Gestion Escolar PDF

INDICE
INTRODUCCION………………………………………………………………………………………………………………....... 3
PROPOSITOS GENERALES……………………………………………………………………………………………………… 4
ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS………………………………………………………………………………. 4
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES………………………………………………….……………………. 5
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN…………………………………………………………………………………. 9
BLOQUE I
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR…………………………………………………….. 11
BLOQUE II
LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIÓN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS
SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS…….. 19
BLOQUE III
HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS……………………………………………….. 28
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR
PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA… 41
LA EVALUACIÓN SECUNDARIA …………………………………………………………………………………………… 50
ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES……………………………………………………………………….. 61
CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO…………………………………………………….. 70
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS……………………………………………….. 88
OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA……………………………………… 112
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA……………………………………………………………….. 130
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR …………………………………………………….…… 135
REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO………………………………………………………… 149
BLOQUE II
LA ESCUELA COMO ORGANIZACION
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIÓN…………. 162
EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA……………………………………………………………………….. 180
EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR………………………………………………………………………………….. 221
NORMAS Y CONTRATOS………………………………………………………………………………………………………. 228
EL TIEMPO COTIDÍAÑO EN LA ESCUELA SECUNDARIA……………………………………………………….. 257
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES………. 268
EL TIEMPO……………………………………………………………………………………………………………………………. 310
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BLOQUE III
HACIA UNA NUEVA GESTIÓN ESCOLAR
¿REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR

RESISTENTE AL CAMBIO……………………………………………………………………………………………………. 330
MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIÓN EFICAZ DE LA ESCUELA………………………………………… 344
EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS

ESCOLARES……………………………………………………………………………………………………………………………. 357
EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO

EQUIPANDO EQUIPOS…………………………………………………………………………………………………………. 381
POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA………………………………………………………………………………….. 397
PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO DEL CAMBIO…………………………………………………………. 407
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO…………………….. 427
LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO…………………………………………………………………………………….. 433
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD………………………………………… 441
EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA……………………………………………………………………………….. 452
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INTRODUCCION
La capacidad de comprensión para abordar los factores que intervienen en la organización y

el funcionamiento real de la escuela secundaria, la relación que existe entre estos y la
cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio educativo, constituye
una habilidad esencial en el ejercicio profesional de la docencia. Al interior de la escuela se
concretan formas de enseñanza; de convivencia cotidíana entre quienes la integran; de
relación entre profesores, y de estos con los directivos; de estitos de direcci6n; importancia
que se da a las prioridades educativas del plantel y tipos de participación de padres de
familia, entre otras. Estas prácticas de organización y gestión son resultado de las
características específicas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones
normativas, de su historia particular y del entorno local donde se ubica.
Para comprender la dinámica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su

contexto de interacción, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos
que las integran, ya que la combinación de estos elementos constituye la identidad de cada
institución y crea un ambiente escolar especifico -no exento de conflictos- que influye en los
procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeño del personal docente y en los
resultados educativos en su conjunto.
El estudio y la reflexión de los componentes de organización de la escuela secundaria, su

dinámica de funcionamiento y el entramado de sus relaciones, aportara elementos a los
estudíantes normalistas para reconocer prácticas escolares que favorecen u obstaculizan los
aprendizajes en los adolescentes, y coma la organización juega un papel primordíal en las
actitudes y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Además, les permitirá adquirir
conocimientos, habilidades y destrezas para que, durante su desempeño profesional, sean
capaces de participar en la transformación y mejoramiento de la gestión escolar,
contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y relación entre los profesores, de
tal manera que la escuela funcione como unidad, es decir, disponga de metas y principios
compartidos, y de personal que desarrolle su capacidad de reflexionar sobre diferentes
problemas, así como la facultad para diseñar estrategias de solución para que la tarea
central de los profesores -la enseñanza en cada grupo- parta de acuerdos comunes entre
todos los integrantes.
El programa Gestión Escolar incorpora el estudio de conocimientos y estrategias para que los
futuros profesores evalúen sistemáticamente la situación del plantel en el que se
desempeñen; valoren el trabajo en equipo y el aprovechamiento del tiempo como medios
para el mejoramiento de la escuela; participen en los organismos colegiados consejo técnico,
academias o comisiones especificas-; establezcan nuevas relaciones de cooperación entre la
escuela y los padres de familia, y desarrollen actividades dirigidas al mejoramiento continuo
de la calidad de la educación.
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El curso parte del reconocimiento de que, durante su formación profesional, los estudíantes
han tenido oportunidad de conocer la situación actual de la educación secundaria, tanto de
manera global -a través de los cursos Propósitos y Contenidos de la Educación Básica,
Problemas y Políticas de la Educación Básica, Bases Filosóficas, Legales y Organizativas del
Sistema Educativo Mexicaño, La Educación en el Desarrollo Histórico de México y Seminario
de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación II-, como en forma especifica
durante las jornadas de observación y práctica docente en distintas escuelas secundarias, sin
dejar de lado la experiencia obtenida en las demás asignaturas cursadas en su formación
inicial. En conjunto, todas favorecen el cumplimiento de los propósitos de esta asignatura.
PROPOSITOS GENERALES
Al culminar el estudio de los temas de cada uno de los bloques y después de desarrollar las
actividades programadas para este curso, se pretende que los estudíantes normalistas:
1. Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad básica del sistema
educativo, ejerce en los resultados educativos; en particular, que distingan aquellos rasgos
de la gestión escolar que favorecen u obstaculizan el logro de los propósitos educativos.
2. Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organización y el

funcionamiento de las escuelas, y analicen como estas disposiciones cobran vigencia en la
dinámica cotidíana de las escuelas.
3. Valoren los procesos de interacción cotidíana como parte de la cultura escolar desde
diversas perspectivas de análisis, para contar con los elementos necesarios en la
construcción de acciones tendientes al mejoramiento del servicio educativo, a través de la
participación activa de directivos, docentes, alumnos y padres de familia; apoyados en el
proyecto escolar y en los consensos básicos.
4. Reflexionen acerca de la importancia que tiene el trabajo colegiado en el ejercicio docente

como un mecanismo para la superación permanente y como estrategia para mejorar el
funcionamiento cotidíaño de las escuelas.
ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS
El programa Gestión Escolar se organiza en tres bloques temáticos, que incluyen propósitos
específicos, temas de estudio, bibliografía y otros materiales básicos, además de una serie
de actividades sugeridas para el tratamiento y desarrollo de los temas. Es importante
resaltar que las actividades no constituyen una totalidad que deba realizarse durante el
semestre ni representan una secuencia obligatoria ni rígida, ya que con base en su
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experiencia el maestro y los estudíantes pueden seleccionar y agregar otras que consideren
adecuadas para el logro de los propósitos del curso.
El bloque I, "Calidad de la educación y gestión escolar", tiene la intención de mostrar al

alumno la relación que existe entre la organización de las escuelas secundarias, su
funcionamiento cotidíaño y sus resultados educativos. Con ello se busca que reconozcan a la
escuela como unidad básica del sistema educativo y adviertan como esta constituye el factor
clave de los resultados en la educación secundaria. El estudio de los contenidos temáticos en
el primer bloque guarda una estrecha vinculación con las conclusiones a las que se llego en
cursos anteriores de Problemas y Políticas de la Educación Básica, Propósitos y Contenidos
de la Educación Básica II (Secundaria), que se estudíaron en el primer y segundo semestres,
respectivamente.
En el bloque II, "La importancia de la organización y el funcionamiento de las escuelas

secundarias en el logro de los propósitos educativos", se analizan los componentes de la
organización y la cultura escolar, y como imprimen rasgos específicos a la dinámica interna
de la escuela y al tipo de relaciones que en ella se establecen. Con ello se pretende que los
estudíantes reconozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento
de las escuelas y como estas se expresan de manera singular en cada una. Este bloque
también aportara a los alumnos elementos para debatir acerca de los factores que influyen
en el funcionamiento cotidíaño de las escuelas secundarias y las formas de actuación de sus
principales actores, a partir de la visión -individual y/o colectiva- que tienen sobre las tareas
educativas encomendadas y las funciones que son su responsabilidad.
Con el bloque III, "Hacia una nueva gestión escolar", se pretende que los alumnos conozcan
e identifiquen los principales aspectos de la organización y funcionamiento de las escuelas
secundarias en los que es necesario incidir para lograr una mejor calidad en los resultados
educativos. Al reconocer los principales rasgos de la escuela secundaria que generan un
ambiente propicio para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, los estudíantes
normalistas podrán valorar la importancia de impulsar cambios significativos en ámbitos
como el trabajo en el aula, la organización y el funcionamiento del plantel, y la relación con
los padres de familia. Asimismo, se busca que los futuros docentes tengan un primer
acercamiento a propuestas de innovación que puedan favorecer estos cambios, como son el
díagnostico y el proyecto escolar.
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES
Para el logro de los propósitos del curso se requiere que el profesor y los estudíantes
establezcan un ambiente de aprendizaje adecuado para el estudio, el análisis y la discusión
de los bloques y temas. Así, el desarrollo de las actividades dependerá, en gran medida, de
las formas de trabajo en el aula, de como se aborden los contenidos y como se revisen los
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textos, y del clima de colaboración, responsabilidad y respeto que se propicie en la relación
docente-alumnos.
Además de los propósitos generales y específicos del curso, se busca que los estudíantes
mejoren sus conocimientos de la institución escolar del nivel en el que se desempeñaran y
que desarrollen competencias para seleccionar e interpretar información de diversas fuentes,
así como la capacidad de argumentar y transmitir sus ideas como resultado del análisis de
materiales e indagaciones realizadas en la escuela secundaria y en diferentes contextos. Por
ello, en este apartado se proporcionan algunas sugerencias y orientaciones para el desarrollo
del curso; las cuales son flexibles y pueden ajustarse de acuerdo con las características de
los estudíantes normalistas, el contexto de cada escuela normal y en congruencia con los
criterios y orientaciones establecidos en el plan de estudios.
1. Es importante que al inicio del curso, los estudíantes y el maestro conozcan el programa
de estudio en su conjunto y analicen su relación con otras asignaturas tanto del mismo
semestre como de anteriores, con lo que se favorecerá la plantación, realización y evaluación
de las actividades en el aula y en las escuelas secundarias de práctica en forma coherente e
integral a las exigencias académicas de cada curso y de la formación inicial de los
estudíantes normalistas. La relación de Gestión Escolar con otras asignaturas permite a los
estudíantes centrar el análisis en torno a la organización y funcionamiento de las escuelas
secundarias tomando como referencia constante la realidad educativa actual de ese nivel.
Así, aspectos educativos como los diferentes problemas, la calidad de los resultados, las
características y fundamentos del sistema o de la política, las finalidades, la organización del
currículo, las prácticas concretas, las disposiciones legales, sus orígenes y sus aplicaciones,
etcétera, son conocimientos que los estudíantes van adquiriendo durante su formación, por
lo que constituyen información valiosa para analizar los temas de estudio de este curso.
2. Por lo anterior, y para abordar cada uno de los bloques, es fundamental que como
actividad inicial se revisen las principales conclusiones obtenidas en asignaturas de
semestres anteriores, promoviendo que los alumnos sistematicen dichos conocimientos
medíante la elaboración de síntesis, cuadros sinópticos, esquemas, fichas de trabajo, entre
otros, ya que les serán de gran utilidad para enriquecer los ejercicios de análisis propuestos
en el curso Gestión Escolar. Por ejemplo, en el bloque "La calidad de los resultados
educativos", del programas Problemas y Políticas..., se revisan contenidos referidos a la
evaluación y medición de resultados, los resultados obtenidos por los alumnos al concluir sus
estudios y los factores externos e internos que influyen en su configuración, que a su vez son
objeto de estudio en este curso, a partir de su relación con la gestión escolar.
3. Para la organización de las actividades, el maestro deberá tener presente que el curso
incluye algunos textos que ya se revisaron en otras asignaturas, pero que adquieren
relevancia especifica porque favorecen el análisis de los temas en cuestión, logrando
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propuestos formativos distintos. Es importante que no se omita la lectura de estos materiales
y se orienten las actividades con el fin de que los estudíantes tengan una experiencia
formativa que contribuya al replanteamiento de ideas iniciales y al mejoramiento de sus
habilidades de reflexión, análisis y discusión.
4. Para el estudio de los bloques se sugieren actividades introductorias y de cierre cuya

característica común es permitir el enlace entre cada uno. La finalidad de las actividades
introductorias es propiciar la sensibilización e interés de los estudíantes para el estudio de los
contenidos de cada bloque, y que obtengan la información necesaria para el análisis de los
temas medíante la realización de entrevistas y observaciones en las escuelas secundarias de
práctica y en diferentes contextos sociales; para ello, es conveniente que vayan
enriqueciendo la información conforme al desarrollo del curso. Asimismo, se espera que
estas actividades contribuyan a la preparación y organización de las jornadas de práctica,
pues proporcionan al docente y los alumnos algunos indicadores que es conveniente indagar.
También se sugiere que al programar las actividades de observación y al diseñar los
indicadores e instrumentos -guías- para la obtención de información incluyan otros aspectos
que consideren necesarios para el estudio de los bloques o que les interesen conocer.
Con las actividades de cierre se busca que los normalistas sistematicen los conocimientos
adquiridos en cada bloque y que puedan replantear sus ideas conforme profundizan en el
análisis. Además permiten identificar como los alumnos comprenden los diferentes
contenidos de los bloques, amplían sus puntos de vista y adoptan una actitud reflexiva y
critica ante los retos que representa su futuro desempeño profesional. La elaboración de
escritos favorecerá, a la vez, que los estudíantes formulen y argumenten ideas propias,
utilizando la información revisada, enriqueciendo o cuestionando los datos e ideas expuestas
en los textos sugeridos.
5. Las actividades de indagación pueden realizarse durante las visitas a las escuelas
secundarias previstas en Observación y Práctica Docente, pero también en momentos y
escuelas que no sean las asignadas para las prácticas docentes. Se pretende que medíante
estas actividades los estudíantes normalistas puedan contrastar lo planteado en los textos
particularmente los factores que influyen en la conformación de diversos estilos de gestión y
el mejoramiento de los planteles educativos- con las evidencias, datos y opiniones que se
formen a partir de sus estancias en las escuelas. Es recomendable que, en la medida de lo
posible, se favorezca la participación del los estudíantes en actividades de la escuela
secundaria de práctica como: sesiones de consejo técnico, de academia o en las distintas
comisiones, pues esto le permitirá aproximarse al funcionamiento real y cotidíaño de la
institución, percatarse de las características que adquieren las relaciones entre los distintos
actores del plantel y advertir los valores, ideas, costumbres y prácticas que entran en juego
para constituir o no un colectivo orientado hacia la transformación de la escuela para el
mejoramiento de los resultados educativos. En esto último, se pondrá especial cuidado en no
forzar, al interior de las escuelas secundarias, situaciones o dinámicas que pudieran resultar
contraproducentes en el proceso formativo de los estudíantes o poner en riesgo su estancia
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en dichos planteles.
6. Es conveniente que en el estudio de los temas se planteen situaciones problemáticas o

hipotéticas para favorecer que los estudíantes puedan aventurar posibles explicaciones y
soluciones que les exijan utilizar creativamente los conocimientos que ya poseen. Para ello,
es importante que los futuros docentes retomen la experiencia adquirida durante sus
estancias en la escuela secundaria en semestres anteriores, a partir de sus registros y
expedientes, a la vez que confronten las observaciones e indagaciones a realizar durante
este semestre. Todo esto contribuirá a que los alumnos cuenten con información valiosa y
variada para analizar distintos problemas o situaciones relacionados con los principales
ámbitosde la gestión escolar: las prácticas educativas en el aula, la organización y
funcionamiento de las escuelas secundarias y la vinculación con los padres de familia.
7. En cada bloque se incluyen actividades y algunos aspectos de reflexión cuya finalidad es

propiciar el análisis de las semejanzas y diferencias en la organización y funcionamiento de
escuelas secundarias de distinta modalidad educativa. Así los estudíantes normalistas podrán
advertir las distintas dinámicas organizacionales de los planteles de educación secundaria
para cumplir su misión, y reflexionaran en torno a que, si bien existen rasgos comunes entre
las escuelas derivados de la tarea educativa que tienen encomendada, cada una tiene
características y necesidades que la hacen distinta y única. Se pretende, además, que los
alumnos puedan analizar que, no obstante la diversidad, existen condiciones básicas para
que todas las escuelas secundarias logren resultados educativos de calidad, por lo que es
conveniente que el profesor asegure a los estudíantes la constante comparación entre las
escuelas, que propicie la identificación de dichas condiciones y los aspectos en los que hay
que incidir para transformarlas, así como los retos que al respecto enfrentara como futuro
docente de educación secundaria.
8. Los propósitos del curso se lograran solo a través del trabajo individual de los estudíantes
normalistas: la lectura comprensiva de los textos, la interpretación de información y la
discusión argumentada son habilidades intelectuales que se deberán propiciar
constantemente, así como la escritura de textos breves, la elaboración de síntesis, mapas
conceptuales, ensayos, indagaciones -por cuenta propia o por acuerdo de grupo- y registros
de información. También se promoverá el trabajo en equipo, asegurándose que sea resultado
de la conjunción de los esfuerzos individuales de cada integrante, por lo que se evitara que
se fragmenten y aíslen las tareas, la cual es una práctica común, pero inadecuada que se
limita a la distribución de los temas con fines expositivos. Esta forma de trabajo permitirá los
estudíantes formular y argumentar ideas propias, preguntas para la reflexión y organizar el
estudio de los temas a partir de referentes comunes que aporten elementos para el análisis y
la discusión.
9. Una experiencia que puede ser de gran impacto formativo, es la organización de debates o
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mesas redondas para el estudio de los temas, pues estas actividades demandan que los
estudíantes pongan en práctica sus capacidades para escuchar y tomar en cuenta opiniones
y puntos de vista de los demás; disposición para aprender de los otros; analizar y relacionar
información de diversas fuentes; construir nuevos argumentos; comunicar sus ideas en
forma clara, coherente y ágil; adoptar una actitud critica ante argumentos de los demás, y
formarse juicios propios. Al promover este tipo de actividades en el aula se contribuye al
desarrollo de habilidades intelectuales fundamentales para el ejercicio de su futura labor
docente.
10. Es conveniente que los alumnos lean algún texto completo, con el fin de que conozcan el
planteamiento global de un autor o un grupo de autores. Se sugieren, entre los libros de la
bibliografía básica, los siguientes: La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar, de Fullan y Hargreaves, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, de
Schmelkes, o Características clave de las escuelas efectivas, de Pam Sammons y otros.
Asimismo, los estudíantes podrán seleccionar, de común acuerdo entre el grupo, otro texto
relacionado con el curso. Es importante que en grupo se definan las estrategias para
organizar la revisión y el análisis del material, o bien para intercambiar periódicamente los
avances a fin de que se enriquezca el estudio de los temas y se asegure que sea una
actividad efectiva para el logro de los propósitos del curso.
11. El estudio de la organización y funcionamiento de las escuelas secundarias requiere, en

gran medida, del análisis en torno a la relación que se da entre las normas oficiales vigentes
y su aplicación en la práctica educativa e institucional. Los estudíantes normalistas realizaran
distintos ejercicios para aproximarse a la identificación y conocimiento de dichas normas y
reflexionaran acerca de las diferentes interpretaciones que los actores hacen de ellas, así
como las formas en que se realizan o no -hecho que imprime características particulares a
cada escuela secundaria para el cumplimiento de su función. Por ello, es necesario que
además de analizar las normas generales que regulan la organización y el funcionamiento de
los planteles educativos, se obtengan las disposiciones vigentes en la entidad, y de ser
posible, las de carácter interno en la escuela secundaria, a fin de contar con este valiuso
recurso para comprender lo que se hace o deja de hacerse en estos planteles.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
Para valorar el logro de los propósitos de cada bloque, así como los del curso en general, es
indispensable definir criterios que permitan identificar los avances y dificultades de los
estudíantes, las formas de enseñanza y las condiciones en que se realiza, y los materiales
utilizados. Para ello, deberá tomarse como base, entre otros elementos, la orientación
general del plan de estudios, sobre todo el perfil de egreso, los propósitos de la asignatura,
las formas de trabajo sugeridas y las actividades que desarrollaran.
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A continuación se plantean algunas sugerencias útiles para orientar el proceso de evaluación
y deberán caracterizarse por principios de continuidad, sistematización y flexibilidad, lo que
favorecerá la evaluación formativa. Por último, es conveniente que el profesor y los alumnos
acuerden los momentos, criterios e instrumentos más adecuados para realizarla, así como
los compromisos que los estudíantes adquieren tanto en el trabajo individual como colectivo,
pues esto les permitirá contar con elementos para autoevaluarse.
• Elaboración de explicaciones personales y estructuración de argumentos expresados

por los alumnos, a partir de los textos estudíados y los propósitos del curso.
• Interpretación de los datos obtenidos y manera en que se contrastan con los
planteamientos de las lecturas.
• Relaciones que establecen entre la información obtenida de diversas fuentes y la
organización de las ideas para exponerlas de forma oral y escrita, además de la
claridad y consistencia del discurso.
• Sistematización de la información para cuestionar, plantear problemas e identificar
soluciones, así como los retos que enfrentaran en su futura labor docente.
• Capacidad para aplicar sus conocimientos durante las jornadas de observación y
práctica docente.
• Comprensión de la misión de la escuela y su relación con la gestión escolar.
• Habilidad para establecer contrastes entre los diferentes estilos de gestión que se
adoptan en las escuelas secundarias de diversas modalidades educativas.
• El reconocimiento y distinción de los ámbitosde la gestión escolar y los aspectos de
incidencia para promover la transformación de las escuelas secundarias.
• Actitudes de colaboración y responsabilidad para el trabajo colectivo.
Formas de organización de la enseñanza y su relevancia en el desarrollo de habilidades

intelectuales en cada alumno y de actitudes para el trabajo en equipo y de grupo.
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BLOQUE I. CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR
PROPOSITOS
Al concluir el estudio de los temas y realizar las actividades de este bloque se espera que los
estudíantes normalistas:
1. Identifiquen a la escuela como la unidad básica del sistema educativo y como factor clave
en los resultados educativos, en particular, que reconozcan los factores externos e internos
que influyen en el proceso y los resultados educativos.
2. Analicen la relación entre calidad de la educación y gestión escolar; sobre todo, que
identifiquen los rasgos de la organización y el funcionamiento de las escuelas que es
necesario transformar para mejorar la calidad de la educación.
3. Comprendan los nuevos retos que la escuela secundaria enfrenta para asegurar el logro
de los propósitos educativos fundamentales de ese nivel escolar.
TEMAS:
1. Factores internos y externos que influyen en el proceso y resultados educativos.
2. Influencia de la organización y el funcionamiento de la escuela en los resultados

educativos.
3. La escuela: unidad básica del sistema educativo.
4. La reforma educativa y los retos de la escuela publica.
BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS
Antunez, Serafín (1998), "La gestión escolar en la transformación de los sistemas

educativos", videocinta de la serie Transformar nuestro escuela, México, Cooperación
Española/DGIE-SEP.
Hernández Uralde, Jorge (1996), "La evaluación de la secundaria", en La educación

secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, instituto Estatal de Educación Básica de
Oaxaca, pp. 175-190.
Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestión educativa, México, SEP c
(Biblioteca del normalista), pp. 25-59.
11
Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), Características clave de las escuelas
efectivas, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie Cuadernos) pp.
25-56.
Santos del Real, Annette (2001), "Pañorama sobre la igualdad de oportunidades educativas
V en secundaria", ponencia presentada en el Taller Nacional de Actualización de los
Programas de Asignatura Opcional en Educación Secundaria, 25 de julio, México, D. F.
Santos Guerra, Miguel Ángel (2001), "Obstáculos que bloquean el aprendizaje de la escuela"
r en La escuela que aprende, España, Morata, pp. 74-97.
Schmelkes, Silvia (1996), Calidad de la educación y gestión escolar", ponencia presentada en

el Primer Seminario México-España sobre los Procesos de Reforma en la Educación Básica,
organizado por la Secretaria de Educación Publica en el marco del Fondo Mixto de
Cooperación Científica México-España, y celebrado en San Juan del Rió, Qro., del 5 al 8 de
noviembre.
SEP (2001), Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, pp. 83-90 y 122-129.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA
Detectar adolescentes que se encuentren en las siguientes situaciones: que estén estudíando
la secundaria; que tengan buen aprovechamiento escolar, o que presenten algún problema;
que no hayan concluido sus estudios en este nivel, o hayan abandonado temporalmente sus
estudios. Indagar, con ellos y sus padres, las opiniones que tienen respecto a su experiencia
escolar, los beneficios y dificultades que les ha representado cursar este nivel, así como las
causas a las que atribuyen el que estén o no estudíando, hayan o no abandonado sus
estudios y tengan altos o bajos niveles de rendimiento según su propia experiencia.
Organizar la información obtenida clasificando los aspectos favorables y desfavorables de las

experiencias escolares y distinguir -de lo que digan los entrevistados-, las causas que se
relacionan con la calidad de los servicios educativos que se ofrecen (por ejemplo: cobertura,
formas de enseñanza, relación entre docente-alumno, tipo de contenidos que se enseñan,
clima escolar y ambiente de aprendizaje, entre otros) de aquellas que se relacionan con las
características particulares de la población atendida (socioculturales y económicas). Se
puede utilizar un cuadro como el siguiente:
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En mesa redonda, discutir y reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:
• ¿Qué representa para el adolescente estudíar la secundaria, no estudíarla o tener

dificultades para concluirla?, que opiniones tienen acerca de lo que puede ofrecerles
para su vida presente y futura?
• ¿Cómo valoran: la enseñanza en su escuela, el ambiente escolar, los aprendizajes
que obtienen, la relación con sus profesores y compañeros?
• ¿Qué tipo de expectativas tienen los padres de familia hacia los estudios de sus hijos
y sobre lo que puede ofrecerles la escuela secundaria?
• ¿Cúal es el futuro personal y laboral más probable que les espera a los adolescentes
que cursan o concluyeron su escuela secundaria?, ¿cual el de los adolescentes que
no pudieron concluirla?
• Posteriormente, en grupo, responder las siguientes cuestiones:
• ¿Cómo repercute la escuela secundaria en el éxito o fracaso escolar de los
adolescentes?
• ¿Cómo puede la escuela secundaria lograr que los adolescentes concluyan sus
estudios con calidad y éxito?
FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO Y

RESULTADOS EDUCATIVOS
1. Revisar notas, conclusiones y escritos elaborados en los cursos Problemas y Políticas de la

Educación Básica, Problemas y Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I y II, y los
relacionados con el Área Acercamiento a la Práctica Escolar, e identificar ideas relevantes
acerca del pañorama general de la educación secundaria en México. Pueden orientar el
registro de sus notas considerando aspectos como:
• Cobertura.
Permanencia.
• Que y como aprenden los alumnos.
• El significado de los aprendizajes para los alumnos.
• La utilidad de los aprendizajes escolares en la vida cotidíana.
• El logro de los propósitos de la educación secundaria.
• Las prácticas pedagógicas en el salón de clase.
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• Las condiciones de las escuelas, formación de los profesores y otros elementos que
influyen en el proceso educativo.
Con la información obtenida, que en equipos contrasten y enriquezcan los resultados que
registraron en el cuadro de la actividad introductoria.
2. Leer los textos "Pañorama sobre la igualdad de oportunidades educativas en secundaria",

de Annette Santos, y "La evaluación de la secundaria", de Jorge Hernández lectura analizada
en el curso Problemas y Políticas de la Educación Básica-, y retomar la sistematización de
problemas educativos y causas realizado en la actividad anterior, para responder lo
siguiente:
• ¿Qué relación hay entre lo expresado por los adolescentes y padres de familia, con
los textos leídos?
• ¿Cuales son los principales problemas de la educación secundaria? ¿'Cuales son sus
causas?
• De acuerdo con las tesis expuestas en los textos, ¿la escuela secundaria esta
cumpliendo sus propósitos? Argumentar.
• ¿A que factores pueden atribuirse las diferencias en los resultados educativos según
las modalidades de educación secundaria: generales, técnicas, tele secundaria?
Presentar las conclusiones al grupo y reflexionar sobre la influencia de factores externos e

internos en el proceso educativo y sus resultados.
Influencia de la organización y el funcionamiento de la escuela en los resultados educativos
1. A partir de las conclusiones del tema anterior, organizar un panel donde se debatan los
siguientes aspectos:
• De los problemas identificados, ¿cuales se atribuyen al sistema educativo en su

conjunto?, ¿cuales a la organización y funcionamiento de la escuela?, ¿cuales a las
prácticas pedagógicas en el aula? y ¿cuales a las características de la población?
Argumentar.
• ¿Cuales son los problemas que pueden solucionarse desde el ámbito de acción de la
escuela y cuales no? Argumentar.
2. Leer el texto "Obstácutos que bloquean el aprendizaje de la escuela", de Santos Guerra y

analizar las principales barreras relacionadas con la organización y el funcionamiento del
sistema educativo y la escuela que impiden resolver los problemas fundamentales de la
educación secundaria.
En equipos, analizar lo siguiente:
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• ¿Qué tipo de cambios se requieren para que la escuela contribuya a disminuir los
problemas educativos del nivel secundaria?
Presentar al grupo sus conclusiones.
3. Observar el video "La gestión escolar en la transformación de los sistemas educativos" de

la serie Transformar nuestra escuela y leer el texto "Calidad de la educación y gestión
escolar", de Schmelkes, para reflexionar acerca de las siguientes cuestiones:
• ¿cómo se concibe la calidad de la educación y cuales son sus principales

componentes?
• ¿Qué relación existe entre la calidad de la educación y la gestión escolar?
• ¿Qué significado tiene y cuales son las implicaciones de la expresión: "las decisiones
organizativas deben tomarse después de las decisiones pedagógicas"?
• ¿Qué ámbitosfundamentales de la escuela necesitan transformarse para mejorar la
calidad de la educación?
4. Continuar el análisis iniciado en la actividad anterior, con la lectura del siguiente

fragmento:
El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.
La calidad implica resolver los problemas de raíz. Por eso, hay que encontrar sus causas y
combatirlas.
Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo
en equipo, de aceptación del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas
palabras, una nueva cultura de organización escolar.
Hay problemas que son comunes a muchas escuelas: la no inscripción, la deserción, la

reprobación, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden, encontramos el deficiente
ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez de tiempo destinado a la
enseñanza, la poca relación entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las
relaciones entre las personas que laboran en la escuela .
Tomado de Silvia Schmelkes (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México,
SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), p. 40.
15
Comentar con sus compañeros:
• ¿cómo influye la gestión escolar en el trabajo que realiza cada maestro?

• ¿De que manera influye la gestión escolar para mejorar los resultados educativos?
5. Leer el texto Características clave de las escuelas efectivas, de Sammons et al. Y retomar
el apartado "La gestión escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje", del documento
de Schmelkes revisado en la actividad 3 de este tema. Con base en ambas lecturas, realizar
lo siguiente:
a) Seleccionar escuelas de práctica e identificar si tienen algunas características de las

"escuelas efectivas". Discutir acerca de las posibles razones que expliquen
la presencia o no de esas características.
b) En equipos, y a partir del conocimiento y experiencia adquiridos durante las jornadas de

observación y práctica, hacer algunas propuestas para que la escuela secundaria asegure
una educación de calidad para todos.
c) En forma individual elaborar un ensayo breve para responder la pregunta: ¿cuales son los
retos de la escuela secundaria para que se convierta en una "escuela efectiva" y se logren
resultados educativos de calidad?
d) Compartir los resultados de sus ejercicios con todo el grupo. La escuela: unidad básica del
sistema educativo La reforma educativa y los retos de la escuela publica
1. Analizar en equipo el siguiente fragmento y, a partir de los textos de Schmelkes et al.,

reflexionar sobre las cuestiones abajo enunciadas:
1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades y formas de

funcionamiento, producto de procesos históricos, y que influyen decisivamente en la
construcción de las relaciones, las prácticas y, en particular, el ejercicio de las funciones
profesionales de cada uno de los actores que participan en el.
2. La escuela es una organización con su propia dinámica. Los profesores, los directores y
supervisores de las escuelas tienen su propia visión sobre la tarea educativa, las funciones
de la escuela y las normas a las que esta sujeto el ejercicio de la función profesional; en
particular, uno de los elementos es el que se refiere a la idea de lo importante en el ejercicio
cotidíaño de la labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones
especificas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en
la institución escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de
valores escalafón arios reales).
16
3. La introducción de programas de innovación o de reforma con el propósito de mejorar las
prácticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares, implican la
transformación tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema,
como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en
marcha las acciones especificas derivadas de las políticas educativas. En primer lugar, el
reconocimiento de que el cambio, en este caso, de las prácticas de enseñanza y de la
organización y el funcionamiento cotidíaño de las escuelas en las que tienen lugar constituye
un proceso que, además de la capacitación o de la concientizacion (que son, frecuentemente,
las acciones predilectas para promover procesos de cambio), requiere de la transformación
de la gestión institucional y no solo del discurso educativo: prioridades efectivas de las
instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignación y formas de ejercicio de los
recursos, demandas hacia las escuelas, etcétera.
Tornado de Rodolfo Ramírez Raymundo (1997), "La transformación de la organización y
funcionamiento cotidíaño de las escuelas primarias: una condición imprescindible para el
mejoramiento de la calidad de la educación", en Gestión Escolar. Programa y materiales de
apoyo para el estudio, Licenciatura en Educación Primaria, México, SEP, p. 39.
• ¿cómo se concibe a la escuela y que características la distinguen?

• ¿Qué implicaciones tiene concebir a la escuela como la unidad básica del sistema
educativo?
• ¿En que medida, esta concepción favorece que la escuela secundaria se constituya
en una organización de aprendizaje?, ,cuales son las ventajas y riesgos de esto?
2. A partir de las actividades anteriores, elaborar una síntesis que describa los retos para la
escuela secundaria y los componentes del funcionamiento que deberán atenderse
prioritariamente. Argumentar las ideas expuestas.
3. Con base en la lectura "Nuevas propuestas para la gestión educativa", de Namo de Mello,
comparar las propuestas de la autora para favorecer la gestión educativa con las líneas de
acción que plantea el Programa Nacional de Educación 2001-2006 sobre la gestión
institucional y la gestión en la escuela. Discutir los siguientes puntos:
• ¿Cuales son las principales características que se pretende tenga la nueva escuela
publica en México?, que implicaciones tiene para la escuela secundaria?, ,en que
coincide esta visión con lo analizado en el bloque I y la propuesta de Namo de Mello?
• ¿Cual es el propósito central que se quiere lograr?, ,cuales son las tareas prioritarias
para ello?, ,que ámbitosde la gestión se busca atender?
• ¿A que se refiere en el PNE 2001-2006 cuando se plantea una gestión educativa
17
orientada al aula, la escuela y la comunidad?, que implicaciones tiene para el
maestro de secundaria?
• ¿De acuerdo con los conocimientos adquiridos, ,que aspectos relacionados con la
gestión y la calidad están presentes y cuales no en la política educativa trazada en el
PNE 2001-2006? Argumentar.
• ¿cómo pueden estos elementos de gestión y calidad concretarse en las escuelas
secundarias y cuales serian los efectos en el logro de los aprendizajes de los
adolescentes?
ACTIVIDAD DE CIERRE
En forma individual, que los alumnos elaboren un escrito breve en el que expresen
libremente sus ideas, recuperando los planteamientos centrales analizados a lo largo del
bloque, y donde manifiesten los retos y desafíos que enfrentaran como docentes en
formación.
18
BLOQUE II. LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIÓN Y EL
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS
PROPÓSITOS EDUCATIVOS
PROPOSITOS
Al estudíar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudíantes
normalistas:
1. Comprendan la interacción de los componentes que integran la organización escolar; en

particular, que reconozcan la naturaleza del servicio educativo como uno de los factores que
explican las características particulares de la organización escolar.
2. Valoren la importancia de la cultura escolar en las prácticas educativas e identifiquen

los factores que explican la diversidad de las escuelas.
3. Conozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento de las

escuelas.
4. Expliquen la organización y el funcionamiento cotidíaño de la escuela como producto de la

combinación de normas y demandas del sistema educativo tomando en cuenta las normas
implícitas y tradiciones propias de cada institución escolar.
5. Distingan los aspectos de la organización y funcionamiento de la escuela secundaria

que favorecen u obstaculizan el logro de los propósitos educativos.
6. Identifiquen y analicen algunas características del sistema educativo que influyen en el

desarrollo de distintas modalidades de gestión escolar.
TEMAS
1. Los ámbitosde la organización escolar.

2. Rasgos que hacen diferente a cada institución: la cultura de la escuela.
3. Planteamientos normativos que regulan la operación de los servicios de educación
secundaria.
4. Dinámica de la organización y funcionamiento escolar: prioridades en la escuela,
responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del consejo
técnico y de las academias, comunicación entre maestros y uso del tiempo escolar.
5. La función directiva.
19
Álvarez Fernández, Manuel et al. (1981), "El reglamento de la vida escolar", en Calidad de
enseñanza y escuela democrática, Madrid, Popular, pp. 98-105.
Antunez, Serafín (1997), "La educación escolar se desarrolla en el seno de una

organización", en Cuadernos de educación. Claves para la organización de los centros
escolares, num. 13, 3a ed., Barcelona, ICE-Universidad de Barcelona/Horsori, pp. 13-33.
Centro de Estudios Educativos (2001), La función directiva en la escuela secundaria,

selección de una entrevista al director de una tele secundaria rural marginada, junio, México.
Domenech, Joan y Jesús Vinas (1997), "El tiempo", en La organización del espacio y del
tiempo en el centro educativo, Barcelona, Grao (Serie: Metodología y recursos. Biblioteca de
aula, 123), pp. 71-77.
Fierro, Cecilia y Susana Rojo (1994), "De visita en reuniones de CT", en El consejo técnico,
México, SEP (Libros del rincón), pp. 13-20.
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi (1998), "Normas y contratos", en El análisis de la,

institución educativa. Hilos para tejer proyectos, Argentina, Aula XXI/Santillana, pp. 113-
132.
Ley General de Educación, artícutos 51, 52, 69 y Cáp. VII ("De la participación social en",
educación").
Quiroz, Rafael (2000), "El tiempo cotidíaño en la escuela secundaria", en SEP, Primer curso
nacional para directivos de educación secundaria. Lecturas, México, pp. 163-171.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Directores de escuela secundaria y gestión escolar" y "La_
organización escolar: las normas y los sujetos", en La trama de la escuela secundaria:
institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdes, pp. 178-207 y 237-263.
Santos del Real, Annette y Enna Carvajal (2001), "Operación de la tele secundaria en zonas
rurales marginadas de México", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol.
XXXI, num. 2, 2° trimestre, México, CEE, pp. 79-96.
SEP (1982), "Acuerdo por el que se establece la organización y funcionamiento de las ,/

escuelas de educación secundaria", en Díario Oficial de la Federación. Hist6rico 1973-1997.
Disco óptico. Vol. lll 1979-1984, México, Legatek/PEMSA (CD-ROM).
20
Sloll, Louise y Dean Fink (1999), "El poder de la cultura de la escuela", en Para cambiar
nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro (Serie: Cambiar la
educación. Repensar la educación, 5), pp. 141-169.
ACTIVIDADES
En forma individual los estudíantes inician la caracterización de los principales rasgos de
organización y funcionamiento de una escuela secundaria donde realizan o realizaron sus
actividades de observación y práctica docente, considerando preguntas como las siguientes
(este ejercicio lo irán complementando durante el desarrollo del curso):
• Además de las actividades en aula, ¿a que otras se dedica mayor tiempo en el

plantel?, ¿a cual se le da más importancia?
• ¿Qué criterios se siguen para la asignación de grupos y horarios a los maestros?
• ¿En que clima de trabajo se desarrollan las diversas actividades escolares?
• ¿Cuales medidas se adoptan para procurar el orden y la disciplina en la escuela?,
¿Qué tipo de sanciones se establecen?
• ¿cómo se expresan los maestros acerca de su trabajo?, ¿y de su escuela?
• ¿cómo se expresan los estudíantes acerca de su escuela y, en particular, de sus
maestros?
• ¿cómo es la relación entre maestros y directivos?, ¿y entre los directivos y el
supervisor?
• ¿cómo es la relación entre maestros y estudíantes?
• ¿Qué tipo de apoyo ofrece el director a los maestros?, ¿Qué tipo de apoyo reciben el
director y los maestros de parte del supervisor y los jefes de enseñanza?
• ¿cómo es la relación entre los maestros y el director con los padres de familia?,
¿para que clase de asuntos se solicita su apoyo?, ¿cómo es la participación de los
padres?
• ¿En que ámbitosde la organización y funcionamiento de la escuela participan los
alumnos?, ¿medíante que mecanismos y estrategias?
• ¿Cuales son las condiciones de infraestructura fisica del plantel: instalaciones,
equipamiento, recursos didacticos?
LOS AMBITOS DE LA ORGANIZACION ESCOLAR
RASGOS QUE HACEN DIFERENTE A CADA INSTITUCION: LA CULTURA DE LA

ESCUELA
1. De la caracterizacion elaborada en la actividad introductoria, identificar las posibles causas

que propician las dinámicas y condiciones institucionales, asi como sus repercusiones en la
21
vida escolar.
2. Discutir en equipos la informacion obtenida en las actividades ya realizadas de este

bloque, con la finalidad de encontrar similitudes y diferencias entre las secundarias
analizadas, explicando a que obedecen las situaciones y comportamientos en esas
instituciones. Es conveniente que en este ejercicio de comparacion se distinga la información
por modalidad de educacion secundaria. Se pueden guiar elaborando un cuadro como el
siguiente:
ASPECTO ANALIZADO
Modalidad Activideades Criterios para asgignacion otros
Prioritarias de grupos y horarios
Semejanzas Diferencias Semejanzas Diferencias Semejanzas Diferencias
General
Tecnica
Telesecundaria
Concluir la actividad elaborando una síntesis de la información como resultado de la

discusión.
3. A partir de la lectura de los textos "La educación escolar se desarrolla en el seno de una
organización", de Serafín Antunez, y "El poder de la cultura de la escuela", de Stoll y Fink, y
retomando las conclusiones de las actividades anteriores, reflexionar sobre los siguientes
aspectos.
• ¿Por que en escuelas de un mismo nivel que comparten finalidades educativas
pueden identificarse diferentes rasgos constitutivos, organizacionales y de logro de
objetivos?
• ¿Es posible identificar características similares en todas las escuelas? Argumentar.
• ¿Cual seria el propósito de realizar la comparación anterior entre las escuelas?
• ¿Qué factores influyen para que en las escuelas analizadas persistan determinadas
formas de trabajo que no les permiten modificarse?
• ¿Qué elementos se pueden identificar en estas escuelas que posibilitan su
transformación hacia mejores niveles de calidad del servicio que ofrecen?
• ¿cómo puede explicarse la existencia de distintas formas de gestión en las escuelas
secundarias?, ¿cuales de esas formas de gestión se consideran las más eficientes
para el logro de las finalidades educativas de la escuela secundaria?
• Como futuro profesor de escuela secundaria, ¿en que ámbitosde la organización y el
funcionamiento de la escuela secundaria, y de que manera, podría participar para
contribuir en la creación de un ambiente de trabajo propicio para la enseñanza y los
aprendizajes?, ¿cuales serian los principales retos a superar?
22
Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones.
PLANTEAMIENTOS NORMATIVOS QUE REGULAN LA OPERACION DE LOS SERVICIOS

DE EDUCACION SECUNDARIA
1. Individualmente identificar cuales son los principales documentos normativos y

disposiciones que regulan el funcionamiento y la organización de las escuelas secundarias
(generales, técnicas, tele secundarias y otras modalidades que operen en la entidad);
describir brevemente en que consisten, contrastando por modalidad del servicio.
2. Leer los documentos Ley General de Educación y "Acuerdo por el que se establece la
organización y funcionamiento de las escuelas de educación secundaria" y escribir sus
reflexiones en torno a las siguientes cuestiones:
• ¿Qué disposiciones pueden mejorar la organización o el funcionamiento de la escuela

secundaria? Argumentar.
• ¿Cuales favorecen el trabajo pedagógico en el plantel?, ¿cuales lo obstaculizan?
Argumentar.
• ¿cuales propician nuevas formas de participación entre profesores y padres de

familia hacia la tarea sustantiva de la escuela?, ¿cuales las limitan?
3. Entrevistar a docentes, directivos y alumnos de educación secundaria para conocer la

normatividad interna que regula el funcionamiento del plantel escolar, la forma en que se
aplica, la interpretación que los actores de la comunidad escolar hacen de ella para su
aplicación, los problemas que enfrentan y la forma en que los han resuello. Considerando los
resultados de sus indagaciones, reflexionar sobre los siguientes puntos:
• A partir de la interpretación de la normatividad, ,que aspectos consideran los

docentes, directivos y alumnos que son más importantes de atender en la escuela
secundaria? De lo establecido en la normatividad vigente, ¿cuales son las principales
tareas que atiende la escuela?
• ¿En que medida existe relación entre la disposición normativa y la forma en que se
aplica en la escuela secundaria?
• De las disposiciones que se aplican en la escuela, ¿cuales favorecen la organización y
funcionamiento del plantel?
• ¿En que medida se cumplen las funciones y tareas establecidas en la normatividad
vigente respecto al trabajo en el aula, la organización y funcionamiento de la
escuela, el uso del tiempo Y la relación con los padres de familia?
• ¿Qué ventajas y desventajas tiene la normatividad para atender las prioridades de la
escuela secundaria? ,Que aspectos normativos han requerido modificarse en la
23
práctica para realizar sus tareas cotidíanas?
4. Para concluir el tema, realizar un intercambio de ideas acerca de las tesis abordadas por
los autores Manuel Alvarez en el texto "El reglamento de la vida escolar", y Frigerio y Poggi
en "Normas y contratos", centrando la discusion en el sentido pedagogico que deben tener
las normas y acuerdos en la escuela secundaria.
Dinámica de la organización y funcionamiento escolar. Prioridades en la escuela,

responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del
consejo técnico y de las academias, comunicación entre maestros y uso del tiempo escolar
1. Leer, individualmente, el texto "La organización escolar: las normas y los sujetos", de
Etelvina Sandoval, y después realizar las siguientes actividades:
a) Identificar los argumentos de la autora al afirmar que la vida cotidíana de la escuela

secundaria se configura por la normatividad, pero también por las condiciones organizativas
de cada plantel y la interacción que establecen los sujetos.
b) Relacionar estos argumentos con las conclusiones obtenidas en las actividades anteriores.
c) A partir de la experiencia obtenida en las visitas a escuelas secundarias, ¿cuales serian los
principales factores que favorecen o dificultan la conformación del sentido de colectividad
hacia la tarea educativa?
2. Con base en la lectura del texto "Operación de la tele secundaria en zonas rurales
marginadas de México", de Santos y Carvajal, valorar el impacto que tienen los siguientes
aspectos en la organización y el funcionamiento de las escuelas secundarias y, por ende, en
la calidad del servicio educativo:
• Los criterios que se siguen para la asignación de profesores a los centros escolares.
• La falta de capacitación de los maestros acorde a los requerimientos de la modalidad
educativa que atienden.
• La alta rotación del personal docente y directivo.
• La fragmentación del currículo y las condiciones laborales del personal docente.

• Las actividades escolares y extraescolares que restan tiempo a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y que contribuyen poco o nada al logro de los propósitos
educativos.
• La suspensión injustificada de días laborables y el ausontismo de profesores.
• La precariedad de las condiciones materiales y de servicios en las escuelas.
• El tipo de participación de los padres de familia en la escuela.
24
3. Lomando como base de análisis la experiencia personal de los alumnos -al formar parte de
un grupo y de una escuela y el hecho de que en su formación profesional han tenido
oportunidades de trabajar en equipo-, opinar respecto a las siguientes cuestiones:
• ¿En que actividades dentro del grupo y de la escuela han trabajado en equipo? ,Con
que propósito?
• ¿Qué beneficios han obtenido al trabajar en equipo?, ,que tipo de actitudes -propias
y de sus compañeros- consideran que han favorecido u obstaculizado el trabajo en
equipo?
• ¿Cuales son las dificultades más frecuentes a las que se han enfrentado para trabajar
en equipo?, ,como las han resuelto?
• ¿Qué papel les toca desempeñar con mayor frecuencia al trabajar en equipo? En
general, ¿cómo resuelven las diferencias -de ideas, formas de trabajo y de
interactuar, de habilidades y conocimientos para la realización de la tarea- y
conflictos que se presentan?
• ¿Asumen todos los integrantes del equipo el mismo nivel de responsabilidad para el
logro de la tarea encomendada? En caso negativo, ¿cómo han resuelto esta
situación?
Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones en grupo.
4. Lomando como referencia las observaciones y prácticas realizadas en las escuelas

secundarias, responder las siguientes interrogantes:
• ¿En que escuelas secundarias recuerdan haber apreciado trabajo de equipo?

• ¿Cual es el propósito de trabajar en equipo?
• ¿En que se diferencia una escuela secundaria que trabaja en equipo de la que no lo
hace así?
• •¿Qué dificultades enfrentan los profesores para trabajar en equipo?
Analizar e interpretar las respuestas, resaltando las ventajas y dificultades del trabajo en
equipo.
5. Revisar el texto "De visita en reuniones de CT", de Fierro y Rojo, y retomar los apartados
del "Acuerdo por el que se establece la organización y funcionamiento de las escuelas de
educación secundaria" y de la normatividad estatal que refieren el funcionamiento del
consejo técnico escolar y de las academias. Por equipos reflexionar sobre las siguientes
cuestiones:
• En las escuelas secundarias visitadas, ¿con que frecuencia sesionan el consejo
25
técnico escolar y las academias?, ¿Qué asuntos se reiteran más?
• De las condiciones identificadas, ¿cuales facilitan y obstaculizan el trabajo en equipo?
• A partir de lo analizado en este tema, ¿Qué condiciones deberian cumplirse para
Iograr que el consejo técnico escolar y las academias funcionen como verdaderos
espacios colectivos de análisis y discusion sobre aspectos vinculados estrechamente
con los procesos de ensenanza y aprendizaje?
En grupo, comentar el resultado de su análisis. 21
6. Elaborar un escrito breve para describir una jornada completa de actividades (un día) en
la escuela secundaria donde destaquen la cantidad y calidad en la organizacion del tiempo
escolar. Elegir una escuela donde realizaron actividades de acercamiento a la práctica
docente; tambien se sugiere tomar en cuenta los registros de observacion elaborados y
conversar con algunos directivos, profesores y alumnos del plantel.
Organizar la informacion y, en grupo, analizar aspectos como los siguientes:
• La distribucion del tiempo durante las clases.

• La opinion de profesores, directivos y alumnos sobre el uso del tiempo en la escuela.
• El tiempo que se destina a cumplir comisiones u otras actividades diferentes a las
destinadas al trabajo en aula y la opinion que tienen los participantes sobre este tipo
de actividades.
• El tiempo y la dedicación para tratar aspectos relacionados con la disciplina de los
estudíantes.
7. Contrastar el texto elaborado en la actividad anterior con las tesis expuestas por Rafael
Quiroz en el texto: "El tiempo cotidíaño en la escuela secundaria", y en el de Domenech y
Visas: "El tiempo", y formular conclusiones.
Con estas actividades se espera que los estudíantes reflexionen acerca de la importancia del
tiempo como recurso valiuso de los sujetos y de los ambitos educativos que conforman la
escuela secundaria, asi como de la necesidad de aprovecharlo al maximo en las actividades
de mayor contribucion en los aprendizajes escolares.
LA FUNCION DIRECTIVA
1. Realizar un debate partiendo del análisis del texto "Directores de escuela secundaria y
gestión escolar", de Etelvina Sandoval. Los principales tópicos a debatir pueden ser:
• Factores que influyen en los estilos de la funcion directiva.

• La centralidad del director en el desarrollo de la vida cotidíana de la escuela.
26
• El papel del director como medíador de intereses y conflictos escolares.
La normatividad que regula las funciones del director y las actividades que realiza en la
escuela.
Del documento La funcion directiva en la escuela secundaria, en parejas seleccionar las

frases que consideren más significativas respecto al estilo de gestion escolar que ejerce el
director de la escuela. Exponer su seleccion ante el grupo argumentando por que las
eligieron.
ACTIVIDAD DE CIERRE
Elaborar un ensayo donde analicen la influencia de la organización y el funcionamiento de las

escuelas secundarias en el logro de los propósilos que persiguen.
27
BLOQUE III. HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudiantes
normalistas:
1. Adviertan la relación entre cultura organizativa escolar y cambio educativo, para

comprender las posibilidades de éxito en el proceso hacia una nueva gestión escolar.
2. Reconozcan la importancia de la evaluación continua de las actividades de enseñanza

y aprendizaje realizadas en el aula y de la escuela como unidad de trabajo.
3. Identifiquen la necesidad de promover y participar en el trabajo de equipo para el

desarrollo de la tarea educativa de la escuela secundaria.
4. Reconozcan y analicen el contenido pedagógico de la función directiva.
5. Valoren y promuevan relaciones de cooperación entre la escuela y las madres y los padres
de familia.
6. Conozcan los componentes de propuestas e instrumentos para impulsar el mejoramiento

continuo de la escuela.
TEMAS
1. La evaluación de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la

educación.
2. El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa.
3. El contenido pedagógico de la función directiva.
4. La vinculación de la escuela con las familias.
5. Elementos para promover el cambio: diagnostico y proyecto escolar.
Antunez, Serafin (1999), El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los
directivos escolares, versión corregida de la conferencia dictada en Cancún, Quintana Roo,
junio.
28
Bolivar, Antonio (1999), "oReestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como, factor
resistente al cambio", en Como mejorar los centros educativos, Madrid, Síntesis Educación
(Didáctica y organización escolar, 2), pp. 201-216.
Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del dialogo con los padres", en Transformar nuestra-
escuela, año 2, num. 4, junio, México, Fondo Mixto de Cooperación Técnica y científica/DGIE-
SEP, p. 6.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Lineamientos para el director", en La escuela

que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.),
México, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 141-162.
Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (2000), "Planeación, realización y manejo del
cambio", en El cambio educativo. Guia de planeación para maestros, Maria Elisa Moreno,
Canalejas (trad.), México, Trillas (Biblioteca de educación infantil), pp. 89-103.
Harf, Ruth (2001), Equipando equipos", en Novedades Educativas. Reflexión y debate, año
13, num. 123, marzo, México, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-41.
Ramírez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela publica", en Transformar>
nuestra escuela, año 3, num. 5, abril, México, SEP, pp. 6-7.
Santos Guerra, Miguel Ángel (2001), "Evaluación del aprendizaje en la escuela", en La

escuela que aprende, España, Morata, pp. 114-120.
Schmelkes, Sylvia (1996), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP
(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 55-75 y 101-116.
SEP (1999), Como conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico, 2a ed.,
México.
- (1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, 2a ed.,
Mexico.
Stufflebeam, Daniel (2000), "La evaluación y la escuela como organizacion educativa", en

Liderazgo y organizaclones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Direccion de
Centros Educativos, Espana, ICE-Universidad de Deuslo, pp. 875-891.
29
ACTIVIDADES
1. Entrevistar a maestros y directores de escuelas secundarias para conocer sus puntos de

vista acerca de si los cambios que se promueven en el plantel para mejorar el servicio
educativo afectan o no las prácticas en el aula.
2. Leer el texto "Reestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como factor resistente

al cambio", de Bolívar, y debatir sobre los siguientes fragmentos:
"Es en el contexto de problemas específicos del aula (de un método de lectura, de como
incrementar las habilidades matemáticas, etcétera) donde se produce el cambio de
creencias, conductas y comprensiones de los profesores".
"Cambiar la práctica es primeramente un problema de aprendizaje, no un problema de
organización. Los profesores que se ven a si mismos como aprendices trabajan de modo
continuado por desarrollar nuevas comprensiones y mejorar sus prácticas".
"Las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para el aprendizaje de nuevas

prácticas de enseñanza y nuevas estrategias para el aprendizaje de los alumnos; pero las
estructuras, por si mismas, no dan lugar a que ocurra el aprendizaje".
"Los cambios estructurales a nivel de centro deben implicar una visión acerca de los cambios
en el contexto de trabajo, posibilitar a los profesores trabajar juntos como equipo o grupo de
trabajo, comprometer a los profesores en la toma de decisiones y proveer acceso a nuevos
conocimientos".
Orientar la discusion considerando aspectos como los siguientes:
• La importancia de la actividad académica en el aula para iniciar los procesos de

cambio.
• La relevancia del trabajo colegiado para promover la interacción y relaciones
profesionales entre los docentes, así como el compromiso para cumplir con su
función.
• La necesidad de estrategias que generen condiciones adecuadas para compartir
nuevos significados del proceso educativo que incidan en las prácticas de enseñanza
y de aprendizaje.
• La relevancia de una "nueva cultura" para favorecer los aprendizajes de los alumnos.
La evaluación de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la

educacion
30
1. Elaborar, en forma individual, un texto escrito con el tituto: "La importancia de la
evaluación como práctica cotidiana en la escuela secundaria", considerando los siguientes
puntos:
• Finalidad de la evaluación.
• Aspectos y actividades a evaluar.
• Participantes y momentos.
• Utilidad de la evaluación.
Presentar al grupo los resultados del ejercicio y discutir los elementos que se trabajaron en
cada texto. Responder Ia siguiente pregunta y argumentar:
• ¿Por que la evaluación es un medio de aprendizaje para toda la comunidad escolar?
2. En parejas leer el apartado "Modelo Tipo I para la evaluación eficaz de la escuela", que se
encuentra en el texto "La evaluación...", de Stufflebeam, y discutir con base en las siguientes
cuestiones:
• ¿Cuales son los componentes prioritarios que deben considerarse en la evaluación de

una institucion escolar?
• ¿Por que la evaluación es fundamental para obtener mejores resultados educativos?

• ¿Cuales son los principales retos que enfrentan los docentes para realizar la
evaluación del plantel escolar?
3. En equipos, a partir de los resultados del ejercicio anterior y de la lectura del texto
"Evaluación del aprendizaje en la escuela", de Santos Guerra, responder los siguientes
puntos:
• ¿Por que la evaluación de los aprendizajes es central en la evaluación de las

instituciones educativas? ¿Que papel juega la evaluación en el diseño de proyectos
encaminados al mejoramiento de las escuelas?
• Con base en los conocimientos adquiridos acerca de la escuela secundaria durante
las jornadas de observación y práctica, ¿cuales son los elementos que se evaluan con
más frecuencia en la escuela secundaria?, ,que estrategias se considera necesario
impulsar para que la evaluación del plantel y del aprendizaje se convierta en una
práctica cotidíana?
Organizar un debate con todo el grupo para discutir las conclusiones obtenidas, centrando el
análisis en la función de la evaluación para conocer la institución educativa y valorar los
resultados obtenidos en las acciones emprendidas a fin de promover el mejoramiento
31
continuo de Ia escuela secundaria para el cumplimiento de sus propositos educativos.
El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa
1. En parejas, y a partir de las conclusiones obtenidas en la actividad 3, tema 4 del bloque

II, responder las siguientes preguntas:
• ¿Por que es importante que los integrantes de un equipo experimenten sentimientos

de pertenencia al grupo?
• ¿Qué factores influyen para que se genere este sentimiento de grupo?
Leer el siguiente fragmento y en equipos reflexionar sobre la cuestion que se añota

enseguida:
¿cómo trabajar el fortalecimiento de la escuela secundaria en tanto comunidad académica?

Una comunidad entendida como colectivo en la cual el trabajo de uno y de otros se relaciona,
se apoya y puede desarrollarse de manera colegiada....La escuela secundaria en México es la
que menos unidad educativa tiene en comparación con todas las demás. La escuela primaria,
por ejemplo, es mucho más una unidad factible de impulsarse, que tiene mayor coherencia
interna, que presenta problemas localizables; lo mismo sucede en general con preescolar. En
cambio, los maestros de la escuela secundaria en México, no forman parte primordíal de la
comunidad académica de una escuela, sino que tienden a distribuir su tiempo, aunque
trabajen en una disciplina, en una pluralidad de planteles.
Lomado de Olac Fuentes Molinar (1996), "La educación secundaria; cambios y perspectivas",
en La educación secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educación
Publica de Oaxaca, pp. 51-62.
• Para fortalecer el trabajo colaborativo en la escuela secundaria, ¿cuales son las

situaciones problemáticas que podrían atenderse al interior del plantel y cuales no?
Argumentar.
3. Retomar las conclusiones del bloque II sobre el trabajo en equipo y leer el apartado "La
calidad depende de todos los que participan en el proceso", del libro de Sylvia Schmelkes, y
el texto "El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares", de
Antunez, para analizar las siguientes cuestiones:
• ¿Qué da sentido al trabajo en equipo en una institución educativa?

• ¿Cual es la relevancia de un proyecto de trabajo compartido en una institución
escolar?, que beneficios y limitaciones representa la participación de todos sus
integrantes en la formulación y ejecución del proyecto de trabajo?
32
• ¿Por que el trabajo colaborativo es uno de los principales criterios que explican si una
institución escolar ofrece un servicio educativo de calidad?
• ¿Qué papel juega el conflicto en las relaciones profesionales de los docentes y en el
trabajo en equipo?
• ¿cómo repercuten las formas de tomar decisiones para el funcionamiento del trabajo
en equipo?
• ¿Quienes serian los principales beneficiarios y cual seria el propósito de impulsar el
trabajo en equipo en las instituciones educativas?
4. A partir de lo analizado en las actividades anteriores y de acuerdo con la lectura

"Equipando equipos", de Harf, plantear las recomendaciones que se consideren necesarias
para que maestros, directivos, padres de familia y alumnos trabajen como equipo en las
escuelas secundarias.
5. Retomando las conclusiones de la actividad 5, tema 4 del bloque II, referida al

funcionamiento del consejo técnico escolar y de otros orgaños para el trabajo colegiado en
las escuelas secundarias, discutir en equipo la viabilidad de aplicar las recomendaciones ya
identificadas. Argumentar las opiniones y responder las siguientes cuestiones:
• ¿Cuales serian algunos objetivos que podrían plantearse para el trabajo en equipo y
favorecer el mejoramiento de los resultados educativos de la escuela secundaria?
• ¿A que aspectos tendría que abocarse el trabajo en equipo en las escuelas
secundarias?
• ¿Cuales serian los principales obstáculos que enfrentarían los futuros docentes para
lograr un trabajo colaborativo en un nuevo centro de trabajo?, ¿cómo podría, como
docente de educación secundaria, impulsar el trabajo colaborativo entre sus
compañeros y el director?
El contenido pedagógico de la función directiva
1. Individualmente, escribir un párrafo donde se destaquen las principales funciones del

directivo de una institución educativa.
2. Leer el apartado "La calidad requiere liderazgo", del texto de Schmelkes y enriquecer el
escrito de la actividad anterior. Presentar algunos ejercicios al grupo y discutir acerca del
contenido expresado.
3. En parejas, y considerando la caracterización de una escuela secundaria realizada en la

actividad introductoria del bloque II, retomar el análisis de la sección sobre los directivos en
el texto de Antunez, reflexionar sobre los siguientes aspectos y elaborar un escrito con sus
conclusiones:
33
• ¿Qué debe conocer un directivo de educacion secundaria y que debe hacer para
conducir una escuela?
• ¿cómo repercute la relacion que se establece entre directores, subdirectores y jefes
de ensenanza, asi como su vision de las prioridades de la escuela para el logro de los
propositos educativos del nivel secundaria? Argumentar.
• ¿Qué actitudes y acciones de los directivos estimulan y apoyan el trabajo de los
maestros, el aprovechamiento de los alumnos y la participacion de los padres de
familia en la educacion de sus hijos?
En equipos, discutir sus resultados.
4. Leer el texto "Lineamientos para el director", de Fullan y Hargreaves, y retomar las

conclusiones obtenidas en el bloque I sobre el análisis de las caracteristicas de efectividad de
las escuelas, en particular lo que se refiere al liderazgo académico de los directivos, con el fin
de plantear algunas orientaciones para que los directores implementen acciones que
favorezcan el cambio en la escuela y el mejoramiento de la calidad de la educación que se
ofrece.
Posteriormente, en equipos, reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
• ¿Cuales son los retos del director para ejercer su liderazgo academico?
• ¿Qué sugeririan a directores y maestros para que centraran sus esfuerzos en el logro
de los propositos educativos?
5. Elaborar un breve escrito, considerando lo analizado en textos y actividades anteriores,

acerca de la función directiva y donde expresen como cambio su concepción inicial respecto a
los rasgos que debe tener un directivo y las funciones que debería desempeñar para que la
escuela cumpla con su misión.
La vinculación de la escuela con las familias
1. En equipos leer los siguientes fragmentos y argumentar a favor o en contra de si refleja el

tipo de vinculación que la escuela secundaria debería establecer con los padres de familia:
"...pude ver los esfuerzos del director en turno... por mejorar el aspecto de la escuela. Era
un maestro con 23 años de servicio, había estado comisionado un tiempo en la sección 10
del sindicato y de ahí salio nombrado como director para una escuela en la delegación
Gustavo A. Madero y posteriormente lo enviaron a esta escuela, que considera "un reto".
Logro finalmente con la cooperación de los padres comprar los vidrios, con lo que los salones
cambiaron radicalmente de aspecto, pues anteriormente eran muy oscuros. A través de
34
gestiones con la asociación de padres de familia consiguió que la escuela fuera considerada
en el programa Escuela Digna, y así la delegación proporciono pintura para el edificio y la
compostura de baños de los alumnos, que estaban clausurados tiempo atrás. También y a
partir de presiones que hizo junto con los padres y maestros en la delegación, consiguió 400
bancas, un televisor, un aparato de sonido, una video casetera y una banda de guerra para
la escuela. La organización de kermeses, con apoyo de padres y maestros, arrojo ganancias
para comprar una fotocopiadora y también consiguió la instalación de un teléfono...".
Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de la escuela secundaria: institución,

relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdes, p. 124.
"En esta escuela se enfatiza mucho la necesidad de controlar la disciplina, aplicando distintas
sanciones... En consecuencia, el servicio de orientación educativa ocupa un lugar destacado
en el funcionamiento del plantel; en esa oficina es constante la presencia de los padres, y
sobre todo, de los alumnos".
Tornado de "...y en secundaria voy. La opinión de los adolescentes sobre su escuela", en

Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educación Secundaria. 1ei semestre, México, SEP, p. 49.
"La reunión era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos.
Los alumnos también están presentes, parados alrededor del salón. El maestro de geografía
se queja de que todo el grupo salio reprobado en su materia; regaña de manera muy fuerte
tanto a padres como a los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y
que no han cumplido...".

2. Leer el texto "El sentido del díalogo con los padres", de Justa Ezpeleta, y el apartado "La
calidad necesita la participación de la comunidad", del libro de Sylvia Schmelkes. A partir de
estas lecturas reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
• ¿Por que las escuelas que se encuentran más estrechamente vinculadas con la
comunidad logran mejores resultados de aprendizaje en sus alumnos?
• ¿Cuales son las ventajas y desventajas para la escuela secundaria de la participación

de los padres de familia en el proceso educativo?
• ¿Qué importancia tiene conocer las expectativas que los padres de familia tienen
respecto a la escuela para favorecer el aprovechamiento escolar de los alumnos?
35
3. En equipos, leer el siguiente fragmento:
En la escuela existe un principio básico que norma la relación con los padres de los alumnos,
este es apoyo. La premisa de base es que los padres de familia tienen la obligación de
apoyar a la escuela y como consecuencia la educación de sus hijos, así, su participación
pintando salones, reparando bancas o con aportaciones económicas, equivale a apoyar a la
escuela para que pueda brindar a sus hijos mejores condiciones materiales para su
aprendizaje. El apoyo paterno también debe extenderse al aprovechamiento escolar de sus
vástagos, que tiene dos vertientes, calificaciones y conducta, estar al pendiente de ellas
constituye también, desde el punto de vista de la escuela, una obligación.
Una práctica común para reafirmar y concretar el apoyo de los padres en el aprovechamiento
de sus hijos es la junta periódica para firma de boletas, lugar donde se enteran de las
calificaciones y la conducta de estos.

