mado y ratificado avancen en la elaboración de

69
En este sentido, la CDPD contiene una serie de de- rioso proceso de debate, en el que la principal Asimismo, en dicha propuesta (ONU, 2004:23) el
rechos sustantivos como el derecho a la educa- disyuntiva estaba en decidirse por una educa- grupo de trabajo argumentó que el párrafo b)
ción, a la salud, el derecho al empleo, etcétera, ción especial o por una educación inclusiva. Así, “obedece al propósito de asegurar que el siste-
todos ellos planteados desde el principio de la mientras unos abogaban por una educación in- ma educativo general y los servicios educativos
no discriminación.1 clusiva que prescindiera de la educación espe- especializados no sean opciones excluyentes y
De esta manera, la educación debe conside- cial, otros consideraban necesaria la provisión que haya diversas posibilidades intermedias”.
rarse un derecho humano y no una mercancía de las escuelas especiales para responder a las Sin embargo, el proyecto fue rechazado por
o un mero servicio. Además, implica que debe necesidades específicas, sobre todo de niños el Centro de Estudios sobre Educación Inclusi-
ser exigible por las personas y que los gobiernos sordos, ciegos y sordo-ciegos (Cabra de Luna, va (CSIE, por sus siglas en inglés) con sede en el
están obligados a respetarlo, asegurarlo, prote- Bariffi y Palacios, 2008). Reino Unido, cuyos representantes realizaron
gerlo y promoverlo (OREALC y Unesco, 2010). En el proyecto de texto para la Convención, importantes esfuerzos para modificarlo, argu-
La educación, junto con la salud, la habilita- contenido en el Informe del Grupo de Trabajo al mentando que la existencia de dichos servicios
ción, la rehabilitación y el empleo son conside- Comité Especial (ONU, 2004:23), la propuesta del especializados vulneraba el derecho a la educa-
rados, en la CDPD, derechos sociales básicos, en Artículo 17 (que en el texto final pasó a ser el ción, dando pie a la segregación.
virtud de que su cumplimiento es fundamental 24), en la fracción 3, dice: Para el CSIE, es una falacia que los sistemas
para garantizar la igualdad de oportunidades. separados de educación sean necesarios para
De este modo, se plantea que la relevancia del Los Estados Partes se asegurarán de que, en los ca- preparar el terreno hacia la inclusión total, pues
acceso a la educación radica en pensarla como sos en que el sistema educativo general no satisfa- el derecho a la educación no puede ser plena-
la puerta de entrada para el disfrute del resto de ga adecuadamente las necesidades de las personas mente garantizado mediante la educación se-
los derechos estipulados en la Convención. con discapacidad, se ofrezcan formas especiales y gregada. Para que el derecho se cumpla en su
No obstante el amplio consenso respecto a alternativas de aprendizaje. Esas formas deben: totalidad, proponen que la educación cumpla
su trascendencia, como afirman Palacios y Bariffi con el principio de la “adaptabilidad”, caracteri-
a) Reflejar los mismos principios y objetivos del
(2007), la configuración del Artículo 24 destina- zado por ser disponible, accesible, aceptable y
sistema educacional general.
do a la educación fue el resultado de un labo- adaptable. Si se pone en práctica este principio,
b) Configurarse de manera tal que los niños con
entonces no hay razón alguna para seguir man-
discapacidad puedan participar en el sistema
teniendo la controversia de si es o no razonable
1 Por discriminación se entiende: “Cualquier distin- educativo general en el mayor grado posible.
elegir la educación especial para algunos niños
ción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad c) Permitir la elección libre e informada entre el
que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o dejar con discapacidad (CDPD, 2004).
sistema general y los sistemas especiales.
sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en condicio- Por su parte, el grupo australiano formado
d) No limitar de ningún modo el deber de los Es-
nes de igualdad, de todos los derechos humanos y liber- por People with Disability Australian Incorpo-
tades fundamentales en los ámbitos político, económico, tados Partes de continuar tratando de satisfacer
rated (PWDA), en acuerdo con la National As-
social, cultural, civil o de otro tipo. Esto incluye todas las las necesidades de los estudiantes con discapa-
formas de discriminación, y, entre ellas, la denegación de
sociation of Community Legal Centres (NACLC),
cidad dentro del sistema educativo general.
ajustes razonables” (ONU, 2007). también recomienda eliminar el párrafo 3 del

70
Artículo 17 que, a su parecer, justifica conti- cación de Niños con Discapacidad (The Joint impactar en la vida de las personas. Para Verdu-
nuar con la discriminación y segregación de Council for the Education of Handicapped Chil- go (2013:17), si se habla de discapacidad e in-
las personas con discapacidad. No obstante, dren) y uno de los oponentes más fuertes de la clusión “lo hacemos para identificar, conocer y
reconocen que la educación especializada es política de inclusión, argumenta que a menudo comprender a esas personas, examinar sus ne-
necesaria para determinados grupos y que ésta tiende a ser artificialmente contrapuesta a cesidades con precisión y rigor, desarrollar los
ésta puede ser proporcionada inclusivamente la segregación y que las justificaciones socioló- mejores sistemas de apoyo individual, organiza-
dentro del sistema de educación general (PWDA gicas de la inclusión se simplifican en gran me- cional y social, y evaluar los resultados objetiva-
y NACLC , 2004). dida. Según dicho Consejo, la inclusión basada mente con indicadores claros que nos permitan
Por otro lado, en la declaración sobre edu- en una esperanza piadosa puede resultar desas- concluir que logramos objetivos propuestos”.
cación inclusiva para personas ciegas, sordas y trosa; para él, debe tomarse muy en cuenta la Según relata Palacios (2008), el debate se pro-
sordo-ciegas, el desacuerdo se manifiesta con experiencia de vida que las personas con disca- longó por varias sesiones de trabajo hasta con-
la eliminación del derecho de elegir centros pacidad intelectual tienen en el campo educa- cluir en la inequívoca certeza de que es obliga-
de aprendizaje con compañeros de su misma tivo, ya que la adopción acrítica de la inclusión, ción del Estado garantizar la educación inclusiva,
discapacidad, pues de facto se produce una se- puede conducir a la imposición de programas prohibiendo la exclusión del sistema general de
gregación en escuelas públicas donde los niños que pongan en desventaja a la de por sí ya des- educación sobre la base de la discapacidad de
sordos, ciegos y sordo-ciegos pueden estar pre- ventajada población. los educandos y, por otro lado, dejando la posibi-
sentes físicamente, pero mental y socialmente En este sentido, Mary Warnock (2005) ya lidad de que ciertos grupos puedan recibir edu-
ausentes. Para estas organizaciones, la aplica- había defendido la necesidad de replantear cación en los lenguajes y en los modos y medios
ción de una ideología basada solamente en la la idea de la inclusión. Para ella siguen siendo de comunicación más adecuados para cada per-
provisión de servicios educativos en escuelas necesarias las escuelas especiales, sobre todo sona, en entornos que les permitan alcanzar su
ordinarias niega a las personas con estos tipos para aquellos alumnos con discapacidades más máximo desarrollo académico y social.2 De este
de discapacidad las oportunidades para desa- severas y complejas. Desde su punto de vista, modo, el derecho a la educación, plasmado en el
rrollar todo su potencial (WFD, WBU y WFDW, 2005). la aceptación de un gran número de niños con Artículo 24 de la CDPD plantea que para lograr una
Para ellos, la educación no se encuentra en un discapacidad en las escuelas ordinarias produ-
lugar ni es una meta, sino que es un proceso ciría no sólo una reducción de las escuelas es-
continuo a lo largo de la vida que permite a to- peciales, sino sobre todo que muchos niños con 2 Al respecto, véase Estudio temático sobre el derecho
de las personas con discapacidad a la educación (ONU, 2013),
dos adquirir habilidades múltiples e indispensa- discapacidad permanezcan físicamente en las
nota al pie de la página 22, que dice “la obligación de los
bles para volverse independiente, tener forma- escuelas, pero sintiéndose fuera de ellas. Estados de establecer sistemas educativos inclusivos no
ción, empleo y sentirse realizado, al participar y Por ello, Verdugo (2003b) ha sido enfático implica limitación alguna del derecho de los padres a deci-
contribuir como ciudadano de una comunidad en considerar el carácter multidimensional de la dir la estrategia educativa para sus hijos, por ejemplo me-
y una sociedad. discapacidad, por lo que las acciones de inclu- diante la escolarización en el hogar, siempre y cuando se
imparta una educación de calidad en consonancia con los
De igual manera, Jackson (2006; Jackson et sión con un enfoque puramente social corren objetivos y las condiciones que se derivan del derecho de
al., 2014), perteneciente al Consejo para la Edu- el riesgo de quedarse en una simple retórica sin los derechos humanos” .