Reflexionar sobre los siguientes aspectos:
• Los desafíos que enfrenta el docente para favorecer la colaboración entre la escuela
y las familias.
• Los objetivos prioritarios de la vinculación entre padres de familia y escuela.
• Las acciones que deben continuar realizándose entre escuela y padres de familia y
cuales deberían terminar.
• ¿cómo impulsar nuevas formas de relación con los padres de familia en las que se
destaque una intención pedagógica?
4. Retomando los resultados del análisis del último apartado del libro de Schmelkes, elaborar
en forma individual un breve escrito donde argumenten su respuesta a las siguientes
cuestiones:
• ¿Cuales, de las recomendaciones que hace la autora, son viables de aplicarse en las
escuelas secundarias? ¿Cuales no? ¿Por que?
Compartir los ejercicios con todo el grupo.
Elementos para promover el cambio: díagnostico y proyecto escolar
1. Individualmente, de su caracterización de la escuela secundaria elaborada en el bloque II

y con base en lo observado durante las jornadas de observación y práctica docente,
36
enriquecer los rasgos que distinguen el trabajo en el aula, la organización y funcionamiento
del plantel y la vinculación con los padres de familia. Se pueden considerar los siguientes
aspectos:
• Tareas que atienden los docentes.
• Formas de enseñanza más usuales.
• La relación de los docentes con los alumnos durante el trabajo en el aula.
• El uso de materiales educativos.
• Forma en que se planea y evalúa el trabajo escolar.
• Papel que desempeña el equipo directivo.
• El trabajo colegiado que se realiza en la escuela y sus propósitos.
• Forma en que se organizan las actividades escolares.
• Asistencia y desempeño de los docentes.
• Tipo de apoyo y colaboración que proporcionan los padres de familia.
2. En equipos, comparar las características identificadas y comentar con base en los

siguientes puntos:
• ¿Qué condiciones favorables o desfavorables influyen en el logro de los propósitos

educativos?
• De las actividades que desarrollan en la escuela, ¿cuales permiten a los docentes
conocer los principales problemas a enfrentar para el cumplimiento de las finalidades
educativas del nivel?, ¿cuales permiten conocer sus avances alcanzados en el logro
de las metas?
• ¿Aplican estrategias que articulen las actividades que desarrollan docentes y
directivos para el mejoramiento del proceso educativo?, ¿o de que tipo? Argumentar.
• ¿Qué actividades desarrolladas por maestros y directivos están relacionadas con el
trabajo en el aula y las formas de enseñanza?, ¿cuales no? ¿A que factores le
atribuye esta falta de relación y que repercusiones tiene en el aprovechamiento de
los alumnos?
• De lo observado en las escuelas secundarias, ¿consideras que es posible impulsar un
proyecto de mejoramiento para elevar la calidad de la educación en cualquiera de
ellas? Argumentar.
En grupo, obtener conclusiones.
3. Leer el texto "Plantación, realizaci6n y manejo del cambio", de Fullan y Stiegelbauer, y

con los resultados obtenidos de las actividades del documento de Bolívar (actividad 2, tema
1), por equipos encontrar puntos comunes en ambos textos y elaborar conclusiones a partir
de las siguientes cuestiones:
• Complejidad e implicaciones del cambio.
• Relevancia de los valores, ideas y experiencia de los involucrados para el éxito o
37
fracaso de las innovaciones.
• Claridad en las propuestas de mejora y su significado para las diferentes personas
que intervienen en esos proyectos.
• Condiciones que hacen posible el cambio.
4. Retomando la lectura de Fullan y Stiegelbauer, en equipos, reflexionar acerca de las

implicaciones que tiene la plantación y la implementación del cambio en la gestión en las
escuelas secundarias.
5. Individualmente, elaborar un ejercicio de síntesis sobre la importancia de conocer la

situación actual de las escuelas, retomando las conclusiones obtenidas en el desarrollo de las
actividades.
En equipos, a partir de la síntesis escrita, analizar las siguientes cuestiones y obtener

conclusiones:
¿Cúal seria el punto de partida para iniciar el proceso de cambio en las escuelas secundarias?
¿cómo podría iniciarse?
6. Leer el documento ¿cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico y
reflexionar sobre los siguientes puntos:
• ¿Por que el diagnostico puede considerarse como un elemento para iniciar el proceso
de cambio en las escuelas secundarias? Argumentar.
• ¿Cuales serian los elementos que se constituyen en un referente para saber si la
escuela esta cumpliendo su misión?
• ¿Cómo futuro docente de escuela secundaria?
¿Qué elementos le aporta esta propuesta de innovación para mejorar la calidad de la
educación?
7. En equipos, y retomando los resultados de sus indagaciones en las escuelas secundarias,

seleccionar los registros de una institución donde la comunidad escolar oriente sus esfuerzos
para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y comentar la forma en que
establecen acuerdos y estrategias para dar respuesta a los problemas educativos que
presenta la escuela.
8. Leer el documento El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela,
38
para contrastarlo con el ejercicio anterior y llegar a conclusiones sobre los siguientes
aspectos:
• ¿Qué elementos le aporta esta propuesta para enfrentar y superar los retos
planteados a la educación secundaria en el logro de los propósitos educativos?
• ¿En que medida, un instrumento con propósitos similares y acorde a las
características del nivel, representa un medio para la transformación de la gestión en
la escuela secundaria?
• ¿Qué retos le implican al futuro maestro el impulso de una propuesta de innovación
de estas características?
En grupo, obtener conclusiones.
9. Leer el texto "Por una nueva escuela pública", de Rodolfo Ramírez, y elaborar un cuadro
donde se retomen los rasgos que caracterizan a las escuelas anteriormente descritas y
después compararlos con los rasgos de una nueva escuela pública. Pueden enriquecer su
ejercicio con los resultados obtenidos en el análisis de la asignatura La Enseñanza en la
Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II, del tercer semestre, sobre esta misma cuestión:
Rasgos actuales que Rasgos de la nueva
caracterizan una escuela escuela pública
secundaria
Analizar los siguientes puntos:
• ¿cómo podría lograrse que las acciones de la reforma a la educación secundaria, y

particularmente, los rasgos de la nueva escuela se concreten en la escuela y en los
salones de clase?
• ¿cómo generar en la escuela un ambiente que sea propicio para mejorar el trabajo
educativo y la calidad de los resultados educativos?
• ¿Por que es fundamental transformar el funcionamiento cotidíaño de cada plantel
para mejorar la calidad de la educación?
Presentar sus conclusiones al grupo.
Actividad de cierre del curso
Para finalizar el curso, y con base en los escritos elaborados en las actividades de cierre de
los bloques I y II, elaborar por escrito una reflexión en torno al tema: Los desafíos que
enfrentara a nivel personal y profesional para promover iniciativas tendientes a fortalecer la
organización y el funcionamiento de las escuelas donde se desempeñara como docente.
39
MATERIALES
DE
APOYO
40
PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN
SECUNDARIA_______________________________________________________
BLOQUE I
CALIDAD DE LA
EDUCACION Y
GESTION ESCOLAR

SECUNDARIA.
ANNETTE SANTOS
Santos del Real, Annette (2001),

Pañorama sobre la igualdad de mal.
oportunidades educativas en secundaria, A partir del 5 de marzo de 1993 la
ponencia presentuja en el Taller Nacional secundaria adquiere carácter obligatorio
de Actualización de los Programas de en nuestro país,' lo que significa que todos
Asignatura Opcional en Educación los mexicaños tienen derecho a recibir una
Secundaria, 25 de julio, México, SEP. educación básica de nueve grados y, por
tanto, que todos han de tener igualdad de
E
n esta conferencia comentaré con oportunidades educativas.
ustedes algunos de los problemas La noción igualdad de oportunidades
que existen en la educación puede tener númerosas interpretaciones,
secundaria en México y algunas les propongo que nos acerquemos a ella
reflexiones personales respecto de siguiendo a Fernando Reimers. El sostiene
posibles grandes rutas para atendertos. que la oportunidad educativa puede
pensarse como una secuencia de
PUNTO DE PARTIDA: ¿DESDE DONDE oportunidades, de puertas o caminos, por
SE EMITEN LOS JUICIOS SOBRE LOS las que una persona puede transitar a lo
LOGROS Y PROBLEMAS DE LA largo de su vida y propone un modelo
SECUNDARIA? conformado por cinco niveles: 1) la
oportunidad de ingresar al primer grado
en una escuela; 2) la oportunidad de
En primer lugar aclararé desde donde es aprender en ese primer grado lo suficiente
que emitiremos los juicios sobre los logros para completarlo y para tener la base que
y problemas de la secundaria; esto es, permita ir ascendiendo en la pirámide
cuales son los criterios que utilizaremos educativa; 3) la oportunidad de concluir
para afirmar que algo anda bien o anda un ciclo educativo; 4) la oportunidad de
41
SECUNDARIA_______________________________________________________
que, habiendo concluido el ciclo, los Todos sabemos que los jóvenes que
conocimientos adquiridos sean actualmente tienen oportunidad de asistir
equiparables a los de los demás a la secundaria conforman una matrícula
graduados de ese ciclo y 5) la oportunidad marcadamente heterogénea en términos
de que lo aprendido en Obtener una mejor de condiciones de vida, antecedentes
formación (Gimeno, 1995). escolares, capacidades, intereses y
Asi, las reformas comprensivas se motivaciones. Para que la secundaria
sustentan en la idea de que la cumpla con la función igualadora que le
prolongación del tronco común (y general) fue asignada al hacerla obligatoria -los
permite que las escuelas ejerzan mejor su niveles dos y cuatro propuestos por
función compensatoria y, por tanto, Reimers-, ha de hacerse cargo tanto de la
igualen las oportunidades de los desigualdad en los puntos de partida de
privilegiados y los desfavorecidos. sus alumnos, como de la diversidad
Adicionalmente, se espera que, dada la sociocultural de sus contextos.2 Dicho de
fuerte asociación entre ocupación, nivel de otra forma, para incrementar las
ingresos y escolaridad, la igualdad de posibilidades de equiparar los puntos de
oportunidades educativas se traduzca en llegada de todos sus alumnos, la escuela
igualdad de oportunidades sociales. Por no puede tratarlos como si fueran iguales,
tanto, el reto clave de la escuela sino que ha de hacerlo equitativamente,
comprensiva es demostrar su capacidad dándoles oportunidades que le permitan
para formar apropiadamente a estudíantes compensar tanto los desfavorables
que tienen diferentes habilidades y ambientes socioculturales en que algunos
distintos antecedentes sociales (Enguita, de ellos viven, como la falta de
1989; Deouret, 1991). oportunidades en las etapas previas a su
ingreso al último tramo de educación
básica.
Hasta aquí los elementos a partir de los
cuales emitiremos juicios sobre la
secundaria. A continuación, voy a
presentarles una serie de datos que
permiten valorar el estado que guarda la
educación secundaria respecto de algunos
de los niveles de oportunidad
mencionados, así como el grado de
avance a partir del inicio de su
* Conferencia presentada en el Taller Nacional obligatoriedad.
para la Actualización de los Programas de
Asignatura Opcional en Educación Secundaria.
(México, D. F., 25 de junio del 2001.
1
Así lo prescriben los artículos 3°. Y 31 de
nuestra Constitución Política y la Ley General de
Educación (artículos 3°. y 4°).
42
SECUNDARIA_______________________________________________________
1. La oportunidad de ingresar al primer Michoacán, Chiapas y Guanajualo

grado: atención a la demanda real registran las situaciones más
desfavorables.
Entre 1993 y 1999, la matrícula de
Indiscutiblemente, uno de los mayores secundaria creció 20% a nivel nacional.
logros alcanzados a partir del Actualmente, 53% de la demanda es
establecimiento de la obligatoriedad de la atendida por las secundarias generales,
secundaria, ha sido el incremento de las 28% por las técnicas y 19% por las tele
oportunidades para ingresar al nivel, es secundarias. Los datos indican que el
decir, el aumento de la cobertura. crecimiento de la matrícula de secundaria
Al inicio del ciclo escolar 1993-1994, se debió fundamentalmente a la expansión
84% de los niños egresados de primaria, de esta Ultima modalidad, pues la mitad
pudieron ingresar a la secundaria. de los jóvenes que se incorporaron al nivel
durante este periodo, fue atendida por la
Siete años más tarde, se atendía 91% de tele secundaria. En Hidalgo y Puebla, de
la demanda real. Sin embargo, entre las cada diez estudiantes que ingresaron a
entidades federativas encontramos secundaria, siete lo hicieron a Tele
diferencias importantes; doce de ellas secundaria; en Veracruz, esto es cierto
presentan porcentajes de atención para nueve de cada diez.3 Evidentemente,
menores a la medía nacional. el crecimiento experimentado por la tele
secundaria ha sido considerablemente
mayor que en el resto de las modalidades
educativas: entre 1993 y 1999, su
matrícula aumento 77.6% y se crearon
más de 5 mil escuelas4 (vease cuadro 1).
3
En estas tres entidades y en Zacatecas, la tele
secundaria atiende a más del 38% de la
matrícula.
4 Este incremento de la cobertura vía la tele
2 secundaria es consecuente con el papel

La igualación de los puntos de llegada no debe
estratégico que el Programa Nacional de
entenderse como el logro de resultados
Desarrollo Educativo (PNDE) 1995-2000 le
idénticos sino equiparables. Desde una
otorgo a esta modalidad educativa en la
perspectiva compensatoria, ello supone
extensión de los servicios a pequeñas
garantizar el desarrollo de un conjunto de
comunidades rurales. En dicho documento se
aprendizajes comunes a todos, pero también
propuso que para el año 2000 cl número de tele
reconocer que puede haber otros que difieran
secundarias en el país se aumentaría por lo
en función de los contextos culturales y
menos 50% respecto de las existentes en el
socioeconómicos específicos (Schmelkes,
ciclo escolar 1994 1995 (p. 89).
1996).
43
SECUNDARIA_______________________________________________________
empeoramiento durante el periodo

mencionado. Las tele secundarias
registran mayores porcentajes de
deserción (7.2%) que las secundarias
generales (5.7%) y técnicas (6.2%).
De los estudíantes que permanecieron en
la escuela hasta el final del ciclo escolar
1998-1999, la quinta parte reprobó,
cuando menos, una de sus asignaturas.6
Lo anterior es cierto para uno de cada
Sin duda, la notable expansión de las cuatro jóvenes que cursan su secundaria
oportunidades de ingreso vía la tele en las modalidades general o técnica, pero
secundaria se relaciona con el hecho de solo para 5.5% de quienes asisten a tele
que permite llevar el servicio a localidades secundaria.
marginadas a un costo comparativamente Actualmente, casi la tercera parte de los
menor (Mayo, 1973; Arena, 1992). Hay alumnos de secundaria no logra terminarla
quienes aseguran (Moura, 1999) que el en tres años aprobando todas sus
establecimiento de una secundaria general materias. En Michoacán, Chihuahua y
o técnica en una localidad rural, implicaría Campeche, dos de cada cinco estudíantes
un monto casi cuatro veces mayor que el se encuentran en esta situación.
de una tele secundaria.5
2. LA OPORTUNIDAD DE CONCLUIR
UN CICLO EDUCATIVO: PERMANENCIA
Y PROMOCION OPORTUNA
Veamos ahora como se comporta la

secundaria respecto de las oportunidades
que ofrece para que sus estudiantes la
concluyan. Durante el ciclo escolar 1998-
1999, 6.3% de los alumnos abandonó
temporal o definitivamente la escuela
secundaria. Aunque algunos podrían 5
Aun si descontásemos los costos de
opinar que la deserción es relativamente producción y transmisión de los programas
baja, la mitad de los estados se encuentra televisivos, el costo seguiría siendo tres veces
en una situación más desfavorable que el mayor.

6
Esto es especialmente grave si consideramos
promedio nacional, con Colima ocupando
que la normatividad oficial establece que el
el último lugar (9.6%). Lo más
promedio anual de aprovechamiento es
preocupante es que en cinco años la
resultado de las calificaciones obtenidas en
deserción solo se ha reducido 0.3% y que cinco periodos de evaluación, donde el puntaje
18 entidades presentan tendencias de mínimo posible es de 5.
44
SECUNDARIA_______________________________________________________
3. LA OPORTUNIDAD DE QUE LOS Y de tele secundarias (43.7%).'

CONOCIMIENLOS ADQUIRIDOS SEAN
EQUIPARABLES A LOS DE LOS DEMAS 7 Es importante tomar en cuenta que, si bien la
GRADUADOS DE ESE CICLO: población de tele secundaria esta

subrepresentada -solo 5.7% del total de
APROVECHAMIENTO ESCOLAR
aspirantes proviene de esta modalidad-, los
alumnos que presentan el Exani-I forman parte
Los resultados de los recientes exámenes
de una población privilegiada, pues representan
de ingreso al bachillerato -si bien
al grupo que tiene posibilidades de continuar
constituyen una mirada parcial del nivel estudíando después de la secundaria y que
de logro de los objetivos de aprendizaje solicita su ingreso a una institución de
de secundaria- ofrecen un parámetro educación medía superior. De acuerdo con
común de comparación respecto del Calderoni (1998:6), en 1994 se estimaba que

solo 21% de los egresados de tele secundaria
aprovechamiento de los egresados de
proseguía más allá de la escolaridad básica.
secundaria.
De acuerdo con el Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior, A.
Los egresados cuyas madres son
C. (Senegal), la medía nacional de
analfabetas alcanzan un promedio
respuestas correctas en el Examen de
significativamente inferior (42%) al de los
Ingreso a la Educación Medía Superior
jóvenes cuyas madres cursaron estudios
(Exani-I) en el periodo 1998-1999 fue
de posgrado (59.3%). Las diferencias de
48.8%, lo cual significa que, en promedio,
acuerdo a la condición socioeconómica
los 523,052 egresados de secundaria
también son acentuadas: los jóvenes
pudieron contestar correctamente solo 65
cuyas familias perciben más de 20 mil
de las 128 preguntas existentes, mismas
pesos al mes logran un puntaje promedio
que corresponden con algunos de los
muy superior al de quienes viven en
contenidos curriculares prescritos para el
hogares con ingresos menores a mil pesos
nivel. El rendimiento de los jóvenes fue
(54.8% y 42.8% respectivamente).
más desfavorable en las áreas de
Desde hace un par de años, la Dirección
Matemáticas (43.3%), Física (45%) e
General de Evaluación (DGE) ha aplicado
Historia (46.7%).
las llamadas pruebas de estándares
Los egresados de escuelas públicas
nacionales (PEN) a alumnos de primaria y
obtuvieron un puntaje promedio inferior a
secundaria. Estas pruebas miden
los de las secundarias privadas (48.3% y
habilidades de comprensión lectora y de
58.7% respectivamente). Las mayores
razonamiento matemático y permiten
diferencias entre las escuelas, según su
identificar la proporción de estudíantes
tipo de sostenimiento, se registran en el
que alcanzan el estándar y que tan lejos o
área de español (14 puntos). El
cerca se encuentran de hacerto quienes
desempeño de los jóvenes que estudíaron
no lo alcanzan. No tengo autorización para
en secundarias generales (49.5%) es
hacer publicas las cifras concretas que
mejor que el de quienes provienen de
arroja el levantamiento realizado en mayo
escuelas técnicas (48.8%)
45
SECUNDARIA_______________________________________________________
del 2000, pero si puedo decirles que el recientes) revelan que la desigualdad en
pañorama es desalentador: cuatro de cada los puntos de llegada esta fuertemente
diez estudíantes de tercer grado de asociada con las condiciones de vida de
secundaria obtienen puntajes que los los alumnos: los pobres aprenden
ubican lejos o muy lejos de lograr los significativamente menos que los ricos.
estándares establecidos para las ¿Por que las oportunidades educativas han
habilidades de comprensión lectora; y, de estar determinadas por el lugar en el
solo ocho de cada 100 jóvenes que están que uno nace? La función compensatoria
por finalizar su educación básica se que adquirió la secundaria al hacerse
encuentran cerca o han alcanzado los obligatoria queda, sin duda, fuertemente
estándares establecidos para las cuestionada.
habilidades de razonamiento matemático.
También puedo decirles que los FACTORES ASOCIADOS CON LA
estudíantes de tele secundaria registran INEFICACIA Y LA INEQUIDAD DE LA
una situación especialmente preocupante. SECUNDARIA
A partir de lo presentado hasta aquí,
puede decirse a manera de síntesis que el Ahora bien. ¿Qué sabemos sobre los
avance del sistema en la ampliación de las factores asociados con esta falta de
oportunidades de ingreso a secundaria oportunidades? Voy a compartir con
desde el inicio de su obligatoriedad, ha ustedes algo de lo que la investigación
sido extraordinario. No obstante, los datos sobre la secundaria -que por cierto es
expuestos indican que la igualdad de tristemente escasa en nuestro país ha
oportunidades es una tarea pendiente. encontrado sobre otros problemas
Preocupa que un número importante de relacionados con la ineficacia y la
jóvenes abandonen la escuela antes de inequidad en este nivel.
concluir el ciclo y que el índice de Rafael Quiroz es una de las pocas
reprobaci6n de asignaturas sea tan alto; personas que se ha dedicado a estudíar la
pero es especialmente grave que el secundaria mexicana. El sostiene que a los
ascenso en la pirámide educativa no alumnos de la secundaria poco les importa
signifique la adquisición de los la adquisición de los conocimientos que les
aprendizajes establecidos por el currículo ofrece la escuela, en buena medida
oficial. Dicho de manera cruda, ahora porque el curriculum académico que se les
tenemos muchos más jóvenes en las propone no vale la pena si se considera el
escuelas (y nos vanagloriamos del esfuerzo que implica aprenderlo. Algunos
aumento en los años promedio de le llaman a esto "irrelevancia" de los
escolaridad), pero estos jóvenes no están contenidos.
aprendiendo lo que se supone les Otros autores aseguran que el bajo
permitirá desenvolverse exitosamente en aprovechamiento de los alumnos tiene que
la vida y ampliar sus oportunidades ver con las prácticas de enseñanza, pues
sociales. Los resultados del Ceneval (y estas privilegian la memorización y el
también de otras mediciones y estudios enciclopedismo y dejan poco o nulo
46
SECUNDARIA_______________________________________________________
espacio a la participación activa de los enseñanza y la evaluación introducen un

estudíantes en la adquisición de problema nodal: en la operación del
conocimientos y habilidades (Tirado, curriculum se juega buena parte de su
1990). relevancia, pues el aprendizaje de los
Se habla también de la "saturación" de los alumnos necesariamente
planes y programas de estudio. El alumno Pasa por la interacción con sus maestros.
de secundaria debe enfrentarse a ocho o Se ha encontrado que, desde la
nueve disciplinas académicas y, cuando perspectiva de los jóvenes, el gusto, las
menos en las escuelas generales y ganas y el esfuerzo por adquirir
técnicas, a los estilos de enseñanza y determinados contenidos escolares
evaluación de igual cantidad de maestros dependen en gran medida de las formas
en tiempos limitados, lo que implica un de enseñanza de sus profesores, de las
enorme esfuerzo adaptativo por parte de estrategias que utilizan para motivar su
los estudíantes. aprendizaje y del trato que reciben de
Los ritmos cotidíaños del trabajo docente - ellos.
determinados en buena medida por la Respecto del perfil profesional de los
cantidad de grupos y alumnos que debe maestros en servicio, Sandoval (1996)
atender, asi como por la extensión de los advierte sobre la aparición de "un nuevo
programas- no ofrecen al profesor sujeto docente" en las escuelas. Según la
espacios de reflexión sobre el "para que" autora, la perdida de prestigio profesional,
del contenido más allá de la actividad el deterioro salarial y las desfavorables
escolar inmedíata. Al evaluar el condiciones de trabajo han provocado que
aprendizaje de sus alumnos, los muchos maestros formados en las
profesores exigen respuestas normales superiores regresen a dar clases
memorizadas que casi siempre se refieren en primaria o se jubilen en cuanto les es
a conocimientos fragmentados y que rara posible; "sus lugares han sido ocupados
vez se relacionan con la vida real de los paulatinamente por otros profesionistas
alumnos (Muñoz izquierdo, 1983). que no han sido formados para la docencia
y cuya procedencia es variada..." (p.208).
En la práctica, la frecuente aplicación de Obviamente la heterogeneidad de perfiles
exámenes no tiene otro propósito que profesionales dificulta la correspondencia
certificar y seleccionar; puesto que no se entre la formación profesional recibida y
aprovecha la evaluación como una las asignaturas del plan de estudios de la
oportunidad de aprendizaje, esta actividad secundaria: hay odontólogos que dan
no hace sino restarle tiempo a la clases de ingles, psicólogos que dan
enseñanza. Además, la evaluación guarda matemáticas, pasantes de ingeniería
una estrecha relación con el hecho de que encargados de alguna actividad
todos los alumnos tienen que cumplir con tecnológica, etcétera. Maliachi (1995)
acciones rigurosamente definidas. afirma que tres cuartas partes de Los
En mi opinión, los planteamienlos profesores de las secundarias del país son
anteriores sobre las prácticas de especialistas -universitarios, técnicos y
47
SECUNDARIA_______________________________________________________
politécnicos- no formados del sistema y en la organización y

pedagógicamente. funcionamiento de los planteles y aulas,
Aunque se esperaría que la creciente reconociendo la diversidad de contextos y
presencia de este nuevo tipo de maestro de alumnos.
en las secundarias estuviera a Creo que este taller representa un buen
acompañada de un mayor apoyo ejercicio de federalismo. Ustedes se han
pedagógico, los jefes de enseñanza visitan reunido aquí para discutir y reflexionar
las escuelas con poca frecuencia y suelen sobre la asignatura opcional de tercero de
limitarse a supervisar que los docentes secundaria; personalmente, los invitaría a
cumplan con los programas de estudio. La aprovechar este espacio como una
aparición de este profesor no normalista oportunidad extraordinaria para vérselas
también ha tenido repercusiones en el con la desigualdad y diversidad de sus
ámbito laboral: el número de interinatos y escuelas y alumnos. Estoy convencida de
de plazas de pocas horas ha aumentado, y que, si bien las autoridades han de marcar
muchos docentes tienen dificultades para las líneas de reforma, todos podemos
ingresar al programa de Carrera colaborar en la creación de una secundaria
Magisterial (Sandoval, 1996). que deje de formar pobre y desigualmente
Frente a la desprofesionalización docente a nuestras jóvenes generaciones.
que se observa en las secundarias y
puesto que los nuevos planes y programas BIBLIOGRAFIA
exigen que los maestros conozcan los
nuevos enfoques de enseñanza y Arena, Eduardo (1992), "Actualización del
fortalezcan ciertas habilidades para calculo del costo de la Tele secundaria
ponerlos en práctica, se esperaría que la Mexicana", en Educación a distancia en
formación inicial de los maestros fuese Am6rica Latina. Análisis del costo -
una de las áreas estratégicas dentro del efectividad, Washington, DC., Instituto de
proceso de reforma. No obstante -y Desarrollo Económico del Banco Mundíal,
aunque desde el ciclo escolar 1993-94 pp. 46-65.
opera el nuevo plan de estudios en las
escuelas-, es hasta 1999 que comienza a Calderoni, Josh (1998), "Telesecundaria:
modificarse el curriculum de las normales Using w to bring education lo rural
superiores. Mexico", en Education and Technology,
Sin desconocer la importancia de la num. 2, Washington, World Bank Human
reforma de 1993, a ml juicio, esta Development Network, pp. 1-10.
iniciativa no previo que los cambios a los
planes y programas de estudio deberlas Ceneval (1999), Informe de resultados,
haberse acompañado de muchas otras México.
transformaciones que aseguraran que el
nuevo curriculum operara efectivamente Derouet, Jean-Louis (1991), "Lower
en las escuelas. Creo que es momento de Secondary Education in France: from
pensar en cambios profundos en la gestión uniformity to institutional autonomy", en
48
SECUNDARIA_______________________________________________________
European Journal of Education, vol. 26, Schmelkes, Sylvia (1996), "Hacia la

num. 2, pp. 119-132. equidad: innovaciones educativas en el
medio rural en América Latina", Ponencia
Enguita, Mariaño y H. Levin (1989), "Las presentada en el Encuentro
Reformas comprensivas en Europa y las Latinoamericaño de Innovaciones
nuevas formas de desigualdad educativa", Educativas en el Medio Rural,
en Revista de Educación, num. 289, UNICEF/Conafe, México, D. F., 10 al 13 de
España, Secretaria General Técnica del septiembre.
Ministerio de Educación, pp. 49-64.
SEP (1996), Compendio estadístico del
gasto educativo, México.
Gimeno Sacristan, José (1995), "¿Qué son - Estadísticas básicas de inicio y fin
los contenidos de enseñanza?", en J. de cursos, ciclos escolares 1993-
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4a ed., España, Morata.
Mayo, J. K. et al. (1973), The Mexican

telesecundaria: A cost-effectiveness
analysis, EUA, Institute for
Communication Research, Stanford
University.
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Television to Rural Areas", en
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de Desarrollo Educativo, 1995-2000,
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schools, Unequal chances. The challenges
to equal opportunity in the Americas,
David Rockefeller Center for Latin
American Studies, Harvard University, p.
464.
49
LA EVALUACION SECUNDARIA__________________________________________
LA EVALUACIÓN SECUNDARIA
Jorge Hernández Uralde
sus aplicaciones pueden observarse

INTRODUCCION también a manera de un indicador
significativo de evaluación del egreso del
E
l Centro Nacional de Evaluación sistema de educación secundaria a nivel
para la Educación Superior AC nacional, aunque, como trataremos
(Ceneval) se crea en febrero de de explicar a continuación, únicamente en
1994, por acuerdo de la Coordinación términos relativos.
Nacional para la Plantación de la Entre mayo de 1994 y septiembre de
Educación Superior (Conpes), en 1995, distintas versiones del Exani I se
respuesta a una recomendación de la aplicaron en 29 entidades federativas del
ANUIES. Su estado jurídico es el de una país, 70 instituciones y 700 planteles
Asociación Civil y sus objetivos escolares a poco más de 650 mil jóvenes
fundamentales son: diseñar, elaborar, aspirantes a ingresar al nivel medio
aplicar y calificar exámenes indicativos, de superior. Nuestro programa del ciclo
alcance nacional, para los niveles medio 1996-1997 previo aplicaciones a
superior y superior del país. aproximadamente 450 mil jóvenes,
El Ceneval ofrece, en la actualidad, tres contando entre ellos a los 260 mil que
tipos de instrumentos de evaluación con participaron en el Concurso de Selección
carácter único, nacional e indicativo: 1996, al que convoco la Comisión
Examen Nacional de Ingreso a la Metropolitana de Instituciones Publicas de
Educación Medía Superior (Exani I), Educación Medía Superior de la Ciudad de
Examen Nacional de Ingreso a la México.
Educación Superior (Exani II) y Examen
General de Calidad Profesional (EGCP).
De éstos, el que ha alcanzado mayor

cobertura es el Examen Nacional de
Ingreso a la Educación Medía Superior
(Exani I); es un instrumento diseñado En La educación secundaria. Cambios y
para identificar el nivel de desempeño perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de

Educación Publica de Oaxaca, 1996, pp. 175-
académico que presentan los aspirantes a
190.
ingresar a la educación medía superior,
** Asesor educativo, actual coordinador de los
respecto a habilidades y conocimientos
Exámenes Nacionales de Ingreso a la Educación
considerados esenciales para cualquier
Medía Superior y del Programa Nacional de
egresado de educación secundaria en el Actualización de Educación básica en Servicio
país; por ello, por resultados derivados de de la SEP, México. 118
50
A dos años de su primera aplicación

formal el exani I ha mantenido, en lo
fundamental sus propósilos, estructura y
composición originales.
1. Se trata de un instrumento de
evaluación objetiva que pretende cumplir
básicamente con dos propósitos:
a) Dotar a las instituciones de educación

medía superior de elementos de juicio
para realizar un proceso equitativo y
objetivo de selección de los aspirantes. b)
Informar a los principales agentes
3. Se compone de reactivos cuyo rango de
educativos (autoridades, instituciones,
dificultad varia entre 0.27 y 0.73, y que
maestros, estudiantes y sociedad en
simultáneamente alcanzan un índice de
general) acerca del estado que guardan
discriminación, en el grupo de mejores
poblaciones e individuos respecto de
calificaciones, superior a 30% respecto al
habilidades y conocimientos considerados
grado de dificultad.
esenciales en un aspirante a ingresar en
alguna institución de nivel medio superior.
4. La organización en cada sección del
examen deriva del cumplimiento de tres
2. Se estructura con 120 reactivos (128
criterios:
para el caso de su aplicación en la zona
metropolitana de la Ciudad de México) de
a) Representar fielmente, mediante
opción múltiple, organizados en dos áreas,
muestreo, los aprendizajes considerados
una en la que se miden habilidades
esenciales respecto a esta situación de
cognoscitivas de orden genérico (verbal y
transito entre la secundaria y la
matemática) y otra en la que se miden
educativos medía superior.
conocimientos y habilidades específicos,
en ocho campos temáticos: Español,
b) Mantener en promedio un grado de
Literatura, Historia, Geografía,
dificultad de 0.50, incluyendo niveles
Matemáticas, Física, Química y Biología
fáciles, difíciles y medios.
(figura 1).
c) Incluir un número predeterminado de

reactivos comunes y de reactivos
equivalentes en todas las versiones del
examen para permitir su equiparación, al
mismo tiempo que incorporar un número
reducido de reactivos experimentales con
51
el fin de incrementar progresivamente el enfatizando que, por coincidencia, estos

banco disponible. resultados permiten comparar al mismo
tiempo el desempeño' de la primera
El Exani I es entonces un instrumento generación formada con el nuevo plan de
estandarizado, de ejecución típica, estudios por asignaturas del nivel medio
diseñado para identificar desde los básico y la ultima generación egresada
sustentantes menos aptos hasta los más con los planes anteriores (figura 2.).
aptos, diferenciándolos según las
habilidades y conocimientos que poseen.
Por ello, la escala 0-10 que todos
conocemos en la educación básica no
tiene sentido en un examen de ejecución
típica como el Exani I, en virtud de que
este ha sido diseñado para que el
promedio de la población se mantenga
alrededor de 50% de aciertos, que 66%
de la misma se ubique entre 38 y 62% de
aciertos y que una calificación de 90% o
más solo sea alcanzada, en teoría, por
menos de 2% de la población. Por tanto,
en estricto sentido, en este examen no se
aprueba o se reprueba, ni permite
tampoco sacar conclusiones absolutas
sobre el nivel de aprovechamiento escolar 1. Lo primero que vale la pena destacar es
alcanzado por la población participante; que el promedio nacional de respuestas
sin embargo, si resulta una herramienta correctas, en el periodo 1995-1996, fue de
útil como parámetro común de 43.77, con una desviación estándar de
comparación de individuos y 13.3, lo que significa que en promedio
agrupamientos en el contexto nacional o nuestros egresados de secundaria del ciclo
regional a lo largo del tiempo, siempre y lectivo 1995-1996 contestaron de manera
cuando demuestre ser un instrumento correcta 52 reactivos de los 120 posibles y
valido y confiable en sus diferentes que aproximadamente 80% de la
aplicaciones. población se encuentra por abajo de 57%
de respuestas correctas; es decir, por
ALGUNOS RESULTADOS abajo de los 68 aciertos en 120 posibles.
SIGNIFICATIVOS Contrastando estos datos con los
obtenidos en el periodo 1994-1995
Respecto de los resultados obtenidos en encontramos un comportamiento
los periodos de aplicación 1994-1995 y consistente en la población participante,
19951996, interesa destacar aquí solo ya que en este periodo se obtuvo una
algunos de los más significativos, medía nacional de aciertos de 41.74% con
52
una dispersión de 13.9. Es decir, la incrementa 9.7 puntos

diferencia bruta entre medías de ambos porcentuales en el periodo 1995-
periodos es de solo 1.98. 1996.
Esta apreciación, asociada al índice de • Química, que incrementa 6.3
equivalencia obtenido (de 95%), al aplicar puntos porcentuales en el periodo
a los dos conjuntos de datos la formula de 1995-1996.
traslapamiento deTillon (donde un • Literatura, que disminuye 5.9
traslapamiento cercano a 100% indica que puntos porcentuales en el periodo
los instrumentos son prácticamente 1995-1996.
iguales), nos permite afirmar que se • Biología, que disminuye 4.6
aplicaron versiones equivalentes de un puntos porcentuales en el periodo
mismo instrumento en los dos periodos de 1995-1996.
aplicación considerados y, con ello, que es Respecto de estas diferencias nos
posible la comparabilidad de los datos atrevemos a adelantar algunas posibles
obtenidos en estos. explicaciones, aunque de carácter muy
2. Si se observan los resultados en general:
términos de las secciones que componen Respecto a la diferencia señalada en la
el examen, encontramos que en el periodo sección de habilidad verbal, cabe destacar
1995-1996, las que presentan una medía que el incremento en el porcentaje de
por abajo de la medía nacional de este respuestas observado en el periodo 1995-
año (43.77) son: Matemáticas (con 1996, se encuentra también reflejado en
39.65), Literatura (con 38.69), Biología el comportamiento estadístico de los
(con 38.56) y Física (con 37.84); en reactivos comunes de ambos periodos de
contraste con lo encontrado en el periodo aplicación (reactivos que, ya lo dijimos, se
1994-1995 donde las secciones por abajo encuentran presentes en todas las
de la medía de ese año (41.74) fueron: versiones de Exani I en 1994-1995 y
habilidad verbal (con 40.23), Física (con 1995-1996); es decir, los sustentantes del
39.23), habilidad matemática (con 37.47) periodo 1995-1996 tuvieron un mejor
y Matemáticas (con 37.29). Puede decirse desempeño en estos reactivos comunes
entonces que Física y Matemáticas son las (medía = 52) que los sustentantes del
secciones que aparecen consistentemente periodo 1994-1995 (medía = 48) lo que
como las de menor porcentaje de respues- impide pensar en que simplemente esta
tas correctas, como las más difíciles del sección tuviera un nivel de dificultad
examen, en ambos periodos de aplicación. menor en el periodo 1995-1996. En
Entre un año y otro, las diferencias nuestra opinión, el factor explicativo más
encontradas solo resultan significativas a la maño aquí, sobre el que habría que
para las secciones de: profundizar en su momento, consiste en
• Habilidad verbal, que incrementa recurrir al cambio más notorio entre una
10.4 puntos porcentuales en el generación y otra: la modificación sufrida
periodo 19951996. en los planes de estudio de la educación
• Habilidad matemática, que secundaria, cuya primera generación
53
egreso justamente en el ciclo escolar plan anterior se pretendía lograr en el

1994-1995. El nuevo plan de estudios, estudiante un dominio más amplio y
organizado por asignaturas, enfatiza, por preciso en torso a corrientes y géneros
cierto, el desarrollo de habilidades más literarios, autores y obras representativas.
que el aprendizaje mecánico de reglas y Habría que añadir que esta sección
procedimientos. presento problemas de correlación con
En el caso del incremento señalado en la algunas otras secciones del examen, lo
sección de habilidad matemática entre la mismo que de discriminación inversa en
primera y la segunda aplicación, también algunos de sus reactivos (es decir, los
se encontró un comportamiento contestaron correctamente con mayor
estadístico equivalente en los reactivos frecuencia los alumnos de más bajos
comunes a ambos periodos de aplicación. puntajes), por lo que, en nuestra opinión,
La medía de respuestas correctas, en los hay que haber un estudio detallado del
reactivos comunes, obtenida por los sus- perfil de validez de esta sección del
tentantes del periodo 1995-1996 fue igual examen e incluso replantear su
a 48, significativamente mayor a la permanencia como una sección
obtenida por los aspirantes del periodo independiente del mismo.
1994-1995 que fue de 37. La explicación En relación con las diferencias observadas
dada al incremento en el porcentaje de en la sección de Biología, el mejor
respuestas correctas para el caso de la desempeño de los alumnos egresados en
sección de habilidad verbal podría ser el ciclo 1993-1994 se presenta, lo mismo
generalizable para el incremento en la sección total que en los reactivos
observado en la sección de habilidad comunes presentar, en todas las versiones
matemática. de ambos periodos. Para el periodo 1994-
En el caso de la sección de Literatura, el 1995 se obtuvo una medía en los
decremento detectado en los puntajes del reactivos comunes de 35.6 y para el
periodo 1995-1996 se observa también en 1995-1996 una de 33.2. Una posible
los reactivos comunes de ambas aplicacio- explicación al respecto podría referirse al
nes. La medía del periodo 1994-1995 en hecho de que, mientras que en el plan de
estos reactivos comunes fue de 39.8, estudios de secundaria anterior se
mientras que la del periodo 1995-1996 fue enseñaban contenidos de esta disciplina
de 35.7. En este caso, habría que señalar en los tres años sucesivos del ciclo, en el
que en los planes de estudio reformados plan reformado solo se estudia Biología en
de secundaria se le da una nueva los dos primeros años.
orientación al estudio de este campo En referencia al incremento de respuestas
disciplinario que, bajo el rubro de correctas en la sección de Química, no es
recreación literaria, pretende que el posible proponer una explicación tentativa
estudiante conozca y se familiarice con las similar a las presentadas con anterioridad,
obras y el análisis literario, poniendo en virtud de que la diferencia encontrada
especial énfasis en la lectura de autores en las ejecuciones relacionadas con los
hispanoamericanos, mientras que en el reactivos comunes es incluso inversa a la
54
encontrada en la sección como totalidad; 1996 y 7.6 para 1994-1995) y Español

la medía para el periodo 1995-1996 fue de (9.8 en 1995-1996 y 8.8 para 1994-1995)
48, mientras que para el periodo 1994- (figuras 3 y 4.).
1995 fue de 52. Dicho de otra manera, en
apariencia tuvimos aquí un efecto de
incremento del porcentaje de respuestas
correctas, derivado de un nivel de
dificultad menor en los reactivos utilizados
en el periodo 1995-1996, respecto a los
incluidos en las versiones 1994-1995.
Vamos ahora a referirnos brevemente a
datos que pueden ser del interés de los
lectores. Estos se construyen a partir del
cruce de dos bases de datos: la derivada
de nuestra hoja de registro, que recoge
información socioeconómica, cultural y
educativa de los aspirantes, con la
resultante de la lectura y calificación de la
hoja de respuestas del examen.
Un primer cruce de variables que puede
destacarse se refiere al puntaje obtenido
en la prueba, considerando la escuela de
procedencia de los aspirantes, según sean
públicas o privadas. Lo primero que
sobresale aquí es que el patrón de
desempeño, en ambos periodos de
aplicación, para uno y otro caso de
aspirantes, coincide plenamente; es decir,
las secciones difíciles, las de dificultad
medía y las fáciles, lo son para los dos
tipos de agrupaciones, aunque en
Un segundo cruce de variables, que
proporción diferente. Lo segundo es que, resulta interesante mencionar, es el
lo mismo que a nivel global que a nivel relacionado con el puntaje alcanzado en
especifico de las secciones, en ambos
función del tipo o modalidad de secundaria
periodos de aplicación, los egresados de
en que se formaron los aspirantes. El
secundarias privadas obtienen mejores comparativo del porcentaje total de
puntajes que las publicas, destacando el aciertos a nivel nacional muestra que el
hecho de que las diferencias más grandes
porcentaje mayor de aciertos en ambos
que se mantienen en uno y otro periodo
periodos de aplicación lo alcanzan los
de aplicación se encuentran en las
egresados de escuelas secundarias
secciones de Matemáticas (10.2, en 1995-
generales, seguidos por los egresados de
55
escuelas secundarias técnicas, los de

secundaria abierta y, por último, los de
secundarias para trabajadores y los de
tele secundarias. Esta superioridad de los
egresados de secundarias generales esta
presente en todas las secciones del
examen, excepto en la sección de historia,
donde los jóvenes de secundarias técnicas
tuvieron un puntaje un poco mayor
(figuras 5 y 6.).
Ya era de esperarse, la escolaridad de los

padres juega un papel muy importante en
el desempeño de los aspirantes en el
examen. En los dos periodos de aplicación
comparados se ha observado que a mayor
escolaridad, tanto del padre como de la
madre del aspirante, se obtiene un mayor
porcentaje de respuestas correctas en el
examen (figuras 7 y 8.).
56
Otra variable de interés -que muestra una

relación positiva con el desempeño de los
aspirantes en el Exani I- la constituye el
nivel de ingreso mensual familiar. En el
periodo 1994-1995 se observa en
términos generales que, a mayor ingreso
familiar mayor porcentaje de aciertos,
excepto en los casos de los aspirantes que
declararon ingresos mayores a los 5 mil
pesos, los cuales obtuvieron, en promedio,
apenas un poco más de 39% global de
aciertos; en el periodo 1995- 1996 esta
tendencia se mantiene, en lo general,
excepto el caso de los jóvenes que
declaran tener ingresos cercanos a los 3
mil pesos, pues alcanzan un porcentaje de
aciertos menor en comparación con
quienes declaran ingresos familiares de
mil a 2 mil pesos (figura 9.).
La edad de los aspirantes es un factor que

parece influir también de manera impor-
tante en el rendimiento que estos tienen
en la prueba; aquí, la relación se puede
expresar señalando que a mayor edad del
sustentante menor porcentaje de aciertos
correctos, acentuándose este efecto en
57
materias como Matemáticas y Física cada entidad (figura 12.).

(figuras 10 y 11.). Lo primero que se hace evidente en este
contraste es que, en términos generales,
las entidades mantienen una posición
equiparable de un año a otro. Si se toman,
por ejemplo, los diez primeros lugares de
la tabla correspondiente al periodo 1995-
1996 y se comparan con los diez primeros
de la tabla del periodo 1994-1995, se
podrá observar que solo tres casos de los
diez (Morelos, México y Guanajuato), no
se encuentran presentes en la tabla del
periodo 1994-1995. En el caso de
Guanajuato, se explica porque no hubo
ninguna institución educativa de este
estado que aplicara el examen en el
periodo 1994-1995. En los casos de los
estados de Morelos y México (que en el
periodo 1994-1995 se encontraban por
debajo de la medía) su presencia entre los
diez mejores promedios puede atribuirse a
un incremento muy significativo de la
población participante, lo mismo que al
nivel de desempeño que estas nuevas
capas de población aportan: en el estado
de Morelos el incremento en la población
fue de 50.2% al incorporar a los
aspirantes a ingresar a la Universidad
Autónoma del estado, mientras que, para
el caso del Estado de México, el
incremento en la población fue mucho
mayor al pasar de 343 sustentantes a 53
853, en virtud de que en el periodo 1995
Por último, me gustaría presentar un par
se extendió la aplicación del Exani I a
de tablas en las que podemos comparar
todos los subsistemas públicos de
los resultados de los dos periodos de
educación medía superior del estado.
aplicación considerados, teniendo como
Si se consideran las cinco ultimas
punto de referencia la posición relativa de
posiciones de las tablas, se observa que
las diferentes entidades federativas, con
cuatro casos (Tabasco, Tlaxcala,
base en el promedio porcentual de
Michoacán y Sinaloa) se ubican, en ambos
aciertos obtenido por los sustentantes de
periodos de aplicación, en este mismo
58
sector. El cambio en la ubicación relativa

del estado de Guerrero puede explicarse
porque en el periodo 1994-1995 se aplico
el examen en los Centros de Estudio de
Bachillerato y el Colegio de Bachillerees
mientras que en 1995-1996 solo se aplico
en los Centros de Estudio de Bachillerato;
el caso de Morelos quedo explicado en el
párrafo anterior.
Para concluir, queremos señalar que -en
nuestra opinión- los datos aquí presenta-
dos permiten ver que el Exani I puede ser
una herramienta útil en el amplio y
complejo proceso de evaluación de la
educación secundaria a nivel nacional,
aunque el alcance y significado de la
información que de él se deriva debe
interpretarse dentro de los márgenes que
desde el propio diseño del instrumento se
han establecido, con el fin de evitar
generalizaciones excesivas o
interpretaciones equivocadas.
Esperamos que los datos y las reflexiones
expuestas en el presente trabajo colabo-
ren, en alguna medida, en el análisis de la
educación secundaria de nuestro país.
59
Figura 12 Comparativo nacional del porcentaje de aciertos por entidad federativa

1994 1995
Jalisco 51,57 jalisco 52,66
colima 45,49 colima 51,62
puebla 44,59 puebla 50,67
quintana roo 44,59 san Luis Potosí 48,03
distrito federal 42,94 baja California 47,92
chihuahua 42 Morelos 47,32
san Luis Potosí 41,7 México 46,83
Aguascalientes 41,61 Guanajuato 46,7
oazaca 41,07 Aguascalientes 46,56
baja California 40,89 colima 45,31
Veracruz 40,88 Yucatán 44,35
sonora 40,84 Oaxaca 44,22
baja California sur 40,7 Querétaro 44,05
Querétaro 39,71 hidalgo 43,87
Durango 39,46 Chiapas 43,81
Chiapas 39,35 Veracruz 43,37
México 39,33 quintana roo 43,22
Tamaulipas 38,21 Campeche 43,19
guerrero 38,11 Zacatecas 43,19
Campeche 37,71 Durango 42,73
Zacatecas 37,01 sonora 42,62
Yucatán 36,89 Tamaulipas 42,32
hidalgo 36,1 distrito federal 41,66
Tláxcala 36,09 baja California sur 41,36
Sinaloa 35,02 guerrero 40,95
Michoacán 33,22 Sinaloa 40,62
tabasco 32,04 Tláxcala 40,5
Morelos 30,87 tabasco 37,72
Michoacán 37,33
60
ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES________________________________
NUEVAS PROPUESTAS PARA A

GESTION EDUCATIVA
ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES
OBJETIVOS ESTRATEGICOS Y DE mediano plazos serian:

GESTION - un razonable equilibrio entre equidad y
calidad, reconociendo que actualmente la
desigualdad ya no ocurre entre aquellos
que tienen acceso a la educación y los que
A
nivel macro estratégico, este son excluidos de esta, sino debido
documento tiene como referencia principalmente a la segmentación interna
más importante los objetivos del sistema educacional. Hoy, la oferta se
presentados en "Educación y divide entre una enseñanza minoritaria de
Conocimiento: Eje de la Transformación alta calidad para una elite y otra sin
Productiva con Equidad", anteriormente ninguna calidad para una gran masa que,
mencionado. La preparación para-el-- aunque ingrese a la escuela, no alcanza a
ejercicio -de-la ciudadanía moderna y el satisfacer sus necesidades de aprendizaje;
incremento de la competitividad en los - la creación de oportunidades de acceso a
países de América Latina, son la escuela o a experiencias de aprendizaje
considerados coma los grandes marcos para los que no las tuvieron a su debido
para definir los rumbos de la educación en tiempo y para los jóvenes y adultos
el continente. trabajadores que necesitan enfrentar los
La traducci6n de esos objetivos cambios en el proceso productivo y en las
estrat6gicos en objetivos de, gestión debe relaciones sociales y de trabajo.
basarse en el conocimiento de la realidad Utilizando el concepto de satisfacción de
educacional de los países y de la región' necesidades básicas de aprendizaje
como un todo. Esas realidades están como elemento articulador de esos dos
marcadas por los problemas de mala tipos de objetivos -a nivel macroestra-
calidad de la enseñanza y de bajo tegico y de gestión-, es posible llegar a un
desempeño de los establecimientos tercer nivel, que es el de la definición de
escolares públicos, situación que ha los objetivos de aprendizaje propiamente
reforzado las desigualdades sociales más tales, los que podrían presentarse en
que contribuido a compensarlas. En este cuatro grandes conjuntos de
sentido, los objetivos de gestión que conocimientos, habilidades y actitudes:
expresarían los objetivos estratégicos, en - una amplia comprensión de ideas y
términos de las necesidades a corto y valores, indispensable para el ejercicio de
61
la ciudadanía moderna; aprendizaje implica hacer de la gestión

- la adquisición de conocimientos y pedagógica el eje central de la
habilidades sociales básicas, por medio de organización del proceso educativo, desde
una educación general de buena calidad su dirección central hasta la unidad
que asegure la preparación y el escolar. Entendido como proceso de
entrenamiento necesario para un desem- satisfacción de sus necesidades básicas,
peño profesional, acorde con los nuevos en este caso el aprendizaje se refiere
padrones tecnológicos y con las formas de tanto a la instrucción (dominio de códigos
administrar el trabajo, asociadas a y contenidos), como a la adquisición de
aquellos; habilidades cognoscitivas y sociales de
- el desarrollo de actitudes y habilidades nivel superior (flexibilidad, creatividad,
que permiten al conjunto de la sociedad autonomía, capacidad de resolver
incorporar, de manera inteligente, los problemas, de emitir opciones y de
instrumentos de la racionalidad continuar aprendiendo, entre otras). Dos
tecnológica; cuestiones están implicadas en la decisión
- la formación, de hábitos y valores quede las políticas para poner en marcha esa
favorezcan la convivencia con el cambio, prioridad.
con las diferencias, y promuevan la
solidaridad, la austeridad y el rechazo a EL MODELO DE ATENCION INTEGRAL:
las desigualdades sociales. VIABILIDAD Y PRIORIDAD
Finalmente y ya definidos los objetivos
estratégicos de gestión y de aprendizaje, La primera de ellas tiene relación con la
es posible indicar por donde comenzar; es incorporación, de parte de la escuela, de
decir, las prioridades que deben orientar las funciones asistenciales y de
la formulación de las políticas. complementa alimenticio, que las contin-
La más obvia de ellas tiene relación con el gencias históricas de los países en
grado o nivel de enseñanza prioritario, es desarrollo convirtieron en inevitables. Esa
decir, la educación básica, primaria y es una cuestión de gestión política y
medía. Tal prioridad no va a ser discutida educacional ex-tremadamente sensible
en este documento, puesto que es para la formulación de propuestas de
ampliamente reconocida por los gobiernos curio- populista y asistencialista. La idea
y la sociedad en general, por los de convertir a la escuela en una institución
educadores y por quienes formulan la integral (en términos del tiempo diario de
política en particular. permanencia y de cobertura de
Dentro de la educación básica, merecen necesidades) es muy seductora para la
mayor atención dos prioridades: clase política y no deja de sensibilizar a los
- enfocar la función de la escuela en el usuarios del sistema de enseñanza, cuyas
aprendizaje; condiciones de vida les impiden
- vencer la barrera del fracaso escolar, proporcionar asistencia a sus hijos en
repetición y deserción. áreas tan vitales como la alimentación y la
Enfocar la función de la escuela en el salud.
62
La propuesta de "atención integral" puede discusión, en cuanto a la prioridad de

que no sea incompatible con el concepto enfocar la función de la escuela en el
de satisfacción de necesidades de aprendizaje, tiene relación con la gestión
aprendizaje que se incluye en el modelo. pedagógica propiamente tal, entendida
Sin embargo, es bastante discutible desde desde el nivel central hasta el nivel de la
el punto de vista de los objetivos de la unidad escolar.
gestión, en la medida en que en este nivel El concepto de satisfacción de las
y considerando la escasez de recursos en necesidades básicas de aprendizaje remite
países como los de América Latina, se le a los contenidos de la formación general y
otorga una gran importancia al básica y, principalmente, a las formas de
cumplimiento de los modelos de -calidad tratamiento y de organización de la
con equidad. enseñanza que facilitan la adquisición de
La segmentación del sistema que podría habilidades cognoscitivas y sociales.
derivarse de la adopción de modelos de Surge, entonces, el problema de una ade-
atención integral, reducidos a una minoría cuada distribución del tiempo, del espacio
-aunque pertenezcan a sectores pobres- físico, de los recursos humanos y
vendría a sumarse a la discriminación materiales de la enseñanza a fin de
económica-que es ya una característica de incorporar los contenidos específicos.
la oferta educacional de los países del Una parte de los contenidos que debieran
continente. Esto, sin mencionar las ser atendidos, además de los básicos, se
dificultades inherentes a la capacitación refieren a pautas sociales y culturales
para la administración y la gestión de los locales; otra parte, a áreas de
establecimientos que-prestan servicios con conocimiento o de información
finalidades múltiples. supuestamente formadoras de ciertos
La gestión política de problemas como valores, tales como los derechos
este requiere, en menor grado, de la humanos, la preservación del ambiente, -
critica'-indiscriminada u los modelos de la -igualdad entre razas y sexos, el
atención integral cuya viabilidad economía reconocimiento de los derechos del
y continuidad son dudosas y, en mayor consumidor y muchos otros. Se percibe
grado, de una insistencia en garantizar con claridad, para-quien-conoce la
que los modelos mínimos de calidad de la realidad de las escuelas de los países de
oferta estén presentes en todas las América Latina, que pocas de ellas
escuelas y para todos los alumnos. Este tendrían condiciones para cubrir esa
será, sin embargo, un tema objeto de amplia gama de diversidad, y al mismo
conflictos y disputas, sobre todo frente a tiempo, trabajar con profundidad los
la escasez de recursos en estos países. contenidos básicos.
La gestión política de esa dimensión
CONTENIDOS BASICOS Y pedagógica del modelo de gestión se ha
CONTENIDOS ESPECIFICOS construido más bien con el sabor de los
intereses corporativos o político
La segunda cuestión que requiere ideológicos, más que considerando Las
63
necesidades y condiciones reales de las vienen de vuelta de los currículos

escuelas y de los alumnos. Los fragmentados, en los que un gran número
organismos centralizados, a nivel nacional de disciplinas -incluyendo las de formación
o regional, adoptan propuestas generales tratado ligeramente por la
curriculares, autorizan cursos de falta de tiempo, espacio, personal
formaci6n de profesores, establecen debidamente preparado y materiales ade-
disciplinas obligatorias, optativas, cuados. Los enfoques localistas de los
generales y específicas, así como normas contenidos curriculares produjeron libros
para controles formales. A pesar de que a regionales cuya eficacia fue probadamente
nivel del discurso se valoriza la capacidad nula, aunque fueron invertidos recursos
de opción de las escuelas, dadas sus significativos en tales materiales.
condiciones reales -que tienen que ver con En los sistemas descentralizados, por su
la cantidad de alumnos a ser atendidos, parte, en los que las decisiones de este
con las instalaciones físicas y la tipo fueron delegadas sin ninguna
disponibilidad de tiempo tal opción no orientación general a la responsabilidad de
pasa de ser una ficción para la escuela. la escuela o de organismos de dirección
Se le ha dado poca atención en las locales, los resultados fueron similares. En
investigaciones al enfoque realidad, las presiones que en los sistemas
"transdisciplinario" que permite incorporar centralizados se ejercen en la copula de la
las especificidades regionales o temáticas administración se trasladaron hacia el
al conjunto de los contenidos básicos. Se nivel local o del establecimiento.
sabe, por ejemplo, que la incorporación de Probablemente, Estados Unidos de
vocabulario y de contenidos culturales América puede ser considerado el mejor
locales facilita la comprensión de textos de ejemplo de la adopción de un currículo
lenguaje más formal (Brooke, s.d.). Esto, basado totalmente en la decisión escolar.
no obstante, requiere probablemente de Según muchos analistas de la educación
una preparación del profesor para pasar americana, entre ellos Cetron y Gayle
desde un ámbito a otro. Pero la literatura (1991), el país esta pagando un precio
didáctica es sumamente escasa sobre el bastante alto por esa seudodiversidad
tema. que, en la realidad, dejo en las escuelas y
Tampoco se trata de elaborar cartillas de organismos locales de educación el sabor
alfabetización o libros de-textos de los intereses extraños a la educación,
regionalizados, solución que han adoptado empobreció el modo de tratar los
varias regiones de América Latina. La contenidos besicos y debilito la formación
cuestión reside mucho más en la escolar fragmentada en un inmenso
formación del profesor y en un sistema de abanico de alternativas y opciones,
asistencia técnico pedagógica adecuada. muchas de ellas a ser escogidas por el
La conducción de la gestión pedagógica y propio alumna:
curricular orientada por intereses Este tipo de organización curricular ha
corporativos condujo a resultados sido considerado uno de los factores que
desastrosos en muchos países que hoy empobreció la formación básica en
64
ciencias, matemáticas, ingles y cuanto a la temática, con un tratamiento

humanidades en Estados Unidos de más profundo de los conocimientos
América, consideradas hoy como funda- básicos y flexibilidad para incorporar
mentales para la competitividad nuevos desarrollos en las áreas básicas,
tecnológica del país (Cetron y Gayle, promoviendo ajustes que no exijan revisar
1991). todo el conjunto.
Esta discusión conduce a pensar que la Las nuevas demandas educacionales no
gestión pedagógica debe buscar un fino requieren de amplias revisiones
equilibrio entre los contenidos curriculares, pero si de una-nueva
consagrados tradicionalmente y los localis- didáctica que permita dar un salto en el
mos o ideologismos, buscando inducir y plaño de los objetivos estratégicos de la
estimular las iniciativas que permitan un práctica en el salón de clases. Sostener
diseño curricular más integrado, que el desarrollo de la capacidad de
garantizando la calidad del aprendizaje de análisis, de la flexibilidad y de la
los contenidos mínimos prioritarios y creatividad son objetivos prioritarios es
creando una interacción permanente entre una osadla y una simpleza. Indicar lo que
gobierno central o nacional y los el profesor necesita efectivamente hacer
establecimientos de enseñanza. en el salón de clases para poder alcanzar
los objetivos exige, más que osadía,
LA INVESTIGACION COMO conocimiento y claridad conceptual y una
COMPONENTE DE LA GESTION exacta noción acerca de que el manejo del
PEDAGOGICA salón de clases debe constituirse en foco
privilegiado de los programas de la
Parte importante de ese modelo de investigación educacional.
gestión pedagógica seria brindar apoyo a Vencer la barrera del fracaso escolar, de la
las investigaciones educacionales que repetición y de la deserción: el examen de
señalaran caminos de salida para que las las estadísticas y de la literatura más
proposiciones de ambiciosas revisiones reciente sobre el desempeño de los
curriculares salgan de su ensimis- sistemas de enseñanza en América Latina
mamiento y puedan llegar a cambiar la lleva a la conclusión de que el trayecto
práctica del salón de clases. Se trata de escolar de más de la mitad de los niños y
investigaciones que produzcan jóvenes del continente esta programado
conocimiento sobre como diseñar modelos para el fracaso (Schiefelbein, 1989; Klein
de currículos tratando, de forma y Ribeiro, 1991).
innovadora, los contenidos tradicionales, El tema es extremadamente complejo y
invirtiendo la "lógica de las disciplinas" no va a ser tratado en este documento;
que siempre oriento las decisiones en esa tiene que ver con los determinantes
área y escuchando, un poco, la lógica de externos del fracaso (condiciones
las necesidades de los alumnos. materiales de vida, valores culturales,
Esta última, posiblemente, aconsejara inserción precoz en el mercado de trabajo,
realizar diseños curriculares sobrios en entre otros).
65
Aunque este reconocida la influencia que matrícula. En Brasil, en la década de los

esos factores tienen en el desempeño de ochenta, incluso, se vivió una disminución
los alumnos de los sectores pobres de la de alumnos -en el total de las matrículas
población, se sitúan fuera del campo de la del país en la enseñanza medía, que no
acción de la gestión educativa. Esta debe pudo sobrepasar la cifra irrisoria de 10
conocerlos y tomarlos en cuenta en la porciento. Si consideramos que el acceso
formulación de políticas, pero no tiene a la escuela primaria esta garantizado
poder de decisión sobre ellos. para la mayoría de los niños y las niñas
del continente -alcanzando en algunos
REPETICION Y EVASION: LAS casos 90 por ciento de cada generación- la
BARRERAS DENTRO DEL SISTEMA débil expresión de la educación medía en
el conjunto de la matrícula indica que los
Abordar la cuestión de la repetición y de la niños y las niñas acceden a esta escueta,
deserción escolar en el ámbito del sistema pero no permanecen en ella ni completan
de enseñanza -donde están los factores sus estudios primarios obligatorios.
que pueden ser administrados- implica
pasar del plaño descriptivo al plaño LA EXPANSION CUANTITATIVA NO
propositivo y de la acción. Aquí se CALIFICADA
constata, de partida, que el fracaso escolar
en la dimensión en que ocurre en muchos Las políticas de expansión cuantitativa y
países de América Latina, además de ser de extensión de la escolaridad obligatoria
socialmente inaceptable y humanamente adoptadas en las décadas de los setenta y
inmoral, es inexplicable desde el punto de los ochenta, agravaron todavía más el
vista pedagógico. problema en la medida en que se amplio
Y lo más grave, todavía, es que el fracaso el acceso a la escuela basado en el
ocurre al inicio de la vida escolar: legitimo principio de la democratización de
aproximadamente uno de cada dos oportunidades, pero no se hicieron
alumnos repite el primero básico y cada esfuerzos por responder a las cuestiones
año alrededor de 30 por ciento del total de planteadas por la calidad de la enseñanza
los alumnos matriculados en enseñanza que ya, en aquella época, surgían en
básica esta constituido por repetidores. todos los países.
Con excepción de dos o tres países, entre ¿Cual es el contenido y el ritmo del
ellos México, Chile y Argentina, la trayecto escolar que permitirla que cada
matrícula en educación medía no alumno, según su potencial, desarrolle al
sobrepasa la cifra de 25 por ciento del máximo sus conocimientos y habilidades?
total de la matrícula en todos los niveles ¿Qué capacidades técnicas requiere la
de enseñanza y, en el caso argentino, gestión de la enseñanza-aprendizaje para
parece estable en vez de crecer como es lograr el difícil equilibrio entre dos
lo esperado en todo el continente. extremos peligrosos: la reprobación
Esto se deriva de una gran distorsión indiscriminada en función de criterios
entre curso y edad en la distribución de la regidos de programación por años o la
66
facilidad irresponsable que hace trivial y tienden a hacerlo después de haber

descalifica la enseñanza de la mayoría? repetido mes de una vez, lo que indica
Sin articular respuestas y formas de que, a pesar de las condiciones de vida, la
reacción ante los problemas suscitados población hace un importante esfuerzo
por esas preguntas, la expansión para mantenerse en la escuela.
cuantitativa y la extensión de la Otra consecuencia del crecimiento
escolaridad se fueron procesando de cuantitativo no calificado fue el ingreso a
manera desordenada y se construyo un la enseñanza fundamental o primaria de
número cada vez mayor de escuelas, sin alumnos que ya podrían estar iniciando e
disminuir, los déficit cuantitativos de incluso terminando su escolaridad medía.
vacantes para atender los años de Además de la distorsión en la distribución
escolaridad iniciales. A ese déficit se de la matrícula por niveles de enseñanza,
agrega la capacidad ociosa en los cursos ya mencionada, en algunos países esto ha
terminales de la enseñanza medía. Un conducido a una política de inversiones
número también creciente de profesores y para la construcción de edificios escolares
otros profesionales se incorporaron al que parecen estar siempre escasos en
sistema con problemas que se agigantaron regiones donde la repetición es mayor.
en una proporción mayor que el Construir escuelas sin considerar el
crecimiento desordenado del aparato trabajo que se desarrollara al interior de
burocrático instalado para administrarlo. ellas, puede interesar a los políticos y a
Este crecimiento cuantitativo irresponsable los que las edifican, pero no a la sociedad
tuvo funestas consecuencias en cuanto a ni a los usuarios del sistema de
la calidad. Una de ellas fue la enseñanza.
incorporación del fracaso escolar como Sin embargo, la consecuencia más
algo natural que, al tratarse de la perversa del fracaso escolar es el enorme
educación de los sectores populares, hace perjuicio que provoca precozmente en el
parte del "orden de las cosas". De allí aula imagen y en la autoestima de miles
también se deriva la irresponsabilidad de niños y niñas, muchos de los cuales
generalizada ante el mal desempeño de definirán sus expectativas de desempeño
los alumnos, una ausencia total de futuro a partir de esta experiencia escolar
rendición de cuentas, y el uso del inicial, marcada por sentimientos de
argumento fácil, según el cual estos incapacidad e incompetencia. Sin tener la
fracasan porque son pobres. barrera de ese mal crónico de nuestros
Las estadísticas desmienten, fácilmente, sistemas educativos, los objetivos de
esa creencia. Los años de permanencia en autonomía, creatividad y capacidad de
la escuela han aumentado hacer opciones pueden transformarse en
significativamente en América Latina; es un juego de dudoso gusto.
decir, la población tiene más años de Las prioridades en la gestión para tener la
escolaridad. Pero esto no implica una barrera de la repetición Un modelo de
trayectoria escolar sin accidentes. Aun los gestión que tenga como prioridad la
alumnos que abandonan la escuela superación de la barrera del fracaso
67
escolar deberá concentrar sus esfuerzos organización de las escuelas y construir

en una profunda reformulación de la con ellas conocimientos y capacidad de
forma de organizar y dosificar la gestión que permitan:
escolaridad, en la definición de objetivos -entender el significado y contenido del
de aprendizaje que tomen en cuenta las fracaso escolar en diferentes contextos
condiciones peculiares de las regiones y socioculturales y económicos, en la
escuelas, en los procedimientos para medida que ello ocurre en prácticamente
diagnosticar diferentes puntos de partida y todo el sistema publico de los diferentes
comparar los progresos de las escuelas y países, aunque en porcentajes más altos
los alumnos, además de realizar entre los sectores menos favorecidos. Sin
mediciones en las normas nacionales. embargo, su significado y consecuencias
En suma, esa reformulación abarca son diferentes en la zona rural y en la
prácticamente todos los aspectos de la urbana y, en esta última, deben existir
gestión y requerirá de la conjunción de los diferencias entre las escuelas de la
esfuerzos de investigadores, periferia pobre y las de clase medía baja,
universidades, gobiernos centrales y/o en las que también hay reprobación y
regionales y de cada escuela en particular. deserción;
La experiencia ha demostrado que no es Aprender esa especie de cultura de la
posible terminar con la repetición repetición, herencia que, tal vez, algunos
utilizando solo medidas legales, países hayan recibido de la tradición
prohibiendo o reprobando. Es posible, francesa (pero que en nuestros contextos
entretanto, flexibilizar las normas sociales nada tiene que ver con la cultura
existentes en lo referente a la de la excelencia), y buscar formas de
organización de los cursos, así como oponerse al problema a fin de que: no solo
ampliar las alternativas de organización de impliquen aspectos formales., si no que
los alumnos. Las medidas legales de esta afecten a los factores sustantivos que este
naturaleza, incluso más radicales, pueden problema implica. Las soluciones que se
ser una señal tanto para la escuela como han inspirado en la tradición alemana de
para la sociedad de que existen soluciones progresión continua de los alumnos, han
técnicas que permiten acabar con la conducido a una promoción indiscriminada
repetición. Señales de este tipo podrían y al empobrecimiento de los contenidos de
representar, en dosis adecuadas, positivas la enseñanza ante la ausencia de control
rupturas con el sistema de de los factores de desigualdad que actúan
aprobación/reprobación que hoy existe y en sociedades como las latinoamericanas
afectar seriamente la "cultura de la y, sobre todo, porque no se sustentan en
repetición" que parece imperar en una reformulación más profunda del
nuestras escuelas. sistema de organización de la escuela, de
Cualquiera que sea la alternativa legal e la distribución de los alumnos y de las
institucional que se adopte, será formas de evaluación;
imprescindible realizar un trabajo - adquirir capacidad metodología y técnica
permanente de cambio al interior de la para apoyar a las escuelas en la ejecución
68
de diagnósticos más cuidadosos de los del área de gestión, no existen soluciones

alumnos y en la definición de los mágicas inmediatas. La improvisación y la
resultados posibles para la población sumatoria de medidas adoptadas a corto
escolar que esta hoy matriculada en el plazo han retardado la solución del
sistema, garantizando mínimos aceptables problema de la repetición en muchos
de calidad; países de América Latina.
- articular acciones de corto y mediano
plazos que conduzcan, a partir de los
mínimos establecidos, a una
regularización lo más inmediata posible
del flujo escolar. Esta regularización, en el
mejor de los casos, demorara no menos
de una década;
- promover los ajustes necesarios para
elevar los modelos de calidad en la
medida en que los porcentajes de
repetición disminuyan y el flujo escolar se
adecue a los grupos de edades previstos;
- utilizar diagnósticos y evaluaciones
periódicas para ejecutar políticas de
asistencia técnica y de sustento financiero
con miras a corregir las desigualdades
entre escuelas y regiones, evaluando,
entretanto, los resultados alcanzados en
cuanto a la disminución del fracaso
escolar;
- estimular investigaciones acerca de las
características de aprendizaje de niños,
niñas y jóvenes que constituyen la gran
masa de repetidores, en el sentido de
definir que tipo de organización de las
condiciones de aprendizaje podrían
propiciar una experiencia escolar exitosa
para esos alumnos.
Finalmente, para concluir, cabe recordar
que es exactamente la urgencia y la
complejidad del problema del fracaso
escolar lo que exige una planificación
cuidadosa de la acción, evitando
soluciones inmediatas basadas en modas.
En este tema, así como en muchos otros
69
CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO_______________________
CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO
expectativas para el desempeño de sus

alumnos y son dirigidas por profesores y
FORTALECIMIENTO DE LA UNIDAD
ESCOLAR directores que realizan un enorme
esfuerzo por ofrecer una enseñanza
E
l modelo de gestión para la efectiva y estimular a sus alumnos a que
satisfacción de las necesidades aprendan, independientemente de sus
básicas de aprendizaje orientado condiciones familiares o del sexo. Pocas
por la prioridad de la enseñanza y la escuelas en los países en desarrollo
superación del fracaso escolar, debe tener presentan esas características. Pero
como punto de partida una reorganización sabemos poco sobre cual es la naturaleza
que incluya a todo el sistema educacional de ese problema y cuales son las medidas
a fin de fortalecer la unidad escolar. a ser adoptadas para que el esfuerzo sea
Si el compromiso es el de prestar atención mayor y más efectivo.
prioritaria y mejorar el ambiente de El supuesto de este documento es el de
aprendizaje, el lugar donde este que las escuelas de los países en
efectivamente ocurre debe transformarse desarrollo pueden convertirse en
en el centro y nunca más en la periferia instituciones efectivamente
del sistema. comprometidas con el aprendizaje de sus
Por todo lo que ya ha sido discutido en alumnos; sin embargo, para ello es
cuanto al modelo de gestión y las políticas indispensable que se liberen de las trabas
orientadas a esas prioridades, aparece con y normativas homogéneas a que han sido
claridad que solo las escuelas que Sean sometidas y establezcan un nuevo tipo de
permeables a las demandas educativas de relación con la burocracia centralizada de
su medio social inmediato y capaces de la educación: que puedan gozar de
adoptar iniciativas, podrán adecuar sus autonomía financiera y pedagógica, que
propuestas de trabajo a las directrices y reciban capacitación para elaborar su
prioridades nacionales y/o regionales. propia propuesta de trabajo, así como
En un reciente documento que se basa en recursos para apoyar sus iniciativas.
la revisión de una extensa literatura sobre Por otro lado, el fortalecimiento de la
la eficacia y las escuelas, Haddad et al. unidad escolar deberá transferirle la
(1990), concluyen afirmando: responsabilidad de los resultados del
...sabemos que las escuelas eficaces y aprendizaje de sus alumnos, convirtiendo
bien organizadas presentan varias la en responsable a través de una
características en común: disponen de un rendición de cuentas de sus actividades no
ambiente bien ordenado, enfatizan el respondiendo más a través de controles
desempeño académico, establecen altas previos y formales, pero si por medio de
70
su desempeño. medio social inmediato, más

comprometidas en cumplir con las tareas
definidas por la administración central,
AUTONOMIA, IDENTIDAD Y más homogéneas y, en la práctica, más
PROYECTO abandonadas.
De entre tales estrategias centralizadas
Durante décadas, las políticas que se adoptaron para mejorar las
educacionales tuvieron como objetivo -por condiciones de las escuelas, se destaca la
lo menos a nivel del discurso- transformar provisión de insumos básicos, necesarios
las escuelas en instituciones competentes tanto para el funcionamiento cotidiano de
y organizadas. La estrategia adoptada los establecimientos de enseñanza, como
para ello, sin embargo, fue la de para mejorar los servicios prestados por
establecer normas y condiciones desde ellos mismos: capacitación de profesores,
arriba hacia abajo, por intermedio de material didáctico, carrera profesional y
centros de poder externos a las escuelas. salario de los profesionales, equipamiento,
La gestión de los sistemas de enseñanza a materiales permanentes y muchos otros.
partir de normas homogéneas y controles Los insumos básicos recibieron el mismo
formales en maños de la administración tratamiento que las demás normas de
central fue relativamente eficaz en la organización escolar; es decir, todas las
medida en que la escuela pública atendía escuelas, recibieron los mismos insumos,
solo a una minoría de la población. La sin considerar las peculiaridades de cada
expansión cuantitativa de los sistemas de una de ellas.
enseñanza acaecida a partir de las Las investigaciones y las evaluaciones
décadas de los cincuenta y los sesenta, demostraron que esos insumos,
incremento las estructuras burocráticas aisladamente, no tienen relación con el
centrales a la vez que acrecentó el mejoramiento del desempeño escolar
número de unidades escolares. El control comparado con el aprendizaje de los
formal de millares de ellas exigió, alumnos. La publicación del informe
sostenidamente, más normas sin que Coleman (1966) desafió a los educadores
hubiera espacio para repensar el modelo y a los estudiosos a responder a la
institucional como un todo. pregunta que se formulo entonces: las
Paulatinamente, dichas normas fueron escuelas, establecen alguna diferencia?
ajustándose a un modelo homogéneo, Criticando los métodos de correlación y
puesto que es imposible considerar la descriptivos usados por Coleman (1966),
diversidad cuando se trata de controlar, grupos de investigadores en especial de
jerárquicamente, una actividad que Estados Unidos de América y del Reino
involucra a millones de alumnos y Unido- utilizaron otras formas de abordar
centenas de millares de profesores el estudio de lo que pasa al interior de las
dispersos geográficamente. El resultado escuelas, otorgando especial atención en
de ese proceso fue que las escuelas algunos casos, a aquellas que producen
pasaron a ser menos permeables a su buenos resultados en el desempeño de los
71
alumnos.. IPN, llego a resultados equivalentes. La

En este sentido cabe destacar el trabajo identidad de cada escuela es diferente y
de Weber (1971),. Summers y Wolfe depende de su historia, de los modelos de
(1977) y Goodlad (1979) en Estados relaciones sociales que establece
Unidos de América; en Inglaterra son internamente y con su medio social.
importantes, entre otras, las Conocer esta identidad propia de cada
contribuciones de Reynolds (1982) y escuela es condición indispensable para
Mortimore et al. (1988). A pesar de las establecer formas de organización escolar
diferencias de los métodos utilizados, la que realmente incorporen las prácticas de
mayoría de esos estudios intento observar sus alumnos y profesores de un modo
la organización escolar a través de eficaz (Ezpeleta, 1986; Mercado, 1989;
algunos instrumentos elaborados para la Rockwell, 1982). En la misma línea, se
ocasión, evaluando el clima existente en el destaca el estudio realizado por Penin (1
equipo técnico y docente y el estilo del 989) en cuatro escuelas de la periferia de
liderazgo del director. Sao Paulo, Brasil.
Todos los estudios citados utilizaron Las diferencias de los resultados del
también medidas para el aprendizaje de aprendizaje presentados por alumnos de
los alumnos. Las conclusiones a que sectores populares en escuelas con
llegaron apuntan hacia la misma dirección. diferentes formas de gestión en Chile y en
El desempeño de la escuela no puede ser Uruguay, condujeron a Tedesco (1991) a
evaluado por un modelo que mira proponer la hipótesis de que la identidad
"entradas" y "salidas", porque estas institucional, la existencia de una
ultimas, es decir, los resultados, dependen propuesta pedagógica propia y de
de manera decisiva de los procesos objetivos compartidos podrían explicar el
internos. mejor desempeño de los alumnos en
La cohesión del equipo en torno a los algunas escuelas.
objetivos, la valoración de la enseñanza y Parece, en consecuencia, que ya existen
del desempeño de alumnos y profesores, suficientes evidencias, de que un proyecto
el estilo de dirección que comparte la de identidad institucional, el trabajo de
toma de decisiones, la presencia y equipo y el compartir la responsabilidad
participación de los padres contribuyen, en los objetivos y en los resultados
nuestra propuesta para la gestión pueden convertir a las escuelas en
educativa. espacios más organizados y eficaces,
en gran parte, al mejor desempeño capaces de crear condiciones favorables
escolar, independientemente del nivel de aprendizaje.
socioeconómico de los alumnos o de otros La autonomía de los establecimientos de
factores externos. enseñanza seria una condición para esa
En América Latina, la línea de los estudios identidad y ese proyecto, en la medida en
de tipo etnográfico, hechos por que ya esta probado, por los desastrosos
investigadores del Departamento de resultados de las políticas educacionales
Investigaciones Educativas del Cinvestav homogéneas, que es imposible efectuar un
72
seguimiento desde el nivel central, debido Ninguna institución puede tener identidad,
al complejo proceso de organización y iniciativa y proyecto si no detenta el
desarrollo institucional de cada una de las control sobre sus propios recursos y su
millares de escuelas. equipo.
Sin embargo, aun hay mucho que
aprender sobre cuales serian las políticas RECURSOS HUMANOS
de capacitación, de financiamiento y de
asistencia técnica a ser desarrolladas, así Las políticas homogéneas sobre la carrera
como de la gestión política de ese magisterial y el salario fueron uno de los
proceso, tomando en cuenta las realidades principales factores que determinaron la
de cada país y el tiempo de maduración de perdida de fuerza por parte de las
medidas de ese tipo. escuelas. Las normas de incorporación, los
Una línea de estudio sobre las diferencias nombramientos, admisiones y despidos
en la organización escolar de los negociados directamente por los
establecimientos públicos, con especial sindicatos y la administración centralizada
atención en aquellos que promueven un de la enseñanza, hacen difícil que las
buen desempeño de los alumnos de escuelas adopten decisiones responsables
sectores de baja renta, debiera tener sobre aspectos cruciales de su
prioridad en términos de financiamiento. organización, tales como currículo, uso del
El fortalecimiento de la escuela y la tiempo, perfil de los profesionales
delegación de la competencia en materia adecuados a sus propuestas de trabajo.
de recursos humanos y financieros Esa situación interés, por diferentes
La autonomía de los establecimientos de motivos, tanto a los sindicatos como a los
enseñanza requiere, como condición políticos, quienes, muchas, veces, hicieron
indispensable, el mayor grado de decisión del sistema de enseñanza un área de
posible en lo relativo a dos insumos negociación de empleos para su clientela
principales, necesarios para su electoral. Por su parte, los sindicatos, tras
organización: finanzas y personal. Al ser la defensa legítima de los intereses de sus
estos dos factores los que definen quien representados, no siempre tomaron en
tiene efectivamente el poder de mando en cuenta que en profesiones del área social
cualquier institución, es posible explicar es necesario también tener presente una
por que las burocracias centralizadas de la visión más amplia de la actividad y de su
enseñanza se resisten y presentan valor social, en términos de los intereses
muchos obstáculos cuando hay que de los usuarios.
delegar la competencia de las escuelas en
materia de finanzas y personal. Las jornadas diarias de trabajo docente,
En verdad, una real alteración del poder idénticas para todas las escuelas, por
del sistema de enseñanza solo será ejemplo, y la "conquista" de cargos
posible si se hace efectiva dicha vitalicios, ocurridas en algunos países,
delegación. Sin ella, la autonomía de la, constituyen una verdadera camisa de
escuela será una propuesta sin contenido. fuerza para muchas escuelas que se
73
disponen a innovar y tomar iniciativas en sistema. De esta forma, si la escuela

lo que respecta a su organización interna. decide despedir a un profesor o a un
En la práctica, sin embargo, cada escuela técnico, podrá hacerlo poniendo al
termina por adoptar un conjunto de profesional a disposición de la
normas y mecanismos informales, de administración central, la que procederá a
ajustes entre las ordenanzas homogéneas reubicarlo.
externas y sus necesidades internas, como Los puestos de trabajo existentes en cada
lo revela el estudio hecho por Ezpeleta escuela debieran estar disponibles para
(1989) acerca de las condiciones del que esta los ocupe (inclusive con
trabajo docente en Argentina. profesores de la carrera), reservando el
En la medida en que la escasez de derecho de la escuela a escoger. Deberían
recursos proveniente de la crisis social y permitirse los perfiles diferenciados de los
de las políticas de ajuste económico equipos escolares, dependiendo de la
deprimieron los salarios de la carrera do- propuesta de la escuela, considerando
cente, los ajustes internos hechos por las criterios referidos a los máximos y los
escuelas funcionan, muchas veces, como mínimos, de acuerdo con el número de
formas de compensación (horarios menos alumnos e instalaciones.
controlados, criterios de distribución de
clases y del tiempo que facilitan la En muchos casos, aun cuando existen
organización de la vida del profesor y carreras organizadas con garantía de
muchos otros). El problema es que, ante estabilidad, un número importante de
la ausencia de un proyecto y de un docentes es contratado temporalmente,
compromiso con este, no siempre esos hecho que viene aumentando en algunos
ajustes están pensados en términos de países debido a la renuncia de muchos
beneficios para los alumnos. profesores de carrera. En esos casos, seria
Por todos esos motivos, la gestión de la importante que la escuela tuviera un
política de personal, teniendo en cuenta la amplio margen de decisión sobre el tipo
autonomía de las escuelas, es un proceso de profesional a ser contratado, en el
que se negocia permanentemente. Será marco de directrices mínimas establecidas
necesario que los órganos centralizados y por el gobierno central y/o nacional. Una
las entidades representativas de los revisión de los requisitos meramente
profesores discutan sobre la disminución legales que ordenan la contratación de
progresiva de las normas minuciosas y profesionales de la enseñanza debería ser
homogéneas y su reemplazo por otros procedente. En la mayoría de los países el
mecanismos de control, más flexibles y diploma de formación es suficiente, pero
enfocados en los resultados. muchas veces no es garantía de un buen
En los países en que existe la estabilidad o desempeño en la escuela (sobre todo
el cargo de carácter vitalicio en la carrera cuando los cursos de formación no están
docente, seria deseable que ese derecho sometidos a control de calidad de sus
no estuviese limitado a puestos específicos resultados de parte del poder público).
en las escuelas, sino que a nivel del Podría crearse un margen de flexibilidad
74
en las escuelas que quisieran, por formal y años de servicio, teniendo este
ejemplo, organizar actividades curriculares último, proporcionalmente, más peso que
diferenciadas', programas de iniciación el resto.
profesional, experiencias culturales y Los aspectos relativos a la productividad,
artísticas, así como otras actividades. al desempeño y a la responsabilidad por
El personal a ser contratado para las los resultados del proceso educativo
actividades de enriquecimiento curricular todavía no se han incluido en las pautas
debiera satisfacer los objetivos del de negociaciones colectivas sobre
proyecto escolar y no solo los requisitos mejoramiento de la carrera y del salario
formales y corporativos que reglamentan de los profesores en la mayoría de los
a los profesionales de la enseñanza. países de nuestro continente.
Desgraciadamente, en muchos países una Los salarios son, en general, definidos por
iniciativa simple, como por ejemplo, la escalas a nivel nacional o estatal
tutoría de alumnos más adelantados con (provincial) en el caso de los países con
alumnos de los cursos que se inician (peer organización federal. Por otro lado, no hay
group teaching) encontraría obstáculos informaciones suficientemente detalladas
serios a causa de la reglamentación legal como para evaluar donde falta o donde
del ejercicio profesional. No obstante, en hay capacidad ociosa de personal, lo que
muchas actividades se reconoce con dificulta la toma de decisiones en cuanto a
largueza que la credencial dada por el la redistribución, la nacionalización, el
diploma dice muy poco acerca de la despido o la admisión. De un modo
calidad del desempeño profesional. general, la liquidación de sueldos absorbe
Ante la revolución tecnológica que ya la mayor pare de los recursos destinados a
viene desarrollándose, aun en los países la enseñanza; la medía de alumnos por
en desarrollo, se hace necesaria una profesor es un dato muy general que
nueva reflexión sobre lo que significara impide conocer las necesidades reales de
ser profesor, sobre cual es el perfil de ese personal por escuela o micro regiones.
profesional. Es necesario cuestionar si la Considerando la precariedad-.de los
cultura heredada de las corporaciones sistemas de información existentes, solo
medievales será adecuada a esta nueva disponen, efectivamente, de informaciones
era, en la que el conocimiento tiende a no acerca de su personal, los propios
ser sometido al mismo tipo de control establecimientos.
existente en el pasado. Una gestión de políticas de personal
Este es un tema pendiente en el ámbito orientada a la satisfacción de las
de la investigación y la necesidades básicas de aprendizaje,
reconceptualización educativas, aunque se debería establecer directrices mínimas en
invierte muy poco en los países cuanto a la relación alumno-profesor-
latinoamericanos en ello. Aquí el equilibradas con la disponibilidad de las
profesionalismo del magisterio tiende a instalaciones físicas- para orientar la
caracterizarse más en término de utilización más racional de los recursos
diplomas, certificados, títulos, capacitación humanos disponibles. Esas directrices
75
debieran inducir a la escuela para maxi- de recursos humanos no significa dejar

mizar todos los recursos y así aumentar el que las decisiones se adopten al arbitrio
tiempo diario de permanencia del alumno de cada unidad, sin que se respeten
y dar más tiempo al profesor para algunas directrices generales. Esto podría
actividades de preparación de ciases y de producir efectos negativos, ya sea por
actualización en servicio, entre otras. trasladar al nivel de la escuela las
Para que ello pueda ocurrir, al menos una presiones políticas y corporativas que hoy
pare de las decisiones sobre las actúan a nivel central, ya sea porque
remuneraciones debería delegarse a las puede conducir a una concentración de
escuelas, como; por ejemplo, las jornadas poder en este ámbito que transformara a
extraordinarias de trabajo. Otra la escuela en un espacio aun más cerrado
alternativa importante seria la posibilidad para los intereses de su alumnado.
de establecer estímulos salariales, a partir En verdad, lo que se necesita discutir y
de niveles mínimos fijados en escalas experimentar son mecanismos de
homogéneas, que diferenciaran los autorregulación para establecer al mismo
salarios con base en los resultados. De tiempo -en la diversidad de las realidades
este modo, cada escuela tendría derecho a nacionales y regionales- el punto de
un volumen adicional de recursos, los equilibrio entre las directrices generales y
cuales podrían ser utilizados para pagos de margen de decisión de cada escuela,
extraordinarios de su equipo, a partir de así como asociar siempre la definición de
los resultados de las evaluaciones que políticas con la evaluación de sus
indiquen que la escuela esta mejorando su resultados.
desempeño.
Este es, sin duda, un tema controvertido, RECURSOS FINANCIEROS
pero no por eso debemos retirarlo de la
agenda de discusión. El tiempo y un Como en cualquier otra actividad humana,
proceso permanente de negociación la cuestión del respaldo financiero es
pueden permitir el surgimiento de nuevas decisiva en educación y es un instrumento
y creativas soluciones en el marco de las tan poderoso, que es difícil distinguir de
condiciones existentes en cada país. entre los numerosos obstáculos que se
El financiamiento de proyectos específicos han creado en contra de la autonomía
de innovaciones pedagógicas presentados financiera de las escuelas, cuales de ellos
por las escuelas podría contener, también, constituyen reales dificultades y cuales
un componente de complemento salarial son solo el resultado de la resistencia de
para los profesores comprometidos en los dirigentes y de los burócratas que
ellos. Esto exigiría, no obstante, que una actúan en el nivel central y que, con
comisión altamente capacitada juzgue la seguridad, perderán una parte del poder
calidad de los proyectos, decida sobre su que hoy día detentan si hubiera una
financiamiento y promueva la evaluación transferencia efectiva de recursos para las
de sus resultados. escuelas.
La autonomía de la escuela en la gestión La autonomía financiera a que se refiere
76
este documento no es una transferencia que cualquier sistema de financiamiento

esporádica de recursos que ya vienen de la escuela, orientado o no a la
predestinados para cierto tipo de gastos y autonomía financiera, debería regirse por
que, en general, no tienen significación la combinación equilibrada de dos
dentro del costo global de la escuela; esto principios: desempeño y equidad, es decir,
ya ha sido adoptado por algunos países evaluación de resultados y compensación
con resultados que se prevén como de desigualdades. Esta equilibrada
insignificantes. combinación exige enfoque flexible en el
El concepto de autonomía financiera es que el peso relativo de cada uno de esos
mucho más amplio. Se trata de crear principios podría ser diferente en cada
mecanismos mediante los cuales la caso, dependiendo de las condiciones de
escuela posea su propio presupuesto, la escuela, del medio social que ella
transferido en cantidades globales, con atiende, del nivel socioeconómico de los
capacidad para administrarlo y con poder alumnos y de otras características.
de decisión sobre cuales son los gastos Definidos esos marcos conceptuales y de
prioritarios, sin que existan limitantes principios amplios, se pueden formular
referidos a cierto tipo de gastos. muchas alternativas operativas, de
Y más todavía: serian parte constitutiva acuerdo con los marcos jurídico legales y
de este presupuesto, los gastos de la con la coyuntura política de cada realidad
planilla de sueldos -aunque en este caso la nacional. Una primera condición a ser
escuela no sea la agencia pagadora fijando aplicada a todos, es la existencia de
los recursos destinados en maños de la informaciones sobre los costos (que son
administración central del sistema que diferentes a los gastos).
haría efectivos tales pagos de acuerdo con El financiamiento de las áreas sociales de
las informaciones suministradas por la muchos países se dimensiona con base en
escuela. cuanto es lo que se gasta, estableciendo a
Aunque dicha autonomía financiera no se partir de ello "costos" históricos,
implante de una vez y completamente estimados a través del promedio de
previendo que habrá etapas y procesos de gastos por item en un determinado
negociación (considerando, inclusive, los periodo. Se trata de una metodología
plazos necesarios para capacitar a las completamente inadecuada si es que el
escuelas en esta tarea), el objetivo final objetivo es -no solo la racionalizacion de
debe ser este. Solo en estos términos la los gastos, sino el uso del financiamiento
autonomía financiera puede constituir un como un mecanismo para estimular el
instrumento de automejoramiento de la desempeño y compensar las
escuela, útil para perfeccionar su desigualdades.
organización interna, obligando al equipo Es obvio que los gastos de una escuela
a pensar en el conjunto de la escuela, en con mucho equipamiento -biblioteca,
el proyecto, en los objetivos y en sus centro de recursos audiovisuales,
prioridades. multicanchas deportivas- son mayores que
Por otro lado, hay que tomar en cuenta el costo de una pequeña escuela rural o
77
una escuela del sector urbano periférico. su equipo y distribuir los alumnos por
-
No obstante, es injusto que la escuela que profesor dependiendo del tipo de
cuesta más reciba más, porque es contenido a ser enseñado y establecer
probable que las menos equipadas son las áreas administrativas y de servicios
que atienden alumnos con más generales adecuadas.
necesidades (alimentación, materiales de Otra alternativa posible es la de estimar el
enseñanza, por ejemplo). Por su parte, no monto a ser transferido a la escuela con
concuerda con el principio de la equidad ni base. en la renta percapita de la región o
del financiamiento de la educación microrregion en la que esta localizada,
subvencionada, igualar el costo de todos pero esta alternativa supone alguna
los alumnos tomando como criterio el de participación de los padres o de la
la escuela más cara. comunidad en el financiamiento de los
Como se observa, el problema es más gastos escolares. No se trata de
complejo de lo que parece a primera descartarla por este motivo, sino de
vista; de no contar con informaciones evaluar su viabilidad política y su utilidad,
sobre el costo por tipo de escuela, con en especial en países como los de América
ponderaciones diferenciadas según los Latina en los que las escuelas publicas
factores que se quieran considerar, están situadas mayoritariamente, en
difícilmente se llegara a una definición de regiones de baja o mediana renta.
criterios que contemplen las necesidades Probablemente, en muchos contextos
reales. nacionales o regionales, la alternativa
Una vez que se disponga de informaciones basada en la renta percapita discriminaría
confiables sobre costos, seria posible muy poco en lo que se refiere a las
ponderar de un modo diferenciado las diferencias entre las escuelas. Sin
necesidades de cada escuela y establecer embargo, hay países que poseen regiones
el volumen de las cantidades a ser desarrolladas en las que la renta familiar
transferidas, delegándoles el control de los puede constituirse en un elemento a ser
gastos y de los recursos para el pago de tornado en cuenta.
estos. Cualquiera que sea la metodología de
Una combinación adecuada de los calculo que se adopte, otra dificultad que
recursos estimados por número de se percibe es la de definir cuales serian los
alumnos con los recursos estimados, por gastos que debieran pasar a ser
item según la situación de cada escuela e controlados por la escuela. Este puede
independientemente del número de ser, perfectamente, un problema falso si
alumnos, puede ser una alternaría se considera que, en principio, todos los
satisfactoria. Esta forma permite que la gastos de enseñanza que no sean de
escuela -conociendo que su presupuesto mantenimiento general del sistema y de la
dependerá, en parte, del número de propia administración central, podrían ser
alumnos y considerando que tendrá el hechos por las escuelas con una adecuada
control sobre los gastos de personal- transferencia de recursos. Así, por
procure establecer criterios para organizar ejemplo, los gastos de construcción de
78
nuevos edificios, seguramente mayor margen para las pequeñas

corresponderían al nivel central, pero los corrupciones.
destinados a reformas, ampliaciones y Otro aspecto a ser tornado en cuenta no
mantenimiento de los edificios existentes, tiene que ver tanto con la naturaleza del
podrían ser hechos por cada escuela. gasto, sino con la capacidad de la escuela
Es importante que discutir los gastos en para ejecutarlo y realizar las tareas
si, es realizar estudios para ver en cuales, contables de rendición de cuentas. Para el
desde el punto de vista de la economía a ejercicio de la autonomía financiera, la
escala, se justifica la centralización (por escuela necesita contar con recursos
ejemplo, en el caso de la compra de humanos y asistencia técnica. Es una
equipamientos y materiales capacidad que puede crearse y
permanentes). Sin embargo, esa desarrollarse, simplificando los
centralización podría ser solo de tipo procedimientos de control burocrático, de
operativo. De este modo, la escuela, modo que la escuela no tenga impe-
dentro de su plan de trabajo -y sabiendo, dimentos para comprar esos servicios al
previamente, cual es su presupuesto- poseer autonomía financiera para
define la compra de ciertos productos que ejecutarlos.
pueden tener un precio más barato si se
compra en grandes cantidades; le En muchos países estos nuevos sistemas
comunica este hecho a la administración de financiamiento implicaran cambios en
central dentro de plazos establecidos, a fin la legislación. Por ello, una estrategia
de que efectué su compra y distribución gradual de transferencia de recursos y
para todas las escuelas que lo requieran. control de gastos debiera establecerse,
El gasto será descontado del presupuesto previendo los plazos para que la escuela
de la escuela, de un modo similar que los asuma el control sobre todas ellas.
gastos de personal. Vale la pena recordar, para concluir, que
En otras palabras, la autonomía financiera una vez establecido el presupuesto de la
no significa que el. Presupuesto de la escuela, esta puede administrarlo de un
escuela se transfiere en especies, sino que modo conveniente a sus necesidades,
esta tiene el poder de decidir como dentro de los parámetros de las
ejecutarlo, aun cuando una parte prioridades y de las directrices ya
permanezca como un crédito al que la definidas. Cuando se sustituyan los
escuela tiene derecho aunque controles previos por controles de resul-
administrado por las instancias centrales. tados, el hecho de que una escuela tenga
Inclusive en esos casos es necesario autonomía financiera y presupuestaria es
verificar hasta que punto la economía a importante como una forma de llevarla a
escala se anula, considerando los altos planear de modo más global sus
costos operativos de la burocracia central necesidades, sus formas de organización,
y de la distribución; es un punto sus propios objetivos y prioridades, su
importante en la medida en que los gastos propia estrategia de desarrollo y la
centralizados son también los que dan un construcción de una identidad
79
institucional. presupuestaria disminuyen

No se justifican, por tanto, los temores considerablemente, aumentando las
por la fragmentación o por la perdida de funciones de capacitación y de asistencia
control que muchas veces se han técnica; a su vez, se amplían
manifestado al respecto. Y en cualquier considerablemente las funciones de
hipótesis, deben considerarse las recopilación de antecedentes y de
peculiaridades de los diferentes tipos de estimación de costos, hoy casi
escuelas y regiones. Probablemente, la inexistentes. Ante una burocracia más
autonomía financiera no será necesaria o reducida, se necesitara una burocracia
será muy simple hacerla- efectiva en una profesional y tecnificada.
escuela rural; sin embargo, otra es la
situación del promedio de las grandes AUTONOMIA, RESPONSABILIDAD Y
escuelas urbanas. PARTICIPACION DE PADRES Y
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
La gestión política de ese proceso implica
un permanente proceso de negociación La contrapartida indispensable de la
entre las escuelas, sus equipos y los autonomía es la responsabilidad de rendir
organismos centrales de financiamiento. cuentas de los resultados logrados. Hay
La definición de las necesidades y de los dos niveles de rendición de cuentas,
costos dependerá, en gran medida, de la ambos igualmente importantes. El'
participación de las escuelas, pero no primero tiene que ver con los resultados
puede quedar solo a criterio de ellas. Las obtenidos en las mediciones del
instancias que formulan, y ejecutan las aprendizaje de los alumnos hechas exter-
políticas necesitan, también, desarrollar namente a la escuela, a nivel nacional o
capacidad de gestión financiera, regional. Constituye una de las formas de
realizando continuos estudios de costo y verificar si el proyecto de trabajo de la
estableciendo mecanismos de rendición de escuela es adecuado, si esta puede utilizar
cuentas y de autorregulación, así como equitativamente sus recursos financieros y
consultarías, auditorias y conserjerías que humanos para aprovecharlos al máximo a
auxilien a las escuelas en la planificación y fin de crear oportunidades de aprendizaje,
ejecución de su presupuesto. superar la barrera del fracaso escolar,
La autonomía financiera de la escuela disminuyendo la repetición y la deserción,
modifica, radicalmente, la propia y manteniendo un padrón básico de
estructura organizacional de los sistemas aprendizaje de los contenidos prioritarios.
de enseñanza. En la medida en que se El segundo nivel se refiere al proceso de
transfieren actividades de planificación, evaluación de la propia escuela, que
adquisición y distribución de bienes y puede tener como punto de partida los
servicios, una buena parte de la resultados de la evaluación externa, pero
burocracia que esta dedicada a actividades no se tirita a esta última. Es necesario
de apoyo, puede ser dispensada. capacitar los establecimientos de
Los controles financieros y de ejecución enseñanza para que realicen
80
periódicamente un balance de cuanto y tiene sentido la tan valorada participación

como se cumplen los objetivos que el de los profesores, de los padres y de la
propio equipo estableció como prioritarios comunidad. Sin instrumentos para
-tanto de aprendizaje como de ejecutar decisiones, para evaluar y rendir
mejoramiento de la organización interna- cuentas, la participación tiende a ser más
que abarca desde cuestiones relacionadas bien trivial, a través de la presencia en
con las instalaciones físicas hasta la forma comisiones, en asambleas o en elecciones
de tratamiento metodológico de, los que, en verdad, no conducen a la
contenidos. ejecución de las decisiones tomadas por
La auto evaluación constituye un largo falta de poder real a nivel de la escuela.
proceso de aprendizaje colectivo de la Los padres, los propios alumnos y los
escuela y requiere de cambios profundos miembros de la comunidad, en el contexto
en la propia cultura de la organización de una escuela autónoma, son los clientes
(Nuttall, 1984; Reid, 1987; Nutall, 1991). efectivos de los servicios prestados por
En América Latina casi no existen estudios esta y ante los cuales debe responder, en
al respecto, ni registros ni evaluaciones de primera instancia. De esta forma, un
experiencias que se estén desarrollando componente inseparable de la autonomía
como iniciativas aisladas de las propias es la participación de personas de fuera de
escuelas, públicas o privadas. Es otra área la escuela, sobre todo de los padres.
en la que la investigación educacional Sin embargo, los niveles y contenidos de
debería invertir, incluyendo la producción esa participación son objeto de mucha
de materiales que orienten la auto controversia, y no es fácil conjeturar
evaluación de la escuela, como ya existen modelos al respecto, sobre todo porque
en países con cultura más consolidada hay muy poca tradición de participación y
(ILEA, 1976; Schools Council, 1988). todavía más en escuelas que gozan de
mayor autonomía.
En ambos niveles de evaluación, hay un Una primera cuestión a ser considerada es
papel importante a ser asumido por los que la participación no debe ser
padres y otros interesados del medio instrumentada para eximir a la escuela de
social inmediato a la escuela. En cuanto al dar respuestas y adoptar soluciones
nivel de la evaluación externa, es técnicas y pedagógicas que son de su'
fundamental que la información sobre el competencia y responsabilidad. No es
desempeño de los alumnos le llegue a los posible esperar que la participación de los
padres de un modo simple y padres sustituya a la escuela o que tenga
comprensible; en cuanto al nivel de auto su identidad confundida con la de la
evaluación, son fuente de información y familia, puesto que ambas son
de evaluación los usuarios directos de la instituciones de naturaleza muy diversa.
escuela. Esto remite al tema de la Por el contrario, establecer papeles
participación y de la democratización del diferenciados es garantía de una
proceso interno de decisiones. participación realmente de calidad de los
Solamente si la escuela posee autonomía, padres y de la comunidad en general. A
81
los padres, por ejemplo, no les compete utilización. Esto requiere de una previa
decidir acerca del mejor método de capacitación de los miembros de la
enseñanza de las matemáticas o si es comunidad escolar ampliada, condición
necesario enseñar historia, o cual debe ser que no esta presente en los países de
el volumen del horario de las disciplinas América Latina.
básicas. Muchos de estos aspectos tienen No obstante, ya es hora de que esos
que ver con las directrices que garantizan países comiencen a discutir las maneras
padrones básicos y comunes para todos y de darle calidad a las demandas sociales,
son, por lo tanto, de competencia del especialmente en áreas coma educación y
gobierno central. salud, presentes en la vida cotidiana de
todas las comunidades. Los medios de
Se puede afirmar, sin embargo, que los comunicación disponen de un gran
padres tienen derecho a saber lo que sus potencial en este proceso de calificación
hijos deben aprender en cada curso o a de las demandas. Un proceso permanente
tener informaciones sobre los resultados de información y de convocatoria para
del aprendizaje, así como explicaciones asumir corresponsabilidades, puede surtir
sobre el fracaso cuando ocurre. efectos sobre la población si tales medios
Es fundamental que los padres y la son empleados correctamente.
comunidad cuenten con informaciones Por lo general, la participación en América
detalladas sobre el presupuesto y los Latina se ha restringido a los aspectos
recursos financieros que la escuela recibe, estrictamente políticos de la
a la vez que participen en las decisiones democratización, lo que tuvo un sentido
sobre su posible utilización y presenten histórico importante en los períodos de los
sus demandas en cuanto a la organización gobiernos autoritarios. Mantener una
del espacio físico y del tiempo escolar visión restringida de la democratización,
teniendo en cuenta sus necesidades y cuando casi todos los países a pesar de las
condiciones de vida. Un balance equili- dificultades y contradicciones están
brado entre la organización de la escuela, viviendo procesos de consolidación de las
tal como es entendida por los profesio- instituciones democráticas, puede llevar a
nales y las demandas de la comunidad, un proselitismo que solo descalificaría al
puede constituirse en un proceso saluda- proceso participativo.
ble en que se comparten objetivos y En las sociedades democráticas modernas,
responsabilidades. el ejercicio de la ciudadanía que abarca,
Una forma de hacer efectivo el proceso de por ejemplo, la participación a nivel de la
participación es atribuirle a los padres y a escuela tiende a tecnificarse, en el sentido
otros elementos de la comunidad externa más positivo del término. o sea, la
de las escuelas, un papel activo -incluso participación se ejerce a partir del dominio
definido legalmente- en la propia gestión de ciertos conocimientos e informaciones
presupuestaria de la escuela, asumiendo no solo en cuanto a los derechos del
una responsabilidad compartida en el uso ciudadano, sino también en cuanto a los
de los recursos y fiscalizando su aspectos sustantivos del área en la cual se
82
ejerce. que los problemas más serios sean

Por tal motivo, seria una iniciativa provocados por la presencia de minorías
innovadora y extremadamente positiva étnicas y los sectarismos que ha generado
promover cursos de educación a distancia la convivencia multirracial.
para padres y otros interesados, sobre lo En contextos sociales como los
que es la escuela, como se organiza y latinoamericanos, puede ser que la
cuales son sus componentes más instrumentación partidaria o ideológica de
importantes; cuanto cuesta, que servicios los procesos participativos a nivel de la
se espera que brinde y con que grado de unidad escolar, distorsionen los objetivos
calidad. de la participaci6n, transformando a la
Seria interesante estimular y evaluar escuela en un foro permanente de
experiencias con formas diferenciadas de discusión. En algunos países en que se
participación, inclusive para detectar los han llevado a cabo los procesos de
conflictos y contradicciones que existen en elección de los directores ocurrieron
los distintos modelos de interacción de la problemas como ese, aunque existen
escuela con su medio social. pocos estudios confiables sobre la
La literatura americana e inglesa más intensidad y dimensión de tales hechos.
reciente es rica en este tema. Le ha Se trata de políticos que intentan
dedicado gran atención a los posibles interferir, indirectamente, en la elecci6n
problemas derivados de un enfoque de los directores; de partidos que se
restringido del consumidor subyacente en organizan para apoyar a uno u otro
las propuestas de reforma que están en candidato; se trata de los riesgos reales
curso en esos países. Uno de esos que experimenta un proceso de
problemas es el del ejercicio de controles participación, todos los cuales debieran
y presiones de parte de los padres o de ser objeto de un examen más cuidadoso.
grupos de padres a fin de orientar los Sin embargo, los riesgos mayores en las
objetivos y la organización de la escuela sociedades marcadas por las grandes
en función de sus intereses específicos; desigualdades, como las nuestras, se
por ejemplo, preparar a los alumnos para derivan de la enorme diferencia en el
los exámenes que otorgan certificados de poder de presión con que cuentan los más
escolaridad secundaria. favorecidos econ6micamente. Será
Este tipo de presiones produciría afirman necesario evaluar, continuamente, los
algunos estudiosos, una segmentación mecanismos de participación que se están
dentro de la comunidad de padres, generando en las escuelas públicas para
otorgando mayor poder y control a evitar que se transformen en espacios
quienes son más educados y preparados privilegiados y acaben, debido a las
para presionar a la escuela. Sin embargo, presiones externas, seleccionando a los
las informaciones difundidas alumnos y favoreciendo a los de mejor
democráticamente pueden atenuar pro- situación socioeconómica.
blemas de este tipo, sobre todo en países A pesar de los riesgos existentes, tanto en
desarrollados. En estos últimos es posible el momento en que se piensa en la
83
participación en términos del interés del para inducir y coordinar políticas, deben
consumidor, como cuando esta se politiza ser sustituidos por organismos centrales
y se sectoriza, no parece que exista otro de menor tamaño, que gracias a la
camino para democratizar la escuela y existencia de un sistema eficiente de
convertirla en más responsable frente a la informaciones, pueda tomar decisiones y
comunidad y a la sociedad en general. Un promover ajustes con agilidad.
largo aprendizaje será necesario en este A lo largo de todo lo que se ha discutido
sentido distintos enfoques debieran surgir, sobre el nuevo modelo de gestión
como diferentes son las realidades orientado hacia la atención de las
nacionales y regionales, generando necesidades básicas de aprendizaje, se
nuevas formas de equilibrio en el ejercicio han ido señalando los papeles y funciones
del control sobre las escuelas y sus indispensables del Estado, las formas de
actividades. intervención para garantizar las
Le corresponde a la gestión centralizada prioridades, corregir los desequilibrios,
de la enseñanza un papel importante en lo compensar las desigualdades y
que se refiere a garantizar que la democratizar la información.
información sea realmente accesible a Sintetizando los puntos principales, el
todos, mediar en los conflictos e impedir Estado esta llamado a actuar como gestor
que los problemas generados por los directo o inductor/coordinador de
procesos participativos, perjudiquen el iniciativas, ejerciendo, al menos, funciones
ejercicio de la función más importante de de:
la escuela, es decir, la enseñanza. De esta - establecer los contenidos y los padrones
manera, los límites de los procesos básicos de la calidad de la oferta de los
participativos están dados por las servicios educativos;
prioridades y directrices establecidas por - promover una evaluación sistemática de
el gobierno central. Si la prioridad es los resultados que permita realizar
vencer la barrera de la repetición y del diagnósticos y comparar el progreso del
fracaso escolar, la participación deberá aprendizaje de los contenidos básicos, a
orientarse en esa misma dirección o no nivel del sistema y de las escuelas,
tendrá sentido su existencia. delegando en estas ultimas las decisiones
sobre casos individuales de alumnos, a
LA COORDINACION A NIVEL CENTRAL partir de sus propuestas de disminución
Y LO NACIONAL del fracaso escolar;
- adoptar sistemas de financiamiento que
El hecho de delegar mayor autonomía y efectivamente garanticen que los recursos
poder de decisión a las escuelas no implica destinados al-mantenimiento y desarrollo
debilitar el papel del Estado, sino que, por de la enseñanza lleguen a las escuelas a
el contrario, fortalece su capacidad de fin de que estas dispongan de su propio
gobernar. Los aparatos burocráticos presupuesto y sean autónomas en su
jerarquizados y deformados en su gestión financiera;
dimensión, aunque con poca capacidad - poner a disposición de las escuelas
84
alternativas diversificadas de asistencia ceso de gestión más complejo, puesto que

técnica, capacitación y consultaría para involucra una permanente asociación y
que puedan, a partir de las necesidades negociación en todos los aspectos
de su plan de desarrollo, decidir sobre su relevantes: establecer los contenidos
propio modelo de perfeccionamiento curriculares básicos, definir las directrices
profesional e institucional; generales de organización del sistema y,
- compensar las desigualdades sociales y principalmente, del régimen de
los desequilibrios regionales por medio de participación financiera de las diferentes
mecanismos de financiamiento y esferas de gobierno.
programas de asistencia técnica; En el caso de estos países, la
- establecer normas para orientar la representación política de los responsables
autonomía en la administración de los de la gestión de la enseñanza en cada una
recursos humanos, orientados a un mejor de las esferas de gobierno es indispen-
aprovechamiento y racionalización en la sable en la toma de decisiones y debe
distribución del personal y del espacio pactarse una división de las funciones y
físico, para garantizar mayor tiempo diario responsabilidades. La mayor o menor
de permanencia de los alumnos; dificultad de ese proceso depende, evi-
- establecer los mínimos en cuanto al dentemente: de la dinámica política
tiempo de permanencia diaria de los partidaria de cada país. En cualquier caso,
alumnos en las escuelas y adoptar una sin embargo, es función del gobierno
política de expansión o reaprovechamiento nacional definir las directrices que ga-
de la red física con el fin de prolongar, ranticen la unidad sociocultural del país, al
progresivamente, la jornada diaria de mismo tiempo que promuevan el
trabajo de los alumnos; fortalecimiento y la autonomía de las
- adoptar formas de control de calidad de instituciones de enseñanza.
la formación de los profesores, ya sea en En la gestión política de ese proceso le
sus propias escuelas, o bien en las institu- corresponde al gobierno nacional asumir el
ciones privadas, promoviendo liderazgo en el sentido de que tales
evaluaciones periódicas de resultados y/o directrices sean asumidas con el mayor
exámenes de acreditación profesional para grado de consenso posible, así como
promover un mejoramiento de los cursos, establecer los mecanismos de incentivo y
así como estimulando iniciativas de cobro. Esos consensos, dentro del
innovadoras y programas institucionales Estado, deben ser más políticos que los
alternativos de preparación de los males. Las disposiciones constitucionales
recursos humanos para la educación. que en general reglamentan las relaciones
entre las esferas de gobierno pueden ser
EL SISTEMA DE COOPERACION EN un punto de partida, pero no garantizan
LOS PAISES CON REGIMEN FEDERAL por si solas un régimen efectivo de
colaboración.
En los países con régimen federal, la El tema central será, sin duda, la cuestión
coordinación nacional constituye un pro- del financiamiento, y los mecanismos de
85
compensación de las desigualdades deben básicas de aprendizaje: se trata de la

preverse tanto a nivel nacional, como existencia de un sistema de informaciones
estatal o provincial. Una vez logrado el confiables, organizadas de modo que sean
consenso en torno a las directrices instrumentos efectivos en la toma de
nacionales y a las formas de decisiones.
financiamiento, las demás instancias de En el área de la información educacional,
gobierno deben gozar de autonomía en las agencias de cooperación internacional
sus ámbitos de poder, sin perder de vista podrán ejercer un papel de asistencia
el objetivo final de fortalecimiento de la técnica importante, de apoyo político y de
institución escolar. definiciones conceptuales y metodologiítas
Este proceso, con seguridad, no será fácil comunes que permitan comparaciones
ni exento de conflictos y contradicciones. "intra" y entre países.
No obstante, la principal ventaja de los En la medida en que el control de la
países con régimen federal será la información implica poder político, la
posibilidad de buscar fuera del Estado, en organización de sistemas de información
varios niveles de gobierno, las bases para eficientes encontrara obstáculos, segué la
la construcción de consensos dentro del coyuntura de cada país. La cooperación
Estado, en un proceso que puede internacional podrá ser un elemento
involucrar a la sociedad en sus diferentes facilitador del apoyo financiero y de la
etapas y momentos políticos. continuidad del mismo, intentando, de
El desafió que surge con mayor relevancia este modo, superar la inestabilidad que
en el caso de los países con régimen perjudica la acumulación de conocimiento
federal es el compromiso de la sociedad y y de experiencia en esa área.
del gobierno con la educación, Una planificación a largo plazo, orientada
principalmente con aquella que atenderá a sistemas integrados y ágiles debe prever
las necesidades básicas de aprendizaje. etapas de viabilidad política a mediano y
Si fuera posible establecer ese consenso, corto plazos para aprovechar las
por encima de las divisiones político coyunturas favorables y desarrollar un
partidarias, será un indicador de que el sistema con la menor discontinuidad
país puede tener esperanza de ingresar, posible. Un sistema integrado de este tipo,
efectivamente, en el tercer milenio y no abarcarla cinco grandes áreas:
solo agregar un nuevo siglo a los muchos - estadísticas nacionales básicas sobre
que se yuxtaponen en América Latina. matrículas, infraestructura física, número
de docentes y demás profesionales que
LA GESTION DE LA INFORMACION trabajan en el área, clasificadas con
criterio histórico o con los que sean
Al margen de las diferencias nacionales, definidos en su oportunidad. Todos los
hay una condición indispensable para que países de la región disponen de sistemas
el Estado pueda ejercer, de modo ya organizados para esas estadísticas,
eficiente, un nuevo modelo de gestión pero subsisten problemas de
para la satisfacción de las necesidades procedimientos en la recolección y
86
organización de los datos que dificultan las la existencia de una asistencia pedagógica
comparaciones; que sustente el trabajo del salón de
- indicadores del desempeño del sistema, clases, también se incluyen en la categoría
principalmente los relacionados con la de indicadores. El mayor desafió, en este
repetición, la deserción y la dinámica de caso, es el de construir indicadores
los flujos escolares. Aparecen, en este basados en datos cuya recolección y
punto, problemas conceptuales de cuya procesamiento Sean viables en las
solución dependerán los procedimientos condiciones en que funcionan los sistemas
de la recolección, análisis y organización de enseñanza del continente. Pueden
de los datos. Es urgente promover un diseñarse sistemas más complejos y
sistema de intercambio y de trabajo sofisticados con relativa facilidad, pero
común entre los países, para iniciar el corren el riesgo de no ser factibles. Seria
dimensionamiento de esos problemas y necesario realizar investigaciones acerca
evaluar las condiciones de las de los factores que más inciden sobre la
informaciones disponibles en cada uno de calidad y sobre metodologías de
ellos, así como las modificaciones que son tratamiento de datos;
necesarias. Esta es, por tanto, una parte - informaciones sobre el nivel de
bastante más compleja del sistema de aprendizaje de los alumnos según su edad
informaciones. o años de escolaridad, realizadas a nivel
- indicadores de eficiencia del sistema, nacional por los organismos de dirección o
basados en estudios de costos y de por instituciones contratadas para tal
relaciones entre costos y resultados, área efecto. Es un área en la que, a pesar de
en la que algunos países comenzaron a que existen centros de excelencia en
invertir hace poco tiempo y que depende determinados países, se carece de pro-
de la calificación técnica, de las fesionales y de infraestructura técnica
definiciones conceptuales y del dominio de suficiente para organizar y mantener un
metodologías adecuadas; indicadores de sistema actualizado tan complejo-y con
la calidad del proceso de enseñanza- diferentes dimensiones técnicas y
aprendizaje, área en que se ha hecho muy políticas. Seria conveniente que la
poco en América Latina. Informaciones cooperación internacional incluyese un
sobre las condiciones de las instalaciones componente de formación de recursos
físicas, la existencia y el estado de humanos y de apoyo a las instituciones
conservación del equipamiento, de los que ya cuentan con experiencia y
materiales didácticos, de bibliotecas y conocimientos acumulados sobre el
laboratorios, entre otros, debieran asunto. En la medida en que se acumule
considerarse en estos casos. Además, experiencia en esta área, podrían
datos sobre algunos factores que se sustituirse los procedimientos de
suponen como directamente relacionados evaluación de tipo simple, por otros más
con la calidad, como por ejemplo, la apropiados para detectar las habilidades
formación del cuerpo docente, la cognoscitivas y sociales más complejas
estabilidad del equipo técnico y docente, que la adquisición de conocimientos.
87
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS
tra lista no pretende ser exhaustiva,

proporciona un resumen de la evidencia
de investigación relevante que esperamos

funcione como un antecedente útil para
quienes están relacionados en la
promoción de la efectividad y el
mejoramiento escolar, así como los
procesos de auto evaluación y revisión de
las escuelas.
1. LIDERAZGO PROFESIONAL
Casi todos los estudios sobre efectividad

escolar han demostrado que el liderazgo,
tanto en primaria como en secundaria, es
un factor clave. Gray (1990) argumenta
que "la importancia del liderazgo de la
dirección es uno de los mensajes más
claros que nos ofrece la investigación
sobre efectividad escolar". Señala el hecho
de que no ha surgido evidencia alguna de
escuelas efectivas con liderazgo débil en
las revisiones de las investigaciones sobre
efectividad. Las reseñas de Purkey y
Smith (1983) y del Departamento de
Educación de los Estados Unidos de
América [United States Department of
Education (1987)] concluyen que el
liderazgo es necesario para iniciar y
En esta sección describimos algunos
mantener el mejoramiento de la escuela.
factores clave de efectividad identificados
Sin embargo, la importancia del papel del
en nuestra revisión. Estos factores no
liderazgo del director o directora, más que
deben considerarse como independientes
el de otros miembros del cuerpo
uno de otro, por lo cual destacamos varios
académico tales como jefes de
vínculos entre ellos que pueden ayudar a
departamento, puede ser sensible al
comprender mejor los posibles
contexto, en particular a patrones de
mecanismos de efectividad. Aunque nues-
88
organización escolar.' Así, el liderazgo de 4 Scheerens, 1992
los directores es una marcada Hallinger y Leithwood (1994) han
característica de la investigación britanica 2 argumentado que se requiere mayor
y americana, 3
no obstante, aspectos investigación comparativa en esta área.
específicos como un liderazgo asertivo por El liderazgo no se relaciona simplemente
parte de los directores y la verificación de con la calidad de los líderes individuales
calidad, no se han considerado de aunque esto sea, por supuesto,
importancia en países como Holanda. 4 importante. También resulta fundamental

el papel que juegan los líderes, su estilo
11 FACTORES PARA LAS ESCUELAS EFECTIVAS gerencial, su relación con la visión, valores
y metas de la escuela, y su manera de
1 liderazgo profesional firme y dirigido abordar el cambio.
enfoque participativo
profesionista sobresaliente
Al revisar la literatura sobre investigación
2 visión y objetivos unidad de propósito como un todo, parecería que los diferentes
compartidos consistencia e la práctica
colaboración y trabajo
estilos de liderazgo pueden asociarse a las
colegiado escuelas efectivas y se ha resaltado una
3 ambiente de aprendizaje atmósfera ordenada
amplia gama de los aspectos del papel de
ambiente de trabajo atractivo
4 la enseñanza y el optimización del tiempo de los líderes en las escuelas. Como
aprendizaje como centro de la aprendizaje
concluyeron Bossert et al (1982), "ningún
actividad escolar énfasis académico
enfoque en el estilo simple de dirección parece ser
aprovechamiento
apropiado para todas las escuelas... los
5 enseñanza con propósito organización eficiente
claridad de propósitos directores deben encontrar el estilo y las
lecciones estructuradas
estructuras más adecuados a su propia
práctica adaptable
6 expectativas elevadas expectativas globales situación local" (p. 38). Sin embargo, una
elevadas
revisión de la literatura revela que se han
comunicación de expectativas
desafió intelectual encontrado con frecuencia tres
7 reforzamiento positivo disciplina clara y justa
características asociadas con el liderazgo
retroalimentación
8 seguimiento de los avances seguimiento del desempeño excluso. Estas son: fuerza en los
del alumno
propósitos; involucrar al cuerpo académico
evaluación del funcionamiento
de la escuela en la toma de decisiones; y, autoridad
9 derechos y elevar la autoestima del
profesional en los procesos de enseñanza
responsabilidades de los alumno
alumnos posiciones de responsabilidad y de aprendizaje.
control del trabajo
10 colaboración hogar- participación de los padres en
escuela el aprendizaje de sus hijos A) FIRME Y DIRIGIDO
11 una organización para el formación y actualización del
aprendizaje personal académico basadas
en la escuela
El liderazgo efectivo es por lo general
firme y con propósito. Aunque algunos
2 Rutter et al, 1979; Mortimore et al, 1988a; estudios de caso han mostrado ejemplos
Caul, 1994; Sammons et al, 1994c. aislados de escuelas donde el liderazgo
3 Edmonds, 1979; Brookover et al, 1979; central lo representa otro individuo, la
Stringfield y Teddlie,1987.
mayoría ha demostrado que el director(a)
89
es el agente clave que contribuye al 7 Stringfield y Teddlie, 1987.
cambio de muchos de los factores que Esto puede lograrse mediante donativos o
afectan la efectividad escolar. 5 contribuciones de empresas o de la
Las investigaciones muestran que los comunidad local .9
líderes excepcionales tienden a ser Una serie de estudios ha hecho hincapié
dinámicos. Par ejemplo, la efectividad se en el papel clave del liderazgo para iniciar
intensifica por "un estilo enérgico de y mantener el proceso de mejoramiento
selección y reemplazo de maestros",' de la escuela.10 Mejorar muchos de los
aunque la investigación en Louisiana' factores de efectividad escolar o hacer
enfatizo que esto sucede principalmente cambios fundamentales puede requerir
en los primeros años del periodo de un apoyo de agencias externas, tales como
director o directora o durante una autoridades locales de educación,
campana de mejoramiento. Una vez que universidades o asesores," y los lideres
se constituye un equipo de maestros que triunfen establecerán y se
capaz de trabajar hacia la efectividad, la mantendrán en contacto regular con estas
estabilidad tiende a recuperarse en las redes.12 Sin embargo, el mensaje de los
escuelas secundarias efectivas. Sammons programas de mejoramiento escolar,
et at (1994c) reportan resultados internos sintetizado exhaustivamente por Fullan
donde sugieren que en las escuelas (1991), consiste en que el cambio efectivo
efectivas los jefes consideran prioritario el proviene del interior de la escuela.
reclutamiento y también señalan la Mientras que algunos estudios de caso han
importancia del consenso y la unidad de señalado las largas horas que trabajan los
propósitos entre el equipo de funcionarios directores con efectividad,13 el efecto de
de mayor rango y antigüedad dentro de la este factor es difícil de determinar:
escuela. solamente es efectivo cuando va
Otro aspecto del liderazgo firme es la acompañado de otros factores.
intercesión, la habilidad de mediar o

amortiguar los agentes de cambio
negativos, de desafiar y hasta violar
lineamientos externos. 8 8 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Ainscow y
West, 1994.
La autonomía creciente de las escuelas en
9 Venezky y Winfield, 1979; NREI 1990;
años recientes ha reducido la necesidad de
Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.
este tipo de actividad, pero ha
10 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughlin,
incrementado el margen para otro factor
1977; Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y
del liderazgo efectivo cuya importancia se Winfield, 1979; Lightfoot,
ha demostrado en algunos estudios, como 1983; Louis y Miles, 1992; Sloll y Fink, 1994;
es el éxito para obtener recursos Sammons et at, 1994c.
adicionales. 11 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.
5 Gray, 1990; United States Department of 12 Louis y Miles, 1990.
Education, 1987. 13 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark-,
6 Levine y Lezotte, 1990. 1981.
90
Puede fluctuar ampliamente durante escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994)
periodos cortos de tiempo, y es casi im- resalto tanto la necesidad de liderazgo
posible separar su efecto directo sobre el claro como la de delegar autoridad. Su
mejoramiento de su papel como medio estudio señalo la importancia de buenos
para edificar una visión compartida y directores intermedios en la escuela a
como una señal de carácter distintivo del nivel de jefe de departamento. La
resto de los maestros. investigación en Holanda también ha
señalado la importancia del nivel
B) ENFOQUE PARTICIPATIVO departamental en escuelas secundarias.15
Resumiendo estas dos primeras
Una segunda característica de los características, el liderazgo efectivo re-
directores efectivos es la de compartir las quiere claridad, evitar tanto la autocracia
responsabilidades de liderazgo con otros como la excesiva democracia para
miembros del equipo de funcionarios de trabajar, juzgar cuidadosamente cuando
alto rango y la de involucrar de manera tomar una decisión autónoma y cuando
más general a los maestros en la toma de involucrar a otros, y reconocer la eficacia
decisiones. Mortimore et at (1988a), en su del papel del liderazgo en diferentes
estudio sobre escuelas primarias, niveles de la escuela. Dicho liderazgo
mencionaron la participación del también es importante para el desarrollo y
subdirector en decisiones sobre políticas, mantenimiento de un propósito escolar
la de los maestros en la dirección y común y un clima de objetivos
planeación del currículo, la consulta con compartidos (ver la discusión en el factor
los maestros sobre los gastos y otras 2. Visión y objetivos compartidos).
decisiones de políticas, todos como
correlativos de efectividad escolar. Esto va
unido a otra característica importante de
una escuela: el grado en el cual su cultura
es colaborativa (ver el factor 2. Visión y
objetivos compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias
más grandes puede haber aun mayor
necesidad de delegar algunas de las
responsabilidades de liderazgo. Smith y
Lomlinson (1989) en su estudio de
escuelas secundarias enfatizaron la
importancia de liderazgo y dirección en los
jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones
recientes mostró importantes diferencias
en. efectividad departamental dentro de 14 Sammons et al, 1994.
las escuelas. 14
En estudios de caso de 15 Luyten, 1994; Witziers, 1994.
91
C) PROFESIONISTA SOBRESALIENTE 18 Sizemore et al, 1983; Mortimore et al,

1988a; Pollack et d, 1987; Teddlie et d, 1989.
En la mayoría de los casos un director

efectivo no es simplemente el adminis- Que la influencia de los directores en los
trador o director de mayor antigüedad, niveles de desempeño y avance de los
sino que en cierto sentido es un estudiantes opere más en forma indirecta
profesionista sobresaliente. Esto implica que directa, al influir en la cultura de la
que se involucra y conoce lo que sucede escuela y del personal, actitudes y
en el aula, incluyendo el currículo, comportamiento que, a su vez, afectan las
estrategias de enseñanza y seguimiento prácticas en el aula y la calidad de la
del progreso de los alumnos.16 En la enseñanza y el aprendizaje.
práctica esto implica proveer de varios

tipos de apoyo a los maestros, incluyendo 2. VISION Y OBJETIVOS
tanto estímulos como asistencia práctica.17 COMPARTIDOS
También implica que el director debe

proyectar un perfil de altura por medio de La investigación ha demostrado que las
acciones tales como desplazarse escuelas son más efectivas cuando el
frecuentemente por la escuela, visitas a personal construye un consenso sobre los
las aulas y conversaciones informales con objetivos y valores de la escuela y los
los maestros." Asimismo se requiere pone en práctica mediante formas sólidas
evaluar la forma en que funcionan los de colaboración en el trabajo y la toma de
maestros, que Scheerens (1992) describe decisiones. Por ejemplo, la revisión de
como "uno de los pilares del liderazgo Lee, Bryk y Smith (1993) de la literatura
educacional". sobre organización de escuelas
Por supuesto, este tipo de aproximación secundarias efectivas resalta la
por si misma tiene poco efecto sobre la importancia de tener un sentido de
efectividad y solo cuando se conjuga con comunidad: "Elementos de la comunidad
otros factores que se han mencionado, tales como trabajo cooperativo,
tales como énfasis en enseñanza y comunicación efectiva, y metas
aprendizaje, así como inspecciones compartidas, han sido identificados como
regulares en la escuela, puede tener un cruciales para todo tipo de organizaciones
efecto poderoso. Es un hecho que cada exitosas, no solamente las escuelas" (p.
uno de los 11 factores clave que hemos 227). Otros han llegado a conclusiones
identificado tiene implicaciones para los similares respecto a escuelas primarias.19
líderes efectivos. Esto surge de la revisión Mientras que el grado en que esto es
minuciosa de la literatura que hate posible esta parcialmente en maños del
Murphy (1989) con relación al liderazgo director (ver el factor 1. Liderazgo
instruccional. Es probable profesional), también depende de
16 Rutter et al,1979; Mortimore et aL.1988a características más amplias de las

17 Levine y Stark 1981; Murphy, 1989. escuelas, pues estas no están,
necesariamente, determinadas por
92
individuos particulares. La unidad en los propósitos,

particularmente cuando se combina con
A) UNIDAD DE PROPOSITO una actitud positiva hacia el aprendizaje y
hacia los alumnos, es un mecanismo po-
La mayoría de los estudios de deroso para una escolaridad efectiva.22
organizaciones efectivas enfatiza sobre la Cohen (1983) también ha resaltado la
importancia de tener una visión necesidad de objetivos instruccionales
compartida para elevar las aspiraciones de claros, públicos y con consenso:
la escuela y fomentar un propósito común. En su discusión sobre la relativamente
Esto es particularmente importante en mayor efectividad de las escuelas católicas
escuelas que han sido puestas a prueba para fomentar los resultados académicos y
para lograr objetivos difíciles, mismos que sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo
frecuentemente se contraponen, y que por nivel de deserción) en el contexto de
lo general tienen una enorme presión Estados Unidos de América, Lee, Bryk y
20
exterior. Tanto la investigación sobre Smith (1993) hacen notar la importancia
efectividad escolar como las evalúa ciones de fuertes normas institucionales y
de programas de mejoramiento de creencias compartidas que produce una
escuelas, muestran que el consenso sobre "filosofía educacional que este bien
valores y metas de la escuela se alineada con objetivos de equidad social"
encuentra asociado a mejores resultados (p. 230-231). En Irlanda del Norte, Caul
educacionales.21 Rutter et at (1979) (1994) también ha concluido que las
enfatizaron que el ambiente de una escuelas más efectivas comparten metas
escuela "recibirá gran influencia en la comunes, incluyendo un compromiso con
medida que funcione como un todo la calidad en todos los aspectos de la vida
coherente" y encontraron que la presencia escolar, así como claras prioridades
de un conjunto de valores compartidos en organizacionales.
la escuela era conducente tanto a un buen
estado de amo como a una enseñanza B) CONSISTENCIA EN LA PRÁCTICA
efectiva. De manera similar, Edmonds
(1979) enfatizo la importancia de políticas Relacionado con la idea de consenso entre
generales para toda la escuela y un el cuerpo académico, se encuentra el
acuerdo sobre las metas entre los maes- grado en el que los maestros tienen un
tros. acercamiento consistente a su trabajo y se
adhieren a un enfoque común sobre
asuntos como la evaluación y la puesta en
vigor de reglas y políticas con referencia a
premios y sanciones (ver comentarios
sobre los factores 7. Reforzamiento
19 Cohen,1983; Mortimore et al,1988a positivo y 8. Seguimiento de los avances).
20 Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte,
Desde luego, la consistencia en la práctica
1990.
de toda la escuela será mucho más viable
93
en un contexto reforzado por una unidad Los autores también resaltaron la

de propósitos, como se expresa arriba. El importancia de que los maestros realicen
trabajo de Cohen (1983) concluye que la el papel de modelos positivos para el
necesidad de que el currículo y los estudiante (en su relación con los alumnos
programas instruccionales estén y los demás maestros), así como en su
interrelacionados, especialmente en las actitud hacia la escuela. En su estudio de
escuelas primarias, sugieren que en las escuelas secundarias en Gales, Reynolds
escuelas más efectivas, las normas (1976) también señalo la importancia de
predominantes que otorgan autonomía evitar un enfoque rígido y coercitivo con
considerable a los maestros individuales respecto a la disciplina.
tienen menos peso que las metas
compartidas por un personal profesional. C) COLABORACION Y TRABAJO
Mortimore et al (1988a) encontraron que COLEGIADO
en escuelas donde los maestros adoptaron
una práctica consistente con respecto a El trabajo colegiado y la colaboración son
las pautas para el uso del currículo condiciones importantes para la unidad de
escolar, había un efecto positivo en el propósitos 23 Como se vio en la sección
adelanto de los alumnos. Glenn (1981) sobre liderazgo, las escuelas efectivas
obtuvo resultados similares. Rutter et al. tienden a recibir participación constante
(1979) se concentraron especialmente en del personal con relación al funcio-
actitudes consistentes en relación con la namiento de la escuela. Por ejemplo,
disciplina, y demostraron que es más Rutter et al (1979) encontraron que los
posible que los alumnos mantengan alumnos lograban mayor éxito en escuelas
principios y pautas de comportamiento con un proceso de toma de decisiones en
cuando entienden que las normas de el que las opiniones de los maestros
disciplina se basan en "expectativas estaban representadas y eran
generales establecidas por la escuela", consideradas con seriedad. En primaria,
más que en el capricho de un maestro. Mortimore et al (1988a) también hicieron
notar la importancia de que los maestros
se involucren en la toma de decisiones y la
elaboración de pautas escolares, creando
un sentido de "propiedad". Sin embargo,
dicha participación representa solo un
aspecto del trabajo colegiado.
21 Trisman et at, 1976; Rutter et a1, 1979;

Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983;
MacKenzie,'1983; Lipsitz, 1984; California 23 Rutter et al, 1979, Lightfoot, 1983; Purkey y
Assembly, 1984; United States Department of Smith,1983; Lipsitz, 1984; United States
Education, 1987; Stoll y Fink, 1984. Department of Education, 1987 33
22 California, 1980.
94
Hasta cierto punto, la contribución al refiere a maneras, valores morales y códigos de
aprovechamiento llega a través de un lo correcto e incorrecto.

24 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot,
fuerte sentido de comunidad entre el
1983; Finn, 1984; Lipsitz, 1984; Wilson y
personal y los alumnos, fomentado por
Corcoran, 1988.
relaciones reciprocas de apoyo y
25 North West Regional Educational Laboratory
respeto.24 Esto también es resultado de
(NaEL), 1990. a
que los maestros compartan ideas, 26 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978;
observándose y retroalimentándose Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981;
mutuamente, aprendiendo unos de otros y Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1982;
trabajando juntos para mejorar el Lightfoot, 1983.
programa de enseñanza.25
que la investigación en general
demuestra no es que las escuelas se
3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE
vuelvan más efectivas al volverse más
ordenadas, sino que un medio ordenado
El ethos* de una escuela esta
es un requisito previo para que ocurra un
determinado en parte por la visión, los
aprendizaje efectivo. Creemers (1994) cita
valores, los objetivos de los maestros, la
la investigación del holandés Schweitzer
forma en que trabajan juntos y por el
(1984), quien llego a la conclusión de que
clima en que se desempeñan los alumnos:
un ambiente ordenado dirigido a la
el ambiente de aprendizaje. Las
estimulación del aprendizaje estaba
características particulares que resultan de
relacionado con los logros académicos de
lo anterior, parecen traducirse en un
los alumnos. La forma más efectiva de
ambiente ordenado y un medio de trabajo
estimular el orden y dirección entre los
atractivo.
alumnos es reforzar buenas prácticas de
aprendizaje y comportamiento (ver factor
A) ATMOSFERA ORDENADA
7. Reforzamiento lbositivo).
Es más probable que las escuelas con

B) AMBIENTE DE TRABAJO
éxito sean lugares tranquilos en vez de
ATRACTIVO
sitios caóticos. Muchos estudios han
subrayado la importancia de mantener un
La investigación sobre efectividad escolar
clima ordenado y orientado al trabajo.26
sugiere que el medio físico de una escuela
Mortimore et al (1988a) también
también puede afectar tanto las actitudes
señalaron que estimular el autocontrol
como el rendimiento de los alumnos.
entre los alumnos puede funcionar corno
Rutter et al (1979) encontraron que
un ethos positivo en el aula, y además
mantener una escuela en buen estado
explicaron las desventajas de niveles altos
producía normal más altar de desempeño
de ruido y movimiento para lograr la
académico y comportamiento.27 Rutter
concentración de los alumnos. Lo
(1983) sugirió dos explicaciones para
esto: las condiciones de trabajo atractivas
* Nota de traducción: Ethos, raíz griega que se
95
y estimulantes tienden a mejorar el año, Es fundamental para las escuelas y los

mientras que los edificios abandonados maestros centrar la atención tanto en la
tienden a estimular el vandalismo. A nivel calidad como en la cantidad de la
primaria, Mortimore et al. (1988a) enseñanza y el aprendizaje que se llevan a
también señalaron la importancia de crear cabo.
un ambiente físico placentero, que incluya
la exhibición del trabajo de los niños. A) OPTIMIZACION DEL TIEMPO DE
APRENDIZAJE
4. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
COMO CENTRO DE LA ACTIVIDAD Algunos estudios han examinado el uso
ESCOLAR del tiempo en las escuelas y han de-
mostrado una correlación positiva entre el
Los propósitos básicos de las escuelas son uso eficiente de medidas de tiempo de
la enseñanza y el aprendizaje. Estas aprendizaje y los resultados y el
parecerían ser actividades obvias en una comportamiento de los alumnos. Las me-
escuela efectiva, pero la investigación didas de estos lapsos incluyen:
sugiere que las escuelas difieren
enormemente en el grado en que se proporción del día que se dedica a
concentran en su propósito primario. materias académicas28 o a
29
Cohen (1983) hizo notar que la efectividad materias académicas especificas;
de la escuela es evidentemente proporción de tiempo dedicado a
interdependiente de la enseñanza efectiva lecciones dedicadas al
30
en el aula. Conclusiones similares sobre la aprendizaje o a la interacción
importancia de la enseñanza y el con los alumnos;31
aprendizaje a nivel del aula son evidentes proporción de tiempo que el
en artículos de Scheerens (1992), maestro pasa discutiendo con los
Mortimore (1993) y Creemers (1994). alumnos
Diversos estudios han demostrado
correlaciones entre el enfoque en la el contenido del tema a trabajar, en
enseñanza y el aprendizaje y en la contraste con asuntos rutinarios y
efectividad del maestro y la escuela. En el mantenimiento de la actividad de
algunos casos este enfoque se ha definido trabajo;
cuantificando el uso que hacen de su interés de los maestros por
tiempo maestros y alumnos; en otros se objetivos cognitivos, en contraste
ha definido con base en métodos de con metas de relaciones
medición de la atención que presta la personales y objetivos afectivos;33
escuela al proceso específico de puntualidad en las clases;34
aprendizaje o con base en el rendimiento. ausencia de interrupciones
provenientes del exterior del
35
27 Pablant y Baxter, 1975; Chan,1979. aula.
96
En conjunto, todas las medidas apuntan a En una reciente revisión de la literatura

la necesidad de que los maestros manejen británica sobre procesos de enseñanza y
la transición de actividades activa y aprendizaje, Sammons et al. (1994d)
eficientemente. Se ha visto que cada uno llamaron la atención sobre los hallazgos
de estos factores tiene una relación relativos a la enseñanza de una Bola
positiva sobre la efectividad escolar. Los materia y el manejo del tiempo de
investigadores que han combinado estas enseñanza y aprendizaje: "los maestros
variables para formar una sola medida de pueden tener grandes dificultades para
instrucción o de tiempo de aprendizaje manejar con éxito el aprendizaje de los ni-
académico, o aquellos que han revisado ños en sesiones donde se trabaja en
esta literatura en su totalidad, también diferentes campos del curriculum de
han demostrado una evidente repercusión manera continua. En particular, en
de la optimización del tiempo de aprendi- investigaciones realizadas a nivel de la
zaje sobre la efectividad. escuela primaria se han reportado bajos
Por supuesto, el estudio sobre las medidas niveles de comunicación maestro-alumno
de tiempo de enseñanza ofrece solo una con relación al trabajo, más interacciones
visión "en bruto", sin detalle, sobre el administrativas rutinarias, y niveles
aprendizaje. Como advirtió Carroll (1989), inferiores de participación de los alumnos
"no es el tiempo como tal lo que cuenta, en el trabajo" (p. 52).
sino lo que sucede durante ese tiempo"
(p. 27). No obstante, el tiempo de
aprendizaje académico y el empleado en
la realización de tareas, siguen siendo
factores clave para pronosticar el
aprovechamiento.
28 Coleman et al, 1981.