71
participación plena y efectiva en la sociedad debe garanti- diente de la educación general, para convertirse en un
zarse el cumplimiento de los siguientes propósitos (véase sistema al servicio de ésta, como ya se había anticipado
figura 1). en los trabajos derivados de la Declaración de Salamanca
(Giné, 2004).
Figura 1. Propósitos de un sistema En la práctica significa que los servicios de educación
de educación inclusivo, elaborado especial ya no son el lugar al que asisten los alumnos que
a partir de la Convención Internacional de fracasan en la escuela y, lo que es más importante aún,
Naciones Unidas sobre los Derechos de las dichos servicios ya no poseen la exclusiva responsabilidad
Personas con Discapacidad en fácil lectura del progreso académico de los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a la discapacidad.
Al plantearse la educación inclusiva como un cambio
de paradigma, la educación especial reconfigura su razón
de ser como un conjunto de apoyos y recursos de los que
deben disponer los sistemas educativos para dar respues-
ta a las necesidades que presenten los alumnos que por
alguna condición de discapacidad no se beneficien del
derecho a la educación (Ortiz, 2004; Suárez Valero, 2006).
En este sentido, es importante señalar que no es elimi-
nando a los profesionales y servicios de educación espe-
cial como se avanza en la inclusión. Si bien es cierto que
es necesaria su reorientación, esto no es suficiente, pues
el foco de atención debe estar puesto en la refundación
del sistema educativo en su conjunto. La inclusión plantea
una transformación profunda de los sistemas educativos,
no solamente de las escuelas o de las aulas (OREALC y Unes-
co, 2010; ONU, 2013).
Fuente: Universidad Autónoma de Madrid (2013:42).
Así, para la educación especial, como para otros cam-
pos del saber, el paradigma de apoyos individualizados
unido al de calidad de vida les conducen a nuevas tareas
La educación especial hoy de investigación, así como de generación de estrategias,
técnicas y prácticas innovadoras que sean referencias
A partir de la Convención, la educación especial tiene que
clave para el conocimiento de las necesidades de apoyo,
dejar de ser considerada un sistema separado e indepen-
para la implementación de medidas personalizadas y para

72
el diseño e implementación de programas y procesos de países han implementado los planes individuales como
intervención con la respectiva valoración de sus resulta- herramienta para apoyar la inclusión en los centros edu-
dos. Para ello se requiere de la formación de profesionales cativos (OMS, 2011).
expertos en la materia, con saberes y herramientas a la al- Aunque no es una lista exhaustiva, en el párrafo 3 del
tura de los grandes desafíos. Artículo 24 de la CDPD, se mencionan algunas medidas de
apoyo. Ejemplos de ellas se refieren en la figura 2.
Los apoyos como igualdad
de oportunidades Figura 2. Medidas de apoyo consideradas
en el Artículo 24 párrafo 3 de la CDPD
En los párrafos 2 d) y e) del Artículo 24 de la CDPD, se esta-
blece que las medidas de apoyo personalizadas y efecti-
vas en los sistemas educativos son la condición para ha-
cer efectiva la inclusión. Con base en esta perspectiva, la
discapacidad es vista en su carácter multidimensional y
se destacan no sólo las limitaciones de las personas, sino
también sus capacidades, en cuyo desarrollo y manifes-
tación, los apoyos disponibles en el entorno resultan ser
indispensables (AAID, 2011, Schalock, 2013; Schalock et al.,
2011; Verdugo et al., 2012).
De acuerdo con la Asociación Americana de Discapa-
cidades Intelectuales y del Desarrollo (AAID, 2011), los apo-
yos mejoran el funcionamiento de la persona, por lo que
éstos deben considerarse como recursos y estrategias que
tienen el propósito de promover no sólo el desarrollo y
la educación del individuo, sino también sus intereses y
bienestar personal.
Como se señala en el estudio temático sobre el dere-
cho a la educación de las personas con discapacidad (ONU,
2013), son numerosas las medidas de apoyo que los sis- Fuente: ONU (2007).
temas educativos deben implementar y éstas, invariable-
mente, deben definirse a partir de las necesidades indi- Para Marchesi, Tedesco y col. (2011), Marchesi y Martin
viduales. Así, la atención personalizada se considera una (1998), y Blanco (2011, 2014), la equidad se relaciona con
característica central de la inclusión, por lo que muchos que cada estudiante reciba los recursos y apoyos que le