29 Bennett, 1978.
30 Brookover et aL, 1979; Brookover y 34 Rutter, 1979; deJong, 1988.
Lezotte,1979; Rutter et at, 1979; Sizemore, 35 California, 1980; Hersch et a1, 1981.
1987. 36 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984;
31 Mortimore et al, 1988a; Alexander, 1992. 32 Carroll, 1989,
Gallon y Simon, 1980; Mortmore et aL, 1988a; 37 United States Department of Education,
Alexander, 1992. 33 Evertson et al, 1980. 1987; NRSC, 1990; Levine y Lezotte, 1990.
97
B) ENFASIS ACADEMICO énfasis académico se relaciona con los

conocimientos que tengan los maestros de
Una serie de estudios, incluyendo algunos las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al
mencionados arriba, han demostrado que (1994) han demostrado claramente que a
las escuelas efectivas se caracterizan por nivel de primaria los maestros tienen un
diversos aspectos del énfasis académico: conocimiento con frecuencia limitado de
Por la opinión de maestros y alumnos, por los contenidos, de las asignaturas,
altos niveles de trabajo de los alumnos en particularmente en áreas como la ciencia.
el aula, por la asignación regular y Un conocimiento adecuado se considero
calificación de tareas para la casa, y por la como un requisito previo necesario
verificación, par parte del personal de (aunque por si mismo no es suficiente)
mayor rango, de que esto se esta llevando para la enseñanza y el aprendizaje
41
a cabo. Las investigaciones han señalado efectivos. En estudios de caso que
la importancia tanto de la cantidad como contrastan escuelas secundarias
de la calidad (lo apropiado) de la tarea altamente efectivas con las altamente no
asignada para la casa, así como la efectivas, Sammons et al (1994c)
necesidad de que el maestro retroalimente reportaron que las escuelas no efectivas
a los alumnos. habían estado sujetas a frecuentes
Numerosos estudios sobre escuelas cambios de maestros y a escasez de
primarias han encontrado también que las personal académico en asignaturas
escuelas excepcionalmente efectivas especializadas, situación que se considero
tienden a enfatizar el "dominio del con- como una barrera para la efectividad.
tenido académico" como un aspecto También es importante la cobertura del
importante de sus programas de enseñan- programa. Por ejemplo, Bennett (1992)
42
za. En Irlanda del Norte, el trabajo de demostró amplias variaciones en
Caul (1994) ha destacado la importancia cobertura del programa, tanto para alum-
del acceso universal al GCSE, y el énfasis nos de la misma clase como en escuelas
que se da en escuelas efectivas a los diferentes.
niveles académicos. Smith y Lomlinson
(1989) también han señalado las políticas
de acceso a los exámenes de admisión
como una característica clave de efec-
tividad en las escuelas secundarias.
Sammons et al (1994c) reportaron que el
énfasis académico (incluyendo asignación
regular y seguimiento de tareas para la
casa) y la alta proporción de acceso al 38 McDill y Rigsby, 1973.
examen de admisión GCSE parecen ser 39 Weber, 1971; Mortimore et aL, 1988a.
40 Ainsworth y Batten, 1974. 4
características de las escuelas secundarias
41 Walberg, 1985; United-States Department
con una mayor efectividad académica.
of Education, 1987. 42 Levine y Lezotte, 1990.
Un factor importante que influye en el
98
De igual manera, el trabajo de Tizard et al 43 Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et aL,
(1988) en preescolar mostró gran 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981;
Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer, 1984.
diferencia entre escuelas y clases sociales,
en lo que respecta a lo que se les enseño
nados con el nivel de una clase, pero es
a niños de la misma edad, asunto que no
menos problemático cuando se analiza el
puede explicarse por las divergencias en
efecto de un compromiso compartido por
matrícula. Estos investigadores insistieron
toda la escuela con este tipo de enfoque.
en la importancia de la cobertura del
De modo que mientras un enfoque hacia
programa: "esta claro que los logros y el
la enseñanza y el aprendizaje es el
adelanto dependen de manera crucial de
elemento central de una escuela efectiva,
que a los niños se les hayan dado las
los investigadores han hecho
experiencias de aprendizaje especificas o
acercamientos desde diferentes ángulos.
no" (p. 172).
Un intento interesante de consolidar este
trabajo es el de Scheerens (1992), quien
C) ENFOQUE EN EL
al revisar un amplio rango de publi-
APROVECHAMIENTO
caciones internacionales sobre efectividad
escolar, concluyo que el tiempo de
Algunos investigadores han examinado,
aprendizaje efectivo es uno de los tres
como una medida del énfasis académico,
factores únicos para los cuales existe
el grado en que una escuela se concentra
"confirmación para la múltiple
en el aprovechamiento de los alumnos.
investigación empírica". Considero cuatro
Por ejemplo, algunos estudios de caso en
aspectos relevantes: tiempo institucional
escuelas primarias americanas al igual que
dedicado al aprendizaje (duración del
algunos artículos, han mostrado que el
día/semanal año escolar), cantidad de
poner énfasis en la obtención de
tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo
habilidades básicas, es decir, un "enfoque
supervisión institucional, y tiempo de
basado en el aprovechamiento" influye
aprendizaje para las diferentes materias.
positivamente sobre la efectividad
Si bien esta topología tal vez no capta en
escolar.43 El problema de resaltar este tipo
su totalidad la esencia del "enfoque sobre
de factor es que las medidas de los
la enseñanza y el aprendizaje",
resultados tienden a estar, al menos en
proporciona un marco de referencia útil
parte, basadas en pruebas sobre estas
para precisar factores cuantificables
habilidades para las escuelas primarias o
indicativos de manifestaciones prácticas.
en los resultados de los exámenes de
aprovechamiento en el caso de las
5. ENSENANZA CON PROPOSITO
escuelas secundarias, convirtiendo a los
factores asociados con este enfoque en
De las investigaciones se desprende
profecías auto cumplidas. Esto es
claramente que la calidad de la enseñanza
particularmente cierto al examinar los
es un elemento central de la escolaridad
resultados relacio
efectiva. Desde luego, esto esta deter-
99
minado en parte por la calidad de los Rutter et al (1979) hicieron notar los
maestros de la escuela y, como hemos efectos benéficos de preparar las clases
visto, la contratación y reemplazo de con anticipación, y Rutter (1983)
maestros juega un papel importante en el posteriormente señalo que cuanto mayor
liderazgo efectivo. Sin embargo, los sea el tiempo que un maestro emplee
maestros de alta calidad no siempre organizando una lección después de que
actúan conforme al total de su potencial, y esta ha empezado, más probabilidades
los estilos y estrategias de enseñanza son habrá de que se pierda la atención de los
factores importantes relacionados al alumnos, con el doble riesgo inherente de
progreso de los alumnos. Mientras que el la perdida de oportunidad de aprendizaje
aprendizaje es un proceso interno y "no y del mal comportamiento del grupo.
sujeto a observación directa", la Diversos estudios y artículos han
enseñanza es una actividad publica y, por enfatizado la importancia del ritmo
tanto, es más fácil de describir y evaluar adecuado de las lecciones para asegurar
(Mortimore, 1993), aunque Levine y que los objetivos originales se logren "
Lezotte (1990) han señalado diversos
problemas para llegar a conclusiones B) CLARIDAD DE PROPOSITOS
generalizadas sobre prácticas efectivas de
enseñanza. Al examinar los hallazgos de Las síntesis de la investigación sobre
investigaciones sobre las prácticas de escuelas efectivas resaltan la importancia
enseñanza en escuelas efectivas, el factor de que los alumnos estén siempre
sobresaliente que surge es lo que conscientes del propósito del contenido de
llamamos enseñanza con propósito. Esto las lecciones.45 En resumen, la
tiene una serie de elementos como: investigación muestra que el aprendizaje
organización eficiente, claridad de efectivo ocurre cuando los maestros
propósito, lecciones estructuradas y explican claramente los objetivos de la
práctica adaptable. lección desde su inicio, y se refieren a
ellos durante esta para mantener el
A) ORGANIZACION EFICIENTE enfoque. Estos objetivos deben ser
relacionados a estudios previos y a
Diversos estudios han demostrado la elementos relevantes a nivel personal
importancia de que los maestros sean or- para los alumnos. La información de la
ganizados y que tengan sus objetivos lección debe estar estructurada de tal
absolutamente claros. Por ejemplo, manera que empiece con un repaso
Evertson et al (1980) encontraron efectos general y señale la transición al nuevo
positivos sobre el aprovechamiento tema. Las ideas principales de la lección
cuando los maestros consideran la deben ser repasadas al final.
"eficacia y un espacio interno de control", 44 Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine
y cuando organizan sus aulas y se y Lezotte,1990.

45 Brophy y Good, 1986; United States
involucran activamente en la planeación
Department of Education, 1987; NREL, 1990.
cotidiana.
100
C) LECCIONES ESTRUCTURADAS
enseñan al grupo como un todo;
Una reseña de Rosenshine y Stevens presentan información o
(1981) resalto la importancia de la ense- habilidades clara y
ñanza estructurada y con propósitos para animadamente;
promover el progreso de los estudiantes. mantienen las sesiones de
La reseña de NREL (1990) hizo hincapié enseñanza orientadas a la
en las técnicas efectivas de actividad;
cuestionamiento, donde las preguntas se no mantienen una actitud de
estructuran con el fin de llamar la atención evaluación constante, más bien
de los alumnos en los elementos clave de propician un proceso de
las lecciones. Stallings (1975) comento la instrucción relajado;
mejoría en resultados a través de métodos tienen altas expectativas para el
sistémicos de enseñanza con preguntas aprovechamiento (asignan más
abiertas, y respuestas de los alumnos tarea, dan un ritmo más rápido
seguidas de retroalimentación del alas lecciones, propician que los
maestro. Mortimore et aL (1988a), en su alumnos estén alertas);
estudio sobre educación secundaria, se relacionan relajadamente con
confirmaron hallazgos previos de Gallon y los estudiantes y en consecuencia,
Simon (1980) acerca de los efectos tienen menos problemas de mal
positivos sobre el progreso de los comportamiento por parte de los
alumnos, cuando los maestros dedican alumnos.
más tiempo a hacer preguntas y a la
comunicación relativa al trabajo. También En su análisis de la información
encontraron que los resultados positivos internacional de investigación sobre es-
están asociados con la organización cuelas efectivas, Scheerens (1992) resalto
eficiente del trabajo en el aula, donde los la "enseñanza estructurada" como uno de
alumnos tienen suficiente trabajo, un los tres factores que ha demostrado
enfoque limitado a las sesiones, y un convincentemente que promueve la
marco referencial bien definido dentro del efectividad. Su definición de la enseñanza
cual les fomente cierto grado de estructural difiere ligeramente de la de
independencia y responsabilidad para otros investigadores, pero vale la pena
manejar su propio trabajo. observar algunos ejemplos:
Evidentemente, para grupos de mayor
edad, es adecuado enfatizar la aclarar lo que debe ser aprendido;
independencia y la responsabilidad. dividir el material de enseñanza en
unidades manejables para los
En un resumen de la investigación sobre alumnos y presentarlas en una
maestros efectivos, Joyce y Showers secuencia bien estudiada;
(1988) concluyeron que los maestros más abundante material de práctica
efectivos: donde los alumnos utilicen
101
corazonadas" y estímulos; maestros para modificar y adaptar sus

evaluar regularmente el avance estilos de enseñanza.48
con retroalimentación inmediata
de los resultados.
46 Brophy y Good, 1986; Doyle,1985.
Scheerens acepta que este modelo de 47 NREL, 1990.
enseñanza estructurada es más aplicable

en escuelas primarias, particularmente en
asignaturas que implican un "conocimiento 6. EXPECTATIVAS ELEVADAS
que pueda reproducirse". Sin embargo, el

sugiere que una forma de enseñanza Una de las principales características de
estructurada, modificada y menos las escuelas efectivas49 se refiere a la
prescriptita puede tener efecto positivo existencia de expectativas positivas acerca
para el aprendizaje de procesos cognitivos del aprovechamiento de los estudiantes,
más elevados en las escuelas secundarias, particularmente por parte de los maestros,
y cita varios estudios para confirmarlo.46 pero también entre los alumnos y sus
Gray (1993) no esta convencido de que padres. Sin embargo, debe tenerse
este factor sea apropiado después de los cuidado al interpretar la relación entre
primeros años de escolaridad y sugiere expectativas y logros, puesto que el
cautela, dado que muchas de las primeras proceso causal puede revertir su reacción;
investigaciones sobre efectividad escolar es decir, un aprovechamiento elevado
se hicieron en escuelas de zonas margina- puede incrementar el optimismo entre los
das, en las que se daba un peso mayor a maestros. No obstante, el peso de la
la enseñanza de habilidades básicas. evidencia sugiere que si los maestros

establecen altos estándares para los
D) PACTICA ADAPTABLE alumnos, les hacen saber lo que se espera

de ellos para alcanzar dichos niveles, y les
Aunque la investigación sobre efectividad proveen lecciones con un desafió
escolar presenta diversos factores intelectual que corresponda a estas
correlacionados consistentemente a expectativas, la repercusión sobre los
mejores resultados, también muestra que logros puede ser considerable. Por otro
la aplicación de materiales y lado, es un hecho que las bajas
procedimientos requeridos en el programa expectativas de cierto tipo de estudiante
con frecuencia no mejoran el han sido identificadas como un factor
aprovechamiento. El progreso de los importante de su bajo rendimiento en
alumnos es evidente cuando los maestros escuelas de zonas urbanas marginadas.50
son sensibles a las diferencias en el estilo

de aprendizaje de los alumnos, y cuando
identifican y utilizan estrategias
47
adecuada9'. En muchos casos esto
requiere flexibilidad por parte de los
102
A) EXPECTATIVAS GLOBALES Es más probable que será operable en un

ELEVADAS contexto donde exista un énfasis
importante en el logro académico, en
Gran cantidad de estudios y artículos donde se evalué frecuentemente y exista
publicados en varios países han demostra- un ambiente ordenado, conducente al
do una fuerte relación entre las altos aprendizaje. Adicionalmente, las
expectativas y el aprendizaje efectivos' expectativas elevadas son más efectivas
Las expectativas elevadas también se han cuando son parte de una cultura general
descrito como una "característica crucial de la escuela, la cual involucra a todas las
de virtualmente todas las escuelas personas por igual. Por ejemplo: cuando el
excepcionalmente efectivas descritas en director(a) tiene altas expectativas en el
52
estudios de caso". El punto importante compromiso de todos los maestros para el
en lo que se refiere a los maestros es que desempeño de sus labores.55
las bajas expectativas van de la maño con
una sensación de falta de control sobre las B) COMUNICACION DE EXPECTATIVAS
dificultades de los alumnos, y una actitud
pasiva hacia la enseñanza. Las altas Las expectativas no actúan directamente
expectativas corresponden a un papel más en el desempeño del estudiante, sino a
activo por parte de los maestros, al través de la actitud del maestro hacia los
ayudar a los alumnos a aprender, así alumnos, con el consiguiente efecto en su
como a un fuerte sentido de eficacia.54 autoestima.56 Las expectativas pueden ser
Al igual que la mayoría de los factores influidas par factores ajenos a la habilidad
identificados en este reporte, las altas observada o a los logros reales de los
expectativas por si solas no pueden hacer menores. Por ejemplo, Mortimore et al
mucho para elevar la efectividad. (1988a) encontraron que los maestros
tenían expectativas más bajas para los
alumnos más jóvenes de la clase y para
aquellos de clase social más baja, aun
cuando se tomaba en cuenta el
aprovechamiento de los niños en áreas
como lectura y matemáticas. Pero incluso
48 Armor et aL, 1976; Sizemore et al, 1983. si los maestros no creen en la posibilidad
49 United States Department of Education, de éxito, transmitir la convicción de que
1987.
se puede elevar el rendimiento puede
50 Ofsted, 1993.
51 Trisman et aL, 1976; Brookover et aL, 1979;
Edmonds, 1979, 1981; Rutter et aL, 1979;
52 Levine y Lezotte, 1990.
California, 1980; Schweitzer, 1984; Stringfield
53 Mortimore, 1994.
et aL, 1986; United States Department of
54 Armor et at, 1976.
Education, 1987; Tizard et aL, 1988; Mortimore
55 Murphy, 1989.
et aL, 1988a; Scheerens, 1992; Stoll y Fink,
56 Bandura, 1992.
1992; Caul, 1994; Sammons et aL, 1994c.
103
tener un efecto poderoso. Es necesario académicas, sino también por el grado en

que los maestros revisen sus creencias o el cual era "un placer enseñar a un niño o
valores, así como su comportamiento, a un grupo". El resultado fue que los
57
para asegurarse de que esto suceda. diferentes niveles de expectativas puestas
También debe destacarse que elevar las en los alumnos se tradujeron en diferentes
expectativas es un proceso que debe requerimientos para su trabajo y
incrementarse y que el éxito demostrado desempeño.
juega un papel critico.58 Reforzar el éxito Mortimore et al (1988a), en su estudio
por medio del reconocimiento es una sobre los primeros años de la escuela
oportunidad clave para comunicar altas primaria, encontraron que en grupos
expectativas (ver el factor 7. donde los alumnos eran estimulados y
Reforzamiento positivo). desafiados, el adelanto era mayor.
Mencionaron especialmente la importancia
C) DESAFIO INTELECTUAL de que los maestros usaran más
preguntas y afirmaciones, estimulando a
Una causa común del bajo los alumnos a "usar su imaginación
aprovechamiento de los alumnos es la creativa y su poder para resolver proble-
incapacidad de estimularlos. Por otro lado, mas". Levine y Stark (1981) también
cuando las escuelas ponen altas enfatizaron la importancia del desarrollo
expectativas en sus alumnos procuran de la habilidad cognitiva de orden más
proporcionarles a todos ellos, siempre que elevado, en escuelas primareis efectivas,
sea posible, lecciones que los desafíen mencionando en particular la comprensión
intelectualmente en todas sus clases. de lectura y la resolución de problemas
Varios estudios han demostrado que este matemáticos. Levine y Lezotte (1990) y
enfoque esta asociado a una mayor NREL (1990), citaron una gran cantidad de
efectividad. estudios con resultados similares.
Una investigación británica aporto
importantes hallazgos que ayudan a
explicar los procesos a través de los
cuales las expectativas producen efecto.
Tizard et at (1988), en un estudio a nivel
preescolar en el interior de Londres,
encontraron que las expectativas de los
maestros puestas tanto en alumnos
individuales como en grupos completos
tenían una gran influencia sobre el
contenido de las lecciones, lo cual, en
gran parte, explicaba las diferencias en el
programa entre clases con matrícula
similar. Estas expectativas no estaban 57 NREL, 1990.
influidas solamente por consideraciones 58 Wilson y Corcoran, 1988. 46
104
7. REFORZAMIENTO POSITIVO Estos y otros estudios demuestran que la

disciplina efectiva implica mantener buen
El reforzamiento, ya sea en términos de orden, importar consistentemente reglas
patrones de disciplina o de justas, claras y bien entendidas, así como
retroalimentación a los alumnos, es un la utilización excepcional del castigo.63
elemento importante de la escolaridad
efectiva.59 Walberg (1984), en una B) RETROALIMENTACION
importante reseña de estudios de métodos
de enseñanza, encontró que el La retroalimentación hacia los alumnos
reforzamiento era el factor más poderoso puede ser inmediata (en forma de elogio o
de todos. Como se vera, la investigación reprimenda) o pospuesta hasta cierto
sobre efectividad escolar ha tendido a punto (en forma de premios, incentivos y
demostrar que no todas las formas de recompensas). Dos amplias revisiones de
refuerzo tienen un efecto positivo. Los las investigaciones sobre escuelas
premios, otros incentivos positivos y la efectivas mostraron que el reconocimiento
existencia de reglas claras están más público o a nivel de toda la escuela del
asociados con la probabilidad de mejores éxito académico y de otros aspectos de
resultados que el castigo. comportamiento positivo contribuyen a la
efectividad.64 El estudio británico de
A) DISCIPLINA CLARA Y JUSTA escuelas secundarias efectuado por Rutter
et al (1979) mostró que la
La buena disciplina es una condición retroalimentación directa y positiva, como
importante para un clima de orden (ver el elogio y la aprobación, tenia una
nota de traducción sobre Ethos en la asociación positiva con el comportamiento
pagina 34), pero esta se obtiene con me- del alumno, pero los premios al trabajo
jores resultados a partir de la "pertenencia inciden poco en el resultado. Los
y participación" a través de "reglas y investigadores postularon tres
control externo".60 Por ejemplo, el uso explicaciones para el mayor efecto del
demasiado frecuente del castigo puede elogio: afecta a más alumnos; el que no
crear una atmósfera tensa y negativa, con se retrase permite un enlace más
efectos contraproducentes en la asistencia definitivo con los incentivos; y es más
61
y el comportamiento. En efecto, probable que incremente las recompensas
numerosos estudios han encontrado que intrínsecas de aquello que se esta
los castigos formales no son efectivos o reforzando.
62
tienen efectos adversos. Mortimore et al (1988) obtuvieron
resultados similares para escuelas
59 Brookover et at, 1979; Rutter et at, 1979. primarias, demostrando que el elogio y
60 Wayson et at, 1988. definitivamente la retroalimentación neu-
61 Rutter, 1983.
tral eran más efectivos que "depender del
62 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y
control a través de la critica". Debe
Megson, 1968; Rutter et at, 1979; Heal, 1978;
tenerse en cuenta que la NREL (1990), en
Mortimore et at, 1988.
105
la síntesis de la literatura sobre el tema, Estos procedimientos pueden ser formales

señalo que la investigación muestra que el o informales, pero de cualquier manera
elogio y otros refuerzos deberían contribuyen a centrar la atención en la
proporcionarse por las respuestas enseñanza y el aprendizaje y con frecuen-
correctas y el progreso relacionados con el cia participan en la elevación de las
desempeño anterior, pero que su uso debe expectativas y en un refuerzo positivo.
ser parco y no debe ser inmerecido o Parece ser que el hecho de que un director
aleatorio. Numerosos estudios han se involucre activamente en el
mostrado también que las recompensas y seguimiento del aprovechamiento y
los elogios no tienen que relacionarse adelanto de los alumnos produce
necesariamente solo a resultados beneficios específicos.
académicos, sino que pueden aplicarse a
otros aspectos de la vida escolar, tales A) SEGUIMIENTO DEL DESEMPEÑO
como la asistencia y el civismo.65 La DEL ALUMNO
revisión que hicieron Brophy y Good
(1986) del comportamiento de los Un seguimiento frecuente y sistemático de
maestros y desempeño de los alumnos los avances de los alumnos y los grupos,
proporciona una serie de guías para el en si mismo tiene poco efecto en el
elogio efectivo. Entre otros aspectos, rendimiento, pero se ha demostrado que
dichos autores enfatizan la necesidad de es un ingrediente importante del trabajo
que el elogio sea específico, eventual, de una escuela efectiva.66 Primero, es un
espontáneo y variado, y que se utilicen los mecanismo para determinar en que grado
logros previos del alumno como contexto se están alcanzando las metas de la
para describir el desempeño actual y escuela; segundo, enfoca la atención del
atribuir el éxito al esfuerzo y a la personal, alumnos y padres de familia
habilidad. hacia esas metas; tercero, proporciona
8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES información para la plantación, métodos
de enseñanza y evaluación; cuarto,
Mecanismos bien establecidos para transmite un mensaje claro a los alumnos
evaluar el funcionamiento y adelanto de de que los maestros están interesados en
los alumnos, de los grupos y de la escuela sus progresos.
en general, así como de los programas de
mejoramiento, son características
importantes de muchas escuelas efectivas.
65 Rutter et at-, 1979; Hallinger y Murphy,
63 National Institute of Education (NIL), 1978; 1986; Levine y Lezotte, 1990.
Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1981. 64 66 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979;
NRE4 1990; Purkey y Smith, 1994. Edmonds, 1979,1981; Sizemore, 1985.
106
Este último punto se relaciona con la B) EVALUACIÓN DEL

retroalimentación de los maestros a los FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA
alumnos que se discute en el factor 7.
Reforzamiento positivo. La investigación también demuestra que
Levine y Lezotte (1990) indicaron que el dar seguimiento al adelanto de los
seguimiento del avance estudiantil fue alumnos a nivel de toda la escuela es un
citado con frecuencia como un factor en la factor importante. Al hablar de liderazgo
investigación sobre escuelas efectivas, mencionamos la importancia de que el
pero argumentan que ha habido poco director se involucre activamente y
consenso para definir el término o conozca muy bien el funcionamiento de la
proporcionar guías de como ejercerlo. escuela, por ejemplo, visitando las aulas.
También se refirieron a varios estudios Sobre una base más formal, la revisión de
que han demostrado que algunas escuelas Murphy (1989) sobre estudios de lideres
desperdician tiempo o dirigen efectivos demostró que estos práctican
equivocadamente la enseñanza por medio una gama de
de prácticas de seguimiento demasiado
frecuentes. En su lista de correlativos de 67 Mortimore et al, 1988. 50
las escuelas efectivas usaron la frase
"seguimiento adecuado", en vista de la procedimientos de seguimiento,
necesidad de más investigación sobre la comunican su interpretación a los
forma y la frecuencia de su uso. maestros a manera de retroalimentación e
Un amplio estudio británico sobre escuelas integran estos procedimientos con la
67
primarias se concentro en una forma evaluación y el establecimiento de metas.
bien establecida para dar seguimiento al Scheerens (1992) planteo que una
desempeño de los alumnos. Estos evaluación adecuada es "un requisito pre-
investigadores examinaron el sistema de vio esencial para tomar medidas que
registro de datos de los maestros como resalten la efectividad a todos los niveles".
una manera de seguimiento continuo de Evaluar los programas de mejoramiento
los puntos fuertes y débiles de los de las escuelas es particularmente impor-
alumnos, combinando los resultados de tante. Por ejemplo, Lezotte (1989)
evaluación objetiva con la evaluación enfatizo la importancia del uso de medidas
basada en el criterio del maestro sobre de aprovechamiento de los alumnos como
sus alumnos. En muchas escuelas base para la evaluación de programas; en
efectivas estos registros se relacionan no efecto, este fue uno de los cinco factores
solamente con las habilidades académicas, que el propuso para la efectividad escolar.
sino con el desarrollo personal y social de Podría concluirse que la retroalimentación,
los estudiantes. Los investigadores así como la información obtenida del
encontraron que el utilizar el sistema de seguimiento y la evaluación, al ser
registros es una característica importante incorporada de forma sistemática a los
de las escuelas efectivas. procedimientos de loma de decisiones de
107
la escuela, asegura que la información sea Trisman et al (1976) encontraron que la

utilizada de manera activa. Dicha relación armónica estudiante-maestro
información necesita relacionarse con la tiene una influencia benéfica sobre los
formación y actualización del personal (ver resultados, y otros estudios han
el factor 11. Una organización para el demostrado que una relación positiva
aprendizaje). maestro-alumno es una dimensión unida
al éxito.69 Mortimore et al. (1988)
9. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES encontraron efectos positivos cuando los
DE LOS ALUMNOS maestros comunicaban entusiasmo a los
alumnos, y cuando les demostraban
Un hallazgo común en la investigación atención individual.
sobre escuelas efectivas es que pueden Se le puede dar énfasis a las relaciones
obtenerse avances sustanciales en maestro-alumno fuera del aula. Los
efectividad cuando se eleva la autoestima estudios británicos en escuelas
de los alumnos, cuando estos tienen un secundarias han encontrado que cuando
papel activo en la vida de la escuela y había actividades fuera de la escuela
cuando se les otorga una parte de la compartidas por maestros y alumnos,70 y
responsabilidad sobre su aprendizaje. cuando los alumnos sentían que podían
consultar a los maestros sobre problemas
A) ELEVAR LA AUTOESTIMA DEL personales,71 se daban efectos positivos
ALUMNO en los resultados.
Los niveles de autoestima son afectados B) POSICIONES DE

de manera significativa por el trato dado RESPONSABILIDAD
por los demás y son un factor principal
para determinar el rendimiento.68 En el Los estudios británicos han demostrado
caso de la autoestima del alumno, las los efectos positivos tanto en el com-
actitudes de los maestros son expresadas portamiento de los alumnos como en el
de diversas maneras: la forma en que se éxito en los exámenes, a través de darle a
comunican con dos alumnos; el grado en una alta proporción de estudiantes
que se les concede respeto y estos se posiciones de responsabilidad en el
sienten comprendidos; y los esfuerzos que sistema escolar. Esto les transmite
los maestros hacen para responder a las confianza en sus habilidades y establece
necesidades personales de cada normas de comportamiento maduro.72
estudiante.
C) CONTROL DEL TRABAJO
Algunos estudios han demostrado que

cuando los alumnos responden bien al
68 Helmreich, 1972; Bandura, 1992. dárseles mayor control sobre lo que les
108
sucede en la escuela, mejoran una serie Todavía no ha habido alguna investigación

73
de resultados, aun a nivel de primaria. sobre la relación entre el nivel de
Un estudio británico sobre escuelas responsabilidad de las escuelas hacia los
primarias demostró que se producen padres en el Reino Unido (incrementado
efectos positivos cuando se estimula a los bajo las provisiones de la Reforma a la Ley
alumnos para manejar su trabajo con de Educación, 1988) y su efectividad.
independencia del maestro durante
periodos cortos de tiempo, como puede A) PARTICIPACION DE LOS PADRES
74
ser una clase o una tarde. EN EL APRENDIZAJE DE SUS HIJOS
10. COLABORACION HOGAR-ESCUELA
Las formas especiales en que las escuelas
Por lo general, la investigación muestra fomentan las buenas relaciones hogar-
que la relación de apoyo y cooperación escuela y alientan la participación de los
entre el hogar y la escuela tiene efectos padres en el aprendizaje de sus hijos son
positivos. Coleman et al (1973) llaman afectadas por la edad de los alumnos, y
nuestra particular atención hacia los probablemente se identificaran diferencias
beneficios de las escuelas que propician marcadas entre las escuelas primarias y
que los padres se involucren en el secundarias.
aprendizaje de sus hijos. Es difícil El estudio de Mortimore et al (1988a) en
responder a la pregunta de si mayores escuelas de enseñanza medía encontró
niveles de participación de los padres beneficios positivos cuando los padres
producen cambios, ya que puede significar ayudaban en el aula y en excursiones de
una multitud de cosas en diferentes la escuela, en la que regularmente había
contextos y probablemente existirán juntas sobre los avances de sus hijos,
marcadas diferencias entre escuelas donde había un salón para los padres, y el
primarias y secundarias en lo que respecta director mantenía una política de "puertas
a la naturaleza de la participación de los abiertas". Curiosamente, encontraron un
padres. efecto negativo de las asociaciones de
padres y maestros, y sugirieron que este
tipo de participación, más formalizada, no
era suficiente en si misma para engendrar
la participación de los padres y, en
algunos casos, podía presentar barreras
para aquellos que no estuvieran dentro de
69 Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; la "camarilla".
Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.
70 Rutter et al, 1979; Smithy Lomlinson, 1990.
71 Rutter et al, 1979.
72 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al,
1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et
al, 1979.
73 NIE, 1978; Brookover et a'", 1979. 14 Mortimore et al, 1988.
109
Tizard et al (1982) demostraron que Los resultados intermedios de Sammons

cuando los padres se involucraban en la et al. (1994c) indican que entre los
lectura, el efecto era mayor que teniendo maestros de escuelas secundarias menos
un maestro adicional en el aula. Epstein efectivas había una tendencia a considerar
(1987), Weinberger et al (1990) y Lopping la falta de interés de los padres como un
(1992) han llamado la atención sobre el factor principal que contribuia al bajo
valor de la participación de los padres en rendimiento, mientras que en escuelas
proyectos de lectura en escuelas secundarias más efectivas con una
primarias. población escolar de extracción similar
Armor et al (1976) mostraron que la había percepciones más favorables del
presencia de los padres en el espacio interés de los padres y relaciones más
escolar y su participación en comités, activas con ellos.
actos cívicos y otras actividades, tenia
efectos positivos en el rendimiento. Por UNA ORGANIZACION PARA EL
otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no APRENDIZAJE
encontraron bases para una relación entre
participación de los padres y efectividad. Los mecanismos por medio de los cuales
El trabajo más reciente de Coleman et at el involucramiento de los padres influye
(1993, 1994) y Coleman (1994), ha sobre la efectividad escolar no están
llamado la atención sobre la importancia totalmente claros. Se podría especular que
de actitudes positivas y de apoyo por cuando padres y maestros tienen
parte de maestros, estudiantes y padres objetivos y expectativas similares para los
de familia, para el desarrollo de la menores, el apoyo combinado al proceso
responsabilidad del alumno hacia el de aprendizaje puede ser una fuerza
aprendizaje. poderosa de mejoramiento.76 Los padres
Con frecuencia, el involucramiento de los que están involucrados pueden expandir el
padres tiene una gran correlación con tiempo activo de aprendizaje de los
factores socioeconómicos, y el temor de estudiantes (por ejemplo, trabajar con los
que hacerla resaltar como un factor alumnos, especialmente tratándose de
importante pudiera, de manera injusta, niños más pequeños, o supervisándoles la
transmitirles responsabilidad de la tarea) y en caso de que haya dificultades
efectividad escolar a los padres, explica en en la escuela, como podría ser en
parte por que algunos investigadores han asistencia o comportamiento, estar más
evitado definirla o medirla. Sin embargo, dispuestos a apoyar los estándares y
los estudios arriba mencionados estable- requerimientos de la escuela.
cieron grupos control para la matrícula
socioeconómica. Es interesante el que al
menos un estudio ha demostrado que la
participación de los padres puede ser más
efectiva en escuelas que matriculan más
alumnos pobres o de clase trabajadora.75 75 Hallinger y Murphy, 1986. 54
110
Como ha sostenido MacBeath (1994), las

escuelas con éxito seguramente serán
aquellas "que no solo 'involucran' a los
padres, sino que los apoyan y requieren
de su participación" (p. 5). El mismo autor
prosigue argumentando en favor de un
papel más activo de los padres en la auto
evaluación y plantación del desarrollo de
la escuela. Coleman et al (1994) llaman
particularmente la atención a la
interconexión de los dominós afectivo y
cognitivo en la triada de relaciones entre
maestros, padres y estudiantes.
Argumentan que "es la relación entre el
maestro y los padres (o uno de ellos) la
que es critica al reclutar al hogar como
aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de
las actividades educativas en el aula" (p.
30).
111
OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_____________
LA ESCUELA QUE APRENDE
OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA
DIFICULTADES PARA EL Como el año pasado. ¿Cómo haremos las

APRENDIZAJE DE LA ESCUELA evaluaciones? Como esta prescrito.
La rutina tiene dos vertientes que se
S
i digo que la escuela tiene la complementan y se condicionan: una
obligación y la necesidad de personal por la que cada profesor
aprender, debo decir mecaniza sus prácticas e, incluso, sus
paralelamente que debe tener las actitudes y su pensamiento. Otra institu-
condiciones que se precisan para poder cional que posee elementos personales y
hacerlo. El deseo y la voluntad de estructurales. Las dos tienen mucho peso
aprender pueden estrellarse contra las en la escuela.
dificultades y los obstáculos. ¿Qué sucedería si durante el verano el
¿Cuales son los principales obstáculos que Ministerio de Educación legislase que toda
impiden que' la escuela como institución la normativa esta suspendida y que cada
aprenda de manera efectiva? ¿Qué difi- escuela tiene que actuar a su albur?
cultades existen para que estos ¿Cómo se plantearían los proyectos de
aprendizajes que necesita realizar puedan trabajo si no se aceptase la repetición
desarrollarse de manera fácil y estable? mimética de lo que ya se hacia
Planteare solamente algunos, por anteriormente?
considerarlos de especial importancia,
aunque tengo la seguridad de que existen LA DESCOORDINACION DE LOS
muchos otros. PROFESIONALES
LA RUTINIZACION DE LAS PRÁCTICAS Cuando falta lo que podríamos llamar

PROFESIONALES "unidad de la acción", es difícil que la
escuela sea una comunidad que aprende.
Cuando se establecen las rutinas de Cada uno esta a lo suyo, pero lo de cada
manera rígida, es difícil romper la uno no es siempre lo de todos. Hay éxitos
mecánica que da por buenos los particulares que se convierten en el
planteamientos `anteriores. Nada se obstáculo para el éxito de todos.
cuestiona porque es más cómodo y más Hablo de "unidad de acción" para
seguro. ¿Cómo haremos las agrupaciones referirme a un proyecto compartido,
en este curso? Como siempre. ¿Cómo discutido, estratégicamente desarrollado
asignaremos los tutores a los cursos? por todos. De esa concepción compartida
112
surgen las preguntas que llevan al trabajo y generan desilusión y

aprendizaje: ¿cómo lo hacemos?, ¿lo descontento.
podemos hacer mejor? Podríamos multiplicar los ejemplos:
La descoordinación tiene, como decía proyectos de centro que son meras
anteriormente, múltiples concreciones. acumulaciones de páginas inconexas,
Unas tienen carácter vertical: entre inútiles, desconectadas de la acción. La
profesores de las mismas asignaturas de finalidad del cambio ha sido la producción
años consecutivos. Otras tienen carácter del documento, no la vivificación de la
horizontal: entre los profesores que práctica. "Ya esta hecho el proyecto", es el
intervienen en el mismo curso. Hay termino y no el medio de la acción.
algunas que afectan a todo el proyecto y Cuando el documento recibe la aprobación
están presentes en todos los escenarios y formal en el consejo escolar y es remitido
momentos ¿Qué es importante en la a la autoridad competente, finaliza el
formación?, ¿Qué actitudes se cultivan de proceso de cambio.
manera preferente?, ¿Qué modelos se Es más, los profesores que están haciendo
ofrecen a los alumnos? el proyecto, abrumados por la
No significa esto que todos los profesores tecnificación del lenguaje que generan los
y profesoras tengan que pensar lo mismo, expertos, creen que no saben como se
actuar de la misma forma, no manifestar hace ese documento. Acuden a asesores
discrepancias. Significa- algo más que explican, que partes tiene que tener
elemental y a la vez profundo: saber que un proyecto, que estructura, que
se pretende, que pasa con lo que se hace secuencia, que terminología. En realidad
para alcanzarlo y como habría que se están matando las preguntas más
cambiar para mejorar las prácticas. lógicas que están al alcance de los
La coordinación necesita actitudes de profesionales ¿que queremos hacer aquí,
cooperación entre los profesionales, pero juntos? ¿que estamos haciendo? ¿Cómo lo
también estructuras y cauces para que se podemos mejorar?
desarrollen. Por ejemplo, para que exista Lo mismo puede decirse de la memoria de
coordinación hace falta tiempo. Tiempo centro. Al finalizar el curso, el director
para dialogar, para expresar opiniones, solicita la entrega de informes. Cada
para contrastar experiencias, para departamento elabora su parte y la suma
reflexionar sobre que se hace. de las pastes (que aquí no forman un
todo) se convierten en el documento
LA BUROCRATIZACION DE LOS deseado. No ha existido dialogo, reflexión,
CAMBIOS ni posibilidad de aprendizaje.
La regulación excesiva conduce a la
Cuando los cambios (impuestos o burocratización. Y la burocratización a la
autónomos) se convierten en trámites esterilidad de los cambios. Hay que añadir
burocráticos, el vigor de la transformación a estos males otro mucho mayor. Me
desaparece. El fruto de ese cambio son refiero a la pasividad institucional que
documentos estériles que aumentan el genera esta estrategia de cambio. La
113
reacción que provoca esta-dinámica ¿Por que considero un error este

conduce a la reacción siguiente:"Ya nos reforzamiento de la jerarquía? Porque, a
mandaran hacer los documentos de otra medida que se fortalece el poder de
manera, en otros plazos, con otros decisión unipersonal, se hurta la
esquemas". capacidad de intervención en las
decisiones del profesorado. Este hecho
LA SUPERVISION TEMEROSA conduce o al autoconvencimiento de que
quien realmente tiene las soluciones es el
Si quienes tienen la responsabilidad de poder o a la contestación permanente
supervisar la actividad de las escuelas no ante los abusos de autoridad.
ven con buenos ojos la innovación, será
difícil que los profesionales se animen a El error se sustenta en los nuevos vientos
ponerla en marcha. que refuerzan la concepción gerencialista
Existe una forma de concebir., la de la escuela y en la comodidad que
inspección muy pegada, al cumplimiento supone formar a los directores en lugar de
de la normativa. Todo lo que se constituya formar claustros de profesionales
en problema ha de ser combatido, sobre competentes y comprometidos.
todo si adquiere repercusión social a Las metáforas son reveladoras (MOFTGAN,
través de los medios de comunicación. La ''1990):' Si se compara al director de la
máxima aspiración de las inspecciones escuela, con la locomotora que tira de los
parece ser la siguiente: que no haya vagones, se esta concibiendo a los
problemas. profesores como profesionales, con
Los problemas pueden producirse para ese insuficiente interés, responsabilidad y
inspector en el ámbito de la comunidad capacidad de compromiso y de
educativa (lo cual tiene su importancia), inteligencia.
pero también en la esfera jerárquica
superior (lo cual es peor cuando se trata LA CENTRALIZACION EXCESIVA
de personas pusilánimes-o
acomodaticias). Cuando la organización escolar es regida
desde fuera, los profesionales de la
DIRECCION GERENCIALISTA enseñanza se convierten en meros
ejecutores de prescripciones externas.
Potenciar la dirección hasta extremos que- Pierden su iniciativa y su responsabilidad.
devalué la participación de los profesores En el prologo de la obra de LUHMANN
y profesoras es un error en el que, a mi (1997, Pág. XXV) titulada organización y
juicio, se esta incurriendo en nuestro país decisión. Autopiesis, acción y
(SCHLEMENSON y otros, 1996). La entendimiento comunicativo, se dice:
solución a los problemas de la escuela no
es reforzar la dirección, aumentar el poder Si no hay capacidad de innovar, de
controlador de: la misma, en detrimento reaccionar planificadamente a los cambios
de la iniciativa de los profesionales. internos y externos, la organización
114
perderá la oportunidad que se le ofrezca y liaridades, profundizar en el análisis de la

se encontrara sometida a los cambios calidad de las prácticas.
externos e internos. Creo que la masificacion en el tamaño del
centro también hace más difíciles las
Plantea LUHMANN, apoyándose en relaciones entre las personas. Una
MATURANA Y VARELA (1980), institución excesivamente grande tiene
la idea de autopiesis refiriéndose a la mayores dificultades -para-el cambio, para
capacidad de la organización de la flexibilidad y para el desarrollo de la
retroalimentar la acción a través del creatividad.
aprendizaje. "Un sistema autopietico
puede representarse como algo LA DESMOTIVACION DEL
autónomo, sobre la base de una PROFESORADO
organización cerrada, de reproducción
autor referencial", dice LUHMANN. Es esta una cuestión que me preocupa y
Si el motor del cambio se sitúa fuera de la que tiene una enorme trascendencia
escuela es fácil que se produzca una ¿Están los profesores hoy más
pereza institucional que deje la iniciativa a desmotivados y desalentados que han
los agentes externos. "Ellos sabrán". "Ellos estado los de tiempos anteriores? Es difícil
dirán". Esta tesis resulta responder con rigor a esta cuestión. Es
desprofesionalizadora. Los que piensan más fácil aseverar que la motivación del
están fuera de la escuela, lo que pasa en profesorado es un elemento básico para el
el centro es fruto de las elucubraciones de desarrollo de una acción de calidad. La
los expertos que no trabajan en el. Los etimología de la palabra hace referencia al
verdaderos responsables de las decisiones motor de la acción.
de cambio son los que dictan las normas El problema de la motivación de los
desde los despachos. profesores es intrincado porque conduce a
un círculo vicioso: si no están motivados
LA MASIFICACION DE ALUMNOS no se entregaran en cuerpo y alma a 4a.
profesión y no disfrutaran de sus
En la medida en que la -atención dimensiones más reconfortantes. A su
asistencial sea absorbente habrá menos vez, si el ejercicio de la profesión no les
tiempo para la reflexión sobre la acción. reporta gratificaciones personales, no se
Es cierto que el hecho de que haya pocos sentirán motivados. ¿Por donde romper
alumnos no significa que, este circulo? Creo que la tesis que
automáticamente, vaya a mejorar la mantengo en estas páginas es uno de los
actitud y la calidad de la intervención. caminos: si los profesores actúan en
Pero es una condición necesaria para que equipo, si dialogan y proyectan y trabajan
esto pueda suceder. como una comunidad, si están abiertos al
La masificacion dificulta la atención a la aprendizaje disfrutaran de su profesión y
diversidad. No es posible conocer bien a se verán más motivados para
todos los alumnos, adaptarse a sus pecu- perfeccionarla. En buena medida, eso esta
115
en sus maños. Lo que depende de otros, básica se reduce al principio "menor

habrá que reivindicarlo pero -si trabajo posible con la mayor remuneración
trabajamos unidos por conseguirlo- ese posible", la imagen de los sindicatos se ira
será también un motivo de esfuerzo y de desprestigiando para los que no
entusiasmo. pertenecen al gremio beneficiado y para la
Si el profesorado esta desmotivado será parte más sensible del mismo.
difícil que vaya más allí del cumplimiento
formal de sus obligaciones EL CIERRE COMO UN OBSTACULO
administrativas: estar a la hora, asistir a PARA EL APRENDIZAJE
las reuniones, acudir a las aulas, impartir
la docencia, poner las notas... Llamo cierre a la actitud de clausura que
Es difícil que este motivado el profesorado muestran los profesionales y las
que ha acudido a la cita profesional de instituciones. Se trata de una postura
rebote o por intereses espurios, el que caracterizada por la creencia de que se
esta dirigido por gestores torpes e posee la verdad, por la ausencia de
insensibles, el que tiene unas condiciones autocrítica, por el rechazo de la crítica, por
escasamente estimulantes... la postura gremialista, por el abandono a
la rutina...
LA ACCION SINDICAL MERAMENTE Me referiré a continuación a tres tipos de
REIVINDICATIVA cierre: el personal, que practican los
profesionales de forma individual, el
Si la acción sindical centra exclusivamente institucional que es propio de la escuela
su atención y sus reivindicaciones en la como organización y el estrategias que es
mejora de las condiciones de trabajo; de carácter funcional y que consiste en la
estará descuidando un aspecto falta de autonomía propia de sistemas
fundamental-de su tarea: la mejora de la centralizados.
calidad de un servicio a los ciudadanos tan
importantes como la educación. EL CIERRE PERSONAL
No se debe minusvalorar la importancia de
las condiciones de trabajo, pero no se Resulta llamativa la facilidad con la que
puede supeditar todo a las los profesores repiten año tras año sus
reivindicaciones pragmáticas. Entre otras prácticas. Los alumnos conocen muy bien
cosas porque se esconde en esa estrategia esta faceta del profesorado. Se preguntan
una contradicción: si la mejora de las unos a otros por un profesor y los del año
condiciones ha de conducir al mejor anterior pronostican con escasísima
desempeño de la tarea, ¿cómo se puede probabilidad de error como van a evaluar,
olvidar esta finalidad?, ¿cómo no que métodos van a utilizar e, incluso,
desvelarse por las repercusiones de las como van a comportarse. Es más, los que
mejoras laborales? innovan lo hacen de la misma forma año
Si la acción reivindicativa se realiza de tras año.
espaldas al interés pedagógico, si la línea Esa proclividad a la rutina es fruto, entre
116
otras causas, del cierre personal. Llamo escuela a otros intereses, concretamente
cierre personal a la actitud de encala- a los intereses más espurios de los
miento, de clausura, de rechazo de la profesionales del sector, lo que puede
crítica y de la reflexión sobre la práctica. calificarse abiertamente de apropiación,
Esta actitud tiene su origen, a mi juicio, en la medida en que intereses y objetivos
en causas de diversa naturaleza e públicos (los del alumnado la comunidad
importancia: del entorno y la sociedad global) quedan
subordinados a los intereses y objetivos
a). La condición de docente inclina a privados (de cada profesor) y corporativos
pensar que lo sustancial de la profesión es (del Conjunto del profesorado) a veces
enseñar y no aprender. El cometido hasta el punto de su total abandono.
profesional se articula sobre los
contenidos de la enseñanza, no sobre las Un perverso ejercicio de la solidaridad
dimensiones del aprendizaje. hace que no se produzca una cultura de la
b). Las rutinas conducen a la repetición exigencia sino una cultura de la conniven-
indiscriminada de las prácticas cia con la pereza y de la falta de
favoreciendo la comodidad. Si se hacen profesionalidad.
los mismos obstáculos que bloquean el e). Existen tiempos para la planificación y
aprendizaje de las mismas cosas de la tiempos para la acción, pero pocos para la
misma manera año tras año, no habrá reflexión sobre la acción. lnstitucional-
necesidad de pensar. mente no hay mecanismos para revisar
c). El miedo a la novedad, que se sustenta las prácticas profesionales.
en la sospecha de que quizá no estemos f). Algunos argumentos nos protegen de la
en condiciones de hacer frente a las crítica: ¿Qué nos van a decir los alumnos,
exigencias del cambio. La rutina se si ellos tienen que aprender, a nosotros
sostiene sobre una base de inseguridad y que tenemos que enseñarles? ¿Qué van a
de incompetencia profesional. enseñarnos los padres si nosotros somos
d). Un falso compañerismo que lleva al los profesionales? ¿Qué tienen que decir
silencio, a la protección o a la defensa de los ciudadanos si no tienen hijos o no
comportamientos claramente inadmisibles. acuden a esta escuela? ¿Por que no se
Esa defensa nos parapeta detrás del interviene y participa en otros ámbitos de
mismo muro ya que, algún día, podríamos la esfera social como la medicina, la
ser objeto de críticas similares. La judicatura, la industria...?
acusación de traidor a la profesión, de mal g). Existe un miedo ante las posibles
compañero se destina a quien pone en descalificaciones de quienes emiten su
evidencia las deficiencias de los colegas. opinión sobre lo que hacemos. Para
EF corporativismo defiende intereses protegerse de las críticas, lo mejor es que
privados frente a los beneficios públicos no se formulen.
de la sociedad, la familia y el alumnado
(FERNANDEZ ENGUITA, 1999, Pág. 77). La nota más asombrosa que se desprende
Se produce una subordinación de la de la devaluación y de mis propias
117
observaciones fue la fuerza que tiene la también tienen teorías que pueden
crítica. Sin duda se consideraba que la contribuir a un fundamento codificado de
crítica constituía una característica conocimiento para la enseñanza.
importante, por lo que se incluyo en el
diseño del programa y, personalmente, la (ZEICHNER, 1995, Pág. 385.)
estimule a propósito en el proceso, pero
no creo que imaginara su enorme fuerza Se produce una invisibilidad del
como proceso de aprendizaje. conocimiento producido por los
(SIMONS, 1995, Pág. 235.) profesores. En primer lugar porque son
reacios a poner por escrito lo que piensan.
El miedo hace huir de la crítica. Se pierde En segundo lugar porque no se valora
así una ocasión excelente para suficientemente lo que dicen.
comprender lo que sucede con la práctica
profesional. 1. El hecho de que las reformas
h). El carácter funcionarial de la profesión educativas tengan una naturaleza
hace que algunos se sientan atrincherados jerárquica y descendente hace que los
bajo la estabilidad de su trabajo. Da igual profesores esperen a los, cambios
como se desempeñe la tarea para recibir institucionales para hacer una
la remuneración correspondiente. modificación de sus planteamientos. Si no
i). El desaliento que producen algunos mandan cambiar es que no lo estamos
fracasos (reales o supuestos) conduce al haciendo mal. El modelo de cambio
escepticismo y al inmovilismo. ¿Por que basado en el conocimiento de los expertos
hacer algo nuevo si puedo seguir haciendo y en las prescripciones legales trae como
lo de siempre sin correr riesgo alguno? resultado que los profesores se conviertan
dice el escarentado. en un engranaje pasivo del cambio. Las
j). La meritocracia de los profesionales de dinámicas surgen de esferas externas a la
la enseñanza se apoya, no en la reflexión escuela, a saber:
sistemática y la mejora de la práctica pro-
fesional, sino en la asistencia a cursos, - Los políticos prescriben cuando, como,
seminarios y conferencias. que y por que hay que cambiar.
k).Se ha negado al profesor la capacidad - Los expertos dicen como hay que hacerlo
de pensar, de indagar, de comprender. para que este bien hecho.
Esa tarea se ha encomendado a los - Los asesores explican al profesorado
teóricos de la escuela. como ha de entenderse y traducirse el
La reflexión significa el reconocimiento de lenguaje de los técnicos y de los políticos.
que la producción de nuevos Los inspectores controlan el cumplimiento
conocimientos sobre-la enseñanza no de la normativa. La dirección garantiza
constituye una propiedad exclusiva de que se lleven a buen término las
centros superiores, de universidades y prescripciones.
centros de investigación y desarrollo; el Los evaluadores externos que vienen
reconocimiento de que los profesores dicen lo que se esta haciendo bien y lo
118
que se esta haciendo mal.

La desprofesionalización que subyace -a c. Como cada uno hace hablar a la
este modelo de cambio se traduce en realidad de manera que diga lo que desea
rutinas que solamente se pondrán en oír, ni siquiera los hechos más pertinaces
cuestión en una próxima reforma acaban modificando una forma de pensar.
educativa. Si un profesor es partidario de que se
Este cierre adquiere consistencia cuando vigile a los alumnos de forma estrecha y
es practicado individualmente por todos continúa, cuando vea que hay alboroto en
los miembros de la comunidad, no solo una clase por la ausencia de un profesor,
por algunos de forma aislada. Digo esto concluirá afirmando su tesis en lugar de
porque si todos lo practican es más difícil pensar que, si estuvieran acostumbrados
romper el cerco. Se produce un refuerzo a estar solos, no habría pasado nada.
psicológico interpersonal. Pero no todo consiste en comprender y
El cierre es un mal hábito. Nos ciega saber. El cambio tiene que ver con
nuestra visión sobre los errores que dimensiones emocionales y volitivas.
estamos cometiendo y nos impide ¿Existen deseos de comprometerse con la
rectificar en el caso de que podamos escuela? ¿Existen ganas de hacer las
mejorar lo que estamos haciendo. cosas mejor? ¿Hay disposición para tomar
Resulta poco racional cerrarse a la crítica. decisiones exigentes?
Es como si en unos astilleros se negase la Los problemas no responden a
recepción de información sobre lo que importantes carencias cognitivas sino al
sucede con los barcos una vez puestos en insuficiente desarrollo de actitudes y
el9 mar. Es como si el medico no quisiese capacidades de actuación compartida y
conocer lo qué le sucede al paciente el solidaria. Sabemos mucho más de lo que
postoperatorio. aplicamos y en todo caso, 'como
Los efectos del cierre son graves tanto profesionales de la educación, hemos
para los interesados como para los desarrollado mucho más la capacidad de
miembros de la comunidad: aprender que la decisión para actuar.
Hemos de aprender a transformar
a. Cuando el profesor se cierra ofrece un colectivamente la realidad que no nos
ejemplo desastroso a los alumnos. ¿cómo satisface.
—
puede ayudara pensar a criticar, a
analizar quien repite de forma mecánica (PEREZ GOMEZ, 1995, Pág. 352.)
sus prácticas, quien no acepta ni una sola
sugerencia de sus alumnos? En la micro política de la escuela se
b. Se priva de la información que podría produce un fenómeno que refuerza el
ayudarle a comprender y a mejorar lo que cierre personal. Lo llamo fagocitosis del
esta haciendo. La opinión de otros nos innovador. Es un mecanismo que describo
puede ayudar a revisar algunos patrones de la siguiente forma.
de comportamiento que venimos Cuando un profesor hace un
repitiendo con escasa reflexión. planteamiento innovador, que rompe las
119
rutinas e interpela a los compañeros,

estos suelen reaccionar descalificando a EL CIERRE INSTITUCIONAL
quien formula la propuesta, ya que es más
difícil desmontar con argumentos la Califico de cierre institucional a la actitud
mejora que se sugiere. que dificulta la apertura y sobre todo, la
negativa-a escuchar opiniones contrarias a
Existen diversos modos de fagocitar a la propia. El cierre tiene pues, a mi juicio,
quien hace un intento innovador: diversas vertientes. Una impide salir hacia
el exterior. Otra hace que la escuela se
- aplicarle una etiqueta cierre ante las opiniones de quienes
descalificadora integran la comunidad. En efecto, la
- acusarle de pretender escuela puede hacer oídos sordos a
llamar la atención cualquier tipo de comentarios críticos o
- decir que eso ya se intento desfavorables de los miembros que
sin éxito muchas veces - integran sus estamentos o de las personas
tacharle de ingenuo que valoran su que hacer.
- decir que tiene problemas La escuela puede cerrarse ante otros
emocionales - negar la niveles del sistema. Cada etapa actúa
viabilidad desde la lógica interna de sus
- atribuir la propuesta a la presupuestos, pero no tiene en cuenta la
ingenuidad conexión con los niveles adyacentes. Este
- decir que no esta bien hecho puede propiciar que los alumnos
elaborada que pasan de la enseñanza obligatoria al
- generar sospechas sobre bachillerato se encuentren con problemas
la finalidad que no se deben a su capacidad o a su
- hacer ver sus graves y esfuerzo (GIMENO, 1996) o que los
nocivos efectos alumnos que iban muy bien en el
secundarios bachillerato, de pronto y masivamente, se
estrellen contra las exigencias de la uni-
Estas acusaciones y descalificaciones versidad. He llamado a este fenómeno
hacen que algunos innovadores se desajuste de las bisagras del sistema"
desalienten ya que, además de esforzarse, (SANTOS GUERRA, 1990a).
reciben un castigo por hacerlo. Otros se También puede cerrarse ante la sociedad
citan en la topología del profesorado que que hace demandas o que emite juicios
esta de parte de quien ataca al innovador, sobre los resultados de su actuación Sean
ya que resulta más seguro. Si el director cuales sean las exigencias o las,
se sitúa del lado de quien mantiene a toda demandas de la sociedad, la escuela sigue
costa el inmovilismo, se comprenderá que utilizando sus esquemas y repitiendo sus
es difícil hacer propuestas de cambios y, prácticas.
mucho más, llevarlas a cabo. La impresión que tengo es que, como la
escuela tiene el cometido de enseñar,
120
apenas si repara en su permanente a tendente a la rutina?

inevitable necesidad de aprender. a. En la escuela existe una fuerte
Las escuelas son instituciones tendentes a balcanización (HARGREAVES, 1996). Cada
la rutina un capítulo del libro de Ivor profesor esta pendiente de su parcela de
MORRISH (1978) Innovación y cambio en actividad. Es necesaria la cultura de la
la enseñanza, ya lejano en el tiempo pero colaboración y de la participación. ¿Qué
todavía interesante para explicar el importa que uno o varios docentes
fenómeno del cambio en las escuelas, se analicen la práctica de la escuela si los
titula con acierto ¿Por que cambian tan demás permanecen ajenos a «-su
lentamente los centros escolares?" discurso-y están entregados a una
Reflexiona el autor sobre factores de práctica rutinaria?
diferente índole, unos (factores input) Tenemos que construir en la escuela una
proceden del exterior: resistencias al comunidad de aprendices, si queremos
cambio procedente del entorno, tener una comunidad de teóricos que
incompetencia de los agentes externos, desarrollen normas y prácticas
súper centralización, actitud defensiva de curriculares desde la misma escuela; es
los profesores, ausencia de agentes decir, maestros que analicen de manera
externos que sirvan de estimulo, colectiva su progreso y sus normas y
incompleta conexión entre teoría y teoricen sobre ellos para establecer un
práctica, base científica subdesarrollada, fundamento sólido para el desarrollo
conservadurismo y dificultad de curricular y escolar en su contexto..
observación de la tarea profesional. Otros (SIMONS, 1995, Pág. 222.)
elementos que dificultan el cambio Hay que romper las fronteras entre la
(factores output) proceden del interior: teoría y la práctica: Los profesores (y la
objetivos confusos, falta de recompensa escuela) tienen teoría y pueden aplicarla y
para la innovación, uniformidad de explicarla. No es cierto que solo tengan
enfoque, escasa inversión, mal diagnostico teoría los académicos. Es más, estos
de puntos débiles, escaso perfecciona- también tienen su práctica. La dicotomía
miento, atención centrada en funcional radicalizada (unos son teóricos,
compromisos inmediatos, pasividad... otros son prácticos) no es muy acertada.
Añade luego otras causas (factores
throughput o de transito) que recorren b. La descoordinación entre los diferentes
todo el sistema: descoordinación, niveles y profesores engendra
jerarquía diferencial, carencia de comportamientos rutinarios. Se ha dicho
procedimientos y adiestramiento para el hasta la saciedad que la escuela es una
cambio. institución débilmente articulada.
.. La escuela repite sus prácticas de un (WEICK, 1982).
año para otro sin hacerse muchas c. En la escuela hay tiempos para la
preguntas sobre los efectos que ha planificación, tiempos para la acción y
producido su peculiar forma de actuar. poco para la reflexión sobre la acción. De
¿Por que es la escuela una institución esta manera es fácil que la rutina adquiera
121
un peso determinante en las prácticas Las opiniones críticas suelen levantar

institucionales. suspicacias recelos y descalificaciones. Se
d. Hay muchas prescripciones que suele calificar de enemigo de la profesión
descargan a los profesionales de la docente a aquella persona que hace
responsabilidad sobre lo que sucede. Ser criticas (fundadas o no) sobre que hacer
un buen profesional consiste en ser un de los profesionales de la enseñanza o de
buen aplacador de las prescripciones que las instituciones educativas.
se han recibido. El mejor profesional es La dirección de las escuelas desempeña un
aquel que mejor ejecuta lo que han papel crucial en el cierre. Si entiende que
-
pensado o mandado: otros por encima de todo debe quedar la
e. Existe un gremialismo que hace que se imagen de la escuela y que las criticas son
escondan o disculpen los errores que se las que echan por tierra esa imagen,
cometen. Lejos de exigir procurara que las criticas no se-"formulen
responsabilidades a los compañeros se y si se formulan, no las escuchara o la
hace la vista gorda o se justifican los rechazara de plaño.
errores más inaceptables. Cuando la dirección, lejos de poner en
f. Se rechaza la crítica externa que pone cuestión las prácticas que se realizan en la
sobre el tapete las preocupaciones o los escuela, procura justificarlo todo,
problemas auténticos. La impermeabilidad defenderlo todo, alabarlo todo, es
ante la critica hace que muchos padres o probable que se defienda de las criticas y
madres no lleguen ni siquiera a formularla que evite la reflexión. Repetir los
bajo argumentaciones del tipo: "No van a planteamientos y reproducir los
hacer caso..", "es peor plantearlo..", comportamientos constituirá la máxima
"decirlo puede tener consecuencias preocupación.
negativas...", etc. ¿Qué tareas debe potenciar la dirección en
su ejercicio profesional? Son múltiples las
g. El escaso control democrático que se que se le encomiendan y múltiples
ejerce sobre la escuela conduce a que esta cambien las que realiza (GIMENO y otros,
no se vea forzada a replantear los 1995). Hay, entre ellas, tareas
enfoques desde los que actúa y las pedagógicamente ricas y
prácticas que pone en funcionamiento. pedagógicamente pobres (SANTOS
h. El carácter funcionaria de muchos de GUERRA, 1994a). Si la dirección pone el
los profesionales que trabajan en la énfasis principal en tareas
escuela pública (necesario para dar pedagógicamente pobres como
estabilidad a y persistencia a los cumplimentar burocracia, representar al
proyectos) se convierte a veces, en una centro, mantener el orden, reparar
trampa. Amparados en la garantía, de la desperfectos esta dejando de impulsar y
continuidad en el trabajo se haga como se potenciar otras tareas educativamente
haga y pase lo que pase, es más fácil más ricas coordinar a los profesores,
entregarse a la rutina y a la pereza. alentar un proyecto compartido, estimular
la reflexión, favorecer la innovación, crear
122
un buen clima. Estas últimas tareas tienen que no son especialistas. Sin embargo, si
un mayor calado educativo. pueden saber si sus hijos se sienten
El corporativismo de los profesionales respetados, si pueden preguntar, si están
hace que se vean o bien o, peor aun, que motivados, si conviven en una cultura
se justifiquen comportamientos deficientes democrática, si sienten el deseo de saber,
de los compañeros. Se elude el hacer si están motivados, si reciben
frente a situaciones de incumplimiento o explicaciones de los faltos. Las son
de mala actitud. Un falso compañerismo cuestiones fundamentales.
se instala en las actitudes de tal modo que Por su parte los alumnos ven
rechaza cualquier acusación como cortocircuitada muchas veces su
negativa, falsa o, cuando menos, posibilidad de intervenir cuando esta tiene
inoportuna. vetas descalificadoras para la actuación
Los padres y madres tienen canales docente. Tienen miedo a la represalia o al
abiertos para la participación pero, si el chantaje afectivo. No basta liberar la voz
clima es impermeable, acaban dándose de los alumnos y alumnas. Es preciso
cuenta de que es inútil plantear añadir una condición inexcusable: la
reflexiones sobre la actuación deficiente libertad.
de los profesionales. Es fácil calificar la critica da constructiva y
La presencia de padres y madres en la destructiva en función de que sea
escuela ha sido entendida por algunos halagadora o no para quien la recibe. Esa
profesores como una amenaza real o clasificación no es mala, pero si lo es el
posible para la soberanía de los claustros criterio que se aplica para hacer la
así lo revelan algunas investigaciones división. Hay crítica constructiva y
sobre la participación de la comunidad destructiva. La primera es aquella que
educativa en los consejos escolares de tiene rigor, que se plantea al destinatario
centro (FERNANDEZ ENGUITA, 1993, adecuado y que es bienintencionada. La
SANTOS GUERRA, 1999b). La anulación segunda es la falta de rigor y que se
de las opiniones se produce por un doble plantea al destinatario con afán adulador.
camino: los profesores argumentan que ¿Para que sirve esa critica si no es para
ellos son los profesionales y que solo ellos mantener los errores y perpetuar los
entienden de cuestiones educativas; los fallos?
padres hacen suyo el planteamiento y se Criticar no es demoler sino discernir. Pero
retraen a la hora de emitir opiniones que no hay discernimiento cuando existe falta
atan en al que hacer docente. de rigor. La inconsistencia de la crítica
Nosotros pudimos comprobar (SANTOS puede venir de la torpeza o de la
GUERRA, 1999b). como la intervención de malevolencia.
los padres en los consejos escolares no Para que la crítica sea valida no es
suele centrarse en cuestiones de fondo necesario que quien la formula aporte
sino en dimensiones formales, soluciones ni que actué coherentemente.
burocráticas, económicas o Se dice muchas veces: es una crítica
extraescolares. Ellos mismos argumentan inaceptable porque no ofrece soluciones.
123
El rigor del análisis es lo que esa crítica de lo que podríamos llegar a ser. Es sin
aporta al cambio deseable. Una persona embargo, una de las contingencias que
puede hacer un análisis magnifico de un nos convierten en lo que somos. Por eso
partido de fútbol independientemente de importa tanto la escolarización, y por eso
que diga como deberían ser las tácticas se halla abierta al cambio.
adecuadas. Y, por supuesto, sin que sepa (HUNTER, 1998, Pág. 8.)
jugar al fútbol. Un buen crítico
cinematográfico puede ser incapaz de Los padres y madres (y los alumnos) no
hacer cine. El rechazo de la crítica tienen la tarea de participar en la escuela
proviene de la autosuficiencia, de la solamente para alcanzar la pretensión de
incompetencia y de las excusas. los buenos resultados. La verdadera
He visto cierre institucional ante algunos finalidad democrática de la participación
informes de evaluaciones que han sido es la institución globalmente considerada,
puestos en solfa sencillamente porque así como su función en la sociedad.
cuestionaban las prácticas de la Si a la escuela se le impone la exigencia
institución. Lo paradójico es que la perdida de pensar colegiadamente es probable que
de la imagen que se atribuye a un informe rechace el cometido o que lo convierta en
crítico es mucho menor que la que se un obligado y desagradable ejercicio de
desprende de la actitud torpe y petulante. burocracia. De esta forma esa pretensión
Se que existe el peligro contrario. Puede nace muerta. Pondré un ejemplo: exigir a
haber crítica poco rigurosa y los centros que al final del curso escolar
descalificadota. Esa es también entreguen una memoria a la delegación
destructiva. Criticar por criticar. Criticar provincial es una invitación a confeccionar
para descalificar, hace un flaco favor a la un documento protocolario, pero no es
escuela, pone a los profesores en guardia fácil que consiga a aquello que se
y propicia actitudes de rechazo. pretende reflexionar para conseguir la
Abrir la escuela significa plantearse mejora.
cuestiones no solo sobre su que hacer ¿Qué sucede en la realidad? El director
cotidiano, sobre sus prácticas diarias sino pide la memoria y cada unidad funcional
sobre su sentido y su papel en la sociedad entrega un documento (a veces el mismo
democrática. del año anterior con el único cambio de la
fecha). Esa memoria tiene de grupo
Para reflexionar actualmente sobre la únicamente la grapa que une el trabajo de
escuela, tenemos que considerarla como las diferentes partes. Ha provocado
un sistema compuesto por una pluralidad discusión, análisis y nuevas decisiones?
de dominios éticos. Esa es la razón por la No. Sencillamente ha generado más
que no cabe esperar que realice los burocracia. Al año siguiente, la escuela
principios superiores de ningún ellos seguirá haciendo las mismas cosas que
concreto (como, por ejemplo, los del hacia el año anterior. Los profesores dicen
intelectualismo crítico), y también la razón sin ambages: la memoria es un simple
por la que no es una expresión necesaria trámite burocrático.
124
Lo malo de estos procesos es que se

perpetúan independientemente de su EL CIERRE ESTRATEGICO
eficacia real. Parece que la pretensión es
más que suficiente. Digo esto porque Llamo cierre estratégico al que esta
después de un tiempo suficientemente provocado por la centralización y hace que
largo de ineficacia, la LOPEGCD de 1995 cada institución escolar se vea convertida
ha vuelto a exigir a los centros la memoria en un engranaje del sistema y no en un
anual. ¿No ha habido tiempo suficiente elemento dinamizador de su propio
para saber que no era ese el camino? curriculum.
.
¿Qué milagro se espera para que cambie Si la escuela no tiene autonomía para
la realidad? decidir, es fácil que la reflexión se agote
en la mera interpretación de las
Para que la apertura se produzca es prescripciones legales que se le imponen.
necesaria la confluencia de tres factores ¿Para que pensar si todo esta ya deci-
diferentes y complementarios: dido?, ¿para que reflexionar si ya lo han
hecho quienes gobiernan la escuela? De
Querer: Si no existe voluntad de someter forma más chocante y a la vez precisa me
a interrogación las prácticas, si realmente planteaba esta idea un profesor referida a
no se quiere entender y mejorar, si lo úni- su práctica en el aula: "A mi no me pagan
co que importa es seguir actuando y por pensar, me pagan por dar clase"
cobrando el sueldo, nada se podrá hacer Afirmación que tiene su lógica si se
para comprender lo que sucede en el entiende el hecho de dar clase como el de
centro y, en buena lógica, mejorarlo. aplicar mecánicamente la concepción y el
planteamiento de quien decide.
Saber: No basta querer porque este que El cierre estratégico se produce por la
hacer es complejo y exige unos falta de visión de los gobernantes y por un
conocimientos específicos. En pocas planteamiento acomodaticio de las escue-
profesiones se produce un fenómeno las, más atentas a las prescripciones que
parecido al que tiene lugar en educación. a las respuestas adaptadas a la
Da la impresión de que, para opina sobre comunidad a la que sirven. La excesiva
estas cuestiones, todo el mundo esta en centralización lleva consigo desadaptación.
condiciones inmejorables. Las escuelas que se cierran a la
comunidad se jerarquizan y no brindan a
Poder: La voluntad y el conocimiento no los alumnos experiencias auténticamente
son suficientes, ya que para reflexionar de democráticas. Más preocupadas por
manera conjunta y rigurosa hace falta cumplir la norma que por dejar abiertas
tener evidencias y un tiempo considerable las decisiones, acentúan la dimensión
para el análisis y el intercambio de jerárquica y burocrática de la institución.
opiniones. De ese tiempo no se dispone. Y Lo que verdaderamente importa es
el disponible no se aprovecha para ese cumplir la norma.
menester. Decir que la democracia descansa en el
125
consentimiento de las personas concretas:

gobernadas es casi un lugar común, pero ¿Qué pasa con la educación en el país?
en una escuela democrática es cierto que ¿Qué pasa con la educación en esta
tienen derecho a participar en el proceso escuela?
de toma de decisiones todos los que están ¿Qué pasa con la educación de este
implicados directamente en la escuela, alumno?
incluidos los jóvenes. La respuesta democrática a las primeras,
(APPLE y BEANNE, 1997, Pág. 24.) da paso a que se planteen las que siguen.
Me preocupa, ante todo, la dimensión
Si hay verdadera autonomía, las social y ética de la autonomía, no tanto
decisiones no se centran exclusivamente sus componentes técnicos, aunque es
en como desarrollar lo que esta prescrito. inevitable referirse a ellos ya que aquellas
De lo contrario, la democracia no es más dimensiones están vinculadas a estos. Lo
que un simulacro y una trampa. De ahí, la digo porque para mi es prioritaria la
argumentación de los autores citados, que repercusión que cualquier tipo de
continúan así el texto anterior: "Por esta decisiones tiene sobre las personas más
razón, las escuelas democráticas están desfavorecidas.
marcadas por la participación general en
cuestiones de gobierno y elaboración de También creo necesario subrayar que me
política". interesan sobremanera las finalidades
Si hablamos de autonomía y de educativas que están asentadas sobre la
democracia, incluimos en estos términos a mejora de la sociedad y de los individuos
los profesionales pero también a los de esta y no solamente en los
alumnos, a los padres y madres y a otros rendimientos académicos de los escolares.
miembros de la comunidad. Hay que situar el problema en- las
La toma de decisiones debe estar guiada actuales coordenadas sociopolíticas de la
por principios democráticos, de ahí la escuela y en las presentes condiciones
necesidad de que no existan escuelas que profesionales de los profesores y
practiquen la segregación racial o que profesoras, combinando los supuestos
excluyan a los que no Sean ricos. Es decir, teóricos ideales y las limitaciones que
que la finalidad esencial de la autonomía impone una determinada circunstancia
es la mejora de la educación en el país. Y socio profesional.
esa finalidad se consigue con unas miras
generales y no meramente particularistas. LAS VENTAJAS DE LA AUTONOMIA
El "sálvese quien pueda" hará que los más
débiles perezcan. ¿De quien es la Evitar el cierre estratégico facilita la
responsabilidad de lo que les sucede a elaboración interna de un proyecto
estos últimos? ¿Solo de estos por no asentado en el diagnostico de las
haber sabido sobrevivir? El problema de la necesidades de la comunidad, en la
autonomía es que se vaya poniendo el discusión de los miembros de la misma y
énfasis en preguntas sucesivamente más en el desarrollo adaptado de los planes
126
trazados. El centro escolar se convierte en desprofesionalizador.

una instancia de aprendizaje. Su papel es
decisivo para el desarrollo de una práctica La descentralización exige y es causa de la
cargada de significado. Se convierte en el participación (FERNANDEZ SORIA, 1996).
epicentro de las dinámicas del cambio. El problema reside en que la cultura de la
(ESCUDERO Muñoz, 1990; BOLIVAR, participación es todavía insuficiente. Los
1996). padres y madres no participan en
cuestiones de fondo, como hemos podido
comprobar en una reciente investigación
La autonomía de los Centros tiene, en si sobre consejos escolares de centro
misma, la potencialidad de que se (SANTOS GUERRA, 1999b) sino en
alcancen algunos logros que serian más cuestiones marginales (actividades
difíciles de conseguir sin ella, a saber: complementarias, organización de
fiestas...)."La participación, dice
a. Mayor posibilidad de adaptarse a las FERNANDEZ SORIA en el trabajo citado,
situaciones concretas que tienen lugar en es el principio básico de la
el centro. descentralización".
b. Mayor responsabilizacion de los f. Las decisiones democráticas no solo
profesionales. Si no se tiene libertad es facilitan la acción sino que la legitiman. En
imposible asumir responsabilidad. En la este sentido podríamos decir que la
medida en que los directores y los autonomía facilita un control democrático
profesores sean menos aplacadores de ascendente. Como señala GIMENO
ideas, normas y prescripciones ajenas y (1998):
jerárquicas su nivel de responsabilidad La democratización del funcionamiento de
disminuye. las estructuras escolares puede ser vista,
c. La capacidad de iniciativa se desarrolla, pues, como una consecuencia del avance
ya que los individuos tienen, con la de la participación que limita la autoridad
autonomía; la posibilidad de poner en ejercida unilateralmente a través de las
marcha nuevas experiencias. burocracias y un cambio en el modelo de
d. La sobre regulación de los curricula, control ejercido desde arriba hacia abajo.
dice HABER MÁS (1988) "conduce a g. La autonomía requiere romper con la
fenómenos como la despersonalización, la tendencia a la regulación burocrática que
inhibición de las innovaciones, la viene de tan lejos en el sistema educativo
supresión de la responsabilidad, el español.
inmovilismo.." En efecto, estos procesos Las ventajas de la autonomía dependen,
de gobierno en los que todo esta prescrito obviamente, del modo de llevar a "la
no solo son ineficaces porque no se llevan práctica el proceso de descentralización.
a cabo las prescripciones sino porque, si Potenciar la autonomía de los centros es
fuesen eficaces, seria aun peor porque creeré que están integrados por plantillas
habría que estar permanentemente de profesionales capaces de pensar, de
prescribiendo. El proceso seria dialogar y de trabajar de forma
127
responsable. pretensión de buen desarrollo. Si, por el

LOS PROBLEMAS DE LA AUTONOMIA contrario, se da al centro capacidad de
decisiones. Organizativas, pero no se le
Para evitar el cierre estratégico no basta concede autonomía en la planificación y
con que se legisle que va a existir desarrollo del curriculum, existirán
autonomía curricular, económica y de solamente cambios en aspectos
gestión. Una cosa es la legalidad y otra la meramente estructurales, no sustantivos.
realidad. Hay que analizar lo que sucede d. Si los profesionales no están formados
con la aplicación de los principios teóricos será complicado asumir cosas altas de
a la práctica escolar. Es preciso analizar responsabilizacion profesional Por eso
los problemas estructurales y personales insisto siempre en la necesidad de mejorar
que tiene la aplicación de un determinado la selección social del profesorado, de
principio teórico. aumentar sus periodos de formación, de
a. Lo que se dice en los libros hay que mejorar su formación y de dignificar una
llevarlo a los centros y a la mente, a las profesión por tantos motivos teóricos
manos y a los corazones de los profesores ensalzada.
y profesoras. Muchos siguen pidiendo e. Pensar que la solución es el control y no
instrucciones, siguen reclamando el compromiso encierra el riesgo de que se
prescripciones, siguen pensando que las acabe consiguiendo solamente una mejora
soluciones vienen de arriba o de fuera. en los resultados sin que se produzca una
b. Existe el riesgo de que los menos verdadera transformación de la educación.
favorecidos acudan a los centros con una f. La autonomía exacerbada puede
menor capacidad de iniciativa y de conducir a una visión de la educación
creatividad. La autonomía puede excesivamente fragmentaria individualista-
desembocar, si se cultiva la competitivi- comparativa. Se pierde esa visión global
dad, en una carrera de rivalidades y de de-la educación que ha de interesar a todo
trampas. Se puede organizar una cruzada ciudadano responsable. Porque lo que
para distinguir quien merece estar debajo importa, de verdad, a una sociedad no es
y quien arriba. Obviamente, se sabe de solamente-"el colegio de mi 'hijo" o "el
antemano quien va a seguir estando colegio donde trabajo como docente" sino
debajo. De esta manera la educación, la educación en el país. Y si una forma de
lejos de ser un factor de predistribución y organizar la autonomía
de igualación, acaba siendo un elemento produce<<desintegración del espíritu
de acentuación de la desigualdad. solidario, si genera diferencias extremas,
c. Otro problema consiste en desnivelar la si provoca el sálvese quien pueda, habrá
autonomía de las dimensiones curriculares que matizar o salvaguardar los valores
y las organizativas; ya que deben ser que se ponen en riesgo con una aplicación
correlativas. Si se concede al centro indiscriminada de un principio
capacidad de decisiones en el ámbito aparentemente bueno.
curricular y no en el organizativo; será g. La obsesión por la eficacia ha venido
difícil que pueda llevarse a cabo la subrayando en los últimos años la
128
importancia de los resultados, d. Medios para que el proyecto pueda ser

entendiendo por estos las calificaciones de desarrollado. Medios personales, medios
los escolares. económicos, medios didácticos...
El conocimiento de los problemas ayudara
a legislar de una forma más sensata y Es preciso convertir las organizaciones en
ajustada a los contextos. También comunidades, como apunta SERGIOVANNI
ayudara a orientar la evaluación que ha de (1994):
realizarse sobre cualquier proceso de
transformación. Al cambiar la metáfora de la escuela como
organización por comunidad, cambia lo
EXIGENCIAS DE LA AUTONOMIA que sea verdadero acerca de como deban
estar organizadas las escuelas y, al mismo
Para que haya un desarrollo real de la tiempo, lo que motiva a los profesores y
autonomía, para eliminar el cierre alumnos, lo que deba ser el liderazgo, y
estratégico, hacen falta leyes que la como deba llevarse a cabo.
regulen, pero también actitudes
favorecedoras y medios indispensables. Una comunidad no es un simple
Como dice Michel CROZIER (1984) en el conglomerado de personas que se han
titulo de una de sus obras: No se cambia reunido por azar o por intereses que nada
la sociedad por decreto. Para que la tienen que ver con la tarea.
autonomía pueda llegar a dar los frutos Habría que analizar los efectos de la
deseados hace falta: autonomía en la red pública de educación
(ELMORE, 1993; ANGULO RASCO, 1994).
a. Una aglutinación de plantillas que tenga Creo que, si no se loman medidas
como eje planteamientos racionales, correctoras, la autonomía puede
pedagógicos, no surgidos exclusivamente perjudicar a la escuela pública, con lo que
de intereses de los profesionales. se estaría castigando nuevamente a los
más desfavorecidos.
b. Una estabilización de las plantillas que
permita desarrollar proyectos como es
posible plantear y desarrollar proyectos en
una plantilla si la mayoría de los
integrantes de la misma no va a continuar
en el mismo centro?
c. Hay que incrementar los tiempos que

hagan posible la acción colegiada. Uno
solo tarda poco en imponer una decisión.
Si esta ha de ser consensuada hace falta
mucho tiempo.
129
EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA___________________________
LA ESCUELA QUE APRENDE
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA
L
a escuela tiene que aprender. La importancia de la comunidad democrática.
escuela desea aprender y (MCCORMICK y JAMES 4 995, Pág. 316:)
supongamos que, incluso, lo Estoy hablando de la evaluación que hace
intenta. Pero, ¿cómo saber si lo consigue? toda la comunidad acerca del
Es necesario un proceso de análisis que funcionamiento de la escuela, cuya
facilite la comprensión y que, a través de iniciativa surge de la misma comunidad y
ella, conduzca a la mejora. cuyos presupuestos están básicamente
El concepto de evaluación es polisemico y compartidos. De una evaluación que tiene
es preciso delimitarlo semánticamente en cuenta todos los elementos que
(SANTOS GUERRA, 1990b, 1993b, 1998). integran la escuela.
El lenguaje sobre educación nos sirve Enunciare con brevedad algunas de las
frecuentemente para entendernos, pero características de la evaluación que
también para confundirnos. Defiendo un propongo para que se produzca un
tipo de evaluación que haga posible el aprendizaje relevante sobre la práctica.
conocimiento valorativo de lo que sucede
en la escuela. No me interesan otros tipos a. Esta atenta a los procesos y no solo a
de evaluación: los encaminados a la los resultados. Cuando digo "no solo" es
medición, a la comparación, a la porque incluyo los resultados como una de
clasificación. Combatiría, finalmente, otros las preocupaciones de la evaluación.
que se ponen al servicio del poder, del Algunos discursos radicales han
dinero o del prestigio y que acaban perjudicado a los más desfavorecidos ya
convirtiéndose en instrumentos que que han menospreciado los resultados
potencian la injusticia. académicos que luego la sociedad ha
La evaluación puede ser un excelente exigido. Se les ha tendido una trampa
medio de aprendizaje para toda la haciéndoles creer que los resultados eran
comunidad educativa si reúne intrascendentes.
determinadas condiciones que b. Libera la voz de los protagonistas (en
seguidamente voy a mencionar. condiciones de libertad). Son
Nuestras mayores esperanzas respecto a protagonistas de la escuela no solo los
la evaluación del curriculum en las padres, profesores y alumnos que la
escuelas se basan en cierto grado de fe en integran sino los ciudadanos que se ven
la eficacia de la colaboración y la implicados necesariamente en el
participación para promover el aprendizaje fenómeno de la educación. No es esta una
y, en realidad, en la creencia en la cuestión que afecta a cada niño o a cada
130
familia de forma aislada sino una verdaderos destinatarios. La evaluación no

preocupación que afecta a toda la tiene como finalidad fundamental
sociedad. satisfacer la curiosidad de los expertos
c. Tiene en cuenta la esfera de los valores. sino propiciar el aprendizaje de los
La evaluación se preocupa por la protagonistas. No por ello pierde rigor, ya
dimensión ética de la práctica, no solo por que de lo que se trata es de propiciar un
los aprendizajes de índole intelectual. La conocimiento enriquecedor sobre la vida
evaluación se interroga por el clima moral, del centro.
por la ausencia de discriminación, por la
ética en las relaciones. No podía ser de g. Es holistica porque tiene en cuenta
otro modo tratándose de la educación, todos los elementos. Todo esta
que es un fenómeno transido de relacionado con todo en una escuela. Una
dimensiones éticas visión parcial impide la comprensión del
(HOUSO, 1997). funcionamiento. No se puede entender lo
que sucede con los alumnos sin saber
d. Esta comprometida con los valores de como son los profesores. No se puede
la sociedad. La evaluación de la escuela no conocer profundamente lo que sucede con
se preocupa solo por la ética en el centro los resultados sin saber con que medios
sine por las vertientes éticas de la cuenta la escuela.
educación en una sociedad democrática
(HOUSO, 1997). Es decir, que se preocupa h. Es emergente. Tiene en cuenta lo que
por la organización del sistema educativo, va ocurriendo en el proceso. La evaluación
par los modos de acceso a la enseñanza, no se planifica de una vez para siempre,
por las estrategias de posible de forma rígida. Esta atenta a lo que va
discriminación que estas entrañan. sucediendo y permite adaptarse a nuevas
exigencias y necesidades. Esta condición
e. Esta contextual izada. No puede de emergente puede llevar, incluso, a
hacerse una evaluación consistente de una detener la evaluación. O bien a centrar la
escuela a través de medios estandarizados atención en dimensiones que no se habían
que ignoran su peculiar historia, contexto, previsto.
condiciones, circunstancias. Aunque todas
las escuelas tengan cosas en común, cada i. Es democrática porque participan todos
una es única, irrepetible, dinámica y los integrantes-de la comunidad. Todos los
cambiante. participantes deciden si se hace y como se
hace Todos negocian inicialmente el
f. Se expresa en el lenguaje natural de los proceso y negocian luego los informes
protagonistas. La evaluación nace y tiene resultantes. Cuando la evaluación es
como destino a las personas que integran jerárquica corre el riesgo de ponerse al
la comunidad educativa. Algunas veces, la servicio del poder y no de los intereses de
excesiva tecnificación del lenguaje usurpa la comunidad.
el significado de lo que sucede a sus
131
j. Es educativa porque educa al hacerse y personas. Ningún grupo o persona tiene el

porque se preocupa del valor educativo. privilegio de la interpretación verdadera o
Digo que educa al hacerse porque ayuda a el juicio correcto. ¿Para que pues la
crecer a las personas que participan en evaluación? Para constituir una plataforma
ella, porque respeta las reglas del juego, de dialogo que permita profundizar en el
porque es una ayuda y no una amenaza. conocimiento de la educación.
Digo que tiene en cuenta el valor
educativo de las prácticas profesionales n. Utiliza métodos diversos para explorar
porque ese es el meollo del que hacer la realidad. Ningún método de forma
docente. La evaluación no se pregunta aislada puede-darnos una-visión certera
solo cuanto han aprendido les alumnos de la complejidad de una institución
sino como se han formado y desarrollado educativa. Por eso es necesario utilizar
como personas. simultáneamente métodos diversos que
nos permitan posteriormente contrastar la
k. Es cualitativa porque no se expresa con información obtenida. No se recibe una
números. Es imposible meter una realidad información igual a través de la
compleja en un casillero muy simple la observación que a través de la entrevista,
vida de una escuela encierra una por ejemplo. Un director puede decir en la
extraordinaria complejidad. Cuando se entrevista que su actitud es colaborativa y
pretende constreñirla en cifras se corre el democrática, pero la observación de sus
riesgo de la simplificación y de la comportamientos nos hace concluir lo
tergiversación. Máxima cuando se contrario a lo que afirma.
pretenden comparar cantidades como si
se tratara de mediciones de magnitudes n. Utiliza métodos sensibles para captar la
físicas. complejidad. Ya he dicho que no se puede
captar una realidad compleja a través de
l. Esta encaminada al aprendizaje y a la métodos simplificados. Un cuestionario,
mejora. La finalidad de la evaluación que por ejemplo, no permite matizaciones y
propongo no es la medición, la explicaciones, no alega al fondo de las
comparación, la clasificación. La autentica cuestiones, no consigue una información
pretensión es la mejora de las prácticas a relevante...
través del aprendizaje. Las funciones que
desempeña la evaluación pueden ser Para que la evaluación se convierta en un
múltiples. Es imprescindible potenciar las camino de aprendizaje ha de partir de una
más ricas y atrofiar las inútiles y, sobre actitud abierta de quienes la promueven
todo, las perjudiciales. (FARJAT, 1998). La transparencia
democrática de todo el proceso es
m. Nadie tiene en ella el privilegio de la imprescindible para que las actitudes
verdad. La valoración de lo que sucede en positivas se mantengan hasta el final.
una escuela no es la misma por parte de No se debe entender la evaluación como
todos los estamentos o de todas las un juicio amenazador ya que eso llevaría a
132
la artificialización de las prácticas, a la decir. Entre las cuestiones esenciales esta

falsificación de los informes y a la el hecho mismo de hacerla. Si tan
cerrazón ante los mismos. importante es la evaluación como se
pregona desde las inspecciones, ¿Por qué
La evaluación constituye una garantía de no se empieza por ahí? -Se pretende que
la actividad positiva de la escuela el profesorado colabore y la haga suya
(CASAÑOVA, 1992). La exigencia de la cuando se le impone la forma, el tiempo y
evaluación nace por una parte, de la las condiciones. Se pretende hacer de la
lógica y, por otra de la ética. evaluación un proceso de cambio para la
escuela cuando se tiene la sospecha de
Si se parte de la función formativa de la que si lo que revela la evaluación es que
evaluación como la más adecuada para la tiene que cambiar la Administración, no se
mejora constante del funcionamiento de producirá el cambio deseado.
un centro, resulta importante que los Para que la evaluación pueda realizarse,
propios integrantes de una comunidad es preciso que la comunidad educativa
educativa deben plantearse la evaluación este convencida de su necesidad y oportu-
interna de la institución que componen, y nidad. Pero no solo eso. Se necesita una
cuya responsabilidad comparten. estructura que la haga posible y unos
(CASAÑOVA, 1992, Pág. 21.) medios que permitan llevarla a buen fin.
Muchas teorías e iniciativas no prosperan
Se evalúa para mejorar, no solamente por porque no existe una vehiculacion que
el hecho de evaluar. Si los profesores permita llevarlas a la práctica.
rechazan el proceso, si están a la Pocas personas defenderán que no hace
defensiva, si artificializan el falta pensar como se hacen las cosas o
comportamiento, si se niegan a la que se consigue con aquello que se hace.
evidencia, la evaluación resultara un El problema reside en que no hay tiempos,
tiempo perdido. ni espacios, ni medios para llevar a la
Se están realizando evaluaciones cuya práctica esa reflexión de una forma
iniciativa emana del imperativo legal y son sistemática y rigurosa.
los inspectores quienes las llevan a la La dirección de la escuela ha de promover
práctica convirtiéndose en improvisados la participación y el trabajo cooperativo en
evaluadores. No digo que estas los procesos evaluadores (HEIEETZ,
evaluaciones, que parten de la exigencia '1997), no puede quedar al margen de los
de un control democrático, no sean mismos. Cuando la dirección genera un
aconsejables. El problema es que se espacio privilegiado que elude las miradas
pretende hacer compatibles dos formas de y las opiniones, pone en peligro todo el
entender la evaluación que, en el fondo, proceso. La jerarquización es negativa en
no lo son. muchos sentidos:
Se desea hacer una evaluación negociada
y democrática cuando, en realidad, este a. Si solamente la dirección se muestra
todo impuesto. Todo lo esencial, quiero interesada en la evaluación, los profesores
133
y alumnos la entenderán como un meca- responsabiliza el director, no es necesario

nismo de control descendente. que se responsabilice nadie más, nos
encontramos con una perniciosa postura
b. Si crea un círculo que la hace invisible e antidemocrática.
inaccesible a la mirada de los evaluadores, Por eso el proceso de evaluación tiene que
invitara a que todos hagan algo parecido ser democrático, ascendente; negociado
con sus prácticas. (SIMONS 1999). De esta manera la
evaluación es vivida y sentida como algo
-
c. Si al finalizar el informe y proceder a la que es de todos, que pertenece a todos y
negociación se protege que a todos beneficia.
impermeabilizándose a la reflexión y al Existen dependencias inadaptadas cuando
cambio, bloqueara la dinámica de la se espera que los males sean solucionados
transformación. por la autoridad sin que los profesores o
los alumnos hagan más que someterse a
En épocas de crisis nos volvemos a la las iniciativas o los mandatos del director.
autoridad. En situaciones extremas, La huida hacia la autoridad nos impide
cargamos con nuestras esperanzas y pensar y actuar por nosotros mismos.
frustraciones a las personas en las que
presumimos un conocimiento, una
La evaluación no ha de ser, pues, una
sabiduría y una habilidad que prometen
iniciativa querida y buscada solo por la
satisfacer nuestros deseos.
autoridad. El desarrollo de la misma no ha
(HEIFETZ, 1997, Pág..113_)
de estar controlado solo por la jerarquía
sino por toda la comunidad a través de
Existe una forma de entender la dirección
resortes democráticos. El informe final es
que es altamente perniciosa. Que la
propiedad de todos y sobre el se producirá
autoridad piense por todos, que decida por
el dialogo compartido del que surgirán las
todos, que resuelva por todos. Esa es una
decisiones pertinentes de mejora.
concepción depauperante ya que, a la
sombra de la autoridad, las personas no
crecen sino que se empequeñecen.
Contraviene esa visión la etimología de la
palabra autoridad, procedente del verbo
latino autor augere, que significa tracen
crecer.
En esta visión están, asentados algunos
directores. (Que desean imponer sus
criterios a los demás y hacerse
imprescindibles para la escuela). Es más
peligroso que la hagan suya los miembros
de la comunidad educativa. Si los
profesores piensan que si se
134
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________
INTRODUCCIÓN.
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR

SYLVIA SCHMELKES
Para poder desarrollar este tema es Los conocidos estudios posteriores sobre
necesario analizar, previamente, la "escuelas efectivas" y, más tarde, sobre
relación que existe entre calidad de la "enseñanza efectiva" permiten identificar
educación y gestión escolar. Recordemos una serie de elementos, muchos de ellos
que la gestión escolar empezó a vincularse propios del ámbito de la toma de
a la calidad de la educación cuando se decisiones de una escuela y de la calidad
comenzaron a cuestionar los resultados del aprendizaje de los alumnos.
obtenidos en la investigación educativa,
entre los años cincuenta y ochenta,
relativos al influjo prácticamente
"determinista" que ejercen las condiciones
socioeconómicas y culturales externas en
el aprendizaje de los alumnos. Debido
fundamentalmente a un importante viraje * Ponencia presentada en el Primer Seminario
en el enfoque de la investigación México-España sobre los Procesos de Reforma

en la Educación Básica, organizado por la
educativa, que diversifico sus
Secretaria de Educación Publica en el marco del
metodologías, volvió sus ojos a la escuela
Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica
y al sistema, y se interrogo acerca de los
México-España, y celebrado en San Juan del
cambios en las características de la oferta
Rió, Qro., del 5 al 8 de noviembre de 1996.
y de su papel en la explicación de la Para el caso de México, el estudio de Muñoz
desigualdad educativa, hemos podido Izquierdo et al., «El síndrome del atraso escolar
constatar que el modo de operar del y el abandono del sistema educativo», en
propio sistema educativo y de la escuela Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos, Vol. IX, número 3 (tercer
tiene un peso especifico de considerable
trimestre), 1979, permitió abrir la investigación
importancia en la explicación de la
en este campo. Los estudios etnográficos del
desigualdad. De esta forma, al
DIE a principios de la década de los ochenta
cuestionarse este determinismo se
documentaron desde diversos enfoques lo que
considero que, en efecto, es mucho lo que ocurría en la escuela y fortalecieron las
se puede hacer desde el sistema educativo interpretaciones en este sentido (ver Elise
para empezar a desvincular educación y Rockwell, "La etnografía y el compromiso con la
desigualdad. escuela publica: una revisión de la investigación

realizada en el DIE ", México, en prensa).
135
No obstante, esta investigación educativa LA GESTION ESCOLAR Y LOS

reciente puede conducir a una nueva COMPONENTES DE LA CALIDAD DE LA
aceptación ciega de sus resultados. Por EDUCACION BASICA
eso, creo necesario analizar en detalle los
términos de la relación entre gestión Quiero comenzar este punto explicando
escolar y calidad de la educación, pues que entiendo por gestión escolar. No voy a
ello nos permitirá cuestionar la relación definir "gestión escolar", pues reconozco
que en algunos sectores se da por que este concepto aun adolece de una
supuesta y que, en muchos casos, nos fragilidad te6rica que impide cristalizarlo.
impide plantearnos las preguntas Como todo concepto en elaboración, el de
importantes para seguir avanzando, "gestión escolar" se define más fácilmente
dentro de la práctica educativa, en el de forma negativa. El concepto de gestión
conocimiento de las posibilidades y escolar no es sinónimo de administración
limitaciones de esta relación, o, lo que es escolar, aunque la incluye; la organización
más grave aun, limita nuestra percepción escolar es, junto con la cultura escolar,
de los riesgos que implica suponer que consecuencia de la gestión. La gestión
todo mejoramiento en la gestión escolar requiere siempre un responsable y para
produce automáticamente un que esta gestión sea adecuada, dicho
mejoramiento en la calidad de la responsable ha de tener la capacidad de
educación. liderazgo, la cual debe estar vinculada con
Partiendo de este cuestionamiento, voy a el que hacer central de la escuela, que es
establecer, en primer lugar, una formar a los alumnos. Pero la gestión
aproximación a la definición de los escolar no se reduce a la función del
elementos que constituyen la calidad director, sino que pone a dicha función en
educativa, limitándome al campo de la relación con el trabajo colegiado del
educación básica; en segundo lugar, personal y la hace participar en las
analizare algunas de las variables que los relaciones que, a su vez, se establecen
diversos estudios sobre escuelas efectivas entre los diferentes actores de la
han descubierto como consistentemente comunidad educativa incluyendo la
vinculadas a la calidad de la educación o, comunidad externa. Por otra parte,
mejor dicho, a uno de sus elementos que gestión es un sustantivo que denota
se refiere a los resultados de aprendizaje acción, Una acción de carácter creativo, y
de los alumnos, y finalmente, planteare como tal supone cierta intencionalidad y
una breve refección critica que espero dirección de los sujetos implicados. Por
pueda ser retomada por el Proyecto "La eso, la gestión escolar esta asociada con
gestión escolar en la escuela primaria". la planeación escolar, así como con el que
hacer cotidiano en el que dicha plantación
se va ejecutando. Las interrelaciones que
la escuela establece y la forma en que
procura que se tomen las decisiones no
son fruto del azar, sino de la
136
intencionalidad colectiva combinada con la tarea que me propuso: establecer la

las tradiciones históricas y la cultura que relación entre gestión escolar y calidad de
esa colectividad ha venido construyendo. la educación.
La gestión escolar tiene que ver, además, Como hemos señalado en otras ocasiones,
con la identidad que la propia institución la calidad de la educación básica ha de
genere y con el grado de identificación reunir, al menos, cuatro elementos
que tengan con ella quienes la conforman. principales: relevancia, eficacia, equidad y
Como señala Martines Rizo (1996)2 al eficiencia. A continuación vamos a ver
referirse a las instituciones universitarias, como se relaciona la gestión escolar con
gestión escolar es logos (la definición cada uno de ethos.
racional de la finalidad y el modo), ethos
(la cultura de la colectividad expresada RELEVANCIA DE LA EDUCACION
fundamentalmente en las interrelaciones,
pero también en la forma de tomar Para que la educación básica tenga calidad
decisiones), y pathos (la identidad debe ser, en primer lugar, relevante.
institucional y la identificación con la Ahora bien, la relevancia se refiere al
institución y con las personas que la menos a dos díadas centrales:
integran).
La gestión escolar, por tanto, parece 2. Relevante para el niño de hoy y para el
implicar, entre otras cosas, el grado en adolescente y el adulto de mañana. Una
que el director de la escuela es capaz de educación de calidad debe ser relevante
generar una definición colectiva y en la etapa actual de desarrollo, ha de
dinámica de las diversas formas de lograr corresponder a las necesidades e intereses
adecuadamente el objetivo central de una del niño como persona; y de igual forma,
escuela, es decir, la formación de sus un sistema educativo de calidad debe
alumnos. Dichas formas tienen que ver preocuparse por identificar los escenarios
necesariamente con la manera como se futuros que permitan imaginar los
tomen las decisiones y, sobre todo, con el requerimientos y exigencias que el medio
tipo de interrelaciones que el centro impondrá a este niño cuando llegue a
promueva, favorezca, acepte, tolere, niveles superiores del sistema educativo o
rechace o sancione. Todo esto va confor- ingrese en el mercado de trabajo.
mando una imagen interior y exterior de
la escuela con la cual han de identificarse 2 Felipe Martínez Rizo, Intervención en la Mesa
quienes pertenecen a ella. sobre la Educación Superior en el Simposio

Caminos de la investigación educativa, en
Es cierto que todos estos elementos
celebración del XXV Aniversario del De
relativos a la forma de entender la gestión
parlamento de Investigaciones Educativas;
escolar son muy preliminares. Su
septiembre, 1996.
discusión, crítica y enriquecimiento son 3
Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa
propios de un seminario de esta (coord.), "Contribución a una Reforma de la
naturaleza. Basta con que sirvan mientras Educación Básica en México ", mimeografiado,
tanto como punto de partida para afrontar México, 1989, y más recientemente y con
137
algunas correcciones en S. Schmelkes, "La volviendo al contexto del niño siempre que
Evaluación de Centros Escolares", en S. este pueda servir para ejemplificar lo
Schmelkes, La Evaluación Básica, Documento
aprendido. Sin olvidar, claro esta, que el
DIE, México, DIE, 1996.
objeto del aprendizaje y la forma de
abordarlo deben estar adaptados a la
2. Relevante para el alumno como
etapa de desarrollo del alumno.
individuo y para la sociedad de la que
forma parte. El alumno tiene necesidades
¿Qué tiene que ver todo esto con la
e intereses, algunos de los cuales
gestión escolar? Probablemente sea esta
corresponde satisfacer a la escuela; pero
ultima característica de la relevancia
la escuela esta insertada en la sociedad, la
(partir del contexto para volver a el, partir
cual, a su vez, tiene unas expectativas y
de los conocimientos y valores del niño y
unas exigencias respecto de la educación
de la niña), que cronológicamente es la
básica. Una escuela de calidad ha de dar
primera, la que más se acerca al concepto
respuesta tanto a las necesidades
de gestión escolar. La educación no es
individuales como a las sociales. De
relevante si no parte del conocimiento y
manera muy especial, una escuela
de la valoración del contexto especifico en
relevante debe formar ya desde ahora
el que se encuentra inserta la escuela.
alumnos críticos y participantes, capaces
Esto no puede hacerse adecuadamente
de ir construyendo una sociedad en la que
desde ningún nivel central, solo puede
la democracia, además de forma de
hacerlo cada escuela. Y puesto que es el
gobierno, se convierta en forma de vida.
punto de partida de la relevancia
Intentar definir la relevancia de la
cabalmente entendida, la escuela emerge
educación seria objeto de otra platica.
así como actor indispensable del proceso
Baste señalar aquí que tomo el término
tendiente a lograr resultados relevantes.
relevancia en sentido amplio. A partir de
Pero es evidente que también los niveles
una educación básica relevante, el niño o
centrales tienen una gran responsabilidad
la niña debe saber sobrevivir, entender el
en la relevancia de la educación, pues de
entorno y afrontar la vida en cualquier
estos niveles depende que los apoyos
punto del planeta. Por eso, lo más
curriculares y de materiales, así como las
relevante en la educación básica son las
oportunidades de actualización de los
habilidades fundamentales: para
docentes, permitan que estos alcancen la
comunicarse moralmente y por escrito;
relevancia del proceso de aprendizaje en
para obtener información; para analizar
los diferentes contextos.
críticamente el entorno; para analizar y
Es importante señalar que estoy hablando
sintetizar; para resolver unos problemas y
de una gestión centralmente pedagógica.
contribuir a la solución de otros.
Y esta gestión supone que el colectivo
Para ello hay que partir de lo que el niño
escolar asume el objetivo de la relevancia,
ya conoce y valora, de su contexto especi-
supone un trabajo que involucre a la
fico. A partir de este contexto, la escuela
comunidad externa para recuperar el
podrá ir abriendo horizontes, pero
contexto y los valores, supone que cada
138
docente establece una programación de los objetivos de la educación se logren, de

aula relevante, supone posiblemente manera equiparable, en todos los
recurrir a la comunidad y a sus alumnos. La equidad implica dar más,
integrantes como fuente de conocimiento. apoyar más, a los que más lo necesitan. Si
Y como todo proceso ordenado de gestión, no existen los mecanismos que garanticen
implica la instalación de mecanismos de esto, difícilmente será eficaz la cisterna de
monitoreo y evaluación de la relevancia. El enseñanza, pues no podrá asegurarse el
papel del director en el establecimiento de logro de los objetivos con la totalidad de
los procedimientos que aseguren que lo los alumnos.
anterior tenga lugar a nivel de la escuela Cobertura, permanencia y promoción para
como un todo es claro. todos los niños y niñas que forman parte
Así pues, la relevancia, el componente del grupo de edad correspondiente
más importante de la calidad de la (equidad) cobran una dimensión diferente
educación, requiere necesariamente de la cuando se analizan desde la perspectiva
gestión escolar. de la responsabilidad de cada escuela, y
por lo tanto desde su relación con la
EFICACIA DE LA EDUCACION gestión escolar, aunque es evidente que la
responsabilidad no es solo de la escuela.
Este segundo componente del concepto de ¿No es evidente la diferencia entre una
calidad de la educación se define como la escuela que se preocupa de que todos los
capacidad de un sistema educativo básico niños que están en su ámbito de influencia
para lograr los objetivos (relevantes) con asistan a ella y otra que no lo hace? ¿O
la totalidad de los alumnos que entre una escuela que se empeña en
teóricamente deben cursar el nivel, y en el evitar la deserción y la reprobación y otra
tiempo previsto para ello. Como puede que no? Todavía más, entre una escuela
observarse, este concepto incluye: que pone especial cuidado en que todos
cobertura, permanencia, promoción y los alumnos logren los objetivos de
aprendizaje real. aprendizaje, sabiendo que para ello tiene
que apoyar de manera especial a los niños
EQUIDAD DE LA EDUCACION y niñas con dificultades, y otra que no lo
hace? Y hay que anotar que las escuelas
No es posible lograr plena eficacia sin que hacen esto, al menos en México, son
equidad, por eso paso a definir este tercer la excepción, no la regla. También
componente antes de analizar la relación conviene observar que el sistema no lo
entre eficacia y gestión escolar. Un promueve especialmente, y en ocasiones
sistema de educación básica de calidad incluso lo obstaculiza Y sin embargo, solo
debe partir del reconocimiento de que el sistema educativo que comparte estas
diferentes tipos de alumnos acceden a la responsabilidades con cada escuela puede
educación desde diferentes puntos de ser eficaz.
partida. Por eso, se propone ofrecer Todo esto pertenece a la gestión escolar.
apoyos diferenciales que garanticen que Se requiere un proceso de planeaci6n que
139
permita diagnosticar y definir lo que hay mente pedagógico del control del índice de
que hacer para aumentar la cobertura y reprobación es evidente: mejorar el
abatir los índices de deserción y aprendizaje es el centro de la actividad
reprobación, más, como para mejorar los escolar, la razón de ser de la escuela. Por
resultados del aprendizaje. Es evidente eso, al referirme a la gestión escolar,
que para ello hace falta una coordinación, estoy refiriéndome a una gestión
pues todos los docentes juegan un papel eminentemente educativa.
indispensable en el proceso. La eficacia de Cuando una escuela se propone mejorar
una escuela no surge de la mera suma de sus índices de cobertura, permanencia,
lo que ocurre en cada una de sus aulas: promoción y aprendizaje, el sistema debe
hay una acción escolar que implica a los brindarle los apoyos necesarios para que
diversos actores de la comunidad lo consiga. Por ejemplo, el sistema podría
educativa. Por otra parte, el logro de estos actualizar a sus docentes para que en el
objetivos difícilmente podrá alcanzarse sin aula puedan destinar algún tiempo al
una estrecha colaboraci6n entre la trabajo individual con los alumnos. En
escuela, la comunidad y los padres de cualquier caso, parece mucho más sencillo
familia. reducir la reprobación de esta manera que
Objetivos de esta naturaleza hay que con cualquier medida de carácter central -
seguirlos y monitorearlos a lo largo de que puede lograrlo pero a costa de la
todo el año. Para prevenir la reprobación, calidad del aprendizaje. Es así como la
por ejemplo, es indispensable reconocer el gestión escolar aparece potencialmente
proceso del progresivo atraso escolar, vinculada a la calidad de la educación en
estar atentos, diariamente y en cada salón este componente más complejo e integral.
de clases, a sus manifestaciones, con el
fin de poder brindar la atención
individualizada que contrarreste este
atraso, evitando que se convierta en un
proceso difícilmente reversible.
Los objetivos de la eficacia (cobertura,
permanencia, promoción y aprendizaje) Un ejemplo de la forma como el sistema
son, todos ellos, objetivos educativos. obstaculiza, es "viendo mal" al maestro que no
reprueba a ningún alumno lo cual es
Incluso la cobertura, objetivo que pudiera
sancionado a menudo por los propios super-
parecer meramente numérico, exige la
visores. El sindicato en cuanto sistema que
difícil tarea de atraer a quienes hasta
impone normas y patrones de procedimientos
ahora no han tenido el interés suficiente
aprueba cambios de maestros aunque esto
por acercarse a la escuela. Otro tanto signifique que los alumnos se queden sin clase
puede decirse del índice de deserción: si por tiempo indefinido, sobre todo en zonas
no se ofrece una educación relevante, rurales. Ver E. Weiss y J. Ezpeleta, Programa
difícilmente podrá retenerse a quienes para Abatir el Rezago Educativo, Evaluación

cualitativa del impacto. Informe final,
tienden, por otro tipo de condiciones, a
mimeografiado, México, DIE- Cinvestav, 1994.
abandonar la escuela. El carácter propia-
140
EFICIENCIA DE LA EDUCACION administre sus propios recursos y estimule

su buen uso.
La eficiencia se refiere al óptimo empleo Cabe aquí una advertencia. La escuela
de los recursos para obtener los mejores publica necesita el subsidio del Estado no
resultados. Ocupa el último lugar en la es justo trasladar, en aras de la eficiencia,
lista de componentes porque los gastos de la educación publica a la
históricamente ha recibido mayor atención comunidad, pues el sistema ya tiende a
y ha sido objeto de continuo monitoreo. hacer pagar más a quienes menos tienen
Hay que decir que, en la medida en que Administrar eficientemente los recursos de
un sistema educativo logre abatir los la educación básica no significa solicitar a
índices de deserción y de reprobación, las escuelas que diversifiquen sus fuentes
esta aumentando su eficiencia, pues evita de financiamiento:
el desperdicio de recursos y libera los
espacios que de otra forma estarían Ver Ver Ernesto Schiefelbein, "La reprobación:
ocupados por quienes debieran ultima barrera para la universalización de la

educación básica en América Latina", en Boletín
encontrarse ya en otro grado o nivel
del Proyecto Principal de Educación,
educativo. Quiero recordar aquí que la
num. 18, 1989.
reprobación es fuente extraordinaria de 6
Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra
dispendios excesivos en los sistemas de
importancia en el abatimiento de los índices de
educación básica. Schiefelbein estima que reprobación en el primer grado, que en todos
alrededor del 50% de los lugares de nuestros países es dos o tres veces mayor que
educación primaria en América Latina el promedio en primaria. Sabemos que existen
están ocupados por reprobados. Eliminar bases te6ricas suficientes como para asegurar
que cada niño / niña tiene su propio ritmo de
la reprobación representaría para estos
aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no
sistemas un considerable ahorro. Y la
debe violentan- Eliminar por decreto la
solución se encuentra fundamentalmente
reprobación entre primero y segundo grados,
en el que hacer de cada escuela. atendiendo a esta razón de carácter
Por lo que loca al funcionamiento eficiente pedagógico, es una medida sistemática que,
(respecto a su relación costo-beneficio) de sumada a las propiamente escolares, como las
cada una de las escuelas, existen que hemos mencionado, repercute de manera
múltiples evidencias de escuelas que con importante en el abatimiento de la reprobación.

Ver Sylvia Schmelkes et al., La calidad de la
mínimos recursos logran excedentes
Educación Primaria en México: estudio de cinco
resultados (nuevamente se trata de
zonas en el estado de Puebla, Paris,
excepciones, no de la regla). No obstante,
International Institute for Educational Planning,
su mera existencia nos habla del papel de
1996.
la escuela singular y de su proceso de a Ver S. Schmelkes, R. Gonzalez, F. Rojo y A.
gestión en el aprovechamiento eficiente de Rico, "La participación de la comunidad en el
los recursos. Es lógico suponer que cada gasto educativo", en Revista Latinoamericana
escuela podrá controlar mejor el uso de de Estudios Educativos, vol. Xii, num. 1 (primer
trimestre), 1982.
sus insumos que el sistema, en la medida
en que este permita que la escuela
141
este tiene que seguir siendo totalmente a las escuelas con problemas. El salto
estatal. Si implica, en cambio, ampliar los cualitativo que el sistema debe dar para
márgenes de su autonomía en la decisión responder a estas nuevas exigencias es,
sobre el uso de los recursos disponibles. por lo menos, de la misma magnitud que
En síntesis, hemos descubierto la el que esperamos de la escuela singular
importante presencia de la gestión escolar quienes creemos en la gestión escolar.
en los cuatro componentes del concepto
de calidad de la educación: gestión como LA GESTION ESCOLAR Y LOS
planeación con liderazgo, gestión como CORRELATOS DE LA CALIDAD DEL
trabajo colegiado, gestión como APRENDIZAJE
distribución y petición de cuentas de
responsabilidades por la calidad a cada Como ya he indicado, la vinculación entre
miembro del personal escolar, gestión calidad de la educación y gestión escolar
como estrecha vinculación y colaboración se ha visto reforzada por la creciente
con los padres de familia y la comunidad, investigación sobre escuelas efectivas.
gestión como preocupación central por el Dichos estudios cuantitativos han
aprendizaje y su relevancia, gestión como permitido establecer agrupaciones de
evaluación retroalimentadota permanente. múltiples datos de carácter empírico sobre
Pero también he pretendido hacer ver en las variables que consistentemente se
cada caso que el hecho de que la gestión encuentran relacionadas con el
escolar sea importante para mejorar la aprendizaje de carácter casi siempre
calidad de la educación no significa que la cognitivo de los alumnos en escuelas de
responsabilidad del sistema pase a un nivel básico. Estos estudios empíricos de
segundo plaño. Al contrario, desde esta los factores que se relacionan con niveles
perspectiva el papel del sistema es mucho muy altos de rendimiento escolar en
más complejo que el que cumple escuelas en las que la mayoría de los
actualmente, casi siempre solo. La alumnos procede de sectores populares se
intervención del sistema es absolutamente han realizado fundamentalmente en
indispensable, y su éxito depende de su escuelas anglosajonas, aunque los
capacidad para atender a las necesidades estudios similares realizados en países del
de cada escuela en su empeño por Tercer Mundo van en aumento. Y han sido
mejorar la calidad de la educación. Esto objeto de un inusitado número de meta-
requiere que el sistema cambie su manera análisis (de "estados del conocimiento")
de actuar por un lado, debe tener una que pretenden hallar las variables que con
presencia muy cercana en cada escuela, mayor fuerza y consistencia se vinculan
presencia que no existe debido a la con la calidad del aprendizaje de los
ruptura del carácter pedagógico del alumnos. Cada uno de estas meta-análisis
eslabón que constituye la supervisión termina agrupando las variables de
escolar; por otro, debe desarrollar una diversas maneras, y las que
intensa actividad evaluadora y de sistemáticamente parecen relacionarse
monitoreo con la finalidad de apoyar más con el rendimiento de los alumnos son
142
unas cuantas. Propongo tomar uno de de las actividades de la escuela se lleva a

estos meta-análisis (el más reciente que cabo en colaboración y colegiadamente.
conozco) que, aunque se refiere a los En dichas actividades han de estar
estudios británicos, también toma en implicados el personal de la escuela, los
cuenta otros resultados globales, y docentes y los padres de familia. En pocas
añadirle algunos elementos que, en mi palabras, se trata de que "todos los nave-
opinión, completan la visión desde otras gantes sepan a que puerto quieren llegar"
lecturas. y realicen actividades que conduzcan al
Entre las variables que de manera puerto, muchas de ellas en equipo.
sistemática se asocian con un mayor
aprendizaje de los alumnos en escuelas
que atienden a sectores desfavorecidos
encontramos las siguientes:
LIDERAZGO PROFESIONAL
Esta variable requiere las siguientes

características: el liderazgo debe ser firme
y con un sentido claro; el enfoque del
liderazgo debe ser participativo; el
liderazgo debe ser académico, es decir, el
9
líder tiene que ser un educador, tiene que P. Sammons, J. Hillman, y P. Mortimore, "Key
estar enterado de lo que ocurre en las Characteristics of Effective School: A Review of

School Efectiveness Research", Londres,
aulas y de lo que hacen los maestros,
International School Effectiveness and
tiene que estar al tanto del apoyo que
Improvemet Centre. Institute of Education.
necesitan los docentes. En síntesis, es un
University of London, 995. Otros estudios
liderazgo centrado en los procesos de similares son el de R. Edmonds, "Effective
enseñanza y aprendizaje. School for the Urban Poor", en Educational
Pero sigamos adelante con las variables Leadership, vol. 37 num. 1 (1979); L. Lezotte,
que no están tan claramente vinculadas "School Improvement Based on Effective
con la gestión escolar y sin embargo están School", en International Journal of Educational
Reseach, vol. 13, ndm. 7; T. N. Postiethwade, y
íntimamente asociadas al logro académico
K. N. Ross, Efective School in Reading.
de los alumnos, y que son las siguientes:
Implications on the Educational Planners, La
Haya, The International Association for the
VISION Y METAS COMPARTIDAS
Evaluation of Educational Achievement, 1992.
Para América Latina, ver C. Muñoz Izquierdo, y
El equipo de trabajo y los alumnos S. Lavín "Estrategias para mejorar el acceso y
comparten una visión de lo que quieren la permanencia en la Educación Primaria", en C.
lograr, para lo cual sistematizan un Muñoz Izquierdo (Ed.), Calidad, equidad y

eficiencia de la educación primaria, México,
conjunto de prácticas que realizan de
CEE, REDUCCIDE, 1988.
manera consistente. Una parte importante
143
UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE alumnos. El curriculum oficial se adapta a

las características de los alumnos y a los
Las escuelas con un alto índice de eventos importantes rara vez se sigue al
aprendizaje entre sus alumnos de clases pie de la letra.
populares tienen generalmente un
ambiente ordenado, agradable y atractivo. ALTAS EXPECTATIVAS
Y al contrario, en una escuela en la que es
difícil prever lo que va a ocurrir, en la que De todas las variables quizá sea esta la
el ruido alcanza niveles incontrolables y la que con mayor insistencia aparece en casi
indisciplina reina en el ambiente todos los estudios. Tiene que ver con el
académico, los resultados de aprendizaje hecho de que el director confié en su
no pueden ser buenos. personal, de que los maestros confíen en
sus alumnos, y de que estas altas
EL CENTRO DE LA ACTIVIDAD expectativas respecto de los logros
ESCOLAR ESTA EN LOS PROCESOS DE potenciales se comuniquen de manera
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. efectiva. Ahora bien, las altas expectativas
deben traducirse en un programa que
El funcionamiento cotidiano de la escuela presente continuos desafíos a alumnos y
repercute en estos procesos. Así, en una maestros. Solo así, manteniendo el interés
escuela efectiva se respeta el tiempo de los alumnos en su proceso de
destinado a la enseñanza, el éxito aprendizaje, se podrán advertir los
académico inspira las actividades de avances periódicos y alimentar las alta."
maestros y alumnos y se convierte en Expectativas personales de cada
meta de unos y otros, y lo académico esta integrante de la comunidad escolar. A las
por encima de lo cultural, lo socio-afectivo altas expectativas hay que añadir la nece-
y lo deportivo. saria valoración de la cultura de la
Hay que advertir que estos dos últimos comunidad por parte del personal de la
conglomerados de variables se refieren escuela. Esta demostrado que, en las
propiamente a lo que favorece el sociedades en que existe discriminación
aprendizaje; es decir, son variables racial o cultural, esta discriminación, este
propiamente educativas. menosprecio de la cultura de los alumnos,
explica el fracaso escolar y la deserción)"
ENSEÑANZA CON PROPOSITOS
CLAROS
Los maestros saben adonde van con su

enseñanza; planean el día, la semana, el
mes; se organizan eficientemente para
10
cubrir las actividades previstas. Las Ver todos los estudios relativos a la violencia
lecciones están estructuradas, y el simbólica, especialmente Bernstein, Willis,

Bourdieu.
proceso y los objetivos son claros para los
144
REFUERZO POSITIVO obtenidos y que debe alimentar de

manera más global la planeación del ciclo
Muy unida a la variable anterior esta la siguiente. Una evaluación de esta
práctica permanente de retroalimentación naturaleza permite rendir cuentas a la
positiva a los alumnos por parte de los comunidad con la que, idealmente, se han
maestros y a los maestros por parte del compartido las metas anuales.
director. En el caso de los alumnos, se
habla de las ventajas de una disciplina PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS
clara y justa, basada más en la
pertenencia y en la participación que en Este conglomerado de variables incluye
las normas y controles. Las cosas se aspectos tales como el desarrollo de la
hacen bien porque son para nosotros, autoestima entre los alumnos, lo cual
para nuestra institución. La depende en gran parte de una relación
retroalimentación debe proporcionarse calida y respetuosa de los maestros con
cuando hay motivos para alentar, no los estudiantes. Incluye también la
cuando hay razones para desalentar. Y concesión a estos de muchas opor-
nunca deben darse refuerzos positivos si tunidades de participación en
no hay acciones del sujeto que los disposiciones y actividades que requieren
merezcan. responsabilidad. Algunas de estas
oportunidades se refieren al trabajo
MONITOREO DE LOS AVANCES escolar, aunque no es conveniente
someter todo el trabajo escolar del
La capacidad de una escuela para dar alumno a su propia decisión. El alumno
cuenta con relativa objetividad del avance debe asumir el control de su propio
de los alumnos, de los maestros y de toda trabajo en una actividad por día. No esta
la escuela se encuentra claramente demás señalar que hay niveles de
vinculada a su efectividad medida en participación que van desde alzar la maño
términos de resultados del aprendizaje de para preguntar, hasta la posibilidad de
los alumnos. El monitoreo supone construir el propio aprendizaje. Es
planeación, reuniones periódicas del necesario realizar estudios para descubrir
personal de la escuela. Ahora bien, es im- que tipo de participación produce mejores
portante señalar que no basta con resultados, o si también la participación ha
monitorear, si los resultados de este de ser objeto de un aprendizaje gradual.
monitoreo no se incorporan al proceso de
toma de decisiones. Entre las decisiones RELACION CON LA FAMILIA
más importantes como consecuencia de
los monitoreos se encuentra el desarrollo Esta variable, junto con la de "altas
(la actualización) del personal. A esto expectativas", es la que más
agregaría yo la evaluación de resultados consistentemente se relaciona con altos
que permite, al final de un ciclo, una niveles de aprendizaje. La relación con la
visión totalizadora de los avances familia puede abarcar múltiples formas:
145
desde el interés de los padres por enviar a ubicadas en zonas desfavorecidas, y he

sus hijos regularmente a la escuela hasta añadido algunos elementos que, en mi
la posibilidad de asumir algunas opinión, completan este listado desde
responsabilidades de carácter educativo otras lecturas. Creo necesario añadir,
dentro de la misma. El tipo de relación además, otro grupo de variables,
que pueda establecerse dependerá del importantes para nuestras escuelas, que
nivel cultural del medio y de la edad de los se refiere al domino que el maestro tiene
alumnos. Sin embargo, seria importante de la materia que enseña12 y al manejo de
que escuela y familia se convirtieran en técnicas efectivas de enseñanza, como
aliados efectivos para el aprendizaje y el son: la diversificación de las actividades
éxito escolar de los niños. Investigaciones de aprendizaje, el estimulo de la
latinoamericanas" destacan la importancia participación del alumno, el trabajo en
de la presencia de la escuela en la equipo y la atención individual a los
comunidad. El envió de claros mensajes alumnos rezagados, la realización de
respecto de lo que la escuela espera de actividades que impliquen solución de
sus alumnos, de lo que esta permitido y problemas, el manejo de habilidades
prohibido, junto con la realización de superiores de pensamiento (análisis,
actividades que alcancen directa o síntesis, desarrollo del juicio critico) y el
indirectamente a la comunidad -como recurso de la escritura creativa.
tareas escolares que implican preguntas o A continuación voy a hacer un somero
algún servicio a la comunidad-- se análisis de la relación entre calidad de la
encuentran claramente asociados con educación y gestión escolar a partir de la
mejores resultados académicos. relación entre estas variables y el
aprendizaje. Hay que advertir, en primer
UNA ORGANIZACION DE lugar, que algunas de estas variables se
APRENDIZAJE refieren directamente a la gestión (como
liderazgo profesional y organización de
La escuela es una organización en la que aprendizaje), mientras que otras, la
todos aprenden, incluidos docentes y mayoría, son variables propiamente
directivos. Si en la escuela se produce educativas. Las primeras implican deci
este aprendizaje, respecto de lo que sus
miembros necesitan para mejorar el nivel " German Rama, Que aprenden y quienes
de los alumnos, la superación del personal aprenden en las escuelas de Uruguay,

Montevideo, CEPAL, 1991; y Christopher James
se traduce en mayor aprendizaje de los
Martin, "Para poder defenderse en la vida:
alumnos. Se trata de procesos de
cuestiones sobre la cultura educativa de
superación continuos, que están
familias obreras en el occidente de México", en
vinculados con los procesos de planeación Revista Latinoamericana de estudios
y de revisión de lo planeado. Educativos, vol. XXI, num. 4 (invierno), 1991.
He tratado de agrupar las variables 12
Existen estudios relativamente recientes en
directamente relacionadas con mejores re- México que muestran que los maestros no
sultados de aprendizaje en escuelas dominan los contenidos que ellos mismos deben
146
enseñar en la escuela primaria: ver Gilberto probablemente, resultado de algo que aun
Guevara Niebla, "México, país de reprobados", no esta identificado, y no la causa directa
en Nexos, 1992.
de un mejor nivel de aprendizaje.
Ahora bien, como advierten los autores de
siones y acciones promovidas, estimuladas
la revisión a que me estoy refiriendo
y quizás también organizadas por el
(Sammons, Hillman y Mortimore, 1995:1-
director de la escuela; las segundas, en
2), se han cometido muchos errores al
cambio, pueden ser realizadas por el
suponer que estos resultados son causas
personal docente. No obstante, estas
de la calidad educativa. En otras palabras,
últimas solo se justifican por la existencia
estos estudios indican que variables se
de una adecuada gestión escolar en el
relacionan con el aprendizaje, pero no
sentido en que se definió al comienzo: la
descubren de qué modo se puede alcanzar
gestión como promoción de un espacio
esta relación. De hecho, aunque situemos
que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos
todas estas variables juntas en una
remite a la necesidad de una buena
escuela pobre, difícilmente lograremos
gestión escolar, reforzando así la idea de
mejorar la calidad. Los resultados, por
que la gestión escolar se encuentra
tanto, no son una receta para lograr la
estrechamente vinculada con la calidad de
calidad educativa en una escuela; solo son
la educación.
indicaciones muy claras de un lagos, un
En segundo lugar, es conveniente advertir
ethos y un pathos que, a medida que se
de los posibles peligros de interpretar
vayan construyendo en la escuela, en
inadecuadamente estudios como los que
interrelación con su comunidad, Irán
acabo de reseñar. Lo que caracteriza a
estableciendo las condiciones para obtener
estas variables es su función de
resultados excepcionales de aprendizaje.
correlación; en ningún caso se puede
Cada escuela es única: tiene su historia y
hablar de relaciones causa-efecto, pues no
sus tradiciones,'3 sabe lo que le beneficia
existe todavía una elaboración teórica que
y lo que le estorba; y es en este contexto
explique por que estas variables están
donde habrá que ir construyendo las
relacionadas con la calidad educativa y
condiciones para revertir el
como operan.
"determinismo" procedente del contexto.
Efectivamente, muchas de las variables
vinculadas con el aprendizaje escolar no
REFLEXIÓN FINAL
operan sobre el aprendizaje por su propia
cuenta, sino en relación con todas las
Fuera ya del análisis de la relación entre la
demás, y posiblemente con otras que
gestión escolar y los correlatos de la.
pasan desapercibidas. Además, estas
"efectividad" escolar, juzgo importante
variables pueden ser el resultado de otras
reflexionar acerca de la necesidad de
que son las que en realidad explican el
evitar las tendencias pendulares que tanto
influjo de estas en el aprendizaje. Por
daño han hecho en la política educativa.
ejemplo, el hecho de que en la escuela
Me refiero especificamente al relativo
existan metas compartidas es,
abandono del estudio y, lo que es más
147
grave, del ejercicio de la política educativa Lo que hemos analizado en la segunda

ante la creciente evidencia de la parte de esta conferencia son las variables
importancia de la escuela en los que explican la excepción.
resultados de calidad. Si lo que buscamos es que estas escuelas
Según lo que ahora sabemos, seria un dejen de ser excepciones y se conviertan
gran error ignorar el papel que cada en norma, es necesario establecer una
escuela puede jugar en una mayor calidad política educativa vigorosa, innovadora,
educativa, pero igualmente equivocado calida, cercana a la escuela evaluadora,
seria olvidarnos de los otros factores que que pida cuentas pero que brinde apoyos.
influyen en la calidad de la educación. Como adelantamos al principio, para que
Esta reacción pendular es peligrosa y, en la gestión escolar se vincule con la calidad
todo caso, se basa en premisas falsas. Es educativa se requiere un sistema
peligrosa porque alimenta una noción de educativo que modifique cualitativamente
Estado adelgazado que descentraliza y sus formas tradicionales de relacionarse
otorga autonomía traspasando las con la escuela y comience a servirla.
responsabilidades básicas a comunidades
cada vez más locales, privatizando lo que
debe ser publico. Sostengo que se basa en
premisas falsas por dos razones: en
primer lugar, porque la calidad educativa
es un fenómeno complejo y
multideterminado, por lo que cualquier
esfuerzo que afecte una de sus causas
será necesariamente parcial. Esta
advertencia debe servirnos para no caer
en la simpleza de que la aplicación de
medidas de buena gestión escolar
resolverá el problema de la calidad
educativa. En segundo lugar, las escuelas
que han logrado, en circunstancias des-
ventajosas, altos resultados de
aprendizaje entre la mayoría de sus
alumnos son la excepción y no la regla.
13 Ver Elsie Rockwell, Hacer escuela:

transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala
19101940, tesis doctoral, México, DIE-
CINVESTAV, 1996.
148
REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO________________________
PROGRAMA NACIONAL DE DUCACIÓN

2001-2006
REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO
SEP(2001),programa Nacional de
educación 2001-2006.México pp, 83-90 y
en poco tiempo. Una administración
122-129.
federal comprometida no es suficiente, es
necesario el esfuerzo sostenido de toda la
sociedad. Los cambios deben darse
progresiva pero firmemente, con base en
1. DEFINICION Y COMPONENTES
programas de trabajo que comprometan a
E
todos los niveles de gobierno y a todos los
L Plan Nacional de Desarrollo
actores del sistema; es decir, con progra-
afirma que, para alcanzar sus
mas que involucren a toda la población.
grandes propósitos, se necesitan
Iniciar este proceso es el objetivo medular
acciones capaces de transformar
de la acción gubernamental.
radicalmente los esquemas tradicionales
de gestión, y añade que no se trata de un
En este marco, las políticas para el
proceso de mejora gradual y paulatina,
desarrollo del Sistema Educativo Nacional
sino de generar rápidamente los cambios
deben buscar un equilibrio entre ambición
profundos que nos permitan recuperar el
y realismo. Para precisar los objetivos y
tiempo perdido y la capacidad de
líneas de acción que permitirán avanzar
respuesta para atender con prontitud y
hacia la visión que plantea el Programa
eficacia las necesidades de la sociedad.
Nacional de Educación 2001-2006, fue
Sin embargo, el Plan Nacional precisa
necesario, primeramente, tener una idea
después que, no obstante la urgencia
clara de la situación que prevalece en la
evidente del cambio, el reto de forjar un
actualidad, reconociendo aciertos y
buen gobierno no es una tarea que pueda
desaciertos del pasado. Un segundo paso
realizarse por decreto o atendiendo a una
consistió en identificar con precisión lo que
tendencia mundial, sino que demanda un
conviene conservar y reforzar, y lo que es
trabajo serio y persistente y, al referirse
necesario modificar. Luego se busco
específicamente a la educación, el Plan
establecer propósitos que no fueran
apunta que:
triviales ni meramente declarativos,
entendiendo los tiempos que exige el
Lograr que el sistema educativo nacional
cambio educativo para arrojar resultados
pase de la situación prevaleciente a la
satisfactorios.
descrita no es sencillo ni puede lograrse
La propuesta de Un Enfoque Educativo
149
para el Siglo XXl implica realizar cambios sistema educativo:

desde dos perspectivas: la que se refiere a
cada uno de los grandes tipos de En el año 2025, el Sistema Educativo
educación y la que se refiere a los cambios Nacional funcionara con un esquema de
en la gestión del sistema educativo. La gestión integral, en el que las estructuras
Reforma que se propone contiene cambios de los niveles federal, estatal y municipal
importantes en los que están involucrados trabajaran articulada y eficientemente a
los tres niveles de gobierno (federal, partir de las necesidades y características
estatal y municipal); los actores específicas de los alumnos, de las escuelas
educativos (autoridades, padres de e instituciones de los diferentes tipos,
familia, alumnos y maestros); y los niveles y modalidades educativas.
diferentes sectores (público, privado y
social). Esta visión se precisa como sigue:
Los aspectos que contempla dicha
Reforma son: federalización educativa; Federalización y estructura del Sistema
financiamiento; mecanismos de • El federalismo educativo será
coordinación, de consulta y de una realidad, porque el Sistema
participación de la sociedad; marco Nacional estará integrado por los
jurídico; evaluación, investigación e sistemas educativos de las 32
innovación educativa; y gestión integral entidades federativas, con una
del Sistema. articulación que respetara la es-
pecificidad de cada uno y hará que
el conjunto se enriquezca con la
A continuación se plantean la visión de la
interacción de todos.
Reforma, su objetivo estratégico y sus
• La instancia federal, con una
políticas, así como los objetivos
estructura orgánica redefinida y
particulares y las líneas de acción que
con dimensiones reducidas,
permitirán el logro de los objetivos, con
cumplirá un papel de rectoría y
metas precisas que concretan los
coordinación altamente
compromisos de esta administración.
provechoso para el conjunto del
Sistema, y positivamente valorado
2. VISION DE LA REFORMA DE LA
por las autoridades educativas
GESTION
estatales. El sistema educativo se
habrá transformado en una
DEL SISTEMA EDUCATIVO A 2025
organización que aprenderá y se
adaptara ágilmente a los cambios
A partir del Enfoque Educativo para el
del entorno.
Siglo XXI, que sintetiza la visión a 2025 de
Los sistemas estatales habrán
este Programa, a continuación se presenta
fortalecido estructuras intermedias
la visión particular de los aspectos
para la educación básica,
estructurales y de gestión integral del
asegurando el enlace de las
150
estructuras superiores con las Con base en esquemas tributarios

escuelas; en educación medía modernos, el gasto público
superior y superior los organismos destinado a la educación se
de coordinación y planeación se asignara mediante mecanismos
habrán consolidado plenamente. eficientes de distribución, que
El centro de gravedad del sistema responderán a criterios de equidad
educativo estará situado en cada y calidad, y tendrán en cuenta la
escuela e institución, en tanto las evolución de los sistemas
estructuras intermedias y educativos estatales.
superiores estarán al servicio de Coordinación, consulta y
ostas. Los planteles de educación participación
básica y medía superior tendrán Se habrá vuelto habitual el trabajo
amplio margen para tomar sus colegiado entre las autoridades
decisiones y habrán desarrollado educativas estatales y la autoridad
su capacidad de hacerlo federal. Compartirán los
eficazmente; por su parte las propósitos de equidad con calidad,
instituciones de educación y la responsabilidad de las
superior usaran responsablemente decisiones fundamentales del
su autonomía, cuyos alcances Sistema Educativo Nacional.
habrán sido claramente definidos, Las autoridades establecerán
y la rendición de cuentas será mecanismos de comunicación,
habitual. diálogo respetuoso y consenso con
los organismos gremiales de los
FINANCIAMIENLO DE LA EDUCACIÓN trabajadores del sector, para
trabajar corresponsablemente en
La educación mantendrá una alta el logro de los fines de la
prioridad en las políticas publicas, educación.
lo que se reflejara en la inversión Las autoridades confrontaran
del Estado en el servicio sistemáticamente sus puntos de
educativo, así como en aquellas vista con los de especialistas
acciones que contribuyan al destacados en el campo educativo,
desarrollo integral de las a través de órganos consultivos
capacidades de los alumnos en cuyas aportaciones enriquecerán
diferentes áreas: ciencia y la toma de decisiones.
tecnología, cultura, deporte y los La sociedad habrá asumido a la
programas dirigidos a la juventud. educación como un asunto que le
El gasto educativo, como compete directamente; estará
proporción del PIB, así como el organizada y participara activa y
gasto por alumno, habrá responsablemente, aportando
alcanzado niveles comparables a opiniones que nutran la toma de
los de países desarrollados. decisiones en los diferentes
151
ámbitos educativos. Nacional y sus componentes se

La SEP, las autoridades educativas apreciara objetivamente, gracias a
estatales, las estructuras mecanismos rigurosos y confiables
intermedias y las instituciones de evaluación que serán
educativas, serán instancias sen- independientes de las autoridades,
sibles que se preocuparan por cuyos resultados se difundirán y
escuchar y captar lo que las per- utilizaran para el mejoramiento de
sonas piensan, quieren y la calidad, estos instrumentos de
expresan. La autoridad educativa, evaluación serán altamente
en los diferentes ámbitos de valorados por maestros, directivos
acción, promoverá intercambios y la sociedad.
de experiencias escolares, locales, Las instituciones educativas,
regionales y nacionales, a fin de publicas y privadas, de todos los
conocer los éxitos y las tipos, niveles y modalidades,
dificultades del camino y hacer los satisfarán (criterios básicos de
ajustes pertinentes calidad, acordes con sus fines y su
oportunamente. misión.
Existirá buena relación y Gracias a mecanismos eficaces
entendimiento entre el Sistema fomento, la investigación y la
Educativo Nacional y los medios innovación educativas se habrán
de comunicación, lo que permitirá fortalecido y contribuirán
el diálogo y la discusión sistemáticamente a mejorar la
constructiva sobre los diferentes calidad del Sistema
temas relacionados con la Operara un Sistema Nacional de
educación en apoyo al logro de los Información Educativa moderno y
propósitos de la educación. eficiente, cuya base de dalos
El sistema educativo contara con permita conocer con objetividad y
un marco jurídico completo, precisión la situación del
funcional y eficaz, que sustente su aprendizaje de los alumnos, así
funcionamiento y las transfor- como los niveles de desempeño de
maciones que exija su desarrollo. maestros, de escuelas e
Las atribuciones normativas y instituciones, y de entidades
operativas se precisaran de tal administrativas.
forma que la autoridad educativa El Sistema de Información
federal, las locales y las munici- ofrecerá, en forma oportuna, un
pales, las ejerzan de manera pañorama actualizado del Sistema
corresponsable y articulada en el Educativo Nacional, para la loma
marco del federalismo. de decisiones y la rendición de
Conocimiento, gestión integral y cuentas.
evaluación El Sistema Nacional de
La calidad del Sistema Educativo Indicadores Educativos sustentara
152
la planeación y facilitara que educación de buena calidad con

auloridades, directivos y docentes equidad.
utilicen dichos indicadores para la Crear nuevos mecanismos de
formulación de proyeclos que participación corresponsable para
mejoren la calidad de la que las personas y los grupos
educación. sociales involucrados e interesa-
Se habrá consolidado y dos en la tarea educativa aporten
generalizado la cultura de Ia trabajo, ideas, creatividad y
planeaci6n y de la evaluación empeño, dirigidos al logro de los
participativas. fines educativos.
El Sistema Educativo Nacional Emprender un esfuerzo redoblado
contara con criterios y procedi- en la búsqueda de alternativas de
mienlos para acreditar y certificar financiamiento y una mejor
conocimienlos y para incorporar, distribución de los recursos que
revalidar o reconocer is requiere la tarea educativa.
equivalencia de cualquier tipo de Fortalecer la evaluación, el
estudios, en forma rápida y conocimiento y la gestión integral
efectiva. del Sistema.
Promover la actualización del
3. OBJETIVOS ESTRATEGICOS Y marco jurídico de la educación,
POLITICAS adecuándolo a los nuevos
paradigmas de coordinación y
La Reforma de la gestión del sistema gestión que emprenderá la
educativo tiene como fin último la presente Administración.
búsqueda de una educación de buena Avanzar en la reorganización de la
calidad para todos. Esta reforma se aboca Secretaria de Educación Publica
directamente al logro del tercero de los para adecuarla a los nuevos
objetivos estratégicos del Programa requerimientos del Sistema Edu-
Nacional de Educación: fortalecer el fede- cativo Nacional y estar a la altura
ralismo educativo, la integración, de las circunstancias actuales.
coordinación y gestión institucional, y la
participación de la sociedad. El logro de estos objetivos requiere de
En el contexto de la visión al 2025 del politicas claras que reflejen la firme
Sistema Educativo Nacional que se plantea decision de esta administración. Estas se
en la Primera Parte de este Programa, en presentan a continuación:
el periodo 2001-2006 se buscara:
Se promoverá el federalismo
Fortalecer la relación federalista educativo, propiciando cambios
de manera que los tres niveles de estructurales y en las relaciones
gobierno trabajen de coordinación y vinculación que
coordinadamente para lograr una se establecen entre las
153
autoridades educativas locales y la expresión en el buen

federación, de manera que las funcionamiento de la escuela y el
entidades estatales participen acti- logro de aprendizajes en el aula.
vamente en las decisiones que III. La respuesta a los retos de la
competen a todos. justicia y la calidad de la
Se fortalecerá la integración, educación en buena medida
coordinación y gestión depende de que se realicen las
institucional del Sistema Educativo transformaciones que se requieren
Nacional, con el fin de que el en la gestión del sistema
funcionamiento de este se dirija educativo, lo cual, a su vez,
primordíalmente al aprendizaje de representa un desafió importante.
los estudíantes y al logro de los En adelante es preciso ampliar las
objetivos de la educación. bases de poder y de toma de
Se impulsara el desarrollo de decisiones en los niveles más
esquemas equitativos de financia- cercaños at proceso educativo: el
mienlo y distribución de recursos, aula y la escuela.
que lomen en cuenta las Esto significa, entre otras cosas,
características y necesidades de incrementar la capacidad de
las entidades federativas, los gestión de los planteles, de
grados de desarrollo de los tipos, manera que funcionen eficiente-
niveles y modalidades educativas mente y logren sus objetivos. Al
y las circunstancias específicas de mismo tiempo, desarrollar
las diferentes dependencias e mecanismos que garanticen la
instituciones que integran el respuesta oportuna y adecuada a
Sistema Educativo Nacional. sus demandas y necesidades, por
Se impulsaran decididamente la parte de las autoridades. Ampliar
evaluación y la investigación en las bases de poder significa
los ámbitoseducativo y de gestión también que la escuela se abra
institucional, con el fin de conocer hacia la búsqueda de nuevas
la situación de la educación formas de relación con la
nacional, explicar sus avances y comunidad que la alberga.
limitaciones, para sustentar los
procesos de planeación y de loma
de decisiones, y para rendir
cuentas a la sociedad sobre el
destino de los recursos y los
resultados que se logran con su
ejercicio. soluciones medíante la
aplicación de estrategias y
acciones diversas, pero articuladas
y complementarias, que tengan su
154
1.2 VISION Y OBJETIVOS DE LA en las relaciones que se establecen en las