73
permitan estar en igualdad de condiciones que camente inalterables, derivando su adaptación lo que los hace currículos discapacitantes (CAST,
los demás para aprovechar su paso por la escue- a los maestros de educación especial o regular, 2008; Rose, Meyer y Hall, 2012).
la. Por ello se necesita, entre otras cosas, pro- sin considerar que al hacerlo así, la lógica de El DUA se refiere al proceso por el cual el cu-
veer de más recursos a las escuelas con mayores construcción de éstos ha sido la homogenei- rrículo (las metas, los métodos, los materiales y
necesidades, pues es primordial incorporar las dad al tener en cuenta solamente a los alumnos las evaluaciones) está intencional y sistemáti-
nuevas tecnologías en el proceso de enseñan- denominados promedio, lo que ha hecho de camente diseñado para tratar de satisfacer las
za y de aprendizaje, así como diseñar currículos esto una tarea muy compleja y con resultados necesidades de los alumnos considerando sus
que les permita a todos los alumnos participar indeseables para el progreso académico de los diferencias (Rose, Meyer y Hall, 2012). Plantean
de forma activa en la sociedad y en el mundo alumnos con discapacidad (CAST, 2008; 2013). que si los currículos se diseñan universalmente,
laboral. Para avanzar en una verdadera participación las dificultades para llevar a cabo las adaptacio-
en las escuelas, la CDPD insta a utilizar el “diseño nes curriculares se reducirían, incluso serían in-
La diversidad y el currículo universal”3 y “los ajustes razonables”4 tanto en necesarias y lo que es más importante, los alum-
los servicios como en los programas destinados nos demostrarían que son capaces de aprender.
Una de las diferencias más importantes entre a ellos. Por ello, el Centro de Tecnología Especial Por otra parte y en tanto los currículos no se
los procesos de integración e inclusión está Aplicada (CAST, por sus siglas en inglés) propone diseñen universalmente, deben implementarse
relacionada con el currículo y los logros en el la ampliación de las oportunidades de aprendi- los ajustes razonables, como lo ha hecho, por
aprendizaje de los estudiantes con discapaci- zaje mediante el Diseño Universal para el Apren- ejemplo, el estado de Victoria en Australia, don-
dad. Mientras que en la integración, los alum- dizaje (DUA), argumentando que la mayoría de de el Departamento de Educación y Desarrollo
nos con alguna deficiencia permanecen en la los currículos son incapaces de adaptarse a las de la Infancia Temprana (DEECD, por sus siglas en
escuela sólo si se adaptan y demuestran capa- diferencias individuales, ya que no están conce- inglés) al reconocer las limitaciones del currícu-
cidades acordes con las normas y los requisitos bidos, diseñados o validados para el uso de la lo oficial ha creado una guía para las escuelas,
establecidos curricularmente, en la inclusión se diversidad de alumnos que hay en las escuelas, llamada Abilities Based Learning & Education Su-
requiere una revisión exhaustiva de los planes y pport (DEECD, 2011), en la que se ofrecen las di-
programas de estudio, de los libros de texto, de 3 Por diseño universal se entiende “el diseño de pro- rectrices para la implementación de los ajustes
las metodologías, de la normativa de acredita- ductos, entornos, programas y servicios que puedan utili- razonables.
ción de los cursos, del sistema de evaluación, de zar todas las personas, en la mayor medida posible sin ne- En resumen, la implementación de la edu-
cesidad de adaptación o diseño especializado” (ONU, 2007.
manera tal que realmente respondan a las nece- cación inclusiva debe garantizar al menos lo si-
Cursivas mías).
sidades educativas de todos los estudiantes que 4 Por ajustes razonables se entenderán las “modifica- guiente:
llegan a las escuelas (Inclusión Internacional, ciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no im-
2010; OMS, 2011; ONU, 2013). pongan una carga desproporcionada o indebida, cuando a) Ningún niño o niña debe ser forzado a adap-
Para varios países, entre ellos México, la as- se requieran en un caso particular, para garantizar a las per- tarse a la educación, es la educación la que
sonas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
piración de un currículo para todos ha condu- debe ajustarse para responder a las necesi-
condiciones con las demás, de todos los derechos huma-
cido a mantener los currículos oficiales prácti- nos y libertades fundamentales” (ONU, 2007. Cursivas mías). dades de todos los niños.

74
b) No debe restringir el derecho de las familias y en el Artículo 23 (Respeto en el hogar y de la miras a potenciar su protagonismo (empodera-
a elegir el entorno que garantice el máximo familia) párrafo 3 de la CDPD, se explicita que es miento), su capacidad de elección, así como sus
desarrollo académico y social, siempre y obligación del Estado asegurar que los niños y funciones de apoyo en el cuidado y protección
cuando éste se alinee con el objetivo de la las niñas con discapacidad tengan los mismos de quien con una condición de discapacidad
plena inclusión. derechos respecto a la vida en familia y para tal forma parte de la misma (Schalock y Verdugo,
c) Las medidas de apoyo personalizadas como efecto debe proporcionárseles información, ser- 2003; Verdugo et al., 2012)
garantía indispensable para que las perso- vicios y apoyos generales. Mientras que en México, los escasos estu-
nas con discapacidad puedan participar en Sin embargo, las políticas públicas mexicanas dios de calidad de vida familiar muestran que
igualdad de condiciones que los demás en siguen siendo omisas en cuanto al enfoque con las familias no tienen conocimiento ni cuentan
el sistema educativo. el que la Convención aborda la familia, conser- con las estrategias que les permitan ser auto-
d) La revisión y reconfiguración del currículo vando una orientación asistencialista y protec- gestivas, los servicios a los que tienen acceso
de manera que esté diseñado para la diver- cionista que sólo les provee apoyos mínimos en son muy limitados y no conocen programas
sidad de alumnos que llegan al aula y no el marco de programas para grupos vulnerables. que promuevan la vida autónoma e indepen-
para el alumno “promedio” o considerado Cada vez más se pone énfasis en el papel diente de sus hijos con discapacidades (Montes
“normal”. Así como el establecimiento de las decisivo de la familia en el cumplimiento de la y Hernández, 2011). Por otra parte, tampoco se
directrices y herramientas para la puesta en CDPD, manifestándose un gran interés tanto en cuenta con datos precisos sobre las necesida-
marcha de los ajustes razonables. la investigación como en la provisión de servi- des de dichas familias en el ámbito educativo
e) La familia es la unidad colectiva natural y cios. Un ejemplo claro, es el trabajo desarrollado (Montes M., 2010).
fundamental de la sociedad, por tanto las en el Beach Center Disability, quienes son líde- La calidad de vida de las personas con dis-
familias de las personas con discapacidad res en los estudios de Calidad de Vida Familiar. capacidad y sus familias varía en función de
deben recibir no sólo protección sino tam- Desde su perspectiva ésta se entiende como: “el múltiples factores. Hoy se reconoce que no sólo
bién los apoyos necesarios para que puedan grado en el que se colman las necesidades de se trata de las necesidades derivadas de la de-
cumplir con aquellas funciones relativas los miembros de la familia, el grado en el que ficiencia o limitación (sensorial, mental, inte-
a la toma de decisiones, a la incidencia en disfrutan de su tiempo juntos y el grado en que lectual o física) que presente la persona, sino
las políticas públicas que hagan realidad el pueden hacer cosas que sean importantes para también están las limitaciones (barreras) en los
goce de los derechos de manera plena y en ellos” (Verdugo et al., 2012:9). Bajo esta concep- diferentes niveles de respuesta de la sociedad
igualdad de condiciones, por parte de sus ción se han dedicado, durante las últimas tres a cada una de ellas, en cuanto disponibilidad
familiares con discapacidad. décadas, a investigar, diseñar y aplicar las me- de intervención temprana, servicios de salud
jores prácticas para capacitar a las familias5 con y rehabilitación, servicios educativos y cultura-
La familia, factor decisivo les, adaptación del medio físico, información y

5 En los estudios del Beach Center Disability una fa-


En el Artículo 19 (Derecho a vivir de forma in-
milia incluye a las personas que se consideran como parte se preocupan por los demás en forma habitual. Turnbull
dependiente y a ser incluido en la comunidad) de la misma, ya estén relacionadas, o no, y que apoyan o (2003).