EDUCACION BASICA NACIONAL AL escuelas y en los salones de clase. Es
2025 necesario también contar con un sistema
educativo que genere las condiciones para
LA TRANSFORMACION DE LA que mejore la calidad de la enseñanza y
EDUCACION BASICA permita que los niños y jóvenes aprendan
lo que tienen que aprender. Nos hemos
Los cambios en la educación básica son propuesto lograr que en los próximos años
necesariamente graduales puesto que la el ámbito de la educación básica nacional -
formación de los educandos es un proceso los educandos y educadores, las
que contempla númerusos aspectos, que autoridades, los planes, programas y
toma tiempo al menos nueve años de métodos y las escuelas e instituciones se
instrucción básica obligatoria- y su efecto transforme en un sistema abierto y
se prolonga a lo largo de la vida. Además dinámico, orientado a lograr, con el apoyo
de las dificultades prácticas que de los padres de familia y la sociedad, los
representa modificar un sistema educativo propósitos que animan a la función de
tan grande como el nuestro, el asunto es educar: que los niños reciban un servicio
complejo puesto que el reto de la de calidad y adquieran los conocimientos y
educación es el de la transformación de la las habilidades necesarias para su
sociedad. Pensar en la educación que desarrollo, que aprendan a ejercer con
queremos es equivalente a reflexionar responsabilidad sus derechos y sus
sobre la sociedad que deseamos, el futuro obligaciones y que puedan seguir
que esperamos construir. Los verdaderos superándose a lo largo de la vida.
cambios en la educación son silenciusos,
se van construyendo día con día, en el LA CALIDAD EN LA EDUCACION
trabajo cotidíaño, esforzado y constante BASICA
de miles de profesores y profesoras en el
aula y en la escuela, de los padres de Una educación básica de buena calidad
familia que apoyan los aprendizajes de sus esta orientada al desarrollo de las com-
hijos, de los directores, supervisores y petencias cognoscitivas fundamentales de
personal de apoyo de las autoridades los alumnos, entre las que destacan las
educativas. habilidades comunicativas básicas, es
decir, la lectura, la escritura, la
comunicación verbal y el saber escuchar.
Sin duda el desafió más importante que
Una educación básica de buena calidad
enfrentamos en la actualidad es lograr que
debe formar en los alumnos el interés y la
la educación que anhelamos se concrete
disposición a continuar aprendiendo a lo
efectivamente en el salón de clases y en la
largo de su vida, de manera autónoma y
escuela. Para lograr esto es preciso
autodirigida; a transformar toda
emprender cambios importantes en las
experiencia de vida en una ocasión para el
prácticas de enseñanza de los maestros y
aprendizaje.
155
Una educación básica de buena calidad es deseo de saber, faculte al educando a

aquella que propicia la capacidad de los continuar aprendiendo por su cuenta, de
alumnos de reconocer, plantear y resolver manera sistemática y autodirigida. La
problemas; de predecir y generalizar búsqueda del conocimiento debe
resultados; de desarrollar el pensamiento convertirse en una práctica cotidíana, en
critico, la imaginación espacial y el la forma natural de enfrentar los retos que
pensamiento deductivo. presenta la vida, en un recurso para
Una educación básica de buena calidad continuar desarrollandose siempre.
brinda a los alumnos los elementos Entre las competencias cognoscitivas
necesarios para conocer el mundo social y fundamentales que es preciso que
natural en el que viven y entender estos adquieran los alumnos en su transito por
como procesos en continuo movimiento y la educación básica destacan las
evolución. habilidades comunicativas básicas: leer,
Una educación básica de buena calidad escribir, hablar y escuchar; el desarrollo
proporciona las bases para la formación de del pensamiento lógico y la creatividad;
los futuros ciudadaños, para la así como la asimilación de conocimientos
convivencia y la democracia y la cultura que les permitan comprender el mundo
de la legalidad. natural y social, su evolución y su
dinámica. De igual forma, es importante
para la formación integral de las personas
En una educación básica de buena calidad
que la escuela les brinde la oportunidad de
el desarrollo de las competencias básicas
ejercer plenamente sus capacidades de
y el logro de los aprendizajes de los
expresión -medíante diversos recursos del
alumnos son los propósitos centrales, son
arte, la creatividad y la cultura-, y que
las metas a las cuales los profesores, la
desarrollen su sensibilidad y sentido
escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.
estético.
La conciencia de la necesidad del cuidado
1.2.1 VISION DE LA EDUCACION
de su cuerpo y el desarrollo de sus
BASICA NACIONAL EN EL AULA LA
potencialidades físicas es otro aspecto
ESCUELA Y LA GESTION NACIONAL AL
fundamental de la educación de los niños
2025
y jóvenes.
La adquisición de conocimientos y el
LA EDUCACION BASICA QUE
desarrollo de habilidades físicas e
QUEREMOS
intelectuales no es todo lo que se le exige
a una buena educación. Esta también
habrá de propiciar la formación de las
La educación básica nacional estará
personas en su trato con los demás, en la
dirigida a que la relación que se establece
solidaridad y el compromiso con los que
entre el maestro y sus alumnos propicie el
menos tienen. Los educandos han de
desarrollo de las competencias
desarrollar las actitudes y la disposici6n
fundamentales del conocimiento y el
necesarias para ejercer una ciudadanía
156
competente y responsable, para sentar y valoraos el esfuerzo que realice cada

con ello las bases de una autentica vida niño y lo alentara a dar lo mejor de si
democrática, sustentada en la valoración y mismo. El docente también contribuirá a
el respeto a las diferencias culturales, dirimir los conflictos sin actuar injusta-
sostenida sobre una cultura de la mente, ayudara a los niños y jóvenes a
legalidad, de participación y compromiso entender las diferencias que existen entre
en la vida publica, respetuosa de los individuos y grupos, a combatir la
derechos de los demás, y de activismo en discriminación y favorecer la solidaridad y
favor de la justicia. a brindar el apoyo a quienes están en
situación de desventaja.
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL Además de la atención a la diversidad
AULA Y EN LA ESCUELA social y cultural, el trabajo del maestro en
el aula y en la escuela responderá a las
diferencias en los ritmos y necesidades de
Las prácticas educativas en el salón de
aprendizaje de los educandos, de modo
clases estarán centradas en el aprendizaje
que todos reciban el apoyo que requieren
y dirigidas a respetar la dignidad de los
para lograr los objetivos de la educación.
niños y los jóvenes para encauzarlos a
El ambiente en el aula favorecerá la
prácticar ellos mismos un trato respetuuso
atención diferenciada y la variedad de
y tolerante con los demás. Las formas de
formas de aprendizaje posibles.
relación que establecen el maestro y sus
alumnos y las que sostienen los
EL PERFIL DESEADO DEL
educandos entre ellos mismos serán parte
PROFESIONAL DE LA EDUCACION
fundamental de la formación que
BASICA
recibirán: facultaran o limitaran su
autoestima y modelaran el
El profesional de la docencia se
comportamiento que habrán de seguir en
caracterizara por un dominio cabal de su
su vida adulta.
materia de trabajo, por haber logrado una
El ambiente en el aula alentara la
autonomía profesional que le permitirá
participación activa de todos los alumnos,
tomar decisiones informadas,
favorecerá el díalogo entre iguales y
comprometerse con los resultados de su
promoverá la tolerancia respecto de las
acción docente, evaluarla críticamente,
diversas formas de ver el mundo.
trabajar en colectivo con sus colegas y
En su práctica cotidíana en el salón de
manejar su propia formación permanente.
clases, el maestro estará atento a las
El maestro de educación básica dispondrá
desigualdades sociales y las diferencias
de las capacidades que le permitan
culturales y brindara un trato adecuado a
organizar el trabajo educativo, diseñar y
cada uno de los niños y jóvenes bajo su
poner en práctica estrategias y actividades
cuidado para garantizar que todos puedan
didácticas con el fin de que todos sus
alcanzar resultados educativos
educandos alcancen los propósitos de la
equivalentes. De igual forma, reconocerá
educación; reconocerá la diversidad de los
157
niños que forman el grupo a su cargo y las condiciones sociales y culturales del
atenderá a su enseñanza por medio de entorno de la escuela en su práctica
una variedad de estrategias didácticas, las cotidíana; valorara la función educativa de
cuales desarrollara de manera creativa.
El docente, además, reconocerá la la familia y promoverá el establecimiento
importancia de tratar con dignidad y de relaciones de colaboración con las
afecto a sus alumnos; apoyara el madres, los padres y la comunidad.
establecimiento de normas de convivencia Los principios que regirán la acción de
en el aula y fuera de ella que permitan a este maestro y su relación con los demás
los educandos la vivencia de estos miembros de la comunidad escolar serán
valores; dará una alta prioridad y cuidara los valores que la humanidad ha
la autoestirna de cada uno de los desarrollado y que consagra nuestra
estudíantes bajo su cargo; aprovechara Constitución: respeto y aprecio por la
tanto los contenidos curriculares como las dignidad humana, por la libertad, la
experiencias y conductas cotidíanas en el justicia, la igualdad, la democracia, la
aula y en la escuela para promover la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y
reflexión y el díalogo sobre asuntos éticos el apego a la legalidad.
y problemas ambientales globales y lo-
cales que disminuyen la calidad de vida de HACIA UNA NUEVA ESCUELA PÚBLICA
la población; propiciara el desarrollo moral
autónomo de sus alumnos, y favorecerá la En primer lugar, la escuela a la que
reflexión y el análisis del grupo sobre los aspiramos habrá de funcionar
perniciusos efectos de cualquier forma de regularmente. Es decir, cumplirá con el
maltrato y discriminación, por ejemplo, calendario y la jornada escolar se
por razones de genero, apariencia física, destinara de manera óptima al
edad, credo, condición socio-económica y aprendizaje. La escuela contara con los
grupo cultural de origen o pertenencia. servicios y recursos necesarios y
Este profesor poseerá las habilidades suficientes para el desarrollo de las
requeridas para el uso y aprovechamiento actividades que le son propias. La
de las nuevas tecnotogías de la comunidad escolar tendrá la capacidad de
información y la comunicación como gestión necesaria ante los órgaños
medios para la enseñanza; será capaz de administrativos correspondientes para
evaluar integralmente el aprendizaje de asegurar la dotación oportuna, adecuada y
sus alumnos y de utilizar los resultados de suficiente de los materiales, recursos e
esta evaluación para mejorar su infraestructura necesarios para su
enseñanza. El maestro que se espera operación regular, y datos serán
tener en el futuro habrá desarrollado la aprovechados eficientemente y sin dañar
disposición y la capacidad para el díalogo el medio ambiente.
y la colaboración profesional con sus cole- Además, constituirá una unidad educativa
gas. Tendrá capacidad de percepción y con metas y propósitos comunes, a los
sensibilidad para tomar en consideración que se habrá llegado por consenso; estilos
158
de trabajo articulados y congruentes, así El interés y el derecho de los padres y

como propósitos y reglas claras de madres a participar en la tarea educativa
relación entre todos los miembros de la será reconocido y aprovechado por la
comunidad escolar. escuela. Esta establecerá mecanismos
para alentar su participación y canalizar
adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello
La comunidad educativa de la nueva
signifique que se les delegan las
escuela pública convivirá
responsabilidades profesionales de la
democráticamente y sus miembros
formación de los alumnos.
participaran en la identificación de los
retos y en la aplicación de soluciones
El ejercicio de un liderazgo efectivo por
razonadas, establecidas por consenso, de
parte del director es esencial para
los problemas que enfrentan. A partir de
asegurar el cumplimiento de la misión de
la realización de un díagnostico de las
la escuela. El direclor se encargara de
características de los alumnos, la escuela
promover la colaboración profesional de
diseñara y pondrá en marcha medidas
los profesores; de fomentar la
especificas para remontar las dificultades,
participación, activa y responsable, de los
atender la diversidad y brindar el apoyo
padres y madres de familia; de propiciar
necesario a los alumnos en riesgo de
el díalogo con la comunidad sobre los
fracaso escolar. De la misma manera, se
propósilos de la educación y sobre las
procurara que en la escuela se definan y
formas de mejorar el funcionamiento de la
cumplan normas de convivencia que
escuela y los resultados de la educación;
permitan y favorezcan el trato digno, la
de estimular el buen desempeño de los
libre expresión, la participación en la toma
maestros y su interés en que se alcancen
de decisiones que afectan a todos, la
las metas que se ha trazado la escuela; de
equidad y la justicia en la vida cotidíana
generar un clima escolar que favorezca los
escolar. Para lograr esto, es preciso que
aprendizajes al igual que la convivencia
exista una eficaz colaboración profesional
armónica, el aprecio por la diversidad y la
entre los docentes, al igual que entre
cultura de la legalidad y la conservación
estos y el personal directivo y de apoyo
de la calidad del ambiente y los recursos
(incluyendo la supervision y los asesores
naturales.
técnico-pedagógicos).
UN SISTEMA DE GESTION EDUCATIVA

El conjunto de los profesores y directivos
ORIENTADO AL AULA Y A LA ESCUELA
de la escuela asumirán la responsabilidad
por los resultados educativos alcanzados
El sistema al que aspiramos para que lo
en el transcurso del ciclo escolar y rendirá
descrilo anteriormente se logre
cuentas a los beneficiarios del servicio (los
efectivamente en la escuela y el aula tiene
alumnos y sus padres) por el desempeño
las siguientes características:
de la escuela en su conjunto.
159
El perfil del personal administrativo y los regular; se habrán revertido las inercias
funcionarios será el adecuado para el del sistema que tienden a reproducir, en
desempeño profesional de su función. Las vez de superar, las desigualdades en el
dependencias e instituciones de la acceso a las oportunidades educativas.
administración publica educativa Las autoridades federales y estatales
funcionaran eficientemente; serán funcionaran de manera articulada, con
organizaciones que aprendan y se superen absoluta claridad en la distribución de
continuamente. El personal adscrito a ellas tareas y los ámbitosde responsabilidad de
tendrá el perfil profesional adecuado, así cada nivel, de manera que la operación de
como las competencias que mejor los servicios resulte expedita y eficiente.
corresponden al desempeño de sus Será responsabilidad de las dependencias
funciones. Existirá una coordinación administrativas revisar la normativa y
efectiva y eficiente entre las diversas establecer los mecanismos que permitan
dependencias y niveles de la ampliar las facultades de maestros y
administración pública que asegure su directores en las decisiones que afectan
funcionamiento adecuado. directamente el funcionamiento de la
Los sistemas de control y seguimiento se escuela. La gestión de las autoridades
basaran en resultados y no solo en propiciara la conformación de cuerpos
procesos, de manera que se amplié el colegiados en las escuelas y alentara la
margen de la responsabilidad de los participación social y el establecimiento de
funcionarios y se agilice el desahogo de mecanismos de contraloría social para
las funciones. favorecer el surgimiento de sistemas de
El sistema en su conjunto contara con los vigilancia "desde abajo". La renovación de
recursos necesarios para su operación, de los órganos de apoyo a la tarea educativa
manera oportuna. Esto deberá incluir, existentes tales como los consejos
entre otras cosas, la disponibilidad de los técnicos escolares, la supervisión y los
recursos financieros que se requieren en apoyos técnico pedagógicos- partirá de
los diversos niveles de gestión, lo cual una iniciativa de la autoridad que
habrá de traducirse en un funcionamiento establezca las condiciones para el
adecuado del sistema. Al mismo tiempo, funcionamiento adecuado de estas
se propiciara un aprovechamiento óptimo instancias y su contribución al me-
de los recursos disponibles. Las autori- joramiento de la calidad de la enseñanza.
dades federal y estatales habrán de Será igualmente función de las
establecer las condiciones para que esto autoridades desarrollar y establecer los
sea posible. mecanismos administrativos que aseguren
El Gobierno Federal, con el apoyo de los la operación regular de todas las escuelas
estados, ejercerá la funcion compensatoria y que, entre otras cosas, permitan fincar
que le corresponde de manera efectiva y responsabilidades entre el personal
eficiente. Existirá una relación de clara directivo y docente por incumplimiento de
complementariedad entre los apoyos sus obligaciones o de los reglamentos
compensatorios y los servicios de atención escolares. De igual forma, deberán existir
160
instancias plenamente funcionales a las 1.2.2 OBJETIVOS ESTRATEGICOS DE

que el colectivo escolar o el director LA EDUCACION BASICA NACIONAL
puedan acudir para denunciar
irregularidades en el funcionamiento del JUSTICIA EDUCATIVA Y EQUIDAD
sistema administrativo que obstaculicen la
operación adecuada de la escuela.
Garantizar el derecho a la educación
Además, se habrán establecido expresado como la igualdad de
mecanismos de rendición de cuentas oportunidades para el acceso, la
sobre los resultados de la acción permanencia y el logro educativo de todos
educativa, que permitirán identificar los los niños y jóvenes del país en la
aciertos y las deficiencias, así como los educación básica.
mecanismos para superar estas, y que
fincaran responsabilidades en caso de CALIDAD DEL PROCESO Y EL LOGRO
incumplimiento. La evaluación de EDUCATIVOS
proyectos y procesos será una práctica
común en el ejercicio de la gestión pública Garantizar que todos los niños y jóvenes
de la educación básica nacional. que cursen la educación básica adquieran
La autoridad educativa habrá logrado conocimientos fundamentales, desarrollen
establecer acuerdos y convenios con el las habilidades intelectuales, los valores y
magisterio nacional y su sindicato las actitudes necesarios para alcanzar una
medíante los cuales esta representación vida personal y familiar plena, ejercer una
trabajara activamente en la construcción ciudadanía competente y comprometida,
de un sistema equitativo, efectivo, participar en el trabajo productivo y con-
eficiente y orientado al logro de apren- tinuar aprendiendo a lo largo de la vida.
dizajes en el aula y en la escuela. Al
mismo tiempo, los legítimos derechos REFORMA DE LA GESTION
laborales del magisterio serán respetados, INSTITUCIONAL
se impulsara su desarrollo profesional y el
maestro será objeto de un amplio reco-
Reformar el funcionamiento del sistema
nocimiento social y recibirá todo el apoyo
educativo con el fin de asegurar la eficacia
que requiere para desempeñar la
en el diseño y puesta en marcha de las
importante labor que tiene a su cargo.
políticas, su evaluación continua, la
eficiencia y transparencia en el uso de los
recursos y la rendición de cuentas, para
garantizar una política centrada en el aula
y la escuela.
161
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIÓN__
BLOQUE II
LA ESCUELA COMO
ORGANIZACION
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACION
SERAFÍN ANTÚNEZ
actuar efectiva y honestamente como

Antunez, Serafín (1997), "La educación
miembro del grupo.
escolar se desarrolla en el seno de una
Las personas que trabajan en una
organización", en Cuadernos. de
organización son elementos que forman
educación. Claves para la organización de
parte de su estructura y como tales se
los centros escolares, num. :3, 3a ed.,
incorporan a lo que Owens (1976: 84)
Barcelona, I. C. E.-Universidad de
llamo el «andamiaje de roles- de la
Barcelona/Horsori, pp. 13-33.
organización. Este andamiaje de roles
existe tanto si la organización tiene una
E
estructura rígida como si es laxa. Unos
l enunciado que da titulo a este
roles, en suma, que los miembros de la
epígrafe parece expresar una re-
organización deberán asumir críticamente
dundancia y describe un hecho
y desempeñar comprometiéndose con
obvio, pero que todavía no solemos tener
ellos de manera solidaria.
presente siempre en nuestros centros
En el caso de los centros escolares pues,
escolares.
trabajar junto con otros enseñantes
Desempeñar cualquier tarea compleja (la
supone poner una parte de uno mismo:
educación lo es mucho) junto con otras
capacidades, convicciones, grados de
personas, dentro de una organización,
libertad, etc., al servicio de la
supone múltiples ventajas y beneficios
organización. Tal como Weinert (1985:
tanto para los sujetos que la desarrollan
37) recuerda al respecto:
como para los destinatarios de su trabajo.
<<... el individuo incorpora una parte de
Pero junto a esos beneficios: posibilidad
su libertad de acción y de decisión a la
de ayuda mutua, mejor distribución de las
organización, la transfiere a esta y, por
cargas, posibilidad de formarse y
consiguiente, renuncia a ella, lo que a su
enriquecerse con las aportaciones de los
vez supone que cada uno de los miembros
colegas u otros muchos que cualquiera
de la organización ya no es libre para
reconoce, existen también una serie de
actuar a su albedrío y para decidir de
atributos» que hay que pagar y de reglas
manera autónoma como, donde y cuando
de juego que hay que cumplir si se quiere
deben hacerse las cosas>
162
Esta convicción de que la educación pretendido derecho de 'libertad de

escolar es una tarea colectiva esta cada cátedra' cuando se trata de los niveles
vez más presente entre los profesores y primario y secundario. Como todo derecho
profesoras de nuestros centros escolares. tiene limites, el derecho individual del
Por eso, cuando tratamos de analizar y profesor a escoger metodotogía y se-
mejorar su organización y funcionamiento leccionar con tenidos y propósitos tiene
adquieren gran importancia conceptos como limite la armonización de estas
como: objetivos comunes, trabajo elecciones con las que hagan el resto de
colaborativo, coordinación, división del los profesores, siempre teniendo como
trabajo pero también otros como referencia al alumno».
desajuste de intereses, conflicto o Por otra parte, los derechos de los
negociación. Así mismo nos obliga a profesores, no son mayores en número ni
superar hipótesis o perspectivas de más importantes que, los de sus alumnos
análisis de los centros como instituciones y alumnas, en el caso de que los derechos
donde los hechos se dan de forma pudieran medirse o pesarse. Los
independiente para concebirlos como or- estudíantes tienen el derecho a recibir una
ganismos vivos, culturas o escenarios enseñanza de calidad y esta no es posible
donde se desarrollan algo más que si entre sus profesores no existen
actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los planteamientos congruentes y actuaciones
centros escolares, pues es más una solidarias a partir de algunos criterios
concurrencia de hechos que un sudatorio comunes.
de acciones individuales. Conviene considerar además, en palabras
La necesidad de acuerdos entre los de Serri (1984: 77), que si los enseñantes
profesores y profesoras para desarrollar no dan ejemplo de su consideración
una tarea colectiva se hace aun más reciproca y de su cooperación a pesar de
perentoria si analizamos la naturaleza y sus diferencias, hay pocas posibilidades de
las características de los centros escolares ser convincentes para pedir a los alumnos
-hablaremos de ellas más adelante- y la respeto a ellos mismos y a los demás y
función social que deben ejercer: tener un espíritu democrático».
básicamente dar respuesta a un derecho Los profesores que han superado posturas
fundamental de los individuos, su individualistas o insolidarias son los que
educación. han sabido «salir» del ámbito reducido de
Sarramona (1986: 21), refiriéndose al su aula y adquirir una visión más global de
Proyecto Educativo de los Centros y a la lo que supone su trabajo dentro del
necesidad de acuerdos entre los conjunto de las actuaciones que
profesores aboga por la «...exigencia de desarrollan entre todos los profesores en
una cierta renuncia en los planteamientos el centro con todos los alumnos y
estrictamente personales del educador, en alumnas. Las manifestaciones del tipo
beneficio de la acción educativa colectiva. «mis alumnos referidas a los de tal grupo-
Por eso nunca podrá esgrimirse como clase, en los que incide un profesor
excusa de insolidaridad institucional un durante un año escolar son superadas por
163
la convicción de que todos los alumnos del razones anteriores no parece justificado
centro son de todos los profesores y en todos los casos ya que esas mismas
profesoras» que trabajan en el, ya que circunstancias se dan de forma parecida
todos incidirán en cada promoción de en otros muchos centros en los que si se
estudíantes a lo largo de los muchos años hacen intentos por pasar de los
del periodo de escolarización. planteamientos individualistas a otros más
Esa comprensión general contribuye a un colaborativos y globales.
aumento en el sentimiento de pertenencia Otro hecho cierto destaca aun más la
a la organización y en el de importancia de considerar el trabajo de los
responsabilidad compartida, ineludible, enseñantes como actuaciones que se
por otra parte, sea cual fuere el inscriben en una organización. Se trata de
planteamiento personal de cada enseñante la convicción de que cualquier proceso de
o el modelo de análisis de la realidad que innovación y cambio reclama
se utilice. paralelamente consecuencias organiza-
Procurar acuerdos entre los profesores y tivas y de que, en la mayoría de las
profesoras de un Centro no es tarea fácil. ocasiones, las soluciones organizativas
Pueden ser habituales los desajustes y las deben ser previas a las innovaciones
discrepancias entre las expectativas de curriculares cuando no un requisito.
cada persona o la falta de consenso res- Cualquier enseñarte habrá podido
pecto a fines y valores. Por otra parte, constatar este hecho.
desde un análisis de enfoque micro Por otra parte, sabemos que para que las
político (Fullan, 1986; Ball, 1989; o innovaciones tengan continuidad y arraigo
Fernández, 1990) se ha subrayado la deben hacerse dirigiéndolas al Centro
evidencia de que en el centro escolar se escolar en su totalidad, pensando en el y
vive en un clima de conflicto. El conflicto, concibiéndolo como la verdadera unidad
por tanto, no es necesariamente un de cambio y no a través de pequeñas
indicador de una organización deficiente o actuaciones aisladas, de ámbito reducido
sinónimo de una gestión inadecuada sino que afectan a pocos individuos durante
un atributo permanente de la naturaleza poco tiempo. El posible éxito o fracaso de
de las organizaciones. las innovaciones depende sobre todo de
Ahora bien, la existencia de diversas variables organizativas tales como
percepciones, interpretaciones o planificación, toma de decisiones,
expectativas entre los miembros de una resolución de conflictos, seguimiento de
organización o que el conflicto deba verse los acuerdos, metodotogía del trabajo en
no como una situación disfuncional sino grupo, colaboración, utilización racional
como una característica inherente a la del espacio y del tiempo, liderazgo,
escuela no deberían ser argumentos que participación, formas de agrupar a los
justificasen actitudes conformistas o alumnos, etc. Todas estas variables tienen
pasivas. Afirmar que el trabajo que ver con decisiones tomadas
colaborativo o los planteamientos de colaborativamente.
centro son imposibles a causa de las El centro escolar es pues la organización
164
donde se desarrolla el trabajo de física y material.

profesores y alumnos y el lugar que debe Para nusotros, pues, habrá escuela allí
servir de marco adecuado para crear un donde se intente proporcionar educación
ambiente favorecedor de los procesos de organizada intencionalmente. No
enseñanza y aprendizaje. Solo una importara que la actividad educadora
concepción general y global de ese tenga o no carácter formal. Así, hay
trabajo, más allí del ámbito reducido de escuela en un parvulario, en una Facultad
cada aula concreta considerada universitaria o en una academia de
aisladamente posibilitara estímulos y conducción, siempre que la actividad
oportunidades educativas suficientes y educativa este: (a) orientada in-
variadas. tencionalmente, (b) organizada
Veamos más concretamente que es el sistemática y técnicamente, y (c) que
centro escolar y cual es su naturaleza y cumpla las funciones instructivas,
características y que consecuencias formativas, sociales e integradoras.
podemos inferir de todo ello para el Si atendemos a sus objetivos, la escuela
trabajo de los profesores y profesoras. pertenece a las organizaciones de
mantenimiento» (Katz y Kahn, 1985: 125-
1.1. SOBRE EL CONCEPTO DE 165); es decir, dedicada «a la
ESCUELA. socialización y adiestramiento de la gente
para los papeles que ocuparan en otras
Concebimos a la escuela, en su organizaciones y en la sociedad-como un
significación institucional, a la manera de todo.; a diferencia de otros tipos de
García Hoz (4986: 217), es decir: como organizaciones: (a) productivas o
«la comunidad formada principalmente económicas, (b) adaptativas o creadoras
por maestros y alumnos, dedicada de nuevos conocimientos, y (c) político-
específicamente a la educación». administrativas.
Otras aportaciones, como las de Tyler Se trata de una organización que persigue
(1991: 18-19), por ejemplo, cuando incidir en un grupo de personas que son
define la escuela como <<una entidad admitidas transitoriamente en ella para
administrativa local que se ocupa de la ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez,
instrucción del joven cara a cara y que, como señalaron Blau y Scott, 1963), una
normalmente, tiene una sola sede>> nos organización -de servicio cuya función
sirven para descartar otras variantes a las básica es servir a sus clientes o
que llama Kmis amorfas», como son las beneficiarios.
desescolarizadoras o las «redes de El termino Escuela es para nusotros una
aprendizaje* de Illich que se basan en una etiqueta-paraguas que asume y quiere
serie de medios electrónicos e informales representar el estudio de -lo escolar» y
de instrucción. No obstante, abogamos que se extiende tanto al ámbito de las
por un concepto no tan restrictivo en instituciones de educación formal como no
relación a la naturaleza y edad de los formal que acogen a personas de
alumnos y a la concepción puramente cualquier edad.
165
Por tanto, nuestro concepto de escuela no LOS OBJETIVOS.

se refiere únicamente a las instituciones
que se ocupan de las etapas educativas Son los propósitos institucionales,
primarias. Por otra parte, al ampliar el explícitos o no, que orientan la actividad
espectro estamos respetando las de la organización y constituyen la razón
denominaciones consuetudinarias. No de ser del centro.
estamos admitiendo todos que las ins- Favorecer la adquisición de hábitos
tituciones universitarias, por ejemplo, son personales y sociales a los alumnos y
también «escuela» cuando a algunas de alumnas, Capacitarles para el trabajo
ellas las denominamos Escuelas Técnicas intelectual autónomo o Fomentar procesos
Superiores o <<Grands Ecoles>> en de participación entre los miembros de la
Francia, o bien citamos tal o cual -School Comunidad Escolar» serian, entre otros
of Management-? muchos, ejemplos de intenciones
La Organización Escolar, en tanto que generales que sirven de gula a nuestros
disciplina, por consiguiente, se ocupa centros para desarrollar determinadas
también del estudio de este tipo de propuestas curriculares y gestoras a partir
instituciones educativas que desarrollan de ellos.
estudios medios o superiores y no Los objetivos a que nos referimos, lejos de
solamente de los establecimientos ser formulaciones cerradas y rígidas,
constituidos para la formación de personas impuestas por instancias superiores deben
de edades infantiles o preadolescentes. ser consideradas como directrices que
orientan el rumbo de las actuaciones que
1.2. LOS COMPONENTES DEL CENTRO se desarrollan en el centro. Son, por
ESCOLAR. tanto, propuestas que están en revisión y
actualización continuas medíante procesos
El centro escolar esta formado por seis participativos y democráticos.
elementos que constituyen las variables
principales que habrá que manejar LOS RECURSOS.
ordenándolas e interrelacionándolas
adecuadamente con el fin de posibilitar un Constituyen el patrimonio de que dispone
mejor servicio a los estudíantes. Esos seis el centro escolar para lograr sus objetivos.
elementos fundamentales son: Son los elementos básicos a partir de los
cuales se desarrolla la acción educativa
- Objetivos escolar. Enumerados esquemática y
- Recursos resumidamente, la escuela dispone de tres
- Estructura tipos de recursos, a saber:
- Tecnología
- Cultura a) Personales: profesorado, estudíantes,
- Entorno padres y madres, personal de
administración y servicios, personal
directivo, especialistas diversos... Son los
166
protagonistas del hecho educativo. maquinaria o el equipo que se utiliza en

b) Materiales: edificio, mobiliario y los procesos de producción. En nuestro
material didáctico. Los tres distribuidos y caso tecnología no es sinónimo de
dispuestos de una u otra manera «aparatología*.
determinaran el espacio escolar. La constituyen el conjunto de acciones y
c) Funcionales: tiempo, dinero y maneras de actuar propias de la
formación, fundamentalmente. Son los institución, orientadas intencionalmente,
recursos que hacen operativos los ejecutadas medíante unos determinados
materiales y personales. Estos no métodos e instrumentos y justificadas
funcionaran» sin la existencia de los después de un proceso de análisis. O bien,
recursos funcionales. De poco serviría un dicho de otra forma, entendida como la
equipo completo de enseñantes si no manera determinada de ordenar la acción;
disponen del tiempo necesario para como forma de planificar, ejecutar y
desarrollar sus tareas o carecen de la controlar el proceso operativo justificado
formación necesaria para llevarlas a cabo. por el conocimiento de causa.
Tampoco seria operativo un material Ejemplos de acciones tecnológicas serian
didáctico inadecuado por su baja calidad o tanto el sistema que se sigue para la
que no puede reponerse o renovarse preparación, desarrollo y seguimiento de
cuando se deteriora por el uso a causa de acuerdos en las reuniones, como el plan
una falta de recursos financieros. de trabajo que se diseña en el centro para
elaborar o revisar sus propuestas
LA ESTRUCTURA. curriculares, como, incluso, la propia
disposición y relaciones que se hayan
Es el conjunto de elementos articulados establecido entre los elementos de la
entre si a partir de los cuales se ejecuta la estructura.
acción institucional. Es decir: los órganos
de gobierno, los equipos de profesores en LA CULTURA.
todas sus modalidades, los servicios, los
cargos unipersonales, etc. En suma, las Entendida como conjunto de significados,
unidades a las que se asignan unos roles y principios, valores y creencias compartidos
unas funciones. Entre todas estas por los miembros de la organización que le
unidades o elementos se establece un dan una identidad propia y determinan y
sistema relacional que se rige por una explican la conducta peculiar de los
determinada formalización o conjunto de individuos que la forman y la de la propia
reglas, normas y procedimientos de institución.
actuación. La cultura se manifiesta medíante ritos,
ceremonias, costumbres, reglas,
LA TECNOLOGIA. artefactos,... Es el elemento que
representa la parte oculta del -iceberg-
El concepto de tecnología en las que constituye la escuela, el elemento en
organizaciones incluye mucho más que la el que descansan los demás y que suele
167
ser el que tiene una influencia más

decisiva en los procesos organizativos y
gestores.
EL ENTORNO.
Lo forman el conjunto de variables ajenas

a la estructura que inciden en la
organización. Son los elementos externos
que vienen dados por: la ubicación
geográfica del centro, el nivel
socioeconómico y cultural de las personas
que viven en la zona, las leyes que
regulan la vida de las escuelas, los grupos
sociales y las demás variables que
constituyen el medio con el que la escuela
interacciona en tanto que sistema abierto.
El intento de simplificar aislando los seis
Estos factores del entorno están presentes componentes responde más a las
a menudo medíante diversas formas y necesidades metodologicas que impone
expresiones en el interior de la vida de la una visión estática y analítica inicial de la
escuela por lo que Forman parte de ella. organización que a una consideración
Constituyen agentes que deben ser in- dinámica.
corporados al análisis de los centros y En el estudio de las organizaciones no
tenidos muy en cuenta en los procesos de seria adecuado, por ejemplo, analizar de
gestión dado su carácter condicionante. forma separada la cultura y la estructura,
Las demandas cambiantes de la sociedad seria un ejercicio artificial ya que, como
en general, de los padres, de los centros sabemos, se configuran recíprocamente.
educativos a los que Irán a parar nuestros De la misma manera ocurriría con la
propios alumnos y alumnas después de tecnología y la propia cultura corporativa o
pasar por nuestro centro, de las empresas con la estructura y los recursos personales
son, entre otros, ejemplos de entre si.
condicionantes que plantea el entorno. Por otra parte, los elementos no actúan
por si mismos ni independientemente de
los demás. La estructura organizativa, por
Los seis componentes se representan en ejemplo, proporciona el marco de una
la figura 1. innovación, pero no garantiza su logro.
El modelo que presentamos Componentes
de la escuela como organización intentare
presentar como todos ellos se relacionan
de manera interactiva y tienen una
168
influencia reciproca. El prisma aglutina a hecho educativo pudieran ser formuladas.

los cinco primeros poniéndolos en Se pide a la escuela que proporcione
contacto y se sitúa dentro del marco que instrucción, habilidades de todo tipo, que
establecen las variables contextuales con sea capaz de transmitir determinados
las cuales establecen una relación de valores, de interiorizar en sus alumnos
intercambio de influencias. unas determinadas normas, de fomentar
La naturaleza y características de los seis un conjunto de actitudes, que se relacione
elementos y la manera como se relacionen adecuadamente con el entorno, que se
de forma dinámica y concurrente administre, que se gobierne, que se
determinaran el tipo de orientación que autoevalué, que integre en su labor a
rija el funcionamiento de la escuela. otros miembros de la comunidad escolar,
que de respuesta adecuada a la
1.3. NATURALEZA Y diversidad, que genere prestaciones de
CARACTERISTICAS DE LOS CENTROS carácter complementario y asistencial, que
ESCOLARES. solucione sus conflictos, que...
¿No son demasiadas demandas?, ¿no será
Los centros escolares se asemejan bien difícil dar satisfacción a todas cuando,
poco a las organizaciones comerciales, además, todo este conjunto de
industriales, militares o eclesiásticas, requerimientos suelen formularse con un
especialmente si estas están articuladas nivel de definición ambiguo y sobre los
según un modelo estructural. Esta que fácilmente puede haber discrepancias
afirmación se fundamenta especialmente o falta de consenso? Pocas organizaciones,
en el hecho de que los centros educativos por no decir ninguna, tienen planteados
tienen una naturaleza y características tantos propósitos y tan diversos.
que los diferencian claramente de otros
tipos de organizaciones. De estas b) la multitud de demandas exige de
características podemos señalar como más un conjunto de actuaciones del centro
relevantes las siguientes: escolar que se diversifican en
ámbitosdiversos, como son:
a) El centro escolar es una organización
que tiene planteados muchos objetivos - El ámbito curricular.
por alcanzar, de naturaleza muy variada
y, a menudo, de formulación y concreción Da lugar a actuaciones relativas a:
ambiguas.
La metodología didáctica, el
Pocas organizaciones deben dar respuesta tratamiento de los objetivos y
a tantos requerimientos y expectativas. contenidos de enseñanza, la
De la institución escolar se espera casi evaluación.
todo. Podríamos decir que se le pide que La acción formativa: trabajo sobre
de respuestas a tantos requerimientos actitudes, hábitos, valores,
como concepciones y definiciones del orientación escolar y
169
profesional,... - El ámbito de los recursos humaños.

La acción organizativa:
agrupamiento, promoción, Gestionar este ámbito supone dar
recuperación de alumnos; respuesta a cuestiones relativas a las
utilización eficaz de los medios relaciones interpersonales como son la
materiales y funcionales; trabajo negociación, el conflicto, la regulación de
en equipo de los profesores; la convivencia, la selección y promoción,
comunicación. la formación, la motivación del equipo,...
- El ámbito de gobierno institucional. - El ámbito de los servicios.
Origina acciones que tienen que ver con: Se incluyen aquí las actuaciones relativas
a la organización y funcionamiento de las
La proyección interna: procesos de prestaciones de carácter psicopedagógico
toma de decisiones, de partici- (servicio de orientación, pej.), de carácter
pación, metodologías de trabajo complementario (comedor, transporte...)
en los órgaños de gobierno y o de carácter asistencial (seguros, becas y
equipos, seguimiento de ayudas, residencias...)
acuerdos,... Esta enumeración que no ha pretendido
La proyección externa: relaciones ser prolija, puede ilustrar sobre la
con la Administración Educativa y magnitud y diversidad de la que
Local, APA, Movimientos de hablábamos. Ziswiller (1979: 33), por
Renovación Pedagógica, ICES, ejemplo, considerando criterios análogos a
centros de Recursos, de Formación los nuestros, propone una visión aun más
Permanente del Profesorado, exhaustiva, pormenorizando al máximo
barrio, Asociación de vecinos, con los componentes de cada uno de los
otros centros escolares, con el ámbitos.
mundo laboral.
- El ámbito administrativo
Comporta la realización de tareas relativas

a la financiación y contabilidad;
administración de recursos materiales
(mantenimiento, inventariado,
optimización del uso,...), determinados
procedimientos de comunicación, etc.
170
de división del trabajo medíante una

distribución racional de las tareas y cargas
lo cual no resulta un ejercicio sencillo en
los centros educativos. Delimitar áreas de
actuación o asignar funciones concretas,
es, sin embargo, necesario. El lema
entusiasta «entre todos lo haremos todo»
solo tiene vigencia si se parte del principio
ingenuo de que las organizaciones son
perfectas y los individuos que trabajamos
en ellas omnipotentes. Habrá que
defender el lema, pero diciendo a
continuación las propuestas concretas
respecto a como vamos a hacerlo.
Muchos profesores y profesoras de
c) La labor de los profesionales de la nuestros centros educativos somos, a
enseñanza abarca campos de veces, reticentes a la división de tareas,
intervención múltiples que deben sobre todo porque implica un trabajo
desarrollarse en una organización colaborativo o porque creemos que la
donde la división del trabajo es escuela se formaliza excesivamente con
problemática. ello. Esta conducta responde más a una
postura cómoda y poco comprometida que
Las instituciones escolares reclaman a la posible dificultad que podría
competencias y actuaciones muy diversas comportar hacerlo. Distribuir las
de los profesionales que trabajan en ellas responsabilidades y las tareas supone
ya que se les pide que intervengan en los definir las relaciones y no tiene por que
cinco ámbitosque acabamos de enumerar. comportar necesariamente estructuras
Un enseñarte, a lo largo de la semana, jerarquizadas o estratificadas.
puede haber hecho un inventario, ayudado Por tanto, alcanzar un allo grado de
a resolver un confliclo personal entre competencia profesional resulta realmente
compañeros, elaborado una adaptación difícil para los profesores y profesoras
curricular individualizada, supervisado el dada la variedad de tareas que genera la
patio en la hora del recreo, dirigido una naturaleza de su trabajo y el habito, poco
reunión de un equipo de trabajo, editado frecuente, de dividirlo de manera más
un folleto con instrucciones sobre como racional. Por otra parte, las tareas
proceder durante una excursión y otras múltiples y variadas originan, a su vez, la
muchas tareas además de planificar, desa- necesidad de una formación permanente
rrollar y evaluar el trabajo docente que más compleja de satisfacer que la de otros
realiza con sus alumnos y alumnas. colectivos profesionales. Además, algunos
La dispersión que supone este hecho centros escolares pueden tener una
debería ser contrarrestada con un intento dificultad añadida: la que supone querer
171
desarrollar un trabajo en equipo eficaz con Formación y el tiempo para desarrollarla.

unos profesionales entre los que puede La falta de habito evaluador esta siendo
perfectamente haber una gran otra de las causas por las que los
heterogeneidad en sus niveles de Consejos Escolares de los Centros no han
formación y grado de actualización. podido desarrollar todavía todas sus
posibilidades.
La ausencia de indicadores y patrones de
d) la dificultad de evaluar los referencia genera incertidumbre en las
resultados escolares y el control organizaciones (seguramente su peor
insatisfactorio. enemigo) cuando no desencanto y una
motivación escasa en las personas que
Los centros educativos pocas veces trabajan en ellas. Todo esto puede
pueden evaluarse con el rigor y la conducir al riesgo de olvidar o
fiabilidad con que pueden ser evaluados despreocuparse de los resultados, sobre
los resultados de otro tipo de todo si tenemos en cuenta, como afirma
organizaciones. Entre otras razones Santos Guerra (1990: 23), que la escuela
porque es mucho más difícil y cosluso. es una organización que pervive
Evaluar una institución a fondo supone independientemente del éxito con sus
largas y laboriosas tareas de observación usuarios». Dicho de otra manera: estamos
directa e indirecta, de obtención de datos hablando de una organización donde si no
de fuentes diversas obtenidos con hay éxito, si no hay eficacia, no suele
instrumentos asimismo diferentes que se ocurrir nada que tenga consecuencias
analizaran interpretándolos a la luz de los directas sobre los profesores y directivos.
recursos que tiene el centro y del contexto De todas maneras, cada vez se van
y circunstancias que le rodean. haciendo más perceptibles algunas
A menudo, esa dificultad suele consecuencias de los resultados del
simplificarse artificialmente medíante trabajo de los centros. Se manifiesta cada
ejercicios evaluadores uniformistas más vez más una evaluación social externa que
aparentes que reales, más centrados en efectúan especialmente las familias de
aspectos burocráticos y formales que nuestros alumnos y alumnas. En
cualitativos y dinámicos. Han prevalecido Enseñanza Primaria, por ejemplo, el
durante años los enfoques administrati- derecho a la elección de escuela de las
vistas y fiscalizadores, faltos de familias, el exceso de oferta escolar en
referencias contextuales por encima de esta etapa educativa en algunas áreas
actuaciones supervisoras formativas y geográficas, la disminución de la natalidad
contextual izadas. y la preocupación cada vez más creciente
A una evaluación externa puramente de las familias por procurar una educación
episódica y formalista se añade la poca satisfactoria a sus hijos están originando
práctica en evaluación formativa interna que las demandas de escolarización se
ya que los directivos de los centros y los dirijan mayoritariamente hacia algunos
profesores no siempre poseemos la centros y muy poco hacia otros.
172
Probablemente inciden causas muy para tomar decisiones relevantes. En

diversas en el motivo de la elección de las nuestros Centros, los enfoques orga-
familial, pero no es menos cierto que una nizativos estructurales que ponen el
de ellas y muy importante son los énfasis en la jerarquía, el orden, la
resultados. Y, no nos engañemos, los dependencia orgánica y otros criterios de
usuarios no identifican siempre los buenos racionalidad se manifiestan y conviven con
resultados con los logros instructivos. otros enfoques que entienden la
Saben cada vez más valorar otros organización como una arena de combate
aspectos como son la coherencia de en la que hay que luchar por el poder. A la
planteamientos educativos en el centro, la vez, pueden emerger y coexistir con las
continuidad de esos planteamientos y de anteriores otras concepciones del centro
la línea de gestión, los logros en el campo escolar que subrayan la importancia de las
de las actitudes, de las conductas sociales, necesidades de los individuos por encima
la capacidad para atender las diferencias de las necesidades de la organización, o
individuales, etc. posturas que solo asume como pauta de
Los centros escolares, aun siendo de la acción los símbolos de la organización
misma titularidad, no son iguales entre si dependientemente de su legitimidad y
ni tienen por que serlo. Ese «derecho a la utilización.
diferencia se reclama asimismo desde Todos estos modelos o enfoques suelen
posiciones y grupos diversos. En las se- convivir en el centro escolar
siones de trabajo de las recientes simultáneamente. Este hecho origina que
Jornadas de los Movimientos de las soluciones organizativas validas, para
Renovación Pedagógica de Cataluña cuando alguno de estos modelos prevalece
(1992) se concluya: «queremos que los o se manifiesta presentemente, sean
centros escolares tengan «nombre y difíciles de aplicar en realidades orga-
apellidos)- reclamando el derecho a la nizativas que participan de todos ellos.
diferencia entre los centros y tratando de
evitar los juicios y valoraciones generales f) La escuela es una organización que
que no discriminan entre el funciona- debe administrar recursos funcionales
miento, las circunstancias y los resultados escasos y, especialmente, sufrir una
de cada uno de ellos. falta de tiempo continua.
e) La escuela es una organización Cualquier profesional de la enseñanza que

donde conviven fácilmente modelos trabaje en un centro escolar donde existan
organizativos de enfoque que diverso. planteamientos claros y se desarrolle un
trabajo orientado hacia la mejora y la
En España, la complejidad aumenta si innovación, superador de la rutina
consideramos la dificultad de hacer compartirá seguramente el titulo de este
compatible el modelo organizativo epígrafe. La evidencia tiene tanto peso
estructural que propugna la legislación con que seria ocluso tratar de justificarla con
la ausencia de poder real de sus directivos otros argumentos o añadiendo los que
173
plantean las ricas aportaciones de Handy ajuste rígido entre los elementos de la
(1984), por ejemplo. estructura o entre las conductas de las
El tiempo es un valor escaso en las personas y los equipos. No siempre
organizaciones. En los centros escolares existen normas y si existen pueden no
este hecho puede originar dificultades y cumplirse y difícilmente aparecerá un
obstáculos en la gestión que son sistema de control que lo remedie.
especialmente importantes cuando la No obstante, queremos incidir en un
dirección o la estructura organizativa son aspecto que tiene que ver mucho con la
inestables o poco sólidas, o bien cuando articulación débil entre los elementos de la
los planes que se ejecutan responden más escuela: el centro escolar es una
a motivaciones episódicas que a una organización donde las actividades
visión integrada y prospectiva a medio, centrales (enseñar y aprender) suelen
plazo. desarrollarse por los profesores en solita-
El tiempo es especialmente escaso porque rio. Incluso en el centro educativo mejor
el que se dispone viene dado por la estructurado y coordinado, el trabajo de
magnitud que se otorga a los centros para los profesores y profesoras, la acción
que administren el ámbito curricular. Es directa en el aula que ocupa la mayor
decir, el montante de tiempo se «gasta» parte del tiempo, se realizara casi siempre
casi en su totalidad (y a veces todavía aisladamente, individualmente.
falta) tratando de dar respuesta a las El profesor no suele tener suficientes
necesidades de planificación, desarrollo y patrones inmediatos de referencia en
evaluación del curriculum. Es difícil, en relación a si su trabajo se desarrolla o no
ocasiones, extraer tiempo de donde no lo de forma correcta. Este suceso dificulta el
hay para gestionar los otros cuatro control general y origina incertidumbre en
ámbitos que identificábamos anterior- el profesor. Las directrices institucionales
mente. aunque estén consensuadas deben
Pero también el tiempo es un valor escaso ejecutarse mediante actuaciones
cuando el que se posee no se utiliza de individuales. Este hecho puede dar lugar a
forma racional. A menudo, la justa que los profesores las interpreten de
reivindicación que reclama más tiempo forma diferente y a que la supervisión y
para tareas de coordinación entre control directo que supone la ejecución de
profesores o para la planificación no se tareas en equipo sean sustituidos por la
apoya en una utilización eficaz y honesta confianza ciega en lo que hará cada uno
del tiempo ya disponible. encerrado en su aula. La situación, llevada
a los extremos menos deseables, podría
g) El carácter de organización colocar a los profesores en una situación
débilmente articulada. de impunidad peligrosa.
Las múltiples aportaciones de Weick h) Las limitaciones a la autonomía.

(1976, 1979) nos recuerdan que en los
centros escolares es difícil que se de un En la actualidad, los centros escolares de
174
nivel no universitario parece que empiezan Sin embargo, paradójicamente, se puede

a salir de un largo periodo en el que no constatar como otro tipo de centros
han podido hacer más que un papel de pueden aplicar criterios propios en el
simples gestores de las directrices que momento, por ejemplo, de constituir el
diversas agencias externas a los propios equipo de educadores. ¿Por que pueden
centros dictaban para ellos. actuar unos y otros de manera difiere me
A causa especialmente de una legislación y, en el fondo, gozar de mayor o menor
excesivamente pormenorizadora y autonomía, cuando en muchos casos las
uniformista, se han venido proporcionando fuentes de financiación proceden de la
a los centros: el curriculum, las directrices misma Administración Educativa?
para la gestión económica, la plantilla y el De esta manera, hasta hace muy pocos
equipo de profesores, los horarios, la años, se ha estado promoviendo un
duración de la jornada, etc..., en forma de modelo de organización y de gestión
paquetes cerrados sobre los cuales poco escolar prácticamente único y poco
se podía decidir. flexible, del que solo podían hacerse
La amplia normativa que los regulaba ha copias aumentadas o reducidas en función
permitido una escasa capacidad de únicamente, del tamaño del centro al que
maniobra o autonomía. Este uniformismo debían aplicarse.
ha sido favorecido también, en ocasiones, En la actualidad, todavía las parcelas de
por una interpretación restrictiva y poco normativa son claramente superiores a las
flexible de la normativa por parte de zonas de autonomía de que disfrutan los
algunos de los órgaños de la centros, especialmente los públicos. De tal
Administración e incluso por los propios manera, que si tomamos como ejemplo el
centros. caso del gobierno de los centros, muy bien
Como consecuencia, y especialmente en podría decirse que la dirección no existe.
los centros públicos, las decisiones Seria seguramente más adecuado
relevantes para la organización no pueden identificar la función directiva como una
tomarse dentro de ella. Nada se puede gestión delegado o como una simple
decidir respecto a la constitución del ejecución de las políticas y directrices
equipo, la motivación o la promoción de dictadas desde fuera.
sus miembros, la adscripción de cada
educador al lugar de trabajo donde puede i) El poder errático de los directores y
ser más útil para la organización directoras en los centros públicos.
(predominaran aquí criterios
administrativistas sobre la racionalidad),... Dirigir supone influir en la conducta de
Únicamente se dejan para la dirección de otras personas para que hagan unas
los centros y para los demás órgaños de determinadas acciones que, sin esa
gobierno las decisiones menores o irrele- influencia, seguramente no harían. Para
vantes que en muchos casos tampoco influir en la conducta de otros se necesita
serian definitivas si no son sancionadas un poder en el que apoyarse.
después por la Administración. Es evidente que los directores y directoras
175
de los centros públicos no tienen observar como, además, se manifiesta un

garantizado ese poder. No poseen el poder error bien evidente: se efectua una
de posición, ya que la fuerza del simple delegación insatisfactoria. Así, la
nombramiento que les faculta para ejercer Administración encarga a los directivos de
el cargo es absolutamente débil e los centros la realización de unas tareas.
insuficiente para asegurar por si mismo la Aquellos adquieren la responsabilidad de
influencia en el profesorado. El poder del ejecutarlas, pero deberán hacerlo sin
experto tampoco esta garantizado, sobre algunos de los medios que precisan, entre
todo si tenemos en cuenta que el sistema otros: autoridad real, autonomía y
vigente de elección de directores no capacidad para tomar decisiones. Por
considera la formación previa especifica tanto, difícilmente pueden ejecutarse unas
para ejercer el cargo. Así, puede tareas cuando la autoridad puede ser
perfectamente acceder a el un enseñarte cuestionada fácilmente, la capacidad y
que sea un excelente profesor y una mejor legitimación para la toma de decisiones es
persona, pero de una ineptitud notoria incierta y las zonas de autonomía muy
para desarrollar las tareas directivas tan reducidas.
peculiares y diferentes a las de la
docencia. k) El centro escolar es un lugar cada
Únicamente podría garantizarse el poder vez menos atractivo e interesante
de alguna manera en los casos en que la para nuestros alumnos y alumnas.
persona que ejerza el cargo sea un líder;
es decir: tenga poder personal o carisma. Cuanto más se investiga al respecto
0 bien, si se da el caso, de que posea el (Tyler,1991: 100-102), más se constata
poder de oportunidad, reconocido a la este hecho, especialmente entre los
persona que se considera adecuada para estudíantes de las edades adolescentes.
ese lugar o momento oportunos, pero por Una de las causas es, sin duda, como
razones circunstanciales o criterios de explica acertadamente Santos Guerra
simple azar. Parece ciertamente arriesga- (1990: 22) que K... la escuela es una
do fundamentar la acción directiva en la organización que acoge a sus clientes por
casualidad que supone que los directores reclutamiento forzuso> y ese hecho, de
y directoras tengan o no estas dos últimas connotaciones castrenses, casi nunca
«fuentes de poder». Pero, sin embargo, suele ser bien aceptado de buen grado.
esta es una situación nada infrecuente en Otras causas se deben a que existen otras
nuestros centros públicos. fuentes de información y de formación
más sugerentes para los jóvenes; a la
j) El sistema de delegación minusvaloración de los estudios y de la
insatisfactorio. vida académica escolar ya que no
equivalen ni al éxito profesional ni tan
Abundando en el caso de la dirección de siquiera a la seguridad laboral que pudie-
centros podríamos referirnos igualmente a ron proporcionar en otro tiempo. Tal vez,
cualquier otro órgaño de gobierno, es fácil no obstante, en algunos casos sea debido
176
también a que los profesores no somos unos determinados objetivos y, a la vez,

capaces de adaptarnos a una sociedad contribuirá a instalar una determinada
cambiante y a unas necesidades y cultura en el centro. O bien, una cultura
expectativas también cambiantes de de gobierno del centro autoritaria o, por el
nuestros alumnos y alumnas. contrario, muy laxa, tendrá que ver con el
tipo de estructura, con la tecnología que
1.4. ALGUNAS CONSECUENCIAS. se utilice para gestionar el centro o con el
uso de los recursos.
Además de los corolarios que hemos ido
introduciendo en los epígrafes anteriores
El modelo que desarrollan Lorringlon &
merece la pena destacar otros de carácter
Weigtman (1989:224-226) refiriéndose a
más general. Nos referimos a tres
la dirección de escuelas secundarias es un
consecuencias que tienen gran
buen ejemplo de lo que estamos
importancia.
comentando. En el se describe como las
La primera recuerda que las diferentes
tensiones a las que esta sometida la
formas de interacción que pueden darse
dirección y el gobierno de los centros
entre los elementos que constituyen el
originan unas resultantes que determinan
centro escolar dan lugar a diferentes
diversos modelos de gestión.
modelos y estilos de organización y
gestión.
La segunda sirve para indicarnos que
cuando se trate de iniciar un proyecto de
innovación, de solucionar un problema o,
en resumen, de llevar a cabo un cambio
planificado, disponemos de los seis
elementos como seis vías o puertas de
acceso para iniciar esa innovación.
La tercera pone en evidencia la necesidad
que tienen los centros de generar
instrumentos y pautas generales de apoyo
que sirvan de guía para facilitar una
gestión que describíamos como compleja.
Veamos algunos ejemplos.
En relación con la primera consecuencia
decíamos que los elementos interaccionan
y, por tanto, influyen entre si
recíprocamente. Así, la abundancia o
-
escasez de recursos o el uso que se haga
de ellos, más o menos adecuado, tendrá
influencia en el tipo de estructura que se
utilice, en la posibilidad o no de conseguir
177
La dimensión horizontal tiene que ver con para iniciar el camino. Se trata de
el elemento estructura. Representa la identificar en que elemento de los seis que
tensión entre un control hermético por componen la escuela se encuentra el
una parte y la autonomía individual o del mayor número de causas o las más
grupo por otra. influyentes en el efecto no deseado.
La dimensión vertical de la figura Probablemente encontraremos que la falta
representa variables culturales. Las de coordinación no se debe tanto a las
diversas tensiones entre los valores de causas más aparentes: que el grupo utilice
consenso y las relaciones de confianza en una tecnología inadecuada y si, en cambio
un extremo contrastan con la baja que se trata en primer termino de un
confianza y conflicto de intereses en el problema cultural. La costumbre instalada
otro. en el grupo de no reunirse, el habito de no
-Al-poner en relación las cuatro variables intercambiar experiencias o un mal
o dimensiones estructurales y culturales entendido derecho a la libertad de
aparecen otros tantos cuadrantes que los cátedra, en suma: elementos culturales,
autores denominan: anarquía, están originando el problema en un grupo
prescripción, liderazgo y colegialidad de profesionales que considerados
representando el estilo operativo de la individualmente pueden ser personas
organización y el tipo de acción directiva y perfectamente capaces de trabajar en
gestora dominantes a que darían lugar. grupo.
Una segunda consecuencia se refería al Aunque, como hemos señalado, en la
inicio de los procesos de innovación. Como resolución de problemas o cuando se
veremos más adelante, cualquier proceso pretenda innovar, habría que considerar
de cambio planificado debería iniciarse con todos los elementos simultáneamente si lo
una díagnosis de la situación. La díagnosis que nos parece muy importante es saber
eficaz no se detendría en el determinar en cual de ellos hay que incidir
descubrimiento del problema o en saber primero dado su peso o influencia. Mis
que es lo que ocurre sino que le interesara adelante ya veremos la oportunidad de
conocer, sobre todo, las causas que han <<entrar>> en los otros cinco.
originado esa situación. Preguntarse los La tercera consecuencia se refiere a la
porques sirve para identificar más necesidad que tienen los centros
precisamente el objetivo de la mejora o escolares, dada su naturaleza y
del cambio. Los problemas habría que características, de crear instrumentos de
solucionarlos atacando a las causas que ayuda a la gestión. Lejos de reclamar una
los producen y no a los efectos. gama de documentos puramente
Así pues, es probable que una vez formalistas y de carácter burocrático:
detectado un problema: una falta de proyectos, planes, reglamentos,
coordinación entre los profesores, por abogamos por elaboraciones modestas,
ejemplo, tratemos de resolverlo. ¿Por construidas a partir del díalogo y el
donde empezar el plan de mejora? debate, surgidas de la práctica llenas de
Disponemos de seis puertas de acceso realismo y de aplicación factible.
178
La gestión será seguramente menos

compleja si los miembros de la comunidad
escolar y especialmente los enseñantes
somos capaces de elaborar con parsimonia
y sin agobios externos criterios y princi-
pios de acción (organizativos,
metodológicos, normativos) que vayan
configurando progresivamente esos
instrumentos de uso que llamamos
proyectos y planes de centro.
179
EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________
PARA CAMBIAR NUESTRAS ESCUELAS
EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA
Stoll, Louise y Dean Fink (1999), "El escuela en la búsqueda de una mayor
poder de la cultura de la escuela", en Para eficacia. No obstante, han prestado una
cambiar nuestras escuelas. Reunir la atencion insuficiente a estas áreas. Y en
eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro este punto reside el principal problema
(Serie Cambiar la educacion. Repensar la porque
educacion, 5), pp. 141 169.
La escuela como lugar de trabajo

demuestra ser extraordinariamente
L
poderosa. Sin negar las diferencias
a cultura de la escuela representa
observadas en las habilidades, intereses"
un importante papel en el proceso
compromiso, curiosidad o persistencia de
de cambio que experimentan
coda individuo, las pautas impe-
nuestros centros. Así, mientras la
orientación sobre la eficacia de la escuela
centra su atención en estructuras de
escolarización formales y organizativas,
el maestro y sus alumnos y las que
tiende a descuidar su dimensión cultural e
sostienen los educandos entre ellos
informal. Como argumenta Rosenholtz
mismos seran parte fundamental de la
(1989: 2)
formación que recibirán: facultaran o
limitaran su autoestima y modelaran el
Entre las cuestiones conceptuales más
comportamiento que habrán de seguir en
importantes esta la de que los logros en el
su vida adulta.
aprendizaje del alumno han sido asociados
El ambiente en el aula alentara la
a un conjunto de características relativas a
participación activa de todos los alumnos,
la escuela sin una base lógica convincente,
favorecerá el díalogo entre iguales y
ni un apoyo empírico que expliquen como
promoverá la tolerancia respecto de las
estas características especificas llegan a
diversas formas de ver el mundo.
influir en la dinámica interna de las
En su práctica cotidíana en el salón de
escuelas.
clases, el maestro estará atento a las
desigualdades sociales y las diferencias
Los encargados de mejorar la escuela han
culturales y brindara un trato adecuado a
centrado su atención de forma exclusiva
cada uno de los niños y jóvenes bajo su
en los procesos por los que pasa una
cuidado para garantizar que todos puedan
180
alcanzar resultados educativos educandos alcancen los propósitos de la

equivalentes. De igual forma, reconocerá educación; reconocerá la diversidad de los
y valorara el esfuerzo que realice cada niños que forman el grupo a su cargo y
niño y lo alentara a dar lo mejor de si atenderá a su enseñanza por medio de
mismo. El docente también contribuirá a una variedad de estrategias didácticas, las
dirimir los conflictos sin actuar injusta- cuales desarrollara de manera creativa.
mente, ayudara a los niños y jóvenes a El docente, además, reconocerá la
entender las diferencias que existen entre importancia de tratar con dignidad y
individuos y grupos, a combatir la afecto a sus alumnos; apoyara el
discriminación y favorecer la solidaridad y establecimiento de normas de convivencia
a brindar el apoyo a quienes están en en el aula y fuera de ella que permitan a
situación de desventaja. los educandos la vivencia de estos
Además de la atención a la diversidad valores; dará una alta prioridad y cuidara
social y cultural, el trabajo del maestro en la autoestima de cada uno de los
el aula y en la escuela responderá a las estudíantes bajo su cargo; aprovechara
diferencias en los ritmos y necesidades de tanto los contenidos curriculares como las
aprendizaje de los educandos, de modo experiencias y conductas.
que todos reciban el apoyo que requieren
para lograr los objetivos de la educación. ¿cómo algo que comienza en un nivel tan
El ambiente en el aula favorecerá la profundo consigue abrirse camino hasta la
atención diferenciada y la variedad de superficie? Nias y sus colaboradores
formas de aprendizaje posibles. (1989: 10) trabajan al revés, partiendo de
la superficie, para describir el proceso:
EL PERFIL DESEADO DEL
PROFESIONAL DE LA EDUCACION La acción, según pudimos observar, venia
BASICA gobernada por las normas que
constituyan, a su vez, una expresión de
El profesional de la docencia se los valores. En ellas se plasmaban los
caracterizara por un dominio cabal de su puntos de vista de los miembros que
materia de trabajo, por haber logrado una componían el personal docente sobre los
autonomía profesional que le permitirá distintos valores y utilidades de artefactos,
tomar decisiones informadas, opiniones, actividades, estilos de vida,
comprometerse con los resultados de su etc... Concretos. Pero estos mismos
acción docente, evaluarla críticamente, valores parecían ser una expresión de
trabajar en colectivo con sus colegas y creencias a las que resultaba muy difícil
manejar su propia formación permanente. acceder a alguien de fuera porque, a pesar
El maestro de educación básica dispondrá de ser compartidas y comprendidas, pocas
de las capacidades que le permitan veces eran expresadas verbalmente.
organizar el trabajo educativo, diseñar y
poner en práctica estrategias y actividades Continúan con una descripción de como un
didácticas con el fin de que todos sus miembro de su equipo -se convirtió en
181
miembro del personal docente: el ámbito local o nacional. Los cambios

Primero aprendió, mirando y escuchando que experimenta la sociedad plantean
atentamente, cuales eran los modos también cambios en la cultura de la
considerados aceptables en los que un escuela, tanto en lo que respecta al
adulto podía hablar y actuar en aquella aprendizaje y la población estudíantil,
escuela. Entonces, puesto que medíante como a la gestión organizativa, a los
su comportamiento apropiado había rápidos desarrollos tecnológicos o al rol
demostrado su capacidad para encajar cambiante de la mujer en la sociedad
gradualmente llego a entender las razones (Dalin, 1993). Todas estas cuestiones
que originaban las normas seguidas por provocan preguntas para las escuelas
el. A su vez, esto le sirvió para tradicionalmente modernas, aunque las
comprender los principios sobre los que respuestas más frecuentes provienen del
estas normas se sustentaban y los cómodo paradigma cultural:
acuerdos tácitos subyacentes a ellas. La
aceptación de esto le dio acceso al Las escuelas y los profesores se ven cada
lenguaje común en el que estas se vez más influenciados por las exigencias y
expresaban y a la conciencia de que podía contingencias de un mundo postmoderno
oír lo que el denominaba las armonías y de creciente complejidad que avanza
secretas de la escuela. Por fin era capaz con rapidez. Aun así, la respuesta suele
de experimentar desde dentro lo que el ser inadecuada o ineficaz, dejando
personal docente describía como el modo intactos las estructuras y los sistemas del
Sedgemoor.. presente, o replegándose hacia los
cómodos mitos del pasado.
La cultura describe como son las cocas y (Hargreaves, 1994a: 23)
actúa como una pantalla o lente a través
de la cual se ve el mundo. Define la Las escuelas necesitan ser capaces de
realidad por aquellos que se sitúan dentro satisfacer las exigencias y desafíos que
de una organización, les proporciona plantea la sociedad. Resulta evidente que
apoyo e identidad y forma un marco de los modelos de respuesta cultural
trabajo para el aprendizaje profesional. tradicional ya no son los apropiados.
(Hargreaves, 1994a: 165). Oímos la historia de un padre que estaba
preocupado porque la escuela a la que
¿QUÉ INFLUYE EN LA CULTURA DE LA asistía su hijo no enseñaba a este aquellas
ESCUELA? cocas importantes que el aprendía cuando
iba a la escuela. El profesor le contesto:
Las escuelas son moldeadas por su Tengo que elegir entre preparar a su hijo
historia, su contexto y la gente que hay para el pasado que usted ha vivido, o para
dentro de ellas. Las escuelas se ven el futuro que el vivirá. ¿Qué prefiere? iEsto
influenciadas por fuerzas económicas y encierra un mensaje para algunos
políticas externas y por cambios llevados a gobiernos! Con un cambio tan vertiginuso,
cabo en las políticas educativas, ya sea en obviamente, el significado es que la
182
escuela necesita ser adaptable. Así pues la su tiempo, sino que evoluciona de manera
pregunta que surge seria ¿La cultura de la constante. Una escuela secundaria
escuela es flexible o, una vez establecida, tradicional de Halton con un director
resulta bastante inamovible? nuevo ilustra este punto. Durante muchos
años la escuela porto la bandera
¿LA CULTURA DE LA ESCUELA ES norteamericana confederada en los
FIJA? acontecimientos deportivos como símbolo.
El nuevo director creyó que los valores
Algunos autores sugieren que una vez se que la bandera representaba no eran
conforma la cultura de una organización apropiados y decidió cambiarla. La ola de
se vuelve fija. Bolman y Deal (1991) ven protestas que originó tal decisión cogio
la cultura como un producto y también por sorpresa al director, quien recibió
como un proceso: -como producto, quejas tanto de estudíantes como de
encarna la sabiduría acumulada de profesores. Para ellos la bandera
aquellos que fueron miembros antes que simbolizaba su escuela, nunca la habían
nusotros. Como proceso se renueva y asociado con ningún otro significado. Para
recrea continuamente a medida que los el nuevo director, un recién llegado que no
nuevos miembros aprenden los modos conocía la tradición inherente a la
antiguos y final mente se convierten ellos bandera, el mensaje era completamente
mismos en profesores (Pág. 250). distinto llevo varios meses de consultas,
Si los nuevos miembros no tienen medios de ver proyecciones, de debates y
para influir en la cultura sino solo negociaciones con el comité de
aprender los modos antiguos podría estudíantes y el profesorado llegar a un
deducirse que la cultura raramente acuerdo para cambiar el símbolo y que los
cambia. Estamos de acuerdo con quienes estudíantes idearan otro.
comparten esa opinión sobre esta cuestión El grado de dinamismo de una cultura
(Nias et al., 1989; Hopkins et al, 1994). puede verse también influido por el tipo
Puesto que la cultura es creada por sus de normal que comprende. Rossman y sus
participantes, inevitablemente cambia a colaboradores (1988) hacen una distinción
medida que estos lo hacen, sin embargo entre normal -sagradas- y profanas-. Las
también podría tratarse de una fuerza primeras se definen como verdades
estabilizadora, sobre todo para aquellos incuestionables, dan significado a la vida y
miembros que más tiempo llevan. Así se considera que tienen menos
pues presenta la paradoja de ser tanto probabilidades de cambiar que la gente
estática como dinámica. En muchas que las comparte. Son, al igual que las
escuelas, aunque no necesariamente en suposiciones básicas de Schein (1985),
todas, el proceso de planificación del innnrtables y duraderas. Por el contrario,
desarrollo puede cambiar la cultura de una las segundas se basan en creencias menos
escuela, al igual que también puede enraizadas y están por lo tanto, ni las
hacerlo un director. Esto no significa que expuestas al debate la refinación y el cam-
cambiar la cultura de una escuela no lleve bio. El caso de la bandera seria un
183
ejemplo de desafió a normas profanas. tipos idealizados de cultura de escuela.