75
sensibilización a la comunidad, oportunidades Estas observaciones dejan suponer que la integra- ción positiva, respeto y confianza. De igual ma-
laborales, apoyo familiar, oportunidades de au- ción de ayudas como materiales en braille y el len- nera señalan que es importante contemplar que
todeterminación, entre muchas otras. guaje de señas no se percibe como un obstáculo de la pobreza reduce la capacidad de las familias
Por ejemplo, la Cepal (2012) da cuenta que importancia por los sistemas escolares y las familias para la colaboración por estar enfocadas en su
en el acceso a la educación existen grandes di- de la región, mientras que los problemas de destre- supervivencia, situación que se ve agravada por
ferencias de acuerdo con la discapacidad en va- za, comportamiento y aprendizaje constituyen im- una cultura profesional en la que prevalecen mi-
rios países latinoamericanos, entre ellos México, pedimentos reales que no se pueden enfrentar sin tos, como que ellos son los expertos y las fami-
en donde las deficiencias visual y auditiva y las poner en cuestión los supuestos pedagógicos que lias pobres no son capaces de tomar decisiones
dificultades para caminar y moverse son las limi- rigen el funcionamiento de los sistemas escolares. o no cuentan con fortalezas para hacerle frente
taciones que menos impiden los logros educa- a su situación.
tivos, en tanto las dificultades para hablar, para Al respecto, es difícil encontrar algún siste- Por ello, hacen hincapié en el papel funda-
aprender, para relacionarse con los demás y para ma educativo que en la actualidad no valore la mental de la formación y el entrenamiento de los
el autocuidado,6 son las que representan mayores cooperación entre los padres y los profesionales profesionales en intervención familiar, como pie-
obstáculos para completar años de estudio. Esto de la educación. Sin embargo, ésta no se define za clave para los avances en la inclusión. Bezdek
ocurre no sólo en el contexto de sus deficiencias operativamente. Turnbull et al. (2009) plantean et al. (2010) también apuntan la necesidad de la
y limitaciones físicas, sensoriales, mentales e inte- que los acuerdos de cooperación entre las fa- investigación en el tema, dado que los profesio-
lectuales, sino también en el de las limitaciones fí- milias y los profesionales de la educación son nales pueden mostrar un conocimiento de los
sicas, tecnológicas, financieras, culturales y políti- elementos clave para aplicar una visión inclusiva conceptos de la práctica centrada en la familia,
cas de su entorno familiar y social en estos países. en cualquier toma de decisiones en este ámbito. y en sus ejemplos reales referir comentarios que
De acuerdo con la Cepal aunque han au- Considerando que aunque su importancia está entran en conflicto con esta filosofía. Sostienen
mentado las tasas de asistencia escolar de las ampliamente aceptada no se había estudiado a que una comprensión más profunda puede ob-
personas con dificultades asociadas al habla y profundidad la manera en que dichos acuerdos tenerse a través de varias fuentes de datos, en-
el aprendizaje, los jóvenes que más asisten a la deben materializarse en la práctica. Por ello con tre los que la observación de los profesionales
escuela en los países latinoamericanos son los sus colegas del Beach Center realizaron numero- interactuando con los padres juega un papel
que presentan deficiencias visuales y auditivas, sos estudios cualitativos que les llevó a estable- relevante. En México, los trabajos realizados por
seguidos en algunos casos por quienes tienen cer los siguientes componentes y sus respecti- “Piña Palmera”, la Red Discapacidad y Comuni-
dificultades de movilidad. En el informe de la vos indicadores (cuadro 1). dad, Consejo Nacional de Fomento Educativo
Cepal (2012:208) se apunta: Para Summers et al. (2005) y Summers (2009) (Conafe), la Red de Sordoceguera y Discapacidad
la colaboración se define por interacciones de Múltiple, entre muchos otros, debieran ser reco-
mutuo apoyo entre familias y profesionales, en- nocidos y alentados por el Estado para investigar,
6 En el informe de la Cepal (2012) estas dificultades focadas en satisfacer las necesidades del niño documentar y proveer recursos para la aplicabili-
se tipifican como discapacidades físicas, cognitivas y auto- y su familia, y caracterizadas por un sentido de
cuidado. Véase el capítulo 2: “Acceso a la educación según
dad de la Convención. La vinculación de las uni-
competencia, compromiso, equidad, comunica- versidades de México resulta ser imprescindible.
tipos de discapacidad”.

76
Cuadro 1. Acuerdos de cooperación entre padres y profesionales de la educación

Competencia
Comunicación Respeto Equidad Compromiso Confianza
profesional

t 7JTJØOEFHSBOEFT
t 1SÈDUJDBTBQPZBEBTFOMB t 1SPQPSDJPOBSZDPPSEJOBS t )POSBSMBEJWFSTJEBE
expectativas t +VJDJPTCJFOGVOEBEPT
evidencia información cultural t $PNQBSUJSFMQPEFS
t &TUBSEJTQPOJCMFZTFS t 4FSöBCMF
t &EVDBDJØOEFDBMJEBE t &TDVDIBS t 7BMPSBSBMBMVNOBEP t 0UPSHBSFMQPEFS
accesible t 4BMWBHVBSEBSMBTFHVSJ-
t (SBOEFTFYQFDUBUJWBT t 4FSIPOFTUP t 3FBöSNBSMBTWJSUVEFT t 0GSFDFSPQDJPOFT
t *SiNÈTBMMÈEFw dad del alumno
t 4BUJTGBDFSOFDFTJEBEFT t 4FSBHSBEBCMFZDPSEJBM t /PBQMJDBSKVJDJPTEF t %BSDPOöBO[B
t 4FOTJCMFBMBTOFDFTJ- t $POöEFODJBMJEBE
individuales t 4FSDMBSP valor
dades emocionales

Fuente: Elaborada a partir de Turnbull et al. (2009:69-99).