¿CUAL ES LA RELACION ENTRE LA Estas podrían ser utilizadas por los
CULTURA Y LA ESTRUCTURA? educadores como valiosas herramientas
para ayudarles a identificar su centro con
Es imposible analizar la cultura de la un tipo concreto y a analizar sus impli-
escuela de forma aislada porque se halla caciones en el desarrollo de la escuela.
inevitablemente unida a la estructura. Son Debería tenerse en cuenta que tales
interdependientes de muchas formas. La tipologias no pueden captar los matices
cultura, sin embargo, solo puede verse sutiles de cada escuela y Las posibles
influida de manera indirecta, mientras que subculturas dentro de la misma. A pesar
las estructuras pueden ser transformadas. de esta importante advertencia, hemos
La dificultad surgida es que en las encontrado dichas tipologias útiles y
estructuras cambiantes que no hemos desarrollado una propia, basada en
experimentan cambios que afecten a la otros dos modelos. El modelo de escuela –
cultura de la escuela el cambio inmovilista- y flexible de Rosenholtz
probablemente sea superficial, lo cual (1989) resulta convincente porque sugiere
constituye un peligro con todas las rígidos contrastes. Uno puede imaginar
reformas educativas generadas dos escuelas. una al lado de la otra, con
extremamente. La cultura es tan sutil que un número de alumnos similar, en el
si alguien intenta inferir una cultura a mismo sistema escolar, afrontando los
partir de las estructuras existentes, a mismos mandatos gubernamentales
menudo resulta imposible descifrar los externos, y que aun asi, sean
supuestos subyacentes que condujeron en emocionalmente distintas.
un inicio a dichas estructuras (Schein,
1985). Dicho de otro modo, dos escuelas
con estructuras similares podrían tener
cultural diferentes. No siempre es así, por-
que las culturas pueden formarse dentro
de estructuras concretas en las que se
encuentran enmarcadas (Hargreaves,
1994a). El cambio cultural, por lo tanto,
se consigue, al menos en parte, a través
del cambio estructural, como queda
ilustrado en la historia de Frontenac (ver
Capítulo 2).
¿EXISTEN DISTINTOS TIPOS DE

CULTURA?
La escuela flexible se siente libre para
Se han elaborado topologías diferentes centrar la atención en sus propias
que describen y designan los distintos prioridades, la escuela inmovilista busca
184
esa libertad a partir de las exigencias satisfactorios a pesar de la calidad de la

externas. Las dimensiones de Rosenholtz enseñanza. Las clasificaciones y otras
han sido ampliadas por Hopkins y sus categorías, basadas en los resultados
colaboradores (1994) en cuatro expre- generales más que en el valor añadido,
siones de cultura de escuela. Han creado con frecuencia dan la apariencia de
dos continuos: uno de eficacia a ineficacia eficacia. Sin embargo, si las escuelas
atendiendo a los resultados, y otro, de deben ser eficaces para todos los
dinámico a estático que representa el estudíantes, debemos levantar el techo
grado de dinamismo en el proceso de además del suelo. Estas son las que serian
mejora. buenas escuelas si estuviéramos en 1965.
Nuestro modelo desarrolla esa idea. Las escuelas que se contentan con prestar
Hemos dicho que la mejora de una atención al momento y no pretenden
escuela puede verse influida de manera preparar a sus alumnos para el mundo
fundamental por la investigación llevada a cambiante hacia el que se encaminan
cabo sobre la eficacia en la escuela. están haciendo un flaco servicio.
También hemos indicado que las escuelas Las escuelas que pasean no son
mejoran o empeoran porque el ritmo cada especialmente eficaces o ineficaces.
vez más acelerado del cambio hace Avanzan hacia un tipo de mejora pero a
imposible el inmovilismo. Estos dos un ritmo inadecuado para hacer frente al
conceptos nos permiten examinar las ritmo del cambio que amenaza con
culturas de la escuela en dos dimensiones, rebasar sus esfuerzos. En algunas
eficacia-ineficacia, y mejora-empeora- ocasiones han definido de forma errónea
miento (ver Figura 6.1) objetivos conflictivos que frenan los
Las escuelas que avanzan no solo resultan esfuerzos de progreso. En muchos casos
eficaces en términos de valor añadido, serian consideradas escuelas que se sitúan
sino que la gente que trabaja en ellas por encima de la medía. Quizá no
también trabaja de forma activa y en aparezcan en las clasificaciones o en otros
equipo para responder a su contexto indicadores similares como desastres,
cambiante y seguir. desarrollándose. pero parecen estar andando sin rumbo fijo
Saben a d6nde van; tienen los sistemas, hacia el futuro, en detrimento de sus
la voluntad y la capacidad para llegar allí alumnos. Son este tipo de escuelas las
(Louis y Miles, 1990). que necesitan el estimulo que proporciona
Las escuelas que caminan son percibidas una investigación externa, un consejo
como, eficaces por parte de los docentes, escolar, un director o gobernantes nuevos.
la comunidad escolar y los inspectores de Las escuelas que luchan resultan
fuera o los administradores del distrito, y ineficaces y son conscientes de ello.
parecen poseer muchas de las cualidades Gastan una considerable cantidad de
de una escuela eficaz. Normalmente se energía en mejorar. Aunque pueden ser
encuentran situadas en zonas de alto bastante improductivas dando traspiés
estatus socioeconómico en las que los mientras intentan determinar el que y el
alumnos consiguen resultados como del proceso de cambio, existe la
185
voluntad de intentar cualquier cosa que tenido en cuenta al examinar la cultura de

pueda representar una diferencia. En la escuela. Se basa en dos dimensiones: el
último caso, conseguirán su propósito por- domino instrumental, que representa un
que cuentan con la voluntad necesaria, a control social y una orientación en la tarea
pesar de carecer de la preparación. Estas que tienen entre maños; y el dominio
son las escuelas en las que los expresivo, que refleja la cohesión social
orientadores o las redes de trabajo medíante el mantenimiento de relaciones
externas pueden ejercer influencia porque positivas. Cuatro tipos de cultura escolar
el personal docente reconoce que la se sirvan en lugares distintos y extremos
escuela es ineficaz y que el cambio es en ambas dimensiones:
necesario.
Las escuelas que se hunden son escuelas Tradicional: poca cohesión social,
fallidas. No solo resultan ineficaces; el alto control social; vigilante,
profesorado, ya sea por apatía o por formal, inaccesible.
ignorancia, no esta preparado o Del bienestar: bajo control social;
capacitado para llevar a cabo un proceso alta cohesión social; relajado,
de cambio. Son escuelas que muestran las humanitario, confortable.
características que definen la ineficacia en Invernáculo: alto control social,
una escuela descritas anteriormente: alta cohesión social; claustrofo-
aislamiento, falta de confianza en si bico, bajo presión, controlado.
mismas, culpa y perdida de fe, que Añomico: baja cohesión social,
constituyen poderosos obstáculos para el bajo control social; inseguro,
progreso. Con frecuencia se encuentra alienado, aislado, -en peligro».
situadas en zonas de bajo estatus
socioeconómico donde los padres no Hargreaves puntualiza que se trata más
resultan exigentes y los docentes se de culturas ideales que reales, puesto que
desentienden del fracaso culpando al trato las escuelas reales <<cambian>> y, en
inadecuado por parte de los padres o a la efecto, los departamentos dentro de las
preparación insuficiente de los alumnos. escuelas podrían estar situados en las
Tales escuelas necesitan emprender diferentes panes de este modelo. Propone
acciones significativas y un apoyo externo una quinta cultura, la de una escuela
sustancial. Una opción seria cerrar todas eficaz:
esas escuelas: la alternativa impensable? • Eficaz: optima cohesión social, optimo
(Gray y Wilcox, 1995), y abrir nuevas control social; expectativas
escuelas en los mismos emplazamientos. considerablemente amplias, apoyo para
Aunque aparentemente parezca una conseguir los niveles requeridos.
medida extrema, en algunos casos podría En esta topología existe una variedad de
ser el último recurso, por el bien de los modos para conseguir una escuela eficaz
alumnos (Barber, 1995). y taimen muchos para ser ineficaz. Sin
D. Hargreaves (1995a) ofrece un modelo embargo, como Hargreaves reconoce, es
distinto pero interesante, que debería ser difícil situar con precisión una escuela
186
concreta en este modelo. Tales modelos sociales (Siskin, 1994). Las divisiones
resultan no obstante útiles como punto de departamentales pueden actuar como
arranque del debate para ayudar a los barreras poderosas a la colegialidad y a
profesores a considerar las diferentes una comunicación fluida en coda la
facetas de su cultura de escuela. Una de escuela. Hargreaves (1994a) toma en
estas facetas probablemente sea la consideración las subculturas del
existencia de subculturas. profesorado en su modelo:
¿HAY SUBCULTURAS EN LAS Individualismo: relacionada con

ESCUELAS? metáforas del aula como cajas de
huevos o castillos, prevalecen la
Gran parte de los modelos de cultura autonomía, la independencia y el
escolar y de la bibliografía sobre el tema aislamiento, se evita la culpa, al
presupone que el marco ambiental y el igual que el apoyo. El
mundo cultural de los docentes en el lugar individualismo constituye a
de trabajo constituye un -fenómeno de menudo una elección activa que
escuela. (Siskin, 1994). La cultura de la se relaciona con las recompensas
escuela ha sido considerada por algunos psíquicas que supone trabajar con
como una aglomeración de distintas gente y en (Lortie. 1975). EI
subculturas (MacLaughlin et al., 1990; individualismo se diferencia tanto
Huberman, 1992). Podrían diferenciarse de la individualidad el poder de
varias culturas dentro de una escuela: las ejercer una opinión independiente
de los profesores, los alumnos, los y discrecional, y la soledad: un
administradores, el personal no docente y retiro para ahondar en los
los padres. Dichas subculturas podrían recursos personales de cada uno;
formarse alrededor de los intereses para reflejar, refugiarse y
pertinentes a un grupo en particular y reagruparse» (Hargreaves, 1994a:
crear el potencial para empujar a una 180).
escuela en diversas direcciones. Podría Colaboración: los profesores
haber una cultura dominante, con escogen, de manera espontánea y
frecuencia encarnada en las acciones voluntaria, trabajar juncos, sin un
llevadas a cabo por el director, y uno o programa de control externo: las
más subgrupos más pequeños, cada uno modalidades van desde las
con su propio y diferenciado conjunto de actividades cómodas, como inter-
creencias, actitudes y normas. De forma cambiar ideas y material, hasta
alternativa, sobre todo en grandes formas más rigurosas, que
escuelas de secundaria, se forman incluirían las observación mutua y
paredes más pequeñas y cerradas por una investigación reflexiva foca-
subconjuntos de compañeros que tienen lizada.
intereses comunes y están influenciados Colegialidad artificial: en
por el deseo de establecer relaciones contraste, las relaciones de
187
trabajo colectivo que establecen propone para satisfacer Las necesidades

los enseñantes vienen impuestas de Las escuelas reestructuradas y el
de forma obligatoria por los mundo postmoderno:
administradores. Podrían
establecerse horas y lugares fijos El mosaico en movimiento:
para poner en práctica esa extraída de la metáfora de Loffler
colaboración, por ejemplo (1990), Hargreaves promueve la
planificando reuniones durante el noción de la flexibilidad por parte
tiempo de preparación. El de Los profesores, comprometidos
propósito de dicha colegialidad es de manera creativa en distintas
conseguir que los resultados sean tareas propias de la resolución de
predecibles, aunque esto no problemas. Su orientación es la de
siempre puede garantizarse. un aprendizaje y mejora
Balcanizacion: en esta forma de continuos. Se caracteriza por la
colaboración los profesores no se colaboración, la oportunidad, las
encuentran aislados ni trabajan sociedades adaptables y las
con una sola escuela. Se forman alianzas. De este modo los
grupos más pequeños, por miembros del grupo coinciden en
ejemplo dentro de las divisiones parte y cambian de puesto a lo
de enseñanza primaria y medía, largo del tiempo para cumplir las
los profesores de aula y los expectativas de cada circunstancia
profesores de apoyo a la y contexto.
investigación, o el personal docen-
te y no docente. La colaboración Este modelo centra su atención en las
de pequeños grupos per se no culturas del profesor. ¿Que hay de las
representa un problema. Sin otras culturas? La función especifica de los
embargo, las culturas alumnos en la cultura de la escuela es
balcanizadas se caracterizan por el ignorada en gran parte de la bibliografía.
aislamiento de los grupos; la poca Aunque a muchos estudíantes se les ha
actividad entre ellos; una fuerte preguntado su visión sobre la escuela,
identificación, por ejemplo al apenas conocemos que opinión les merece
considerarse uno mismo profesor el cambio educativo. No obstante, pueden
de primaria o profesor de química, representar un obstáculo al cambio si no
y con una visión de aprendizaje entienden la razón que lo motiva o no se
asociada con el subgrupo; y una les permite participar en el proceso de
preocupación por cuestiones toma de decisiones (Sarason, 1990).
micropoliticas relacionadas con el Rudduck (1991)
estatus, la promoción y la Advierte:
dinámica de poder. Allí donde las innovaciones no enraízan en
las escuelas y en las aulas, podría deberse
La quinta forma cultural de Hargreaves se a que los estudíantes son los guardíanes
188
de la cultura existente y, como tales, a medida que otros desaparecen

constituyen una fuerza conservadora gradualmente. El cambio aditivo puede ser
poderosa, y a menos que prestemos o no explicito, a medida que las normas,
atención a los problemas que afrontan los creencias y valores se alteran de forma
alumnos, podríamos pasar por allo un repentina cuando se introducen nuevas
rasgo significativo en el proceso de iniciativas. El cambio, transformador, por
innovación. el contrario, es explicito y consciente, con
una deliberada atención en las normas, los
Los adolescentes en particular pueden valores y las creencias cambiantes.
formar sus propias subculturas, Atendiendo a la eficacia planificada y a los
relacionadas con facetas clave en su esfuerzos de mejora, el cambio tiene
estado actual de desarrollo. Estas podrían probabilidades de pertenecer al segundo o
incluir cambios físicos, emocionales, tercer tipo. La escuela que decide
sociales e intelectuales; la necesidad de embarcarse en un proyecto de mejora
pertenecer a un grupo de iguales; conflic- concreto o introducir una estrategia de
tos, incoherencias y alineación al encarar enseñanza específica podría verse
sus posibles identidades y valores; la implicada en el cambio aditivo. Con
necesidad de independencia; la frecuencia, sin embargo, los esfuerzos de
preocupación por hacer frente a las mejora de la escuela solo se centran en el
complejidades de ese mundo más amplio cambio de actitudes o de tecnología y, por
que les rodea, y la necesidad también de lo tanto, no tocan el núcleo cultural de la
hacerlo; las influencias de su sexo, etnia y escuda. No obstante, si se toma una
clase social; y las reacciones de los decisión consciente para trabajar en las
adultos hacia ellos (Hargreaves et W., normas y suposiciones culturales de los
1996). La consideración del cambio participantes, el cambio transformador
cultural abandona Las subculturas de los tiene más probabilidades de ocurrir. El
estudíantes a su suerte. cambio transformador podría ser también
el resultado de las acciones emprendidas
¿cómo TIENE LUGAR EL CAMBIO por un nuevo director o por los resultados
CULTURAL? poco satisfactorios de una inspección. La
edad de la organización puede tambien
El cambio cultural tiene lugar de modos afectar al cambio cultural. La fase de
diferentes y por diferentes razones. desarrollo de la organización y pasta que
Rossman y sus colaboradores (1988) punto esta descongelada• y lista para
reconocen tres procesos de Cambio cambiar según la perspectiva adoptada
cultural que representan un continuo, de por Schein (1985), que identifica tres
acuerdo con un grado de atención periodos significativos de desarrollo en la
consciente y explicita en el cambio vida de una organización. Mientras que el
cultural. El cambio evolutivo es implícito, trabajo de Schein se basa en las orga-
inconsciente y espontáneo. Con el tiempo nizaciones de negocios, se pueden trazar
se introducen normas, valores y creencias paralelismos con las organizaciones
189
educativas. Dependiendo de la etapa de númerusos cambios en lo que res-

desarrollo, la función cultural cambia al pecta a las creencias, pero
igual que los mecanismos capaces de algunas veces las organizaciones
producir el cambio. tienen que meterse en auténticos
problemas antes de reconocer que
NACIMIENTO Y PRIMER DESARROLLO necesitan ayuda. (Schein, 1985:
280).
Durante los primeros años de una escuela Evolución dirigida de forma
nueva, valores dominantes emanan de sus híbrida: gente de dentro que goza
fundadores y la escuela pace explicita su de aceptación con valores
cultura. Clarifica sus valores encuentra y ligeramente diferentes asume
articula una identidad única y hace nuevas funciones de liderazgo, por
participes de todo ello a los recién ejemplo, el ayudante del director
llegados, ya sean estos profesores, se convierte en el director o un
profesores, alumnos o padres. La cultura profesor respetado es nombrado
es el puente que mantiene todo unido y ayudante (let director.
puede ser vista como una fuerza de Revolución. dirigida a través de
desarrollo positiva. A medida que pasa el personas ajenas al centro: de
tiempo, la cultura se desplaza hacia una especial importancia en las
fase de sucesión en la que se aparecen escuelas que luchan o pasean, en
diferencias entre fuerzas liberales y las que es contratado un nuevo
conservadoras y la gente nueva asume director con nuevas ideas. Esto,
funciones de liderazgo. Se reconocen por supuesto, no resulta una tarea
cuatro mecanismos de cambio posibles fácil porque las estructuras, los
durante el nacimiento y el primer procesos periódicos, los símbolos
desarrollo: de tiempos pasados y los mitos
deben debilitarse antes de que un
Evolución natural: similar al nuevo líder pueda introducir sus
cambio cultural evolutivo, el refi- propios valores.
namiento y el desarrollo aparecen
de forma natural, y se hacen
adaptaciones pare satisfacer las DESARROLLO MEDIO
necesidades de una cantidad de
alumnos determinada. La escuela esta bien establecida pero debe
Evolución auto-orientada: la mantener su ritmo de crecimiento y
escuela que utiliza la renovación. Los cambios tienen que haber
autoestimulacion en particular se aparecido en los contextos interno y
ocupa de la autovaloración pare externo, alterando los puntos fuertes y los
identificar los puntos fuertes y puntos débiles. Los aspectos más
débiles de su cultura. Si existe una importantes de la cultura han sido ya
alta motivación, pueden darse insertados y no existen dudas sobre ellos,
190
y la cultura se vuelve cada vez más los participantes a examinar de

implícita. También han surgido las nuevo los valores.
subculturas. La descongelación, ocurre si El cambio creciente: se hace un
por alguna razón la escuela no Cumple sus uso coherente de cada oportu-
objetivos o si se establecen rivalidades nidad y decisión para conseguir
entre subgrupos. El cambio resulta macho que la escuela avance en una
más difícil porque la apropiación de la cul- dirección determinada. Los
tura es menor; es más difícil de articular y cambios son lentos y crecientes.
de entender. Sin embargo, esta es la fase
en la que un prudente díagnóstico interno
y la comprensión de cuestiones culturales MADUREZ Y/O ESTANCAMIENTO Y
dan más fruto. Dentro del desarrollo DECLIVE
médico podrían funcionar cuatro
mecanismos de cambio diferentes: Esta etapa es la más problemática desde
la perspectiva del cambio cultural. Se
El cambio planificado y el alcanza si la escuela ha dejado de
desarrollo de la organización: desarrollarse y de reaccionar a su marco
utilización de un enfoque ambiental, por ejemplo, Las escuelas que
organizativo del desarrollo para caminan o que se hunden. Los elementos
ocuparse de los conflictos entre disfuncionales han salido a la superficie,
los subgrupos y entre estos y los pero persiste el desafió a las viejas
fundadores de la cultura. suposiciones. Los procesos de cambio en
La seducción tecnológica: son de esta situación se vuelven más radicales y
relevancia los procesos trans- complejos:
formadores y aditivos a medida
que se introducen nuevos mate- La persuasión coercitiva: dos
riales y proyectos, ya sea como incentivos apropiados se utilizan
parte de uu esfuerzo de mejora para que a ciertos profesores les
general o, de manera especifica, resulte más difícil abandonar.
para cambiar la actitud del pro- \mientras tanto, se desafían de
fesorado y provocar un nuevo forma constante los viejos valores,
análisis de creencias y valores. y quienes adoptan nuevos
El cambio medíante el escándalo, supuestos reciben apoyo y recom-
la explosión de mitos: si una pensas. Si la seguridad psicológica
escuela crea mitos e historian es suficiente, los miembros del
sobre el modo como funciona, y grupo pueden empezar a
entra en conflicto con la realidad, examinar y posiblemente a echar
esta podría mostrarse a través de abajo algunas de sus defensas
acontecimientos externos o cognitivas (Schein, 1985: 294).
filtraciones infernal. La El giro completo: se combinan
precipitación de la crisis fuerza a muchos de los otros mecanismos,
191
una vez la escuela ha sido esfuerzos de mejora más fructíferos. A

persuadida de forma coercitiva partir de nuestra experiencia en Gran
para que entienda las dificultades Bretaña y Canadá, y de nuestra
asociadas a los valores, las comprensión de la bibliografía, pro-
normas y las acciones del pasado. ponemos diez normas culturales que
El giro completo requiere is influyen en la mejora de la escuela. En
participación de todos los grupos; buena medida están conectadas y se
una vez más la seguridad nutren entre Si. Muchas de ellas son
psicológica es importante. también esenciales en los derechos
La reorganización y el humaños, basados en la igualdad y el
renacimiento: representa el respecto. No representan tan solo una
proceso traumático que supone el instantánea de una escuela eficaz,
cierre de la escuela, medíante el imposible de emular si en ese momento se
cual se supone que la antigua trabaja en una escuela que pertenece al
cultura será destruida. Si se tipo de escuelas que luchan. Se centran
abriera una nueva escuela, los en cuestiones fundamentales relativas a
participantes empezarían a como la gente se relaciona y valora entre
elaborar una cultura propia. si. Puesto que las normas son a menudo
tacitas, hemos añadido unas muletillas
¿QUÉ NORMAS CULTURALES para articular la esencia de su mensaje.
APUNTALAN EL ÉXITO EN LA MEJORA
DE LA ESCUELA? 1. OBJETIVOS COMUNES: SABEMOS
HACIA DONDE VAMOS
Otro camino a seguir en la comprensión
de lo que supone la cultura de escuela es Un sentido de la dirección compartida
el análisis de las normas culturales sitúa a la enseñanza, el aprendizaje y los
(Saphier y King, 1985), una de las piezas intereses del alumno al frente, e impulsa a
que forman el rompecabezas de la cultura. todos los que colaboran y trabajan en la
Como los supuestos y los valores básicos escuela a perseguir la misma visión.
están tan profundamente arraigados, Rosenholtz (1989: 13) proclama:
resulta difícil desvelarlos. Si pelamos la
siguiente capa de la cebolla -las normas- Si hay alguna razón fundamental que
veremos que estas subyacen en machos explique el misterio del éxito, la
aspectos del comportamiento que se mediocridad o el fracaso de las escuelas,
observa en las escuelas. Si las normas esta se encuentra en la estructura de los
constituyen una expresión de los valores objetivos organizativos: si existen estos o
que perviven en los niveles más profundos no, como se definen y manifiestan, hasta
y ejercen su influencia en las acciones que punto son compartidos, En efecto, el
llevadas a cabo en el lugar de trabajo, sello de una organización que satisfaga
seria de provecho tomar en consideración sus objetivos es un sentido común a todos
las normas que parecen sustentar aquellos sus miembros sobre lo que tratan de
192
conseguir. escepticismo ante esa premisa:

Dicho sentido común puede derivar La frustración que encierra la famosa
únicamente de la comunicación verbal pregunta de Ron Edmonds ¿A cuántos
constante entre los participantes sobre lo tienes que ver?, podría indicar algunas
que resulta importante y de la clarificación cuestiones reales en la lucha por cambiar
de los valores, lo que conduce a un la cultura de la escuela. Los esfuerzos
entendimiento y a un lenguaje comunes. para conseguir una mejora en la escuela
Louis y sus colaboradores (1995: 28) dependen de la confianza que inspiren el
afirman que las normas y valores currículo, la instrucción y el ambiente
comunes son la base sobre la que se social que influyen en el aprendizaje. Si la
construyen todos los otros aspectos de la cultura de la escuela se impregna de la
comunidad profesional. Los profesores de creencia de que las razones que explican
Halton debatian la importancia de contar el aprendizaje del estudíante deben
con un foco de atención conjunto, ya que buscarse principalmente en el mundo
este produciría un sentimiento de exterior, en los genes y en el ambiente
seguridad y eficacia: si uno no hace nada social vivido por el estudíante, los
en grupo, lo más probable es que todos esfuerzos de mejora de la escuela pueden
marchen en distintas direcciones y no parecer inútiles e incluso ridículos.
exista un objetivo común» (de la
entrevista hecha a un profesor). -Porque... Se combate la reacción común ante la
si tenemos un foco de atención, un dificultad que encierra un esfuerzo de
objetivo que podamos divisar frente a mejora, la tendencia a abandonar, echarse
nusotros, las cocas que hacemos a díario a atrás o dar por supuesto que la
cobraran más significado (de la entrevista innovación es perjudicial y que seria mejor
hecha a un profesor). El análisis de los intentar algo distinto. La responsabilidad
valores y finalidades que conducen al de marcar la diferencia también va unida a
establecimiento de objetivos, sin un sentido de responsabilidad personal
embargo, no constituye un acontecimiento antes que a una responsabilidad percibida
aislado, sino que forma parte de un como externa, pero gana fuerza por el
proceso constante de autoevaluación y lema colegial de todos juntos en esto.,
desarrollo. que conduce a la responsabilidad colectiva
(Louis et al., 1995). Esta responsabilidad
2. LA RESPONSABILIDAD DEL EXITO: también se comunica:
HAY QUE CONSEGUIRLO»
Los niños saben que cuentan con nuestro
Existe la creencia de que todos y cada uno apoyo en todo, que esperamos lo mejor
deben marcar la diferencia, sustentada para ellos y que les damos lo mejor que
por un dogma fundamental en la eficacia tenemos. Los padres también lo saben. En
de la escuela: todos los alumnos deben esta escuela los padres reciben un informe
aprender. Joyce y Murphy (1990: 248) cada seis semanas. Los profesores
ponen de relieve el peligro inherente al mantienen un contacto frecuente con los
193
padres y con el hogar de los alumnos, ya su origen en la creación de una mayor

sea para tratar asuntos relacionados con independencia, un compromiso común,
las calificaciones o con la asistencia, por lo una responsabilidad compartida, el
tanto son conscientes de que existe, sin análisis y la critica.
ningún tipo de dada, un interés por parte En una escuela secundaria de Londres la
de los profesores. colegialidad sustenta un proyecto de
(docente entrevistado) aprendizaje llevado a cabo en grupo:
En cierto sentido nuestro objetivo principal
es modificar nuestra práctica en el aula
con el apoyo de nuestros compañeros, y
El éxito del alumno se vuelve primordíal. y
uno de los puntos esenciales es la mutua
va unido a sus amplias expectativas. Los
observación en el aula, poder tener a
profesores transmiten a los alumnos la
alguien que se convierta en lo que
confianza en su capacidad para aprender y
nosotros denominamos un amigo
los desafían con estrategias apropiadas de
reflexivo, con quien podamos hablar
aprendizaje.
después sobre lo que ha salido bien y no
tan bien.
3. TRABAJAMOS JUNTOS EN ESTO.
(docente entrevistado)
Difícil de deletrear y de pronunciar, y

4. MEJORA CONTINUA: PODEMOS
todavía más de definir (Barth, 1990: 30),
HACERLO MEJOR.
este concepto tan usado y al mismo
tiempo tan complejo, implica una ayuda y
No importa lo eficaz que puede ser
una cooperación mutuas, una orientación
considerada una escuela, existe la
hacia la escuela considerando esta como
creencia de que siempre se puede hacer
un todo, es espontáneo, voluntario
más. La colegialidad per se no se
enfocado hacia el desarrollo, no
considera suficiente. Los profesores
programado e impredecible. Little (1990)
constantemente buscan y experimentan
identifica cuatro tipos de relación colegia-
prácticas potencialmente mejores,
da. Considera las tres primeras de estas,
intentando conocer las conexiones entre la
formas débiles: explorar y contar
enseñanza y el aprendizaje con una curio-
historias, ayuda y asistencia, cooperación.
sidad agresiva y un saño escepticismo
Es la cuarta forma, trabajo conjunto, la
antes que dar por supuesta la efectividad
que con más probabilidad conduzca a la
de algunas táctica que han demostrado
mejora. Entre los ejemplos de trabajo
sustentar cierto grado de interés, logro y
conjunto se incluirían la enseñanza en
decoro entre un número razonablemente
grupo, la existencia de mentores, los
grande de estudíantes. (Little, 1982:
estudios sobre las acciones a emprender,
339). Sin embargo, la innovación no
la formación por parte de los compañeros,
ocurre simplemente por su propio bien. Un
la planificación y la observación, y la
profesor de primaria de Halton
retroalimentación mutuas. La fuerza tiene
reflexionaba: la gente aquí esta al canto
194
de la investigación sobre el tema; utiliza como supervisar el progreso en grupo y el

ideas recientemente surgidas; prueba individual, así que esta muy orientado
cosas nuevas. Existen muchos y buenos hacia la instrucción... Me ha ayudado a
ejemplos y todos buscan como mejorar y articular mejor mis ideas sobre la
conseguir que el sistema les pueda tratar evaluación del estudíante y a utilizarlas
mejor- (miembro del profesorado también conmigo, y a detenerme y pensar
investigado). con calma las fases que experimento.
La mejora constante también implica la (Entrevista realizada a un profesor de
comprensión de que hay, y debe haber, Halton)
momentos bajos»; no es necesario ni
inteligente desarrollarlo todo al mismo 6. CORRER RIESGOS: APRENDEMOS
tiempo. AL PONER
EN PRÁCTICA ALGO NUEVO»
5. APRENDIZAJE QUE SE PROLONGA
DURANTE TODA LA VIDA: La experimentación, el ensayo y el falto y
-EL APRENDIZAJE ES PARA TODOS el aprendizaje a traves del error
constituyen partes esenciales en el
Existe la creencia fundamental de que crecimiento. Un docente de Sedgemoor
nunca se deja de aprender; siempre hay describe como en otras escuelas en las
más que aprender y los alumnos solo que he trabajado nunca se cometían
pueden aprender al lado de adultos que faltos. (Nias et al., 1989: 68). Existe
también aprenden, porque (Barth, 1990: siempre un elemento de incertidumbre
50). La iniciativa por aprender proviene de cuando se pone en marcha una nueva
los mismos profesores, como vemos en práctica o estrategia, y una clara
esta entrevista con un educador sobre sus posibilidad de que no funcionara. Si no
compañeros: Se ha puesto especial hay una red de seguridad que suponga un
hincapié en intentar mejorar nuestras no importa si no sale hien., abandonar
técnicas de enseñanza a través del prácticas ya conocidas, fieles,
aprendizaje en común del grupo... aquí experimentadas y confirmadas para
tenemos un caso de profesores que probar algo nuevo resulta demasiado
querían aprender más. arriesgado. La seguridad psicológica
Con frecuencia el aprendizaje esta basado representa un papel esencial en estos
en la escuela, e incluye a profesores que casos, sobre todo en aquellas escuelas
comparten áreas de experiencia con sus que están pasando por dificultades. La
compañeros, lo cual les estimula a habilidad para admitir ante uno mismo y
reconsiderar su propio modo de trabajar: ante los compañeros que una lección,
curso o sesión necesita una adaptación es
La presentación que hacemos mañana es importante, y hace que uno se sienta
principalmente una forma de crear una seguro, como uno de los profesores de
atmósfera para el trabajo en grupo, como Londres que participaba en una
evaluarlo, como establecer los grupos, observación conjunta declaraba: Un
195
"amigo reflexivo" es alguien con quien lo tor el .subdirector fueron calificadas de

sientes a salvo, a quien le puedes importantes por los profesores de Halton
describir cocas, y que posiblemente será Si necesitas verla (a la directora), ahí esta
capaz de darte algún tipo de apoyo o hará ella. Siempre esta cuando la necesitas.
alguna critica que lo permitirá Sabe escuchar y presta mucho apoyo.
desarrollarte (entrevista). (Entrevista realizada a un docente)
El director puede representar su papel ...era la primera vez que veía a un

animando a correr riesgos y dando director asistir a los partidos en los que
ejemplo de ello. Una escuela primaria de participaba el equipo de fútbol que yo
Halton estaba decepcionada ante la entrenaba. Intenta asistir a algunos de
posibilidad de que alguien de fuera estos importantes eventos deportivos y...
organizara sesiones de trabajo de (la directora) siempre nos presto su apoyo
desarrollo profesional. El director medíante la colaboración que mantiene
persuadió al comité encargado del con is biblioteca y con la comunidad y (la
desarrollo del personal para que ellos subdirectora) también ha sido de gran
mismos organicen y dirigieran el evento. ayuda. Cuando estamos a su alrededor
Los informes subsiguientes de otros intentan ser visibles, promover cosas y
profesores sugerían que dicha experiencia apoyarlas. Sin duda, todo ello contribuye a
había resultado mucho más beneficiosa crear un buen ambiente en la escuela.
que si hubiera sido organizada por alguien (Entrevista realizada a un profesor)
ajeno a la escuela,
8 RESPETO MUTUO: «TODOS
7. APOYO: SIEMPRE HAY ALGUIEN TENEMOS ALGO QUE OFRECER.
PARA AYUDAR.
La diversidad se percibe como una
Aunque la colegialidad hace referencia a la ventaja; hay libertad para que los
interdependencia en lo que respecta al individuos cumplan los objetivos comunes
trabajo, esta norma tiene más que ver con de formal diversas. No se fomenta el
la disposición, amabilidad y afecto pensamiento único (Fullan y Hargreaves,
personales. allí donde los profesores y 1991) y la gente se escucha entre si. En
administradores tienen tiempo para los las escuelas de primaria británicas en las
demos, incluso cuando están ocupados. que los individuos Son valorados -como
Algunos directores explicaban como se personas, Ni a sus colaboradores (1989:
habían llevado todo el papeleo a casa para 57) descubrieron que el respeto puede
estar a disposición de los profesores disfrazarse de muchas formas, entre ellas
durante el día. Todos conocemos a gente la ausoncia de una conciencia de estatus,
que a pesar de estar ocupada, siempre que los recién llegados tengan la
parece tenor tiempo para los demos. La oportunidad de ser escuchados, el derecho
disponibilidad de tiempo la capacidad de a la intimidad, la tolerancia, la solidaridad,
escuchar y la visibilidad pública del direc- la consideración y las cadenas de relación
196
fuera de la escuela. Además, las

diferencias entre la gente eran 9. FRANQUEZA: «PODEMOS DISCUTIR
consideradas una fuente de energía NUESTRAS DIFERENCIAS.
mutuamente enriquecedora. En aquellas
escuelas de Halton que obtuvieron un Se valora la habilidad de decir lo que se
mayor éxito, el respeto que los profesores piensa y de expresar públicamente las
profesaban al director resultaba vital: preocupaciones de cada uno en la propia
escuela antes que fuera, en el
Demuestra que se preocupa por el aparcamiento. La critica es vista como una
personal, por el compromiso adquirido y el oportunidad para mejorar y no corno una
tiempo y el esfuerzo que empleamos en amenaza; las emociones negativas y los
nuestra labor docente. Nunca había desacuerdos representan un grato
trabajado con nadie como ella, creo que componente en la comunicación entre
es genial. Realmente lo hace sentir que lo adultos. El desacuerdo de un profesor
que haces es importante. constituye una crítica en un grupo de
(Entrevista hecha a un miembro del apoyo colegiado. Es entonces cuando el
profesorado) aprendizaje tiene lugar y se cuestionan los
paradigmas de la gente: .Esta escuela,
Tiene muchos y buenos profesionales, antes de que yo Llegara, nunca escuchaba
gente de gran talento, en plantilla, y el las criticas sobre ella... Justo lo contrario
hace posible que sea asi. de lo que debería hacerse. Deberíamos
(profesor entrevistado) fomentarla para, de esta forma, una vez
oído, canalizarla y responder a ella.
El desarrollo de un nivel alto de confianza (Entrevista realizada a un director de
va también unido al respeto, y el respeto escuela en Halton).
a los alumnos constituye una norma. Un
profesor de una escuela secundaria en 10. CELEBRACIÓN Y BUEN HUMOR.
Haiton describía al presidente del comité NOS SENTIMOS BIEN
de estudíantes, quien dirige las reuniones CON NUSOTROS MISMOS.
de la forma más eficaz que he visto en mi
vida, por lo tanto me dedique a observarle Se subraya el reconocimiento de alumnos
durante las dos o tres primeras reuniones y adultos, y que los profesores hablen de
y tome buena nota de lo que hacia, así sentirse valorados. En muchas escuelas de
que, desde mi punto de vista, era como Hatton, las flores, las notas de
estar sentado en otra clase y observar a agradecimiento, tener comida en las
un profesor experto en la dirección de reuniones del personal y en las actividades
grupos. de desarrollo profesional, el reconoci-
(Docente entrevistado) miento público y privado y las
recompensas. son hechos frecuentes:
Es la primera vez que veo en una escuela
197
nota de elogio, algún tipo de Es una familia. Hay mucho sentido del
reconocimiento por haber trabajado... humor, todos bromean constantemente,
duramente en algo. Creo que el personal desde el portero hasta las secretarias.
se siente mejor (Que antes. (Enseñante de Halton entrevistado)
(Docente entrevistado)
¿QUÉ RELACION GUARDAN DICHAS
La gente además disfruta de la compañía NORMAS CON LAS ESCUELAS MÁS 0
de los demás, y las celebraciones MENOS EFICACES?
proporcionan la posibilidad de centrar la
atención en valores clave. Todas las escuelas son distintas y algunas
poseen pocas, algunas o todas estas
Una de las cosas realmente especiales en normas. Además, en las escuelas
esta escuela es lo positiva que es la gente balcanizadas algunas subculturas podrían
con los alumnos. Es algo que hemos emular de otras subculturas normales que
desarrollado porque funciona y a los les son ajenas. Solo considerando su
estudíantes les gusto saber que nos contexto y circunstancias individuales
preocupamos por ellos, y un lunes por la puede una escuela concreta identificar
mañana celebramos este aspecto de las cuales son la normal más significativa. El
cosas y esta reunión celebra lo que objetivo último de cualquier escuela
sentimos en esta escuela, que es debería ser que la práctica se sustentara
realmente importante, lo que es ser en todas eras normas. Anticiparíamos, sin
positivo respecto a los niños. embargo, que aquellos interesados en la
(Profesor británico de primaria) mejora de las escuelas que luchan
centrasen inicialmente su atención en el
El buen humor resulta útil para muchos de desarrollo de normas distintas a las de las
los propósitos en una escuela (Nias et al., escuelas que pasean, y que estas, de
1989). Reduce la tensión, refuerza la nuevo, se diferenciaran de las
sensación de pertenencia, resalta los correspondientes a las escuelas que
significados comunes, permite que las avanzan. En el capítulo siguiente,
cuestiones difíciles sean discutidas proponemos distintos cambios
abiertamente y, en un nivel más ele- estructurales que los lideres podrían
mental, hace que el trabajo y la emprender en diferentes tipos de
colaboración resulten divertidos: escuelas. Aquí, nos ocupamos de los
distintos enfoques en la tarea de cambiar
Es un lugar con personalidad, muy cálido. las normas culturales. Por supuesto,
Predomina el buen humor y creo que ese trabajar de forma constante en la, normal
es uno de los aspectos o características de la cultura de la escuela es algo que en
más importantes. Hace que todo lo demás cualquier centro se da de manera
resulte más fácil. concurrente al ocuparse de las estructuras
(Enseñante de Halton entrevistado) y de las condiciones de mejora.
Escuelas que avanzan: todas las normas
198
influyen en el trabajo de la escuela. Los demostrar cualquier desigualdad en lo que

objetivos se analizan una y otra vez de a la oportunidad de aprender se refiere.
forma regular, para asegurarse de que Escuelas que pasean: algunas normas
satisfacen las necesidades de los alumnos concernientes a la gente podrían necesitar
en un marco ambiental externo mayor análisis y promoción. Llegados a
cambiante. Los nuevos métodos de este punto, la atención se centra
enseñanza se práctican en un clima de particularmente en la clarificación de una
confianza, colegialidad y apoyo. Cada vez dirección compartida que ponga el énfasis
más, se asumen riesgos y se registran las en la necesidad de aprender y mejorar de
reacciones de alumnos, padres y otros manera constante por pares de los
compañeros al proceso de aprendizaje. adultos, medíante esfuerzos colegiados,
Las inspecciones externas son vistas como respaldados por compañeros que brinden
confirmación, retroalimentación y otras su apoyo. De forma gradual, los
posibilidades de desarrollo. El proceso de profesores se ven animados a asumir más
contratación también puede ser utilizado riesgos y a experimentar nuevas ideas, en
para garantizar que los recién Legados particular aquellas que promueven la
comprendan los valores adoptados por propia reflexión. Los enseñantes que se
quienes están dentro de la escuela y sienten más cómodos con estos métodos
adquieran un compromiso con ellos. de trabajo reciben apoyo, a medida que
Escuelas que caminan: dichas escuelas no abren sus aulas para facilitar el examen
demuestran haber añadido valores de las mismas a sus compañeros. Se
significativos a sus alumnos. En este presta especial atención a la comprensión
sentido, comparten mochas semejanzas de la cultura de los estudiantes y de como
con las escuelas que pasean. Son esta debe ser tratada para aumentar la
necesarios continuos debates para participación. La celebración es continua.
clarificar objetivos, con una referencia Se ofrecen oportunidades para el
especifica a las necesidades de la sociedad desarrollo profesional y se adaptan
actual y de las empresas que dan puestos horarios para permitir que los profesores
de trabajo. La complacencia, un peligro en trabajen juntos.
,
]as escuelas . eficaces o, no tendría cabida Escuelas que luchan: las normas
si las normas de mejora continua, el relacionadas con la gente constituyen un
aprendizaje constante y la Asunción de primer paso importante, enfatizan el
riesgos estuvieran bien afianzados. Por lo respeto, la celebración y el apoyo, con el
tanto, los modos en que estos pueden objeto de restituir la confianza, la
incrementarse resultan de particular seguridad y la eficacia de uno mismo,
importancia, como una garantía de que los facilitan la franqueza. De forma concu-
profesores respetan lo que Los alumnos rrente, se estimulan ideas que giran
aportan al proceso de aprendizaje. Los alrededor de la responsabilidad del éxito y
resultados académicos se presentan de de las altas expectativas. Las discusiones
forma diferenciada para los distinlos sobre los valores relacionados con el
grupos de alumnos, con el objeto de aprendizaje y la enseñanza crecen
199
gradualmente. Cuando existen subculturas naturaleza individual:

,
en movimiento.., los participantes se 1. Conocer la cultura propia: preguntar a
sienten reforzados y apoyados en el los profesores, a los alumnos, a los
desarrollo y mantenimiento de aquellas padres, al personal no docente y a todas
normas que se encuentran más orientadas las partes implicadas que representa
hacia el aprendizaje, y estimulados a la realmente la escuela; tomar nota de como
hora de integrarse con otros compañeros, la gente pasa el tiempo; descubrir quienes
a la vez que se les asigna tiempo para son los héroes, los espías y en definitiva
trabajar en colaboración. quienes cumplen codas las otras funciones
Escuelas que se hunden: son parecidas a en el entramado cultural, y reflejar los
las escuelas que luchan, pero tardan más valores que representan.
en realizar los primeros pasos. Se celebra 2. Considerar como la cultura de la
cualquier logro en el aprendizaje. Se escuela estimula o frena el progreso, el
ofrece apoyo dentro del aula a cualquier desarrollo y el logro del alumno, y el
profesor que lo solicite. Las subculturas - cumplimiento de los objetivos escolares.
en movimiento reciben apoyo y se las Examinar los valores de la gente para ver
capacita para continuar desarrollándose. si son los mismos o si existe una
disparidad entre grupos.
¿QUÉ IMPLICACIONES SE DERIVAN 3. Brindar a la gente la oportunidad de
DEL CAMBIO EN LA CULTURA DE LA discutir y reexaminar sus valores.
ESCUELA? Este tercer paso parece simple, pero a
menudo se olvida. Las estructuras se
Del debate anterior se puede deducir que pueden adaptar, aunque sin un debate
la cultura es extremadamente sutil. y aun concurrente sobre los valores,
así muy poderosa, ya que impregna la posiblemente el cambio solo sea
vida de una escuela. Así pues ¿cómo superficial. Uno de nusotros estuvo
comprender la tarea de cambiar la cultura trabajando con todo el personal de una
de la escuela? Sabemos ya que la cultura escuela de secundaria tradicional para
no es fija y que se halla entretejida con discutir los resultados de los cuestionarios
estructuras modificables, entonces, que sobre la escuela eficaz habían resuelto
debería abordarse la cultura a través de la los profesores, los alumnos y los padres.
reestructuración? La respuesta, Puesto que se hallaron númerosas
insatisfactoria por otro lado, es, todo diferencias en las respuestas, tanto entre
depende, porque las escuelas se grupos como dentro de ellos, se vieron
diferencian de tantas maneras que las obligados a confrontar sus propios valores
formulas estandarizadas carecen de y suposiciones sobre los procesos y las
sentido. (Lieberman, 1990: 532). relaciones de la escuela y la enseñanza.
Muchos profesores ya veteraños en la
Deal y Kennedy ofrecen una guía práctica escuela comentaban que esa era la prime-
en la cual proponen tres pasos para las ra vez que trataban dichas cuestiones.
escuelas que tienen en cuenta su
200
Secretaria de Educación Publica.

CONCLUSION
ACUERDO por el que se establece la
Fullan (1991: 117) afirma que el cambio organización y funcionamiento de las
educativo depende de lo que los Escuelas de Educación Secundaria.
profesores hacen y dicen, resulta tan
simple y tan complejo como eso. Lo que Con fundamento en los artículos 38,
estos hacen y piensan esta influido de fracciones I, inciso a) y V, de la Ley
forma fundamental por sus creencias, Orgánica de la Administración Publica
suposiciones y valores, que a su vez con- Federal; 17 y 24, fracciones I y XIII de la
figuran las normas. En lo que respecta al Ley Federal de Educación, y 5º, fracción I,
cambio, los valores subyacentes resultan 27 y 55 del Reglamento Interior de la
mucho más difíciles de localizar que las Secretaria de Educación Publica, y
conductas externas, y aun así es vital
entenderlos y entender también como CONSIDERANDO
estos provocan normas y acciones. Lo que
resulta de especial importancia, puesto Que es preocupación del Estado Mexicaño
que las normas, creencias y valores proporcionar educación a todos los
también influyen en las definiciones y habitantes del país, a fin de propiciar su
percepciones que los enseñantes tienen de desenvolvimiento integral;
lo que significa ser eficaz. Por lo tanto, la
cultura define la eficacia (Rossman et al., Que es un imperativo nacional lograr
1988). El liderazgo del director en la mayor eficiencia en todos los aspectos de
conformación de la cultura es altamente la vida social y, esencialmente, en la
significativo. El siguiente capítulo examina prestación del servicio educativo;
el liderazgo en las escuelas que se hallan
en proceso de cambio. Que conforme a lo dispuesto por el
articulo 3o., fracción I, de la Constitución
SEP (1982), 12-07-82. Acuerdo por el que se Política de lo Estados Unidos Mexicaños, el
establece la organización y funcionamiento de criterio que orientar la educación
las escuelas de educación secundaria", en
secundaria se mantendrá por completo
Díario Oficial de la Federación. Histórico 1973-
ajeno a cualquier doctrina religiosa y,
1997. Disco óptico. Vol III 1979-1984, México,
basado en los resultados del progreso
Legatek /PENISA (CD-ROM).
científico, luchara contra la ignorancia y
sus efectos, las servidumbres y los
ACUERDO POR EL QUE SE ESTABLECE
prejuicios;
LA ORGANIZACION Y
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS
Que corresponde incorporar a la
DE EDUCACION SECUNDARIA.
legislación educativa vigente los criterios
actuales acerca de la operación de los
Al margen un sello con el Escudo Nacional,
planteles de educación secundaria, y
que dice: Estados Unidos Mexicaños
201
constitucional. y a los demás principios

Que es necesario que las instituciones contenidos en la Constitución Política de
educativas que imparten educación los Estados Unidos Mexicaños y en la Ley
secundaria cuenten con un ordenamiento Federal de Educación;
jurídico que regule su funcionamiento, a
los efectos de lograr mayor eficiencia en el II--Sustentar su acción en el antecedente
desarrollo de la labor a su cargo, he tenido indispensable de la educación primaria,
a bien dictar el siguiente legalmente acreditada;
ACUERDO No. 98 III.-Proseguir la labor de la escuela

primaria en relación con el desarrollo
DISPOSICIONES GENERALES integral del educando, su adaptación al
ambiente familiar, escolar y social, y el
ARTICULO 1o.-Las disposiciones fortalecimiento de actitudes y hábitos
contenidas en el presente acuerdo son de positivos, tendientes a la conservación y
observancia general y obligatoria en las mejoramiento de su salud física y mental;
escuelas de educación secundaria
dependientes de la Secretaria de IV.-Aplicar el plan y programas de estudio
Educación Publica y en las particulares que establecido por la Secretaria de Educación
cuenten con autorización otorgada por Publica;
aquella para impartir educación
secundaria. V.-Desarrollar los contenidos educativos
de modo que los conocimientos, las
ARTICULO 2o.-Las escuelas de educación habilidades, los hábitos y las aptitudes
secundaria son instituciones destinadas a que se adquieran sean aplicables en la
proporcionar educación general básica, vida ulterior del educando;
esencialmente informativa, cuyo objetivo
primordíal es promover el desarrollo VI.-Preparar al alumno para el ejercicio de
integral del educando para que emplee en derechos y el cumplimiento de deberes
forma optima sus capacidades y adquiera cívico--sociales.
la formación que le permita continuar con
sus estudios del nivel inmedíato superior o ARTICULO 4o.-Este acuerdo se aplicara
adquirir una formación general para en:
ingresar al trabajo.
I.-Escuelas de educación secundaria
ARTICULO 3o--Corresponde a las escuelas diurna o para adolescentes, que prestan
de educación secundaria: sus servicios en turnos matutinos y
vespertinos;
I.-Propiciar que se logren los objetivos de
la educación secundaria, con absoluto II.-Escuelas de educación secundaria para
apego a lo establecido en el articulo 3o. trabajadores, que operan para sus
202
demandantes de este servicio, y funcione en el Distrito Federal sujetaran

III.-Escuelas de educación secundaria su organización, operación, desarrollo y
particulares incorporadas, que operan con supervisión a las disposiciones normativas
la aulorización de la Secretarla de que emita la Dirección General de
Educación Publica. Educación Secundaria.
ARTICULO 5o.-Las escuelas de educación ARTICULO 9o.-La educación. Secundaria

secundaria que se rijan por este acuerdo, que se imparta en los planteles
deberán dar las facilidades necesarias y dependientes de la Secretaria de
aportar a las autoridades correspondientes Educación Publica, ubicados en las
la información y documentación entidades federativas, será organizada,
requeridas, para que la Dirección General
de Educación Secundaria o las
delegaciones generales, según operada, desarrollada y supervisada por la
corresponda, verifique el cumplimiento de Delegación General de la Secretaria de
las disposiciones, plan y programas de Educación Publica correspondiente,
estudio y métodos aprobados, y evalúen conforme a las disposiciones del
la educación que se imparte en ellas. Reglamento Interior de la propia
Secretaria, a los establecido por el
ARTICULO 6o.-Los órgaños y servicios presente ordenamiento y a las normas que
auxiliares de la educación, tales como emita la Dirección General de Educación
asociaciones de padres de familia, Secundaria.
cooperativas escolares y parcelas
escolares, se regularan por las ARTICULO 10.-Las escuelas secundarias
disposiciones contenidas en los particulares que funcionen con
ordenamientos respectivos. autorización de la Secretaria de Educación
Publica, se sujetaran a los procesos de
supervisión que practiquen la Dirección
ARTICULO 7o.-Compete a la Secretaria de General de Educación Secundaria, en las
Educación Publica, a través de la Dirección que funcionen en el Distrito Federal, y las
General de Educación Secundaria y las delegaciones generales, de acuerdo con
delegaciones generales, vigilar el las normas técnicas y administrativas
cumplimiento del presente ordenamiento, emitidas por la primera, en las ubicadas
así como proceder a su interpretación en las entidades federativas.
cuando sea necesario.
Los procesos de supervisión a que se
CAPÍTULO II DESCONCENTRACION refiere este artículo se ajustaran a los
lineamientos que emita la Dirección
ARTÍCULO 8.-Las escuelas dependientes General de Incorporación y Revalidación.
de la Secretarla de Educación Publica a
que se refiere el presente acuerdo y que
203
ARTÍCULO 14.-CORRESPONDE AL
PERSONAL ESCOLAR:
PERSONAL ESCOLAR
I.-Sujetar el ejercicio de sus actividades a
DISPOSICIONES COMUNES lo preceptuado en el presente
ordenamiento y demás disposiciones
ARTICULO 11.-Para los fines de este legales y administrativas aplicables en los
acuerdo, se entiende por personal escolar ámbitoseducativo y laboral;
el conjunto de personas físicas que,
cumpliendo con las disposiciones
normativas vigentes, presten sus servicios II.-Cumplir las obligaciones derivadas del
en las escuelas de educación secundaria. ejercicio de sus funciones:
ARTICULO 12.-El personal escolar de cada III. -Asistir puntualmente al desempeño

una de las escuelas de educación de sus labores v no abandonarlas durante
secundaria dependientes de la Secretaria el tiempo de servicio señalado para
de Educación Publica se integrara por un realizarlas;
director, un subdirector por cada turno,
personal docente, de asistencia educativa, IV. -Responsabilizarse de los bienes o
administrativo y de intendencia que las servicios que le sean encomendados y
unidades del servicio requieran, se procurar conservarlos en el mejor estado
precisen en el Manuel de Organización de de eficiencia;
la Escuela de Educación Secundaria y se
incluyan en las partidas presupuéstales V.-Participar positivamente, con el
correspondientes. ejemplo de su conducta, pulcritud
personal e intervención oportuna, en la
ARTICULO 13.-Las escuelas secundarias conducción formativa de los educandos;
particulares que funcionen con
autorización de la Secretaria de Educación VI.-Contribuir a la práctica de relaciones
Publica podrán adoptar la estructura humanas satisfactorias dentro del plantel,
orgánica a que se refiere el presente dispensando trato cortes y respetuuso a
decreto. En caso de que adopten una todos los miembros de la comunidad
estructura diferente, esta deberá escolar;
garantizar el cumplimiento de los
objetivos propios de este tipo de VII.-Concurrir y participar dentro del
planteles, a juicio de las autoridades horario de labores de la escuela, en las
competentes. reuniones de trabajo que sea convocado
por las autoridades educativas superiores;
VIII.-Cumplir las comisiones escolares y
extraescolares que se le confieran en
relación con el servicio educativo;
204
solicitudes de licencia, cambio de

IX.-Obtener en cada etapa de su actividad adscripción, oficios de descargo o renuncia
la máxima eficiencia; a su cargo, previa entrega satisfactoria de
los expedientes, documentos, fondos,
X.-Evaluar los resultados de sus valores, bienes o servicios encomendados
actividades en forma organizada, continúa a su manejo;
y objetiva;
XVII.-Facilitar a las autoridades
XI.-Procurar el orden y decoro que deben competentes los informes y recursos
prevalecer en la institución educativa, necesarios para el desarrollo de las
evitando aquellas manifestaciones de la funciones que a aquellos correspondan;
conducta que repercutan nocivamente en
el proceso formativo de los educandos; XVIII.-Participar en los cursos y eventos
de actualización y mejoramiento
XII.-Contribuir a la renovación y profesional que se realicen dentro y fuera
mejoramiento permanentes de la del plantel;
organización y funcionamiento de la
escuela en que presten sus servicios; XIX.-Manejar adecuadamente y mantener
actualizada la documentación que, como
XIII.-Abstenerse de solicitar a la base de sus funciones, le sea
comunidad escolar cuotas o aportaciones encomendada por las autorizaciones
de cualquier especie, que no hayan sido educativas, y
previamente aprobadas por las
autoridades escolares correspondientes; XX.-Cumplir con las demás funciones que
se establezcan en este ordenamiento, en
XIV.-Colaborar para que se haga uso otras disposiciones aplicables y las que le
debido del edificio escolar y sus anexos, asignen las autoridades educativas, de
instalaciones, mobiliario y equipo, y conformidad con la naturaleza de su
cooperar para mantenerlos en el mejor cargo.
estado de conservación, aseo y ornato, así
como informar a las autoridades ARTICULO 15.-Compete a la Secretaria de
correspondientes sobre cualquier deterioro Educación Publica, a través de las
o perdida que le fuere posible advertir; dependencias correspondientes, la
designación y adscripción del personal
XV.-Justificar en los términos previstos escolar oficial en cualquiera de las
por las disposiciones administrativas categorías establecidas o que se
correspondientes, sus inasistencia, retardo establecieren, conforme al Reglamento de
o interrupción de labores; las Condiciones Generales de Trabajo del
Personal de la Secretaria de Educación
XVI.-Presentar oportunamente, por Publica y al Reglamento de Escalafón de
conducto de la dirección de la escuela, sus los trabajadores al servicio de la misma
205
Secretaria, así como la aprobación del que cada año escolar.

se destine a los planteles particulares
autorizados por dicha dependencia. III.-Verificar que la educación que se
imparta en la escuela se apegue al plan y
ARTÍCULO 16.-La descripción detallada de a los programas de estudio aprobados por
cada uno de los puestos del personal, así la Secretaria de Educación Publica;
como sus funciones generales y
especificas, formar parte de la estructura IV.-Cumplir y hacer cumplir las
orgánica del plantel y se encuentran disposiciones normativas vigentes
establecidas en el Manuel de Organización relativas al funcionamiento del plantel, de
de la Escuela de Educación Secundaria. conformidad con las finalidades de la
educación secundaria;
SECCION II PERSONAL DIRECTIVO
V.-Cumplir con las disposiciones y
ARTÍCULO 17.-El personal directivo de las actividades propias del servicio que le
escuelas de educación secundaria estará señalen las autoridades superiores y
constituido por un director y un asignar al personal las comisiones
subdirector por cada turno, salvo aquellos especificas que correspondan a la
casos en que, por disposición de las naturaleza de su cargo y sean necesarias
autoridades superiores, el servicio sea para el buen funcionamiento del plantel;
atendido únicamente por un director, o
este deba ser asistido por más de un VI.-Acordar regularmente con las
subdirector en cada turno. autoridades superiores, por una parte, y
con el personal a su cargo, por otra, los
ARTÍCULO 18.-El director es la máxima asuntos relativos a la escuela;
autoridad de la escuela y asumir la
responsabilidad directa e inmedíata del VII.-Ser conducto inmedíato entre las
funcionamiento general de la institución y autoridades superiores y el personal a su
de cada uno de los aspectos inherentes a ordenes para todos los trámites relativos
la actividad del plantel. al cumplimiento de la escuela que dirige;
ARTICULO 19.-CORRESPONDE AL VIII.- Atender las necesidades del servicio

DIRECTOR: educativo y los problemas de la
comunidad escolar.
I.-Representar a la escuela en los actos
técnicos, sociales y cívicos de carácter IX.-Vigilar la puntualidad y asistencia del
oficial, así como en las gestiones de personal escolar y la eficiencia en el
carácter administrativo que se realicen desempeño de su cometido;
con el mismo; organizar, dirigir, y evaluar
el conjunto de las actividades que debe X.-Verificar la puntualidad, asistencia,
desarrollar el plantel en el transcurso de aprovechamiento y comportamiento de los
206
alumnos; actualización y capacitación técnico-

pedagógica y administrativa que realice la
XI.-Presidir los actos en que participen los Secretarla de Educación Publica;
alumnos y maestros, en su calidad de
miembros de la comunidad escolar; XX.-Denunciar ante las autoridades
competentes los hechos delictivos que se
XII.-Celebrar juntas de información y registren en el interior de la escuela e
orientación técnico-pedagógicos y informar a las autoridades educativas;
administrativas con el personal escolar, a
fin de coordinar criterios para mejorar el
rendimiento del proceso educativo; XXI.-Dar a conocer a la comunidad
escolar, oportunamente, el presente
XIII.-Participar, conjuntamente con los acuerdo y las demás disposiciones que
cuerpos de supervisión, en la organización normen las labores de la institución, y
y desarrollo de las juntas de academia;
ARTICULO 20.-El subdirector auxiliar y al
XIV.-Colaborar con los cuerpos de director en el ejercicio de las atribuciones
supervisores para el desempeño eficaz de a el encomendadas.
sus funciones y llevar un libro de registro
de sus visitas; ARTÍCULO 21.-CORRESPONDE AL
SUBDIRECTOR:
XV.-Presidir el Consejo Técnico Escolar;
I.-Colaborar con el director en la
XVI.-Autorizar la documentación oficial plantación, organización, dirección y
que expida el plantel, así como vigilar la evaluación de las actividades del plantel;
seguridad y conservación de la misma;
II.-Acordar con el director el despacho de
XVII.-Responsabilizarse de la adecuada los asuntos oficiales propios de sus
administración del personal y de los funciones e informarle oportunamente de
recursos materiales y financieros con que las actividades académicas y
cuente el plantel; administrativas que se realicen;
XVIII.-Proponer, conformar la estructura III_-Suplir al director en sus ausoncias

educativo que le haya sido aprobada, los eventuales y temporales, asumiendo sus
nombramientos o remociones del personal responsabilidades;
de la escuela a su cargo, con base en las
disposiciones legales y administrativas IV.-Orientar y controlar el trabajo del
vigentes. personal escolar y proporcionales los
materiales y servicios que se requieran
XIX.-Promover la participación del para el mejor desempeño de sus
personal escolar en los programas de funciones;
207
V.-Supervisar -La elaboración de toda la

documentación de control escolar;
VI.-Vigilar que los maestros rindan PERSONAL DOCENTE

oportunamente los informes de asistencia
y evaluación del aprovechamiento escolar ARTÍCULO 22.-El personal docente de las
de sus alumnos; escuelas de educación secundaria es el
responsable de conducir en los grupos de
VII.-Coordinar los servicios de oficina e alumnos a su cargo, el proceso de
intendencia, de acuerdo con las funciones enseñanza, aprendizaje del área o
correspondientes; asignatura que imparta, de acuerdo con el
plan y los programas de estudio,'los
VIII.-Firmar, por acuerdo del director, la contenidos y métodos aprobados.
correspondencia dirigida al personal de la
escuela, a quienes ejerzan la patria ARTICULO 23.-CORRESPONDE AL
potestad o tutela, y a los alumnos; PERSONAL DOCENTE:
IX.-Comunicar al personal, clara y I.-Planear sus labores educativas de modo

oportunamente las disposiciones que que su actividad docente cumpla con los
emitan las autoridades educativas; fines formativos e instructivos previstos en
el plan y programas de estudio vigentes;
X.-Concurrir a las juntas del personal
escolar convocadas y presididas por el II.-Determinar los procedimientos
director de la escuela, y levantar las actas necesarios para el mejor desarrollo de la
correspondientes; tarea educativa, la articulación
indispensable entre la teoría y la práctica,
XI.-Formar parte del Consejo Técnico y la correlación armónica con las demás
Escolar; áreas o asignaturas que integran el plan
de estudios;
XII.-Formular horarios para el desarrollo
de todas las actividades escolares, de III.-Emplear una metodología que
acuerdo a las disposiciones que al comprenda técnicas y procedimientos que
respecto dicten las autoridades promuevan la participación de los
educativas, y educandos en el proceso de enseñanza- -
aprendizaje, como agentes de su propia
XIII.-Cumplir con las demás funciones que formación;
le señale el presente Ordenamiento, otras
disposiciones aplicables y las que le asigne IV.-Utilizar en la realización de su trabajo
el director de la escuela, conforme a la el material didáctico más adecuado al plan
naturaleza de su cargo. y programas de estudio. Los libros de
208
texto serán siempre los que se encuentren XII.-Formular y entregar oportunamente

oficialmente aprobados; los instrumentos de evaluación del
aprendizaje que les sean requeridos, para
V.-Adecuar las tareas educativas a las los efectos correspondientes;
aptitudes, necesidades e intereses de los XIII.-Motivar cada aspecto de su labor
alumnos, al tiempo previsto para el educativa con fundamento en los intereses
desarrollo del contenido programático, a la y capacidades del educando, las
consecución de los objetivos y a las necesidades individuales y colectivas, y
circunstancias del medio en que se realice otros factores que permitan el desarrollo
al proceso enseñanza-aprendizaje; interesante de su actividad docente;
VI.-Evaluar el aprendizaje de los alumnos XIV.-Auxiliar a los alumnos en el

a su cargo, conforme a las normas desarrollo de su formación integral; XV.-
establecidas al respecto; Coordinar sus actividades docentes con los
servicios de asistencia;
VII.-Asignar a los alumnos tareas
escolares y extraescolares, según lo XVI.-Asistir a las juntas de academia y
requieran el contenido programático, la demás actividades de mejoramiento
naturaleza de la materia de estudio y las profesional;
necesidades del proceso educativo; XVII.-Cumplir las comisiones escolares
que se les encomienden y asistir
VIII.-Fomentar en los alumnos el espíritu puntualmente a las juntas a que convoque
cívico; la dirección de la escuela; y
IX.-Abstenerse de impartir clases XVIII.-Cumplir con las demás funciones

particulares a sus alumnos, medíante que le señalen el presente Ordenamiento,
remuneración directa o indirecta; otras disposiciones aplicables y las que le
asignen las autoridades educativas,
X.-Promover, de acuerdo con el personal conforme a la naturaleza de su cargo.
directivo, la intervención de quienes
ejerzan la patria potestad o tutela de los ARTICULO 24.-Los maestros con horas de
alumnos, para lograr su cooperación en el servicio escolar deberán cumplir, para el
proceso educativo; desarrollo de !as mismas, con las normas
señaladas por la Dirección General de
XI.-Mantener actualizados los registros .le Educación Secundaria y con las
asistencia y evaluación de instrucciones que para el efecto reciban
aprovechamiento de los alumnos y del personal directivo.
presentarlos a la dirección del plantel,
dentro de los plazos que le sean
señalados;
209
PERSONAL DE SERVICIOS DE por parte de los alumnos, de los recursos

ASISTENCIA EDUCATIVA con que cuente la institución;
ARTÍCULO 25.-El personal de servicios VI.-Coadyuvar a establecer entre los

educativos de asistencia educativa es el miembros de la comunidad escolar las
responsable de proporcionar, en forma relaciones humanas adecuadas a la
integrada, los servicios de orientación función educativa;
educativa, trabajo social y prefectura, VII.-Coordinar la realización de sus
conforme a los objetivos de la educación actividades con las autoridades del
secundaria y a las normas y disposiciones plantel, en todos los asuntos técnicos
aplicables. relativos al ámbito de su competencia, y
ARTÍCULO 26.-CORRESPONDE AL VIII.-Cumplir con las demás funciones que

PERSONAL DE SERVICIOS DE le señale el presente Ordenamiento, otras
ASISTENCIA EDUCATIVA: disposiciones aplicables y las que le
asignen las autoridades educativas, de
I.-Contribuir al desarrollo integral del conformidad con la naturaleza de su
educando, principalmente en sus procesos cargo.
de auloafirmación y maduración personal
y adaptación al ambiente escolar, familiar PERSONAL ADMINISTRATIVO
y social;
ARTÍCULO 27.-El personal administrativo
II.-Contribuir a la obtención de mejores es responsable de prestar los servicios de
resultados en. el proceso educativo, a contraloría, mecañografía, archivo y
través de la aplicación de técnicas control escolar, de acuerdo con las normas
especificas adecuadas en las actividades y disposiciones aplicables.
inherentes a sus funciones;
ARTÍCULO 28-CORRESPONDE AL
III.-Participar en la preservación de la PERSONAL ADMINISTRATIVO:
salud física y mental de los educandos,
adoptando aquellas actitudes que influyan I.-Realizar los trámites para dotar a la
positivamente en el proceso formativo de escuela de los recursos materiales
los alumnos; necesarios, responsabilizándose de su
recepción, almacenamiento y conservación
IV.-Colaborar con el personal directivo y y controlando la documentación
docente para disminuir la magnitud y comprobatoria de los gastos;
frecuencia de los factores internos y
externos que obstaculicen el desarrollo II.-Elaborar y mantener actualizado el
efectivo de la labor educativa; inventario de los bienes de activo fijo del
plantel;
V.-Fomentar el uso adecuado y racional
210
III.-Prestar servicio de apoyo secretarial demás instalaciones del edificio escolar,

para la elaboración de la documentación de conformidad con la distribución y
escolar; periodicidad que para el efecto determinen
las autoridades del plantel;
IV.-Organizar, controlar y mantener
actualizado el archivo de los documentos IV.-Participar en la vigilancia del edificio,
recibidos o generados en el plante, abrir controlar la admisión de personas ajenas a
expedientes y llevar minutario y registro la escuela y cuidar que no se sustraigan
de documentos, y los materiales y equipo escolar;
V.-Cumplir con las demás funciones que V. -Realizar actividades menores de

se establezcan en este Ordenamiento, en reparación y mantenimiento que tiendan a
otras disposiciones aplicables y las demás la conservación de las instalaciones y del
que le asignen las autoridades superiores equipo del plantel;
del plantel, de conformidad con la
naturaleza de su cargo. VI.-Desempeñar los servicios de guardía y
mensajera que, por necesidades del
PERSONAL DE INTENDENCIA servicio, le encomienden las autoridades
de la escuela, y
ARTÍCULO 29.-El personal de intendencia
es responsable de proporcionar los VII.-Cumplir con las demás funciones que
servicios de consejera, aseo, se establezcan en este Ordenamiento, en
mantenimiento y vigilancia que requiera el otras disposiciones aplicables y las demás
plantel para su funcionamiento, de que le asignen las autoridades superiores
acuerdo con las normas y disposiciones del plantel, de conformidad con la
aplicables. naturaleza de su cargo.
ARTÍCULO 30.-CORRESPONDE AL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR

PERSONAL DE INTENDENCIA:
ARTICULO 31.-En cada escuela de
I.-Tener bajo su responsabilidad el edificio educación secundaria funcionara un
escolar y cuidar de lo que en el existe, órgaño de consulta y colaboración
tanto para su seguridad como para su denominado Consejo Técnico Escolar, cuya
conservación; función será auxiliar al director en la
planeación, desarrollo> y evaluación de
II.-Informar a las autoridades del plantel las actividades educativas y en la solución
de los desperfectos y de las de los problemas trascendentes del
irregularidades que observe, en relación plantel.
con el edificio escolar;
ARTÍCULO 32.-E1 Consejo Técnico Escolar
III.-Asear esmeradamente aulas, anexos y estará constituido por:
211
relación con la mejor organización y

I.-Un presidente, que invariablemente funcionamiento del plantel;
será el director de la escuela;
III.-Estudíar los problemas educativos que
II.-Un secretario, que será elegido se presentan en la escuela y proponer las
democráticamente por los miembros del medidas que juzgue convenientes para
Consejo, y resolverlos;
III.-Un número variable de vocales, que IV.-Evaluar permanentemente el
serán: desarrollo de las actividades escolares,
para coadyuvar a subsanar las deficiencias
El o los subdirectores con que cuente el y reorientar el proceso educativo, y
plantel;
V.-Desempeñar las comisiones de estudio
- Un jefe local de clase por cada una de o trabajo que le señale el director de t la
las áreas o asignaturas que integren el escuela.
plan de estudios;
- Un orientador educativo; ARTÍCULO 35.-EL Consejo Técnico Escolar
quedara instalado a más tardar en el
-El presidente de la sociedad de alumnos; segundo mes de iniciadas las labores de
-El presidente de la cooperativa escolar y cada año escolar.
el del Consejo de la Parcela escolar si
existiere, Y ARTÍCULO 36.-El Consejo Técnico Escolar
-El presidente de la asociación de padres celebrara sesiones ordinarias al final de
de familia. cada periodo de integración de
evaluaciónes del aprendizaje y,
ARTICULO 33.-Con excepción del director extraordinarias, cuando los convoque su
y el subdirector o los subdirectores, los presidente, de motu propio o a solicitud de
demás miembros del Consejo Duraran en la mitad de sus miembros como mínimo.
su cargo un año escolar. Estas sesiones por ningún motivo dan
lugar a la suspensión de clases.
ARTICULO 34.-Para el cumplimiento de su
objeto, el Consejo Técnico Escolar tendrá ARTÍCULO 37.-De cada una de las
las siguientes atribuciones: sesiones se levantara un acta para los
fines procedentes.
I.-Colaborar con el director del planten en
la plantación de las actividades escolares a ARTÍCULO 38.-El quorum para las
desarrollar en cada año escolar y en la sesiones se integrara con la presencia de
superación permanente del proceso las dos terceras partes de los miembros
educativo; del Consejo y los acuerdos se lomaran por
mayoría de votos. En caso de empate, el
II.-Presentar al director iniciativas en presidente tendrá voto de calidad.
212
científica, de evaluación de resultados y