La implementación de la sencia de una política pública clara en el ámbito Paradójicamente, en 1993, la educación es-
educación inclusiva en México nacional y la inexistencia de políticas públicas pecial adquiere un rango jurídico al incorporar-
estatales en la materia, así como una interpre- se el Artículo 41 en la Ley General de Educación,
Contrario a la prescripción de la CDPD de esta- tación a modo del Artículo 24 de la CDPD en los al mismo tiempo que su operatividad y funcio-
blecer un sistema de educación inclusivo, el últimos años, mantienen a la educación de las namiento queda en la indefinición absoluta en
gobierno mexicano ha optado por mantener personas con discapacidad en una suerte de los estados de la República mexicana, a excep-
el modelo de educación especial con un persis- abandono en el país. ción de los servicios del Distrito Federal, don-
tente abandono de los servicios de educación El ANMEB de 1992 derivó en una serie de cam- de los recursos de la extinta DGEE permitieron
especial (Ezcurra, 2000, 2003; Montes B., 2010; bios estructurales de gran relevancia para la edu- una reorganización a corto plazo (Meza, 2009;
Meza, 2009) e implementar algunos programas cación en general y para la de personas con dis- 2010).
en los que prevalece el paradigma asistencialis- capacidad en particular, entre los que destacan, En 1996, la Subsecretaría de Educación Bá-
ta (Montes B., 2010; ONU, 2014). por un lado, la transferencia de la administración sica y Normal revisa la situación del proceso de
Si la descentralización educativa derivada de los recursos y las atribuciones operativas a los integración educativa en 11 estados de los 32
del Acuerdo Nacional para la Modernización de gobiernos estatales y, por otro, la desaparición que forman la República mexicana. Las conclu-
la Educación Básica (ANMEB) (DOF, 1992) fue un fra- de la Dirección General de Educación Especial siones más importantes fueron desalentadoras
caso para el sistema educativo en su conjunto (DGEE) y la reorientación de los Servicios de Edu- (García et al., 1996) como puede observarse en
(Cruz, 2013), para la educación de los niños con cación Especial, bajo el supuesto de implemen- el cuadro 2.
discapacidad representó una catástrofe. La au- tar la integración educativa en el país.

77
Cuadro 2. Principales conclusiones de la revisión
del proceso de integración educativa en 1996

Puesta en marcha de un proceso de modo bastante irregular.

Ausencia de orientaciones para organizar el proceso.

Falta de conciencia social sobre la inclusión educativa.

Carencias en la formación de los maestros de educación especial y regular.


Desacuerdo generalizado entre los maestros de educación regular ante la falta de consulta
sobre el ingreso de los niños con necesidades educativas especiales a sus aulas.
Fuente: García et al. (1996).

Cuadro 3. Reorientación de servicios de educación especial Al año siguiente, la Dirección de Educación Especial
del Distrito Federal da a conocer el “Proyecto General de
Servicio Se reorienta a Educación Especial en México. Pautas para su Organiza-
ción” (SEP y DEE, 1997), cuyo carácter es sólo indicativo y en
el cual se establece la reconversión de los servicios, como
Centro de Orientación, Evaluación y Canalización
Unidad de Orientación al Público (UOP) se observa en el cuadro 3.
(COEC).
De manera subsecuente se realizan acciones impor-
tantes, pero desarticuladas y sin gran trascendencia como
Unidad de Grupos Integrados (UGI), Centro de el proyecto “Investigación e innovación: integración edu-
Orientación para la Integración Educativa (COIE), cativa” (1997), la conferencia nacional “Atención Educativa
Unidad de Apoyo a la Educación Regular (USAER)
Proyecto de Atención a Niños con Aptitudes Sobre- a Menores con Necesidades Educativas Especiales: Equi-
salientes (CAS) y Centros Psicopedagógicos (CPP). dad para la Diversidad” (SEP y SNTE, 1997).7
Es hasta 2002 que se crea el Programa Nacional para el
Centro de Intervención Temprana, Escuela de
Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración
Educación Especial y Centro de Capacitación de Centros de Atención Múltiple (CAM)
Educativa (PNFEEIE), considerando que en ese momento no se
Educación Especial (Cecadee).

Fuente: SEP y DEE (1997). 7 Para información más exhaustiva sobre los programas y proyec-
tos de integración educativa, consúltese: Meza (2010 ).

78
cumple con las condiciones de justicia que posi- Gráfica 1. ¿Cuántas alumnas y alumnos
biliten que las personas con necesidades educa- con discapacidad atiende actualmente?
tivas especiales asociadas a discapacidad u otros
factores alcancen la igualdad de oportunidades
educativas, dado que subsisten problemas en la
cobertura y distribución de los servicios y en la
calidad de la atención que reciben por la ausen-
cia de una política regulatoria y sus consiguientes
mecanismos de seguimiento y evaluación para
normar los procesos de integración (SEP, 2002).
No obstante en 2005, el organismo que eva-
luó el PNFEEIE, encuentra nuevamente la misma
problemática:

La SEP como estructura genérica debe sustentar la


cultura de la diversidad. La realidad muestra una
Fuente: Meza (2009).
falta de articulación formal inter e intra niveles
educativos e instituciones de carácter guberna- En un análisis de la política pública en el da en los CAM (53.3%) (gráfica 1), aun cuando se
mental y civil. Resolver esta situación es una exi- estado de Hidalgo (Montes B., 2010), los Cen- esperaría que a casi 20 años de haberse imple-
gencia de los actores. Es por ello que los diferen- tros de Atención Múltiple (CAM), las Unidades de mentado la integración educativa, debería ob-
tes niveles e instancias de la educación regular Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER), servarse un número considerable de estudiantes
no asumen como de su competencia el proceso así como los módulos de apoyo a la educación con discapacidad en las escuelas regulares, con
de integración; se considera un asunto propio de preescolar atendían a 4,129 personas con dis- atención de los servicios de apoyo. Esta situación
educación especial (RIIE, 2006:59-60). capacidad apenas en 62 espacios, lo cual impli- no ha variado a la fecha, pues según el estudio
caba que alrededor de 200,000 personas con “Los derechos de la infancia y la adolescencia en
De acuerdo con el informe Derecho a la Edu-
discapacidad no recibían atención en el ámbito Oaxaca” (UNICEF, 2013) del total de personas con
cación de las Personas con Discapacidad en Amé-
educativo. discapacidad en 2010, 11.5% tenían entre 0 a 19
rica Latina y el Caribe (CLADE, Cejil y Muñoz, 2009),
En Oaxaca, el Diagnóstico de los servicios de años equivalente a 22,846 niñas, niños y adoles-
en México, sólo 0.52% de los alumnos que asis-
educación especial en el estado de Oaxaca (Meza, centes. De ellos, según el estudio, 40% no tiene
tían a la escuela tenían discapacidad, de ellos
2009) da cuenta de que, en el ciclo escolar 2008- ningún tipo de escolaridad y 45% sólo alcanza
70% asistían a escuelas especiales y el promedio
2009, la población estudiantil con discapacidad estudios de primaria, mientras las ofertas esco-
de escolaridad que alcanzaban era únicamente
atendida en los servicios de educación especial lares adaptadas a sus necesidades son muy limi-
de 3.8 grados.
era mínima y se concentraba en mayor medi- tadas y prácticamente inexistentes fuera de las

79
grandes zonas urbanas. En tanto que con frecuencia son marcha de otro programa denominado Programa para
rechazados por maestros y autoridades educativas de las la Inclusión y Equidad Educativa (SEP, 2014), dirigido a la
escuelas regulares. población con discapacidad y a aquella población que
Ya en el diagnóstico (Meza, 2009) se había evidencia- por razones socioeconómicas y culturales se encuentra
do que los maestros de la escuela regular poco sabían de en contexto de vulnerabilidad. El programa es aplicable
la integración educativa (gráfica 2). en escuelas de educación básica que decidan participar,
las escuelas de educación media superior que cuenten
Gráfica 2. Mencione ¿qué sabe del PNFEEIE?
con las condiciones para establecer Centros de Atención
a los Estudiantes con Discapacidad (CAED) y las institucio-
nes de educación superior con población estudiantil que
presenten discapacidad auditiva, motriz o visual.

Gráfica 3. Formas en las que se refleja


el respeto de los derechos de los alumnos
con NEE en las escuelas primarias

Fuente: Meza (2009).

Otro resultado destacable de dicho estudio es que para los


maestros de educación primaria, el respeto a los derechos
de los niños con NEE se refleja en su participación social en la
escuela y no en sus aprendizajes y logros académicos en el
aula. Como puede observarse en la gráfica 3. Fuente: Meza (2009).
Al margen de estos estudios y sin atender las reco-
mendaciones para la aplicación de la CDPD hechas a Méxi-
co por el Comité sobre los Derechos de las Personas con El programa se ha implementado sin que la SEP haya he-
Discapacidad (cuadro 4), en el actual proceso de refor- cho un análisis riguroso y crítico sobre cómo las políticas
ma de la educación, la inclusión se reduce a la puesta en públicas en materia de educación de las últimas décadas,

80
Cuadro 4. Observaciones de la ONU al informe inicial del
gobierno mexicano respecto al cumplimiento del Artículo 24 de la CDPD

Preocupaciones Llamados

Reconocer en su legislación y políticas un sistema de educación inclusiva en todos los niveles de la educa-
a) La persistencia del modelo de educación
ción —primaria, secundaria y superior—, y el desarrollo de ajustes razonables con recursos presupuestarios
especial.
suficientes y formación adecuada de los docentes regulares.

b) La falta de escolarización de todos los niños y Adoptar medidas para asegurar la escolarización de todos los niños y las niñas con discapacidad intelectual y
las niñas con discapacidad. psicosocial, sordo-ciegos y de comunidades indígenas.

c) La ausencia de accesibilidad de los centros


educativos y de todos los materiales didácticos, Implementar con urgencia medidas de accesibilidad de los centros educativos y de todos los materiales didác-
incluidos los libros de textos en braille e intér- ticos y asegurar su uso desde el inicio del curso académico, incluyendo el braille y la lengua de señas.
pretes de lengua de señas.
Fuente: ONU (2014).

han producido la exclusión de la escuela, no sólo de los La inclusión se presenta así como un proyecto político
alumnos con discapacidad sino de todos los que no en- en una sociedad donde las políticas públicas en materia
cajan en el conjunto de normas, disposiciones, criterios y de educación han excluido y excluyen sistemáticamente
parámetros con que se norma la escolarización en México. a las personas con discapacidad. El proyecto de inclusión
Se asegura que en México se está operando una edu- educativa en México sigue la tendencia observada por
cación incluyente a partir de la reforma de la educación, en Dussel (2000), Littlewood (2005) y Popkewitz y Lindblad
tanto no hay muestras claras de transformación estructural (2005), de centrarse en acciones de acceso a las escuelas
del sistema educativo, contraviniendo lo dispuesto en la para determinados grupos de excluidos, sin prestar aten-
CDPD. La principal forma para seleccionar alumnos, maestros ción a los mecanismos mediante los cuales, con base en
y escuelas es la medición de resultados, los incentivos son un discurso de inclusión, se están generando nuevas for-
para las mejores escuelas, los mejores maestros y los me- mas de excluir a ciertos sectores de la sociedad del ejerci-
jores alumnos, aquellos que muestran los resultados más cio de sus derechos como ciudadanos.
relevantes de acuerdo con la normatividad establecida.

81
Referencias bibliográficas interno de los estudios de magisterio. Univer- Comisión Económica para América Latina y el
sidad Autónoma de Madrid. Caribe (Cepal) y Organización de las Nacio-
Asociación Americana de Discapacidades Inte- —. (2013). Universal Design for Learning Guide- nes Unidas (ONU) (2012). Panorama Social de
lectuales y del Desarrollo (AAID) (2011). Disca- lines 2.0. Traducción al español: C. Alba Pas- América Latina. Santiago de Chile.
pacidad Intelectual. Definición, clasificación y tor, P. Sánchez Hípola, J.M. Sánchez Serrano Cruz, A. J. (2013). “La Educación como derecho
sistemas de Apoyo. Madrid: Alianza Editorial. y A. Zubillaga del Río. Universidad Complu- humano: aportes de la reforma constitucio-
11a edición. (Trad. Miguel Ángel Verdugo tense de Madrid, octubre de 2013. nal”. En R. Ramírez. La reforma constitucional
Alonso). Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) en materia educativa: alcances y desafíos. Mé-
Beach Center on Disability. Family Quality of Life (2004). “Article 17 and Inclusive Education in xico: Instituto Belisario Domínguez, Senado
Survey. Lawrence, Kansas: University of Kan- the New UN Disability Convention”. Briefing de la República, pp. 153-168.
sas, 2003. Recuperado de: http://www.bea- from the Centre for Studies on Inclusive Edu- Department of Education and Early Childhood
chcenter.org/common/cms/documents/ cation. Última consulta: abril de 2009. Re- Development (DEECD) (2011). Abilities Based
FQOL%20Scale.pdf cuperado de: http://csie.org.uk/campaigns/ Learning & Education Support. An introduc-
Bezdek, J. et al. (2010). “Professionals’ Attitudes briefing-aug04.pdf tory guide for Victorian Government Schools.
on Partnering with Families of Children and Cabra de Luna, M. A., Bariffi, F. y Palacios, A. Melbourne, Victoria.
Youth with Disabilities”. Education and Tra- (2008). Derechos humanos de las personas Diario Oficial de la Federación (DOF) (1992).
ining in Autism and Developmental Disabili- con discapacidad: la Convención Internacio- Acuerdo Nacional para la Modernización de
ties. 45(3), pp. 356-365. nal de las Naciones Unidas. Madrid: Docu- la Educación Básica. México: 18 de mayo de
Blanco, R. (2011). “La atención educativa a la di- mentos de Trabajo de la Subcomisión de 1992.
versidad: Las escuelas inclusivas”. En A. Mar- Expertos sobre la Convención de la ONU, Real Dussel, I. (2000). “La producción de la exclusión
chesi, J. Tedesco y C. Coll (coords.). Calidad, Patronato sobre la Discapacidad. en el aula: una revisión de la escuela moder-
equidad y reformas en la enseñanza. Madrid: Campaña Latinoamericana por el Derecho a na en América Latina”. Ponencia, X Jornadas
OEI-Fundación Santillana, pp. 87-98. la Educación (Clade), Centro por la Justicia LOGSE. La escuela y sus agentes ante la exclusión
—. (2014). “Inclusión educativa en América La- (Cejil) y el Derecho Internacional, Muñoz, V. social. 27-29 de marzo de 2000. Granada.
tina: caminos recorridos y por recorrer”. En: (2009). Derecho a la Educación de las perso- Ezcurra, M. (2000). Elementos para un diagnóstico
A. Marchesi, R. Blanco y L. Hernández. Avan- nas con discapacidad en América Latina y el de la integración educativa de las niñas y los ni-
ces y desafíos de la inclusión educativa en Ibe- Caribe. Informe para la Comisión Interameri- ños con discapacidad y necesidades educativas
roamérica. Madrid: OEI-Fundación MAPFRE, pp. cana de Derechos Humanos. Brasil: Adesign. especiales, en las escuelas regulares del Distrito
11-35. Última consulta: agosto de 2015. Recupe- Federal. México: Secretaría de Desarrollo So-
Centre of Assistive Supports Technology (CAST) rado de: http://www.uaq.mx/contraloria- cial-Gobierno del Distrito Federal.
(2008). Universal Design for Learning 1.0 social/diplomado/Modulo%20I/DeclAmer- —. (2003). La calidad de la atención educativa
(UDL) (2008). Guía para el Diseño Universal del DeryDeb.pdf de los niños y jóvenes con discapacidad en los
Aprendizaje (DUA). Versión castellana para uso Centros de Atención Múltiple. México: SEP-SEB.

82
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia nación escolar contemporánea. Barcelona: pendencia”. Ponencia presentada en el XII
(UNICEF) (2013). Los derechos de la infancia y la Pomares, pp. 67-88. Congreso Internacional de Teoría de la Educa-
adolescencia en Oaxaca. México: UNICEF. Marchesi, A. y Martin, E. (1998). Calidad de la ción, organizado por la Universidad de Bar-
García, I., Escalante, I., Escandón, M., Fernández, enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: celona, 20-22 de octubre de 2011.
L., Mustri, A. y Toulet, I. (1996). Proyecto de Alianza Editorial. Organización Mundial de la Salud (OMS) (2011).
Investigación: Integración Educativa. Perspec- Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.) Informe Mundial Sobre la Discapacidad. Resu-
tiva Internacional y Nacional. Informe final de (2011). Calidad, equidad y reformas en la en- men. Ginebra.
investigación. Ciclo escolar 1995-1996. Méxi- señanza. Madrid: OEI-Fundación Santillana. Organización de las Naciones Unidas (ONU)
co: SEP. Marchesi, A., Blanco, R. y Hernández, L. (coords.) (2004). Informe del grupo de trabajo al comité
Giné, C. (2004). “La Declaración de Salamanca (2014). Avances y desafíos de la inclusión edu- especial encargados de preparar una conven-
sobre necesidades educativas especiales cativa en Iberoamérica. Madrid: OEI-Funda- ción internacional amplia e integral para pro-
10 años después. Valoración y prospectiva ción MAPFRE. teger y promover los derechos y la dignidad de
desde Catalunya”. En G. Echeita y M. A. Ver- Meza, C. (coord.) (2009). Diagnóstico de los Servi- las personas con discapacidad. Nueva York.
dugo. La Declaración de Salamanca sobre cios de Educación Especial del Estado de Oaxa- —. (2007). Convención Internacional sobre los
necesidades Educativas Especiales 10 Años ca. Oaxaca: IEEPO-Fondo Editorial Identidades. Derechos de las Personas con Discapacidad.
después. Valoración y Prospectiva. Salaman- —. (2010). Cultura escolar inclusiva en educación Resolución aprobada por la Asamblea Ge-
ca: INICO-USAL, pp. 49-56. infantil: percepciones de profesionales y pa- neral de la ONU (A/RES/61/106).
Jackson, R. (2006). “Special Educational Needs: dres. Tesis de doctorado en Psicología, Uni- —. (2013). Estudio temático sobre el derecho de
A New Look”. The British Journal of Develop- versidad de Salamanca. las personas con discapacidad a la educación,
mental Disabilities. 52(1), pp. 65-71. Montes, B. (2010). Los derechos humanos: reto Informe de la Oficina del Alto Comisionado
Jackson, R. et al. (2014). “Ideology, Disability, para las políticas públicas en materia de dis- de las Naciones Unidas para los Derechos
and Inclusion: A Polemical Discourse”. Inter- capacidad. México: Instituto Mexicano de Humanos.
national Journal on Disability and Human De- Derechos Humanos y Democracia A. C. —. (2014). Observaciones finales sobre el informe
velopment. 13(1), pp. 1-7. Montes, M. E. (2010). “La voz de las familias de inicial de México. Comité sobre los Derechos
Inclusion Internacional (2010). Las Implicacio- personas con discapacidad intelectual so- de las Personas con Discapacidad. Octubre,
nes de la Convención sobre los Derechos de bre su calidad de vida. Estudio de casos”. 2014 (CRPD/C/MEX/CO/1)
las Personas con Discapacidad (CDPD) para la Comunicación presentada en el Congreso Oficina Regional de Educación de América La-
Educación para todos. Londres: Inclusion In- Iberoamericano de Educación. Metas 2021, tina y el Caribe (OREALC) y Organización de
ternational, University of East London. organizadas por la OEI en Buenos Aires (Ar- las Naciones Unidas para la Educación, la
Littlewood, P. (2005). “Escolarización exclusiva”. gentina), 13, 14 y 15 de septiembre de 2010. Ciencia y la Cultura (Unesco) (2010). Sistema
En J. Luengo (comp.). Paradigmas de gober- Montes, M. E. y Hernández. E. (2011). “Las fami- Regional de Información Educativa de los Es-
nación y de exclusión social en la educación. lias de personas con discapacidad intelec- tudiantes con Discapacidad. SIRIED, propuesta
Fundamentos para el análisis de la discrimi- tual ante el reto de la autonomía y la inde- metodológica, Santiago de Chile.

83
Ortiz, C. (2004). “La declaración de Salamanca National Association of Community Legal ción Especial y la Integración Educativa. Méxi-
sobre Necesidades Educativas Especiales Centers (Ausralian). Ad hoc Committee on co. Oficina para la promoción e integración
10 años después. Valoración y prospectiva a Comprehensive and Integral Internatio- social para personas con discapacidad. Sub-
1994-2004”. En G. Echeíta y M. A. Verdugo. La nal Convention on the Protection and Pro- comisión de Educación.
declaración de Salamanca sobre Necesidades motion of the Rights and Dignity of Persons —. (2014). Programa para la Inclusión y Equidad
Educativas Especiales 10 años después. Valo- with Disabilities in the United Nations. Educativa. México.
ración y prospectiva. Salamanca: INICO-USAL, Red Internacional de Investigadores y Partici- Secretaría de Educación Pública (SEP) y Direc-
pp. 93-106. pantes sobre la Integración Educativa (2006). ción de Educación Especial (DEE) (1997). Pro-
Palacios, A. (2008). “Claves para entender la Informe final de Consistencia y Resultados del yecto General de Educación Especial. Pautas
Convención”. En Cabra M. A. de Luna, F. Bari- “Programa de Fortalecimiento de la Educación de Organización. (Vols. N° 6, Cuadernos de
ffi y A. Palacios (coords.). Derechos Humanos Especial y de la Integración Educativa”. Evalua- Integración Educativa). México.
de las Personas con Discapacidad: la Conven- ción Externa del PNFEEIE 2005. México: UNAM-FES, Secretaría de Educación Pública (SEP) y Sindica-
ción Internacional de las Naciones Unidas. Iztacala. to Nacional de Trabajadores de la Educación
Documentos de Trabajo de la Subcomisión de Rose, D., Meyer, A. y Hall, T. (2012). Universal De- (SNTE) (1997). Conferencia Nacional. Atención
Expertos sobre la Convención de la ONU. Ma- sign for Learning in the Classroom. Practical educativa a menores con necesidades educa-
drid: Editorial Centro de Estudios Ramón Applications. Nueva York: Guilford. tivas especiales. Equidad para la diversidad.
Areces. Schalock, R. (2013). “Integrando el concepto de Documento base. Huatulco, Oaxaca, abril de
Palacios, A. y Bariffi, F. (2007). La discapacidad calidad de vida y la información de la Escala 1997. México: Dirección de Educación Ele-
como una cuestión de derechos humanos. de Intensidad de Apoyos en planes indivi- mental-Subsecretaría de Servicios Educati-
Una aproximación a la Convención Interna- duales de apoyo”, Revista Siglo Cero: Revis- vos para el Distrito Federal-SEP.
cional de los Derechos de las Personas con ta Española sobre Discapacidad Intelectual. Suárez Valero, A. (2006). “El nuevo concepto de
Discapacidad, Madrid: Ediciones Cinca. 44(245, 1), pp. 6-21. educación especial”. Investigación y Educa-
Popkewitz, T. y Lindblad, S. (2005). “Goberna- Schalock, R. y Verdugo. M. A. (2003). Calidad de ción. Revista Digital, núm. 27. Recuperado de:
ción educativa e inclusión y exclusión social: Vida. Manual para profesionales de la educa- http://www.csi-f.es/archivos_migracion_es-
dificultades conceptuales y problemáticas ción, salud y servicios sociales. Madrid: Alian- tructura/andalucia/modules/mod_sevilla/
en la política y en la investigación”. En J. za Editorial. archivos/revistaense/n27/27010101.pdf
Luengo (comp.). Paradigmas de gobernación Schalock, R. et al. (2011). “Política Pública y me- Summers, J. A. (2009). “Building Effective Fami-
y de exclusión social en la educación. Funda- jora de los resultados deseados para las per- ly and Professional Partnerships: A Look at
mentos para el análisis de la discriminación sonas con discapacidad intelectual”, Revista Both Sides”. Conferencia presentada en las
escolar contemporánea. Barcelona: Poma- Siglo Cero: Revista Española sobre Discapaci- X Jornadas Internacionales sobre el Síndrome
res-Corredor, pp. 116-175. dad Intelectual. 42(238), pp. 7-25. de Down de la Fundación Catalana, Barcelo-
PWDA y NACLC (2004). Intervention by People Secretaría de Educación Pública (2002). Progra- na España, 12 y 13 de noviembre de 2009.
with Disability Australian Incorporated and ma Nacional de Fortalecimiento de la Educa-

84
Summers, J. A. et al. (2005). “Parent Satisfaction bre los Derechos de las Personas con Discapa- Verdugo, M. A. et al. (2012). Escala de calidad de
with Their Partnerships with Professionals cidad en fácil lectura. Madrid. 3ª. Edición. vida familiar. Manual de aplicación. Salaman-
Across Different Ages of Their Children”. Verdugo, M. A. (2003a) “De la segregación a la ca: INICO.
Topics in Early Childhood Special Education, inclusión escolar”. Ponencia presentada el Warnock, M. (2005). Special Educational Needs: a
25(1), pp. 48-58. 23 de octubre de 2003 en las I Jornadas Na- New Look. Impact Series, 11, Londres: Philo-
Turnbull, A. (2003a). “La calidad de vida de la cionales sobre Formación y Empleo, organi- sophy of Education Society of Great Britain.
familia como resultado de los servicios: el zadas por ADESCA en Avilés (Asturias). Última World Federation of the Deaf (WFD), World Blind
nuevo paradigma”, Revista Siglo Cero: Revista consulta: 13 de febrero de 2006. Recupera- Union (WBU) y World Federation of Deafblind
Española sobre Discapacidad Intelectual, 34, do de: http://sid.usal.es/ idocs/F8/FDO6668/ (WFDB)(2005). Article 17. Statement on Inclusi-
pp. 59-73. segregacionma.doc ve Education For Persons Who are Deaf, Blind
—. (2003b). “Herramientas para mejorar la ca- —. (2003b). “La concepción de la discapacidad and Deafblind: The Rationale for Choice in
lidad de vida familiar”. Taller V Jornadas en los modelos sociales”. Ponencia presen- Education. Working with the Internationally
Científicas sobre Personas con Discapacidad. tada en V Jornadas Científicas de Investiga- Disability Caucus at the 6o Ad hoc Commi-
INICO-Universidad de Salamanca, Salamanca, ción sobre Personas con Discapacidad, 21 de ttee Meeting on The Rights of Persons with
marzo de 2003. marzo de 2003, Universidad de Salamanca. Disabilities. Última consulta: abril de 2009.
Turnbull, A. et al. (2009). “Cooperación entre fami- Última consulta: 13 de febrero de 2006. Re- Recuperado de: http://www.un.org/esa/soc-
lias y profesionales como fuerza catalizadora cuperado de: http://campus.usal.es/~inico/ dev/enable/rights/documents/ahc6jointdo-
para una óptima inclusión: enfoque de los publicaciones/Verdugo-ModelosSoc.pdf cwww.doc
Estados Unidos de América”. Revista de Edu- —. (2013). “Discapacidad e inclusión: derechos
cación 349. España: Ministerio de Educación apoyos y calidad en vida”. En M. A. Verdugo
Cultura y Deporte. Mayo-agosto, pp. 69-99. y R. Schalock (eds.). Discapacidad e inclusión,
Universidad Autónoma de Madrid (2013). Con- manual para la docencia. Salamanca: Edicio-
vención Internacional de Naciones Unidas so- nes Amarú, p. 17.

85