ACADEMIAS LOCALES de orientación pedagógica para los
asuntos que conciernan a su especialidad;
ARTÍCULO 39.-Dentro de cada escuela de
educación secundaria se constituirá una II.-Proponer los medios adecuados para la
academia local por cada especialidad o mejor aplicación del plan, programas y
área de trabajo, para tratar guías de estudio, prácticas en laboratorios
exclusivamente los asuntos de carácter y talleres y normas oficiales conforme a
técnico-pedagógico que sean sometidos a las cuales se deben desarrollar las
estudio y para proponer las iniciativas que actividades propias de cada especialidad;
a su juicio convengan al servicio.
III.-Estudíar los problemas relativos al
ARTÍCULO 40.-Cada una de las academias proceso de enseñanza-aprendizaje de la
locales se integrara por la totalidad del especialidad, elegir las técnicas de trabajo
personal de una especialidad o área de más convenientes y vigilar su acertada
trabajo que labore en el plantel, quienes aplicación;
deberán asistir a las reuniones que se
realicen y desempeñar dentro de ella, las IV.-Sugerir la mejor aplicación de las
comisiones que se le asignen. normas y procedimientos de evaluación
del aprendizaje vigente y procurar la
ARTICULO 41.-La presidencia de cada una correlación armónica con las demás
de las academias recaerá en el jefe local especialidades;
de la especialidad respectiva.
V.-Emitir opinión en cuento a reformas a
ARTICULO 42.-En las escuelas de los programas de estudios;
educación secundaria ubicadas en las
entidades federativas, la designación de VI.-Procurar que el personal escolar
los jefes locales será hecha por el director trabaje de manera correlacionada,
del plantel y, en el Distrito Federal, organizándose en equipos Inter y multi-
mancomunadamente por el director y el disciplinarios;
jefe de enseñanza de la especialidad
correspondiente. En cualquiera de los VII.-Propiciar el intercambio de
casos, deberá seleccionarse a la persona experiencia profesionales entre el personal
con mayor preparación y experiencia escolar, para elevar la calidad de la
profesional en la especialidad o área de educación, y
trabajo.
VIII.-Informar al director de la escuela de
ARTICULO 43.-CORRESPONDE A LAS las conclusiones de sus reuniones para
ACADEMIAS LOCALES: que este, a su vez, informe a las
autoridades superiores respectivas,
I.-Actuar como órgaños de investigación cuando la importancia de las iniciativas o
213
asuntos así lo requieran. correspondientes:
ARTICULO 44.-: Las academias locales VI.-Asistir regular y puntualmente a clases

celebraran las sesiones ordinarias y y a todas las actividades escolares que,
extraordinarias que las autoridades con carácter obligatorio, se realicen dentro
educativas estimen pertinentes. o fuera del plantel y no abandonarlas sin
el permiso respectivo;
CAPÍTULO VI ALUMNOS VII.-Guardar respeto y rendir honores a

los símbolos patrios, conforme a las
ARTÍCULO 45.-Se consideran alumnos de disposiciones vigentes;
una escuela de educación secundaria a
quienes, habiendo cumplido con todos los VIII.-Dar aviso inmedíato a las
requisitos para ingresar al plantel, hayan autoridades de la escuela, por conducto de
quedado inscritos en alguno de los grupos quienes ejerzan la patria potestad o
de este. tutela, registrados en el expediente
escolar, de sus ausoncias por causa de
ARTICULO 46.-CORRESPONDE A LOS fuerza mayor, así como justificar sus
ALUMNOS: retardos o inasistencias;
I.-Tener iguales oportunidades para recibir IX.-Incorporarse a la actividad que les

educación conforme al plan y programas corresponda desempeñar, según la hora
de estudio y demás disposiciones de su llegada a la escuela, previa la
vigentes; justificación de su retardo:
II.-Participar activa y conscientemente en X.-Observar y recibir trato respetuuso de

el proceso educativo como agentes de su los demás alumnos y del personal escolar;
propia formación;
XI.-Formular peticiones respetuosas ante
III.-Acatar y cumplir las disposiciones maestros y autoridades, en forma verbal o
reglamentarias, los acuerdos de las escrita, individual o colectiva y solicitar
autoridades escolares y los deberes que, orientación educativa para resolver sus
como alumnos, les sean señalados; problemas personales o sociales;
IV.-Guardar dentro y fuera de la escuela el XII.-Tener acceso permanente a la

decoro y la conducta adecuados; revisión de sus pruebas, trabajos de
investigación, tareas y demás elementos
V.-Hacer uso de los bienes y servicios de motivo de evaluación, para solicitar las
que disponga el plantel, conforme a las aclaraciones o rectificaciones debidas;
normas que rijan tales servicios, con la
vigilancia y orientación de los maestros XIII.-Obtener su credencial y exhibirla
214
cada vez que les sea requerida; que se constituyen en cada escuela de
educación secundaria estarán integradas
XIV.-Proveerse, antes de la terminación por quienes asistan al plante en calidad de
del primer mes escolar, de los materiales educandos.
e indumentaria de trabajo que las
autoridades de la escuela y el personal ARTÍCULO 50.-La sociedad de alumnos
docente señalen como indispensables; tendrá los siguientes objetivos:
XV.-Participar en las actividades de
extensión educativa que promueva el I.-Ejercitar a sus miembros en la práctica
plantel; de la vida democrática, como una forma
de contribuir a su formación;
XVI.-Recibir por una sola vez, sin costo
alguno, los documentos que acrediten su II.-Propiciar la realización de actividades
situación escolar y, previo el pago de los que contribuyan a formar en los
derechos correspondientes, los duplicados educandos una personalidad responsable,
que soliciten; con claro sentido de sus obligaciones y
derechos;
XVII.-Ser informados oportunamente de
las disposiciones reglamentarias que rijan III.-Fortalecer los vínculos de solidaridad
sus actividades escolares, y entre los alumnos de la escuela;
XVIII.-Ejercer los demás derechos y IV.-Promover cuanto estime necesario y

cumplir con las obligaciones que sean útil para el mejoramiento físico, moral,
propios de la naturaleza de su condición social y cultural de sus componentes, y
escolar y los que se establezcan en este
ordenamiento y otras disposiciones V. -Promover ante las autoridades de la
aplicables. escuela las iniciativas que tiendan al
progreso y mejoramiento de la misma.
ARTÍCULO 47.-Se pierde la condición de
alumno cuando se causa baja en el plantel ARTÍCULO 51.-El domicilio de cada
al que asiste. sociedad de alumnos será el mismo de la
escuela en que funcione.
ARTICULO 48.-La baja debe ser solicitada
por el interesado o quienes ejerzan la ARTICULO 52.-Será órgaño de gobierno
patria potestad o tutela, en caso de de la sociedad de alumnos, la mesa
minoría de edad, y autorizada por las directiva.
autoridades competentes.
ARTÍCULO 53.-La mesa directiva estará
SOCIEDAD DE ALUMNOS constituida por un presidente, un
secretario, un tesorero y un vocal por
ARTICULO 49.-Las sociedades de alumnos cada uno de los grados escolares que
215
operen en el plantel, que serán elegidos EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

por voto directo de los integrantes de la
sociedad. Se designara un suplente por ARTÍCULO 59.-La evaluación, como parte
cada uno de los cargos para casos de inherente al proceso educativo, tiene por
ausoncia temporal o definitiva del titular. objeto comprobar si se ha logrado los
Los integrantes de la mesa directiva objetivos del aprendizaje, planear la
duraran en sus funciones un año escolar y actividad escolar, estimular el aprendizaje,
sus miembros titulares no podrán ocupar decidir la promoción del educando,
el mismo cargo en elecciones posteriores. coadyuvar al diseño y actualización de
planes y programas de estudio y contribuir
ARTÍCULO 54.-Para ser miembro de la a elevar la calidad de la enseñanza.
mesa directiva se requiere ser alumno
regular. ARTICULO 60.-Son materia de evaluación:
I.-Conocimientos: en su adquisición,
ARTICULO 54.-Dentro de los cuarenta y dominio y aplicación práctica, capaz de
cinco días siguientes a la fecha de traducirse en conducta eficiente;
iniciación del año escolar, el director del
plantel convocara a los alumnos para que, II.-Hábitos, habilidades y destrezas: en la
en forma democrática, procedan a elegir a ejecución de operaciones de aprendizaje,
la mesa directiva. de planeamiento y resolución de
problemas, trabajos de investigación y de
ARTÍCULO 56.-Los alumnos gozaran de creación, y
amplia libertad, dentro de los límites de la
disciplina y de los fines educativos, para III.-Actitudes de: iniciativa, decisión,
realizar sus actividades sociales, siempre orden y método, dedicación, cooperación,
que no interrumpan las labores docentes. cantidad y calidad de trabajo, capacidad
de interpretación, solidaridad y
sociabilidad, reflexión critica y autocrítica.
ARTÍCULO 57.-Los fondos que, conforme a
sus estatutos, llegaren a recaudar las ARTICULO 61.-La evaluación se realizara
sociedades de alumnos, se aplicaran dentro de la labor escolar a través de la
rigurosamente a los fines lícitos de las valoración conjunta de las siguientes
mismas y su deposito, manejo y actividades:
distribución serán supervisados por las
autoridades del plantel. I.-Tareas, ejercicios, prácticas de campo,
Si en la administración de los fondos de la de laboratorios y talleres, trabajos de
sociedad se incurriese en faltas o delitos, investigación, de creación, interrogatorios,
las autoridades de la escuela someterán el exposiciones orales, participaciones de
caso al Consejo Técnico Escolar para su clase, resúmenes y demás actividades
análisis y efectos procedentes. educativas encomendadas por el maestro
o libremente realizadas por alumno, y
216
II.-Pruebas pedagógicas a fin de tema o

de unidad, sobre el contenido de un ARTICULO 66.-En relación con el personal
aspecto programático de trabajo concluido en servicio, dentro del plantel se manejara
y ocasionales, que se aplicaran cuando se la siguiente documentación escolar:
estime necesario para el díagnostico de plantillas, nominas, registros de
progresos, deficiencias o dificultades del asistencia, expediente individual, libro de
aprendizaje. registro de visitas de autoridades
educativas y los documenlos que exija el
ARTÍCULO 62.-La estimación del servicio educativo.
aprovechamiento de los educandos se
expresara conforme a la escala oficial de ARTICULO 67.-La documentación relativa
calificaciones que determinen las a edificio, muebles, -útiles, enseres,
disposiciones normativas que expida el fondos y demás recursos materiales o
Secretario de Educación PÚblica. financieros, se elaborara y tramitara en la
forma y plazos señalados por las
ARTÍCULO 63.-Los resultados de la autoridades respectivas.
evaluación deberán hacerse del
conocimiento de los educandos y de ARTÍCULO 68.-La escuela deberá
quienes ejerzan la patria potestad o clasificar, conservar, mantener actualizada
tutela, a fin de que se conozcan los logros y resguardar debidamente, la
o deficiencias y se propicie la auto documentación que constituye el archivo
evaluación. del plantel.
DOCUMENTACIÓN ESCOLAR SANCIONES
ARTÍCULO 64.-Las escuelas de educación ARTICULO 69.-Serán objeto de sanción las

secundaria manejaran documentación faltas a la disciplina escolar y les hechos
relacionada con los alumnos, el personal individuales o colectivos que representen
en servicio, recursos materiales, informes, falta de respeto a los símbolos patrios,
gestiones y con los demás aspectos que que lesionen la salud f1sica o moral de las
pudieran derivarse de su funcionamiento. personas o que atenten contra la
integridad de las instituciones educativas.
ARTICULO 65.-La documentación escolar
relacionada con los alumnos consta de ARTÍCULO 70.-Específicamente serán
credencial, forma kArdex, expediente sancionadas las siguientes conductas:
personal, constancias, certificados, ficha
clínica, ficha psicopedagógica, as! como I.-Vejaciones o tratamientos lesivos a
los registros de asistencia, puntualidad y otros miembros de la comunidad escolar o
evaluaciónes y demás documentos que se a personas ajenas a ella que concurran al
consideren pertinentes. plantel:
217
de grupo, de acuerdo con el director de la

II.-Falta de respeto a los símbolos patrios escuela, para convenir conjuntamente con
o al personal escolar; el alumno las medidas de ínter
colaboración disciplinaria que hayan de
III.-Actitudes que entorpecen las adoptarse;
actividades docentes, como renuencia
injustificada, individual o colectiva, a IV.-Separación de una clase o actividad, o
concurrir al plantel o a participar en el de todas, hasta por tres días lectivos,
trabajo escolar; dispuesta por el director con aviso a
quienes ejerzan la patria potestad o
IV.-Actas que perjudiquen el buen nombre tutela, con obligación del alumno de
de la escuela; permanecer en el plantel, sujeto al
desempeño de la comisión que se le
V.-Substracción, destrucción o deterioro asigne y a la orientación y vigilancia del
de los bienes pertenecientes al plantel o a personal que designe el director de la
los miembros de la comunidad escolar; escuela, y
VI.-Alteración, falsificación o substracción V.-Separación de la clase o actividad en

de documentos escolares, y que hubiese ocurrido la infracción, o
suspensión en todas las actividades
VII.-Manifestaciones de incultura o de escolares, hasta por diez días hábiles,
obscenidad, traducidas en rayado, determinada, por el Consejo Técnico
grabado, pintura o escritura en cualquier Escolar, previo aviso a quienes ejerzan la
parte del edificio o mobiliario escolar; patria potestad o tutela, con obligación del
alumno de sujetarse, en uno u otro caso,
ARTÍCULO 71.-Las sanciones aplicables a a las prácticas de estudio dirigido o
los alumnos, de acuerdo con la gravedad comisiones intraescolares que el propio
de la infracción cometida, serán las Consejo Establezca, así como a las
siguientes: condiciones de evaluación del
aprovechamiento que sean procedentes
I.-Amonestación y asesora en privado, por para regularizar su situación escolar
parte de los maestros o por el director del inmedíata.
plantel.
ARTICULO 72. -En la aplicación de
II.-Añotación de deméritos en el sanciones a los alumnos deberá tenerse
expediente del alumno con copia a en cuenta que estén en razón directa de la
quienes ejerzan la patria potestad o necesidad que haya de salvaguardar el
tutela, ordenada por el director; ambiente en armonía y de trabajo del
plantel. Por tanto, no deberán ejercerse
III.-Llamado a quienes ejerzan la patria con violencia, no constituirán motivo de
potestad o tutela, por el maestro asesor amenaza, no se les tendrá como recurso
218
único para lograr la disciplina, ni influirán

en las evaluaciónes del aprovechamiento
escolar.
ARTICULO 73-!l-Las sanciones que se

impongan al personal escolar por
violaciones a las disposiciones vigentes
relacionadas con el servicio de educación
secundaria, se regirán por las
disposiciones legales que norman su
situación laboral.
TRANSITORIOS
PRIMERO.-El presente acuerdo entra en

vigor el día siguiente al de su publicación
en el Díario Oficial de la Federación.
SEGUNDO.-Se, derogan las disposiciones

que se opongan a las consignadas en el
presente acuerdo.
Sufragio Efectivo. No Reelección.
México, D. F., a 26 de noviembre de

1982.-El Secretario, Fernando Solana.
Rubrica.
219
220
EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR___________________________________
EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR*
Manuel Álvarez, Lázaro González subjetiva".

Tarsicio Tozaño, Roberto Rey y Miguel
Ángel Torre mocha NECESIDAD DE LA NORMA Y DE LA
SANCIÓN
E
n alumnos centros de línea activa,
progresista, después de intentar Durante años se ha discutido hasta la
funcionar durante varios años en saciedad sobre el valor de las normas
un ambiente de disciplina en el que escolares y sus correctivos, aplicados a los
predominara la espontaneidad y el díalogo alumnos adolescentes (de 12 a 17 años).
entendido como un esfuerzo por parte del Influidos por lecturas excesivamente
profesor para convencer al alumno de lo rápidas de Neills, Lapasade y demás
erróneo de su conducta, se llega por autores vanguardistas del momento, se
caminos diferentes a la misma necesidad llegaba con excesiva precipitación a
expresada por alumnos y padres: hacer asentar principios de la pedagogía
entre todos un reglamento de vida escolar libertaria basada en la ausoncia de la
en el que se ofrezca: primero, la línea norma y por consiguiente de toda sanción,
pedagógica del centro a través de los considerando a quien se atrevía a
grandes principios ideológicos que animan defender lo contrario como represor,
a la vida del mismo. Segundo, la autoritario y demás cliches igualmente
estructura de gestión participativa. represivos, pues no permiten el saludable
Tercero, los derechos y deberes de y democrático derecho de la libertad de
padres, alumnos y profesores. Cuarto, las expresión.
normas de convivencia general y su forma Se pretende con muy buena voluntad, por
de control. Y quinto, las actividades que otra parte, hacer funcionar un centro
ya se han hecho costumbre y que marcan pasivo de 800 o 1000 alumnos con el
un estilo de vida educativa. único criterio de que los conflictos de
Lodos terminan llegando a esta decisión convivencia se solucionaban díalogando
porque, como dice Andre Verge: "El las pastes afectadas; igualmente se piensa
reglamenlo por duro y frió que sea es más que el alumno por
soportable que la voluntad personal de la En Calidad de enseñanza y escuela
autoridad posiblemente arbitraria y democrática, Madrid, Popular, 1981, pp. 98-
221
105. Las contradicciones que genera el
proyecto educativo frente a los intereses
el hecho de ser persona humana posee el de los padres, la legislación vigente y las
sentido de la responsabilidad innalo; por condiciones físicas y laborales de trabajo
consiguiente, no es necee año controlar la suelen llevar a los claustros a la necesidad
asistencia a clase, ni el trabajo de revisar su medio de trabajo y adecuar
recomendado para casa. Se parte del los principios educativos a la realidad
autocontrol como única norma valida y cultural y social en que se mueven.
ante situaciones limites de insolidaridad o
antisociales deben ser los mismos SON NECESARIAS LAS NORMAS
alumnos-compañeros quienes decidan las ESCOLARES?
medidas a tomar.
El resultado en un primer momento es la El fin de un centro de enseñanza,
desorganización más anárquica que pueda subvencionado por el Estado y con medios
pensarse. Sin embargo, con el tiempo, los escasos, es provocar a los alumnos a una
alumnos van exigiendo a los profesores instrumentalizacion básica que les
que asuman la obligación de control: la posibilite, en un primer momento, acceder
situación suele producir una angustia en a la cultura, con lo cual le permitirá
los alumnos que se proyecta en forma de realizarse en la vida a graves del trabajo
agresividad contra los profesores más manual o intelectual si puede llegar a la
permisivos. Universidad. Cuanto más acervo cultural
No se cae en la cuenta de que los posea más posibilidades tendrá para
intereses de los niños no coinciden con los realizarse libremente.
objetivos instructivos ni formativos que los
profesores habían programado. Ellos iban Para conseguir este objetivo es necesario
al colegio contra su voluntad; sus crear en el centro un ambiente de trabajo
intereses eran pasarlo lo mejor lo mejor que posibilite el máximo rendimiento
posible y aprobar para sacar un titulo. Los escolar a nivel instructivo, así como el
de los profesores eran formar ciudadaños clima que permita al alumno sentirse libre,
responsables, libres y cultos. valorado, respetado y a gusto.
Por otra parte, una programación basada Cualquier grupo humaño, para
en principios libertarios y de autogestión, entenderse, para hacer algo en común,
que teóricamente sigo considerando (a para convivir, sencillamente, necesita una
pesar del fracaso) como la pedagogía más normativa que, por consenso, refuerce los
seria y liberadora que se haya pensado, derechos de los más débiles, impida los
exige una dedicación profesional absoluta. abusos de los más fuertes y anule el los
El tiempo no cuenta, ni cuenta las privilegios de los más "listos".
obligaciones familiares ni el descanso del El ambiente de trabajo intelectual
fin de semana, ni los intereses laborales presupone, para conseguir el mínimo
del profesor. iHe aquí la gran rendimiento de grupo, cierto silencio,
contradicción! orden y respeto que permita concentrarse,
222
reflexionar y pensar. Los padres deben conocer la normativa

Partiendo de este hecho consideramos escolar y opinar sobre el sentido
necesarias las normas escolares. pedagógico de las normas, su
funcionamiento, control y eficacia.
¿QUIEN DEBE DESTITUIR LAS
NORMAS? QUIEN DEBE CONTROLAR LAS
NORMAS DE CONVIVENCIA
La eficacia de una norma se fundamenta
en tres cualidades. Primero: que el Partiendo del principio de que el claustro
individuo a quien afecta a la norma la de profesores es el último responsable de
"sienta" necesaria, es decir, la asuma e la formación instructiva de los alumnos, es
interiorice. Segundo: que participe, ya sea obvio que son ellos quienes tienen la
directa o indirectamente a través de sus ultima responsabilidad del control.
representantes, en su definición. Y Sin embargo, un centro de enseñanza es,
tercero: que exista alguien, aceptado por además del espacio intelectual donde se
todos, que exija su cumplimiento y forman culturalmente los alumnos, el
sancione de una forma justa y objetiva su ámbito político donde aprenden el difícil y
incumplimiento. necesario arte de la convivencia
Es responsabilidad de toda la comunidad democrática. Si queremos que nuestro
educativa establecer la normativa que pueblo aprenda a convivir
posibilite un ambiente de trabajo y un democráticamente es absolutamente
clima de convivencia. imprescindible enseñarle desde pequeño y
Los alumnos coordinados por el tutor a través de la escuela, en la práctica, las
deben analizar y discutir las necesidades reglas de juego de la democracia, el
que plantea el grupo, las condiciones respecto sagrado a las decisiones de la
mínimas que necesita para rendir en su mayoría y la participación responsable.
trabajo, los problemas y conflictos que El alumno, por consiguiente, debe
surjan más frecuentemente; y a partir de responsabilizarse del control de la norma;
ahí, crear la normativa que haga más sin embargo, no se puede generalizar, sin
eficaz el trabajo y más agradable la más, este principio. El alumno ofrecerá
convivencia. mayor resistencia en una edad que en
Los profesores, a través de las reuniones otra a responsabilizarse de esta función
de nivel de tutoría, deben participar, que en el fondo considera prioritaria del
revisando periódicamente el profesorado.
funcionamiento del curso, construyendo En los cursos de 3° a 7° de EGB, a través
los mecanismos de control, ya sea con la de la técnica de "YO CRITICO", "YO
participación del grupo de alumnos, a FELICITO", hemos conseguido un
través de comisiones de convivencia. Ya autocontrol bastante espontáneo, fácil y
sea ellos solos, cuando el grupo de muy poco traumático. Incluso los equipos
alumnos no asume el autocontrol. de convivencia participan, siempre bajo la
coordinación del profesor-tutor, en la
223
toma de decisiones, previo díalogo con los posiblemente puedes salir con la cara
afectados, sobre las sanciones a imponer. hinchada. Nusotros no tenemos además la
El grupo todavía considera líder autoridad necesaria para exigir a nadie el
indiscutible al profesor. Este tipo de cumplimiento de las normas, aunque
liderazgo da seguridad al grupo de que no hayan sido estatuidas y aceptadas por
va a equivocarse, de que las decisiones, todos nusotros.
supervisadas finalmente por el profesor, Evidentemente, para el control de una
van a ser justas y aceptadas. Al mismo norma y para imponer la sanción que
tiempo se crea un mecanismo por el que corresponda a su incumplimiento es
el profesor es controlado desde la misma necesaria una autoridad reconocida y
estructura participativa del grupo. aceptada, y esa autoridad, hoy por hoy, y
El problema se plantea en la adolescencia mientras esos alumnos-adolescentes no
(8° de EGB a 3° de Blip). El liderazgo del hayan pasado por la experiencia, en la
profesor se ve sustituido por otro tipo de niñez, del autocontrol, la personifica la
liderazgo de los alumnos, al mismo tiempo figura del profesor, incluso me atrevería a
que se cuestiona la figura y la función del decir que es el claustro de profesores en
profesor por el mismo mecanismo que se su conjunto quien debe asumir esa
rebelan contra los padres, y en general función.
contra el mundo de los adultos.
CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DE
Es difícil, en esta situación, que los LA NORMATIVA ESCOLAR
alumnos quieran participar no ya en el
autocontrol de las normas, sino en su La norma en la "Escuela Tradicional"
misma confección. adquiere valor en si misma. No es el
En una de las múltiples reuniones que he medio para adquirir un mejor ambiente de
tenido con el consejo de centro para trabajo, es un instrumento represivo en
discutir el tema de quienes deberán maños de la autoridad para someter al
controlar las normas, un delegado de los grupo y al mismo tiempo domar su
alumnos, por cierto muy responsable, me voluntad. La norma es algo rígido,
contesto: monolítico, fijado por la autoridad e
-Mira, no os empeñéis en que nusotros incuestionable. Por el mero hecho de
seamos los espías y represores de nuestro poner en duda la eficacia de una norma se
compañeros. Esa función, por cierto muy le puede tachar de revolucionario
desagradable y necesaria, es peligruso para el sistema.
responsabilidad vuestra, de todos los En la "Escuela Nueva" la norma es un
profesores. Si uno de nusotros vemos medio para conseguir un clima agradable
arrancar un grifo a otro compañero, no de convivencia y una eficacia en el trabajo
vamos a echarle en cara su conducta escolar; pero nada más. Como medio, es
antisocial. Sus razones tendrán. Entre algo secundario y por consiguiente
otras cosas por que si lo haces, además revisable. Partiendo de este principio
de ser un "pelota" y un "enchufado", básico en toda la convivencia que tienda
224
no tanto a crear orden por orden, sino necesidad y defender su control.

ambiente de trabajo, Consideramos que la
normativa que se establezca debe d) Las normas deben ser revisadas
observar las siguientes características: periódicamente por el grupo con el fin de
analizar su eficacia, su cumplimiento,
a) Hay que distinguir ]as normas incluso su necesidad. Es labor
generales del centro subordinadas a la fundamental del tutor someter
estructura física del edificio que responden periódicamente al grupo a esta revisión
a la necesidad de mantener un hábitat seria para hacerle reflexionar sobre el
higiénico y limpio, de las normas grupales, funcionamiento de la clase. Con el tiempo,
que responden a la necesidad de crear un las normas se olvidan y dejan de ser
ambiente de trabajo que permita el operativas y por lo tanto de cumplir su
desarrollo normal de la labor didáctica en función.
el aula. Las primeras refuerzan los valores
de respeto debido al medio en que viven e) Es imprescindible que la normativa
los demás como es la naturaleza, el barrio escolar, aparte de sentirla necesaria, se
y la ciudad. Las normas grupales se basan establezca con la participación de todos
fundamentalmente en el principio del los estamentos afectados, y a poder ser
respeto a las personas: profesores, por "consenso". Solo así será fácil su
compañeros, señoras de la limpieza, cumplimiento y su control. Aquí es
etcétera. imprescindible la presencia del profesor-
Así como las normas generales deben ser tutor. El alumno tiende normalmente o a
establecidas por una instancia colegiada despreciar las normas o a legislar una
superior, las normas de grupo son normativa excesivamente minuciosa y
responsabilidad de las personas: enrevesada, que la hace absolutamente
profesores-alumnos, que realizan el inoperante.
trabajo en el mismo espacio.
f) Las normas deben ser controladas por
b) Tanto las normas generales como las alguien. Establecer una norma que de
grupales deben ser pocas, las antemaño sabemos nadie va a controlar
exclusivamente necesarias para funcionar, es perder el tiempo y provocar en los
y muy claras; es decir, que la alumnos el sentimiento de abandono y de
interpretación de las mismas no dependa falta de respeto a la ley cívica en general.
de una situación concreta.
Las normas de la clase las pueden
c) Las normas deben ser interiorizadas y controlar los alumnos, llegando a si a la
asumidas por las personas que las han forma pedagógica del autocontrol o el
establecido, convencidos de su necesidad. profesor-tutor con una comisión de
La norma no interiorizada por el grupo es convivencia compuesta por algunos
"papel mojado". Interiorizar la norma representantes de la clase. Las puede
significa aceptarla positivamente, sentir su controlar, finalmente, el profesor cuando
225
las otras dos alternativas no sean viables, le han abandonado.

por falta de dedicación del profesor o
porque ha fallado el mecanismo de la Ahora bien, la sanción debe ser impuesta
interiorización. Si el grupo no interioriza la por la comunidad o por lo menos aceptada
norma no es realizable el autocontrol. por ella. El grupo debe ser consciente de
que cuando la comisión de Convivencia en
g) Las normas deben estar expresadas en el caso de que exista una estructura de
forma positiva y se deben distinguir las autocontrol- o el profesor, imponen un
más importantes y permanentes de las correctivo a uno de sus miembros, ese
normas coyunturales y dependientes de correctivo es justo y apropiado.
una situación concreta. La diferencia entre correctivo pedagógico
y represión nace de la actitud con que se
CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DE impone la sanción. El profesor que castiga
LA SANCIÓN después que se ha díalogado repetidas
veces con el alumno, que ha intentado
El tema de los correctivos ha sido y sigue hacer reflexionar para que interiorice la
siendo uno de los temas pedagógicos más norma, y lo hace con cariño, sin
cuestionados por profesores y alumnos en agresividad, sin odio, sin pasión, no puede
los últimos tiempos. Correctivo se asocia a producir la sensación de represor.
castigo, control, represión, paliza y La sensación de represión se produce
sadismo. cuando los alumnos se sienten espiados,
Sin embargo, en la escuela Gorki de amenazados insistentemente -aunque no
Makarenko, en el Instituto autogestionario se cumplan las amenazas- y castigados
de Osto, de Goensen, y en Summerhills, sin ton ni son.
de Neills, había normas y nadie Normalmente, suele ser menos traumático
cuestionaba su sentido pedagógico; para ciertos alumnos que se sienten
también había sanciones que imponía la marginados del grupo que sea el profesor
comunidad a los que incumplían quien imponga la sanción y quien corrija la
gravemente las normas. Sencillamente, conducta antisocial del individuo. Las
porque los tres grandes pedagogos que experiencias que se han hecho con
crearon un estilo autogestionario y alumnos adolescentes han demostrado
dedicaron, además, parte de su vida al que el grupo es más severo y vengativo
contacto directo con los alumnos tenían que el profesor, y cuando el asunto es
muy claro el principio de que la sanción, grave supone dar una responsabilidad
cuando no es humillante, ni excesiva a niños que no están preparados
excesivamente dura ni demasiado para asumir la decisión que suponga, por
frecuente, y es asumida e impuesta por la ejemplo, excluir a un compañero del
comunidad no altera de una manera grupo temporal o definitivamente.
profunda el sentimiento de libertad del Las sanciones automáticas, fijadas de
niño, sino que le da la seguridad de que el antemaño en el enunciado de la norma,
adulto o la comunidad están a su lado, no son mejor aceptadas y no atentan al
226
sentimiento de libertad, pues no crean el tiempo y prudencia un correctivo que

clima de terror y nerviosismo confuso que jamás despierte la agresividad, para dar
produce el castigo repentino, producto de seguridad al grupo y sensación de justicia,
la improvisación o del mal humor del propiciando un mínimo de control en el
profesor. ambiente de trabajo.
Tampoco es conveniente la amenaza, pues
esta actitud expresa, por un lado
inseguridad del profesor ante el grupo y
por otro falta de clarificación en las
normas. Si los alumnos conocen y han
asumido las normas, sobran las amenazas
ante su incumplimiento; lo que el
adolescente pide y exige al adulto es
coherencia.
Lo importante es que la comunidad
pedagógica, alumnos y profesores, tengan
claro siempre el objetivo de la norma;
para que la norma. Si la norma sirve para
crear un ambiente de trabajo en el aula de
actitudes sociales en el niño o en el
adolescente, la sanción no es
absolutamente necesaria ni
imprescindible. Hay grupos de alumnos
cuyos miembros jamás han sido
castigados. Basta el díalogo como medico,
para solucionar el conflicto esporádico y
restablecer el ambiente de convivencia.
El problema se plantea en los grupos en
que hay tres o cuatro alumnos que
presentan una conflictividad caracterial
como resultado de las tensiones graves
que se producen en el ámbito familiar. En
principio hay que tener en cuenta que la
sanción no será nunca, para estos
alumnos, un correctivo terapéutico. Lo que
realmente necesitan es una atención
especial del profesor y del psicólogo. Sin
embargo, de cara al grupo, que se sentirá
distorsionado y agredido por la conducta
antisocial de estos alumnos, es
absolutamente necesario usar con mucho
227
NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
EL ANÁLISIS DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA. HILOS PARA TEJER
PROYECTOS
NORMAS Y CONTRATOS
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi "vamos, vamos, el timbre ya sonó hace

(1998), "Normas y contratos", en El rato!" Etcétera, etcétera, etcétera.
análisis de la institución educativa. Hilos La norma es evocada cotidíanamente con
para tejer proyectos, Argentina, Aula distintos nombres, a proposito de
XXI/Santillana, pp. 113-132. diferentes temas, llamada para auxiliar en
determinadas circunstancias, convocada
para restringir en otras, nombrada como
A
l contemplar estos paisajes resguardo, silenciada, hipermentada,
esenciales, Kublai reflexionaba ignorada.
sobre el orden invisible que rige Sin duda las cuestiones normativas son
las ciudades, sobre las reglas a las que sumamente importantes, tanto por el
responde su surgir y cobrar forma y hecho de que es impensable una
prosperar y adaptarse a las estaciones y institución sin normas como porque las
marchitarse y caer en ruinas." (I. Calvino)' definiciones que la preceden,2 así como su
textura, despiertan en los actores lecturas
1. LA PRESENCIA DE LA NORMA distintas.
"¿Está en el Reglamento?" o bien: "iEsta

en el Reglamento!" "¿Qué dice la Ley al
respecto?" "iEn el Estatuto esta bien
claro!" "Aquí no hacemos demasiado caso
a las normas." "Chicos!, acuérdense de
que el Reglamento de Convivencia dice
que" "Esta norma es obsoleta." "No
sabemos si las cosas nuevas que hacemos
se pueden hacer o no, la normativa no
dice nada al respecto." "Se acata pero no
se cumple." "En esta institución ser
reglamentarista es todo lo que cuenta." 1. Calvino: Las ciudades invisibles, Barcelona,
Ed. Minotauro , 1994, Pág. 134.
228
2
Relaciones laborales, estatutos, vínculos Preceden y politizan, ya que ninguna regla
contractuales, contrato institucional, escapa a una intencionalidad política (se trate

de macropoliticas o de micropoliticas).
normas de disciplina, reglamentos de
3Vease al respecto G. Frigerio y otros, op. cit.,
convivencia, convenios y acuerdos con
1991.
otras instituciones, disposiciones, reso-
4Vease al respecto G. Frigerio, M. Poggi y otros,
luciones, contratos pedagógico-
op. cit., 1992.
didácticos... todos son construcciones que 5Remitimos a los trabajos de Foucault, para
comportan un carácter normativo, es considerar el marco teórico en términos
decir, que reglan y regulan las amplios, y también a los trabajos de los
interacciones. teóricos críticos de la administración, escolar

(Bates entre otros)
Hay algo curiuso en la manera en que las
Normas y contratos
normas están presentes en las
instituciones educativas: por lo general,
DIREMOS ENTONCES QUE:
las más invocadas no remiten a la
dimensión pedagógico- didáctica.
la manera en que los actores conocen,
En otros trabajos habíamos explorado la
interpretan, producen y se posicionan
importancia de considerar al currículo
frente a las normas constituye una
prescripto como un organizador institucio-
información significativa para construir un
nal; habíamos dicho que importaba
saber sobre la institución.
porque daba cuenta de la especificidad de
la institución educativa y en consecuencia
Generalmente la referencia a la norma la
influía y determinaba una serie de
señala como algo "externo" a cuyo texto
contratos sobre los que era necesario re-
se esta sometido. En oportunidades quizás
flexionar porque debían ser objeto de una
menos númerosas los actores se
mayor explicitacion.
reconocen a si mismos como productores
Organizadoras, disciplinadoras,
de normas (en sus distintas apelaciones:
estructurales, estructurantes,' cualquiera
reglas, reglamentos, leyes, etcétera).
podría pensar en las normas
Este último aspecto (el director como
exclusivamente en su versión de
productor de normas, el educador como
representantes del "orden disciplinador".5
hacedor de normas, los miembros de una
Sin embargo, este aspecto innegable debe
comunidad como legisladores) merece que
complementarse con aquellas perspectivas
nos detengamos a pensar desde una
que, sobre la base de las teorías del
óptica distinta de la habitual.
derecho, abren la reflexión a la libertad de
Las normas creadas dentro de cada
la interpretación, al poder del lector,
institución no son pocas y ejercen efectos
fundamentándolas en la noción de textura
tan poderusos sobre las organizaciones
intersticial. La importancia del intersticio
como las que se escriben fuera de ella
hace del saber sobre el una información
para su gobierno interior, ya que se trata
tan significativa como la del saber sobre la
de:
prescripción.
229
la relación que los actores

"El ordenamiento de deberes y establecen con la norma y con el
obligaciones con el fin de asignarlos, origen de ella.
repartirlos o privarlos, lo que conlleva una
regulación del funcionamiento de las Entendemos que un saber sobre estos
relaciones contractuales". (Frigerio y aspectos forma parte de un AIE. También
Poggi) consideramos fue el mismo saber resulta
de importancia en el momento de
2. NORMAS Y AlE bosquejar proyectos y, fundamental-
mente, de evaluarlos.
¿Por que incluir este tema al reflexionar El conocimiento de las nociones
acerca del análisis de las instituciones mencionadas debería, por otro lado,
educativas? formar parte de los saberes propios de los
Un AIE debe construir un saber acerca del equipos de conducción.
conocimiento, uso, producción y
posicionamiento frente a los cuerpos
normativos. Es decir, se trata de saber
acerca de:
•cuanto y como los actores de la

institución conocen las normas
6 G. Frigerio y M. Poggi: Aportes para la

elaboración de normativas, Documento del
SP7: Relaciones institucionales Y
problemas laborales, MEJ-BIRF, 1990,
7 Si fuera necesario agregar otra justificación
que uso hacen los actores de los recordamos que todo provecto conlleva un
elemento "contractual", que se trate de un
intersticios,
acuerdo o pacto verbal, o de un contrato
que normas produce la institución
implícito, el proyecto requiere encuadres y
y con que mecanismos,
consignas. Estas incluyen un aspecto normativo
cual es el posicionamiento de los de prescripci6n, implican un compromiso y
actores frente a la norma. siempre suscitan un posicionamiento.
Desde esta perspectiva 8
Señalamos que el tema de la num,1. En las
consideraremos las siguientes instituciones remite obligatoriamente a
cuestiones: reconsiderar los conceptos ue zona> de

certezas y de zonas de incertidumbres. Estos
la textura de la norma, incluida la
conceptos fueron analizados y definidos en
noción de tejido y de intersticio,
otros trabajos, entre ellos, G. Frigerio y M.
el articulado entre la textura y el
Poggi, op.cit., 1939, y G. Frigerio, M. Poggi, op.
texto,
cit., 1992, razón por la cual no se incluyen en
la pertinencia en el texto o "letra", este texto.
230
3. LA TEXTURA DE LA NORMA.9 LA presencia en los momentos en los que el

NOCION DE TEJIDO Y DE sujeto querría que no existieran limites a
INTERSTICIO sus impulsos.
Abigarrada... Demasiado abierta...
Para comenzar por el principio,
recordemos que según el diccionario la En la metáfora, la red que sostiene y
palabra norma presenta dos acepciones; a sujeta propone también espacios entre
saber, es: hilo e hilo, entre punto y punto. En la
a) una regla, lo que remite a principio o realidad institucional la norma deja
base (como sinónimo de ley, prescripción, espacios de libertad para el actor. Diremos
estatuto, etc.) y también remite a disci- que el tejido o textura ofrece
10
plina, y intersticios, es decir espacios para la
b) un modelo al que se ajusta una interpretación, la acción, la creación, la
fabricación. invención. Según el uso que los actores
Hablamos entonces de prescripciones y de hagan de ellos, encontraremos:11
modelos. Podemos comenzar de otro
modo, recurriendo a la metáfora.
Imaginemos los hilos que conforman una
trama; esta podrá ser más cerrada, más
aireada, tener áreas más firmes, ofrecer
"desprolijidades" en otras, conformar con
distintos puntos diferentes figuras, tener
"agujeros", como sucede cuando "se
perdió el punto". Las normas (leyes,
reglamentaciones, prescripciones) pueden
considerarse con la metáfora del tejido.
Se trata de una red que sostiene a los
sujetos y los contiene; en este sentido es
percibida como protectora. Además, y en
el mismo acto, la red recuerda al sujeto
sus límites y por ello es percibida como
restrictiva.
Podríamos decir que al señalar lo
permitido y lo prohibido la norma subraya 9 Aquí se reformulan elaboraciones
aquello que contara con la aprobación y conceptuales realizadas en el marco de una iri-
vestigacion llevada a cabo durante los años
distingue lo que será objeto de sanción.
1989 y 1990. Esta investigaci6n fue realizada
Desde esta perspectiva despierta en cada
en el SubProyecto 7: Relaciones institucionales
sujeto un sentimiento de ambigüedad: por
v problemas laborales (MElBIRF). El marco
momentos es buscada para que proteja y
teórico que aquí se retoma fue construido por
simultáneamente es eludida; es deseada C. Frigerio (coordinedora del Provecto) Y M.
pero no evita que se reniegue de su Poggi (consultora del Proyecto).
231
Instituciones que "ignoran" los de la norma y que creen cumplirla solo

intersticios; para esas insti- si se mantiene una relación de punto a
tuciones los cuerpos normativos punto con la letra de la norma. Toda
aparecen como cerrando toda ini- Interpretación es evitada y los
ciativa; y se deposita en ellos un espacios de libertad y poder de
limite más rígido que el que pres- decisión son obturados por normas
cribe la regla. ("Más papistas que internas o por la "ley de la casa". (Ley
el Papa." "Más reglamentaristas que, todos sabemos, nadie escribi6
que el Estatuto." "Adoran la norma pero que ata y sujeta a los actores:
por sobre todas las cosas.") "En esta escuela las cosas se hacen
Instituciones en las que los así." "Aquí nos gusta que..." "Es
intersticios son usados como sede costumbre de esta casa..." "Ni se lo
de innovaciones pero con temor y ocurra, no te lo aceptarían nunca.")
recato; en esas instituciones la
posibilidad de aprovechamiento
colectivo de la capacidad de
inventar se encuentra limitada.
Las cosas nuevas ocurren en
pequeños espacios celosamente
controlados o vigilados por dis-
tintos actores: el educador que
esta preocupado por una posible
sanción, el director que teme la
contaminación de una experiencia
o la mirada reprobadora de una
autoridad superior, el supervisor
que alienta una transformación
pero que esta preocupado por el
hecho de que esta aparezca como
una trasgresión que cuenta con su
aval; seguramente usted podrá
dar cuenta de mil ejemplos más...
Los intersticios operan entonces 10 Habíamos desarrollado la noción de textura
como lugares cerrados en los que intersticial v de intersticio en C. Frijerio v otros,

op. cit.. 100`02
algo nuevo ocurre pero no es
11 Se trata de modalidades predorninantes, es
comunicable y en consecuencia no
decir, de una tendencia que caracteriza a la
se vuelve producto colectivo.12
institución, tendencia construida por los actores
Instituciones en las que los intersticios
pero que no necesariamente los incluye a todos
generan una incertidumbre y cada uno de ellos.
intolerable; se trata de instituciones 12 Por lo tanto, no se capitalice como valor
que no se autorizan ninguna lectura profesional agregado de la institución.
232
Instituciones que, reconocen en momento de crear nuevas normas?

los intersticios espacios de poder y
libertad; a partir de estos 4. EL ARTICULADO ENTRE LA
intersticios los actores despliegan TEXTURA Y EL TEXTO
iniciativas; las normas aparecen
como continentes que solicitan y La textura también esta dada por el texto:
autorizan exploraciones varias, la letra de la norma.
trayectos distintos, diversidad de El texto de la norma, su "letra", incluye lo
lecturas. En estos casos los buscado, lo reprobado; en ocasiones se
intersticios son utilizados por las encuentran cuestiones, temas o
organizaciones y por los actores problemas sobre los cuales la norma no se
para llevar a cabo distintas ac- pronuncia; otras veces en la norma hay
ciones o conductas que forman ausoncias. El contenido de la norma puede
parte de las prácticas analizarse entonces según:
institucionales y profesionales
cotidíanas. ("Aquí podemos A) PRESCRIPCIONES
inventar cosas nuevas." "Siempre
somos solicitados para crear." "Las El diccionario nos recuerda que prescribir
nuevas experiencias encuentran significa "señalar, ordenar, recetar,
en los otros un oído atento y una determinar alguna cosa". Se trata de todo
escucha respetuosa, todos aquello que explícitamente será solicitado,
aprendemos de los otros.") requerido y exigido.
Desde esta perspectiva la textura de la B) PROHIBICIONES

norma adquiere un sentido especial:
cuando la institución escribe sus propias Según el diccionario prohibir significa
normas decide acerca de la textura que "vedar o impedir". Remite a aquello
les dare. explicita y expresamente incluido en la
norma como no permitido y en
Breve actividad pare ser largamente consecuencia sancionable.
discutida con los otros colegas
C) ZONAS GRISES
¿Había pensado anteriormente en su
institución en términos de la tendencia a Consideraremos zonas grises al conjunto
utilizar la textura intersticial-,que le es de acciones y de conductas que al no
propia? estar explicita ni claramente prescriptas o
prohibidas por la norma presentan una
¿Con cual de las cuatro figuras descrita formulación equivoca, ambigua e incierta
tiende a coincidir su institución? que solicita diversas interpretaciones, lo
que puede ocasionar confusiones o dudas.
¿Qué impacto ejerce esta tendencia en el
233
D) SILENCIOS U OMISIONES también podrían permanecer sin ser

usados, como si estuvieran clausurados u
Seria excesivo, imposible e indeseable obturados, si los actores no recurrieran al
exigir que las normas regularan todas las margen de libertad que poseen. Los tipos
acciones posibles. La cuestión a pensar en de cultura institucional escolar y los estilos
este punto, que comporta un serio riesgo, de desempeño de la gesti6n facilitan u
consiste en señalar que espacios deja obstaculizan que los actores se apropien
vacantes el orden normativo" y que de los intersticios y hagan de ellos la sede
conductas o acciones se abstiene de de articulaciones novedosas.
reglamentar. En las instituciones el desempeño
Por ejemplo, en la asignación de deberes profesional se encuentra so-
y derechos que hacen a la definición del bredeterminado por múltiples factores. Por
trabajo docente se constataron, en ciertos ello consideramos importante agregar aquí
Estatutos, silencios significativos en un comentario acerca de lo que
aquello que concierne a las funciones llamaremos el riesgo de mistificaci6n.
pedagógicas. En cada institución conviven dos
tendencias: una "conservadora" (lo
Para pensar instituido) y otra "innovadora" (lo
Si bien este libro apunta a desplegar el instituyente). En si mismas estas
AIE como temática central y no a la tendencias no deben considerarse
construcción de normativas insistimos en valorativamente como malas o buenas."
la importancia de reflexionar sobre los Lo instituido y lo instituyente, las normas
elementos señalados. Ellos deben ser y los actores, tienen en cada organización
tenidos en cuenta en el momento de una modalidad de relación especifica (esto
elaborar normativas y diseñar proyectos. es lo que otorga rasgos tan particulares a
Es importante cerciorarse de que se cada establecimiento).
prescribe lo sustantivo se preciso tener la Una norma puede ser obsoleta, rígida y
certeza de que lo que queda en zonas restrictiva sin constituir de por si un
grises es exactamente aquello sobre lo obstáculo insalvable que impida cualquier
cual la ambigüedad es deseada y que no acción instituyente.
se omite o silencia nada de lo que resulta
fundamental para la tarea especifica.
Reiteramos que la articulaci6n de

prescripciones, prohibiciones y zonas
grises, así como los silencios u omisiones,
determinaran un texto y una textura en
cuyos intersticios podrán deslizarse las
iniciativas de los actores (poniendo de
manifiesto su fuerza instituyente y su 14 Hemos trabajado estos conceptos en C.
potencial innovador). Estos intersticios Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1959.
234
Es necesario tener en cuenta que cada de" o "es concerniente a" y aquí
actor social posee un potencial consideraremos la pertinencia según la
instituyente y que toda norma ofrece funcionalidad o disfuncionalidad de la
intersticios para que aquel pueda norma para un sistema educativo en un
manifestarse. En consecuencia, las contexto histórico determinado.
prácticas cotidíanas no dependerán solo y Funcional es, tal como el mismo término
exclusivamente de la norma. lo indica, que responde a una función
En una imagen opuesta consideraremos determinada. Deseamos aclarar que la
que una "buena" norma no determina funcionalidad (o disfuncionalidad)
nada; puede ofrecer todas las bondades constituye un criterio "arbitrario" ya que
pero si los actores no vehiculizan las depende de la óptica (marco de
posibilidades explicitas del texto este referencia, posición ideológica, etc.) de
perderá su capacidad de generar efectos quien lo analiza.
benéficos para el sistema. Algún aspecto de la norma que puede ser
Cuando se trata de cambiar y de considerado disfuncional por algunos se
transformar, las dificultades pueden surgir constituye en funcional para otros.
tanto de las normas como de los actores. Desde la perspectiva del análisis de las
Como actor social cada uno de nosotros se instituciones educativas consideraremos lo
encuentra "tensionado" entre una normado disfuncional según dos puntos de
tendencia al cambio v una tendencia vista:
conservadora que se resiste a las
modificaciones y que nos dificulta la obsolescencia,
reflexión sobre prácticas y conceptos. adaptaciones o agregados
En consecuencia debemos ser cuidadusos desarticulados.
y no construir mitos ya que, como lo
señaláramos en otras oportunidades, Una norma (o alguna de sus partes)
tanto las normas rígidas como los actores puede constituirse en disfuncional por
que no hacen uso de su potencial obsolescencia. Muchos educadores
instituyente podrán construir instituciones "sufren" por la obsolescencia de las
alienadas. normas cuando ella aparece para
restringir su deseo de una realidad
5. LA PERTINENCIA EN EL TEXTO 0 distinta.
"LETRA" Es necesario tener en cuenta que las
normas responden a las determinaciones
Las prescripciones, prohibiciones, zonas de un contexto histórico, político, social y
grises y silencios a los que hicimos económico determinado y que se
referencia anteriormente pueden ser desajustan fácilmente en relación con
analizados desde otra perspectiva: aquella nuevas propuestas de organización
que determina la pertinencia o no de una escolar, cambios en la cultura pedagógica
norma. de los establecimientos educativos y, en
Pertinente significa "que viene a propósito un sentido más abarcador, con
235
transformaciones en el contexto en que se Ambos afectaran su comunicabilidad y

inserta la escuela. esta, a su vez, ejercerá un efecto
facilitados u obstaculizador sobre el
LA OBSOLESCENCIA DE LOS CUERPOS conocimiento de la norma, requisito para
NORMATIVOS PUEDE PRODUCIR UN conocer su texto y sus intersticios.
EFECTO OBSTACULIZADOR RESPECTO
A LOS INTENTOS INNOVADORES, O 6. LA RELACION QUE LOS ACTORES
POR LO MENOS, LIMITARLOS. ESTABLECEN CON LA NORMA
Una norma puede ser disfuncional por lo La normativa se muestra simultáneamente

que llamamos adaptaciones o agregados como representante de un orden y como
desarticulados. Nos referimos a sucesivas un espacio decisiónal, espacio de tensión
modificaciones y agregados que no en el que interactúan la norma objetiva y
necesariamente se articulan y la norma subjetivada
corresponden con el resto de los aspectos Esto significa que existe una interacción
de la norma. entre la normas en su formulación
Las adaptaciones o agregados explicita, si la pensamos "a la letra" o
desarticulados se manifiestan textualmente, y el modo en que los
fundamentalmente en las diferentes aspectos explícitos se inscriben en los
reglamentaciones y en los "ajustes" quo factores, lo que es observable en la
estas han experimentado. interpretación que estos hacen de la pri-
mera "versión".17
Todos conocemos los avatares de la
búsqueda de lo permitido o de lo prohibido
15
a traves de una maraña de resoluciones, A veces "viejas" normas contienen un
disposiciones, etcétera. número tan importante ce artículos (a los
Las disfunciones señaladas deben ser que se suman sucesivas
cuidadosamente evitadas en la reglamentaciones) que su conocimiento se
elaboración de una nueva normativa, torna sumamente difícil.
16
dados los efectos que producen. Ambigüedad y circularidad dificultan la
Independientemente de las decisiones que comprensión de la norma a operas
pudieran tomarse, creemos necesario omitiendo la definición de aspectos
agregar dos aspectos que podrían limitar fundamentales. Por ejemplo, en el caso de
los efectos de cualquier norma: los estatutos no puede obviarse la
definición de docente y una descripción
1) Un número exagerado de artículos.15 más detallada de cargos y funciones
2) Las definiciones ambiguas o (estas suelen encontrarse parcialmente en
16
circulares. los Reglamentos Generales de Escuela).
Los aspectos mencionados conciernen a la La norma no se configura de una manera

redacción y a la presentación de la norma. neutra, es decir, importa saber quienes
236
participan en su elaboración y como transforma en norma subjetivada determina en
fueron convocados, la legitimidad de los parte el tipo de relación de los sujetos con la
institución. Esta no es en definitiva sino la
encargados de su redacción, si se
relación con la lev (Bourdieu; 1986). Es
solicitaron o no aportes y sugerencias y
necesario recordar que las normas constituyen
cuantos de estas fueron objeto de debate,
mecanismos dirigidos tanto a los agentes de la
cuanto y como se difundió la iniciativa, en
institución como a sus usuarios.
que medid4 la norma responde a un
proyecto democratizador y cuanta Justina En la práctica de un AlE eras reglas no
comporta para las prácticas escritas merecen un parrafo aparte, una
institucionales. Estos son algunos de los mirada cuidadosa, una comprensión
factores que influyen para que los actores acerca del funcionamiento de la dinámica
manifiesten hacia las normas: de cada institución.
A veces las reglas no escritas e instalan en
Adhesiones entusiastas, los vacíos de la regla escrita; también
Resonancias positivas, suelen establecer su sede en las zonas
Resistencias pasivas, grises y probablemente encuentren en las
Oposiciones activas. omisiones su mejor alojamiento.
Las mismas figuras servirían para Para pensar

entender las posiciones que los actores
adoptan hacia las normas no escritas. En el análisis de las instituciones
¿Normas no escritas? Usted sabe que este educativas es necesario tener en cuenta
tipo de normas abunda en las que las zonas grises, así como los silencios
instituciones; a veces sus artículos no u omisiones pueden constituirse en zonas
están numerados y otras veces ofrecen de incertidumbre (en las que los
una orden de merito: "Lo primero y comportamientos no están reglados) y
principal en esta instituciones." Nunca ofrecer en consecuencia márgenes de
redactadas en tinta sino transmitidas de libertad y maniobra a los diferentes
boca en boca, de oreja a oreja, aprendidas actores del sistema. Es decir que de hecho
en las prácticas a través de usos y pueden facilitar ámbitos de iniciativa e
costumbres, estas normas forman parte innovación, acciones de desarrollo y de
de la cultura institucional de cada cambio. Pero además estos aspectos no
establecimiento. Ocasionalmente las normados ambiguamente pueden conducir
dictan los directivos, a veces las imponen a algunos actores a la utilización de
grupos de actores que han logrado una estrategias que se relacionan con el
posición de poder. Observadas, trans- equidistanciamiento, la clausura y la
gredidas, lo que los actores hagan con obstrucción de toda tentativa de
ellas no es indiferente a la vida cotidíana innovación.
del conjunto.
Adhesiones, resonancias, resistencias y

17 El modo en que la norma objetiva se
oposiciones componen en cada sujeto una
237
posición frente a la norma.

Aquí tomaremos en cuenta algunas 2) SUJECIÓN: RESIGNACIÓN
conductas o comportamientos posibles." FATALISTA
Sin embargo, es necesario aclarar
previamente ciertas cuestiones. Esta conducta pone de manifiesto la
No intentaremos describir las sumisión pasiva y docil, el sometimiento y
características de estas conductas para la subordinación. Destacamos aquí la
catalogarlas, clasificarlas o juzgar a los diferencia entre obediencia (a la que nos
actores; ellas no son "buenas" o "malas" referimos cuando hablamos de adhesión)
por si mismas sino que nos permiten y sumisión. La obediencia incluye una
comprender los comportamientos de los relación de desigualdad pero implica un
que las adoptan. mínimo de reciprocidad y la presencia de
Por otra parte en la realidad se una auloridad legitimada sobre la base de
encuentran matices, combinaciones saberes y de su posición en la estructura
diversas, zonas borrosas entre unas y formal. La sumisión, por el contrario, se
otras. En algunos casos los actores presenta en las organizaciones cuando
asumen en las instituciones casi todas las más burocratizadas están y excluye toda
posiciones en forma variada; en otros, los reciprocidad, lo que señala la relación de
actores ponen en evidencia tendencias dependencia de aquel que pone en
predominantes hacia una a otra posición. ejecución una orden hacia aquel que la
emite, así como hacia la norma misma.
18 El orden de presentación no supone
jerarquizacion alguna. 3) OPCIÓN POR EL
DESCONOCIMIENTO:
Por último, a veces aparecen como DESENTENDIMIENTO
posiciones frente a las normativas pero
también hacia quienes las "encarnan", Se trata de una opcion4 que en algunos
como por ejemplo hacia aquellos actores casos es individual y en otras colectivas;
que tienen cargos de conducción en las pareciera que algunas instituciones, o
instituciones educativas. algunos de sus actores, hubieran optado
por desinteresarse o desentenderse de los
1) ADHESIÓN: OBEDIENCIA POR cuerpos normativos. El efecto de esta
ACUERDO posición es la sustituci6n de la norma por
las representaciones de los actores sobre
Entendemos por adhesión aquellas la letra de la norma.
conductas que suponen, en primer lugar,
el conocimiento en profundidad de la nor- 19 Volvemos a recordar aquí que este
mativa en vigencia pero, además, la desconocimiento opera no solo sobre normas
obediencia a ella por consenso o, incluso, que organizan el funcionamiento institucional
por participación en su elaboración. desde el punto de vista organizativo y laboral

sino también sobre normativas de carácter
pedagógico, como los diseños curriculares.
238
las normas vigentes, asumen iniciativas

4) TRASGRESIÓN: NO CUMPLIMIENTO activas con la intención de crear
POR DESACUERDO EXPLICITO modificaciones o nuevos cuerpos
normativos.
La trasgresión implica un fenómeno de
rechazo, de no conformidad, en el que las ¿Para que pensar estas cosas?, podrá
prohibiciones o las prescripciones de la preguntarse algún lector. Para responder
norma y a veces las dos cosas son a esta inquietud retomemos las razones
explícitamente violadas. que nos reúnen en esta página:
5) RESISTENCIA: OPOSICIÓN NO Queremos construir un saber sobre

DELIBERADA la institución educativa que nos permita
avanzar
Entre la adhesión (que implica la hacia futuros más deseables.
conformidad con la norma) y la
trasgresión (con una posición activa de
"desviación" institucional), la resistencia Entonces será importante indagar,
supone una oposición no deliberada ni reflexionar y tener en cuenta cual es la
sistemática al orden institucional y posición de los actores en las instituciones
normativo. que habitamos. Las figuras presentadas
(que no son las únicas) permiten hacerse
6) LA PERVERSIÓN: ACEPTACIÓN preguntas, aventurar efectos, diseñar
FICTICIA Y USO PARA OTROS FINES estrategias.
No dará lo mismo una institución poblada
A diferencia de la trasgresión o la por transgresores que una en la que
resistencia, esta posición no implica el moren transformadores. Los proyectos no
rechazo ni una actitud contestataria u tendrán el mismo destino si sus
opositora ante la disciplina institucional y realizadores potenciales tienen hacia las
normativa. Por el contrario, la autoridad normas la resignación fatalista del
es reconocida oficialmente y las normas sometido o el entusiasmo contagiuso del
son aceptadas y aplicadas de manera que adhiere.
escrupulosa. No obstante, su aprobación También es posible y necesario pensar
es absolutamente ficticia, es "pura fa- otras cosas. Por ejemplo, si el AlE nos
chada". descubriera una institución donde la
trasgresión fuera la regla, deberíamos
7) TRANSFORMACIÓN: reconsiderar la pertinencia y el carácter
CONOCIMIENTO, DESACUERDO Y justo del orden normativo que suscita
TRABAJO PARA MODIFICAR tantas y tan explicitas desafiliaciones.
Si el AlE nos descubriera una institución
Esta posición da cuenta de la actividad de donde la red normativa fuera solo cuidada
aquellos actores que, en desacuerdo con en apariencia y en la práctica estuviera al
239
servicio de otros fines e intereses, las

estrategias de un proyecto institucional - la metodología para lograr los objetivos
deberían incluir el restablecimiento del propuestos;
lugar simbólico de una ley estructurante.
Seguramente existen otros ejemplos - los principios de funcionamiento, es decir
posibles. Lo que no es posible es que los las normas de conducta que regirán el
abordemos todos aquí. trabajo en común".
7. RECAPITULANDO. ACERCA DE LA En el mismo texto sugeríamos considerar

NOCION DE CONTRATO el contrato como un "reglamento interno"
que fije y establezca de común acuerdo
La noción de contrato ha estado presente los compromisos establecidos.
en algunos de nuestros trabajos En 1991 propusimos pensar el curriculum
anteriores; por ello este apartado se inicia prescripto como un "elemento
con una recapitulación: contractual"." Esta perspectiva abría la
En 1989 afirmábamos" que "todo proyecto posibilidad de reflexionar sobre una serie
esta relacionado con la capacidad de de contratos concatenados:22
sonar, desear, inventar" y nos Contratos laborales
preguntábamos: "¿cómo hacer para que Contratos institucionales (contratos
se concreten los sueños?..." de organización y convivencia)
Al esbozar una posible respuesta, la Contratos con la comunidad (y en
noción de contrato aparecía como un particular con los padres)
facilitados. Contratos sociales (escuela -
Decíamos entonces que, para cumplir con Estado - sociedad)
su función, el contrato debe incluir: Contratos con los alumnos
(pedagógico-didácticos)
20 G. Frigerio y M. Poggi op. cit., 1959, pag. En 1992 avanzamos en la hipótesis de que
165. la crisis de la institución educativa podía
entenderse como una ruptura, por
-
incumplimiento, del contrato ' entre el
- "los aspectos normativos, es decir Estado, la Escuela y la Sociedad. En el
aquellas reglas formales que regulan el mismo trabajo hacíamos referencia a la
intercambio y estructuran las zonas de noción de contrato pedagógico-didáctico
normalidad y desviación; (el que triangulaba la relación docente-
alumno conocimiento) y mencionábamos
- el encuadre teórico de los actores la de pedagogía de contrato.
involucrados; 21
G. Frigerio y otros, op. cit., Mino y Davila,
1992.
- los objetivos, o sea los propósitos en El orden de su enunciación no implica orden
función de los cuales se formula el jerárquico.

22
G Frigerio, M. PoKgi v otros, op. cit., 1992.
contrato;
240
En 1995 Poggi24 incluyo la noción de Definir prioridades, establecer tiempos,

contrato en una articulación: relación asegurar modalidades de intercambio,
educativa y contrato didáctico. explicitar lo esperado, aclarar lo que será
Simultáneamente comenzábamos a considerado en el momento de la
pensar en la importancia de considerar evaluación, definir condiciones, aclarar los
todo proyecto institucional desde una recursos que serán necesarios, acordar
perspectiva contractual. responsabilidades y distribuir el trabajo
son algunos de los elementos que no
8. ALGUNAS REFLEXIONES pueden estar ausontes y que requieren ser
COMPLEMENTARIAS PARA CERRAR EL puestos en claro y acordados.
CAPÍTULO
24 M. Poggi (comp.), op. cit., 1995.
Nos importa volver a insistir acerca del 25 G. Frirerio v M. Poggi, op. cit. (en prensa).
hecho de que:
1) En la institución, los actores realizan Finalmente queremos agregar que:
númerusos contratos.
todo contrato se traduce en
Y esto es así aun cuando un contrato no consignas de encuadre
tenga la forma’ escrita, aun cuando el y en
carácter explicito de todas sus cláusulas encuadres y consignas
en ocasiones deje mucho que desear (lo

que conlleva no pocos conflictos Esto significa que todo contrato conlleva la
eventualmente evitables). Las actividades explicitacion de los términos de
requieren acuerdos, convenios, pactos: intercambio que harán posible la tarea.

¿Definimos encuadre?
un AIE se preocupa por

reflexionar acerca El encuadre puede entenderse como un
de estas cuestiones en cada institución. conjunto de constantes cuya presencia

permite que se lleve a cabo una
2
2) Realizar un AlE implica establecer un actividad. E Si hablamos de constantes es
"contrato". necesario aclarar que
Esto exige pensar en cláusulas, el contrato es negociado pero,
condiciones, tiempos, y tener presentes una vez establecido el encuadre,
los resguardos y momentos descritos en el este no se negocia.
capítulo II.
De este modo el encuadre se entiende
3) Todo proyecto implica definir un como: un marco y un continente
contrato.
La cuestión que nos parece importante
241
destacar es que todo continente importa estudíantes; los de tercer grado tienden a
por aquello que determina como ser más pequeños (14 alumnos). Se
contenido; empero, ahora sabemos que observan diferencias significativas en el
todo continente es también contenido de promedio de alumnos por escuela entre el
la institución. estrato de marginación medía (84), y los
otros dos (51 y 52), no así entre el
¿cómo no volver a insistir entonces, una y tamaño de los grupos.
otra vez, sobre su importancia? Respecto de la organización de las
telesecundarias, encontramos que diez
26 M. Poggi, G. Frigerio y P. Pozner: "Gestion son unitarias -un solo maestro atiende los
educative: historia de una propuesta y modelo tres grados, cinco son bidocentes -dos
para armar" (informe sobre el curso que se
maestros para los tres grados- y en las 44
llevo a cabo en el CONET en setiembre /
restantes cada grupo cuenta con un
diciembre de 1988), Buenos Aires,
docente. Lo anterior significa que la cuarta
OIT/CINTEFOR, 1989, pigs. 60/61.
parte de las escuelas de la muestra son
multigrado;8 de ellas, el 40% se ubica en
localidades de marginación muy alta.
REVISTA LATINOAMERICANA DE
Aunque las telesecundarias unitarias y
ESTUDIOS EDUCATIVOS.
bidocentes son más pequeñas que el resto
(con un promedio de 21, 36 y 74 alumnos,
respectivamente), entre las primeras hay
Santos del Real, Annette y Enna Carvajal
cuatro escuelas que tienen grupos de 20 o
(2001), "Operación de la telesecundaria
más alumnos, y en las que disponen de un
en zonas rurales marginadas de México",
maestro para cada grupo hay dos que
Revista Latinoamericana de Estudios
tienen diez o menos alumnos en los tres
Educativos, Vol. XXXI, num. 2, 22
grados. Parece, pues, que no hay un
trimestre, México, CEE, pp. 7996.
criterio nacional -cuya observancia sea
estricta- que regule la asignación de
maestros de acuerdo con el número de
III. SISTEMA, ESCUELAS, DOCENTES Y
alumnos.
DIRECTIVOS A. TAMAÑO Y
La presencia de multigrado en
ORGANIZACIÓN DE LAS
Telesecundaria constituye una sorpresa,
TELESECUNDARIAS
pues el modelo no ha sido diseñado para
que un profesor trabaje con alumnos de
El promedio de alumnos por escuela es de
diversos grados al mismo tiempo.9 Tanto
62, El mínimo de estudíantes inscritos en
los programas de estudio como los
una telesecundaria es de ocho y el
componentes del modelo (programas de
máximo de 175. El 70% de las escuelas
televisión, guías de aprendizaje y libros de
tiene un solo grupo para cada grado. El
conceptos básicos) están diferenciados por
mayor número de grupos en una misma
grado escolar. El modelo preve que cada
telesecundaria es de siete. En promedio,
grado inicie sus sesiones de aprendizaje
los grupos están conformados por 16
242
con un programa de televisión que dura De acuerdo con la normatividad oficial,

aproximadamente 15 minutos, y trabaje cuando una escuela tiene más de cuatro
durante 35 minutos más, con el profesor, grupos se le asigna un director técnico. No
t0
las guías de aprendizaje y los libros de obstante, mientras que cuatro de las 44
conceptos básicos. telesecundarias donde el director cumple
En dos de cada tres telesecundarias con tareas docentes tienen cinco o seis
completas, un docente es responsable de grupos, cinco de las 15 escuelas con
la dirección de la escuela." La presencia de director técnico tienen solo tres grupos.
directores con grupo a su cargo es
significativamente mayor en las escuelas CUADRO 7
ubicadas en las localidades más pobres. ORGANIZACIÓN DE
TELESECUNDARIAS POR ESTRATO DE
MARGINACIÓN
8
El término "multigrado" se usa para
describir una situación donde un maestro
atiende más de un grupo/grado, no
necesariamente de manera simultanea.
9
Cabe esperar que los maestros que
atienden más de un grupo hayan
generado sus propias estrategias para
"adaptar" el modelo a las circunstancias.
De hecho, es probable que algunos
distribuyan su tiempo para atender
individualmente a cada grado.
10
El modelo establece que "a cada grupo
se le asigne un profesor responsable"
(SEP, 2000: 137), cuyas funciones son
una de cada tres escuelas cuentan con
orientar el proceso de enseñanza-
auxiliar administrativos y el 22% con
aprendizaje, crear un ambiente propicio
intendente aunque tales proporciones son
para el intercambio de conocimientos y
mayores en las escuelas ubicadas en
experiencias, así como de aplicar tu
comunidades de marginación medía, no
metodología y las estrategias didácticas
hay diferencias significativas entre
señaladas en cada una de las materias del
estratos, sólo en dos de las 59
plan de estudios de acuerdo con las
telesecundarias hay otro personal de
características y necesidades de sus
apoyo.
alumnos (SEP, 1997.7)
11
Téngase presente que en todas las
12 En una seria de organización completa del
telesecundarias unitarias, una misma
estrato más pobre hay una bibliotecario en la
persona atiende los tres grados y, otra, bidocente un prácticante ayuda al director
además, cumple con tareas directivas atender el tercer grupo.
243
B. SELECCIÓN, FORMACIÓN Y El 68% de los docentes que participaron

CAPACITACION DE DOCENTES Y en el estudio informa que se le exigió un
DIRECTIVOS nivel mínimo de escolaridad para
incorporarse como maestro a la
El 86% de los maestros y directores modalidad. No obstante, de ellos, un 23%
cuenta con estudios completos de Normal dice que fue suficiente contar con estudios
o de Licenciatura y el 6% con estudios de incompletos de Normal Superior o de
postgrado. De los 184 docentes Licenciatura y un 5.5% afirma que se le
entrevistados (maestros y directores con exigió el bachillerato. Solo la mitad de los
grupo), 29 declaran haber cursado la directores técnicos dice que se le solicito
13
Licenciatura en Telesecundaria. En ocho un nivel mínimo de estudios para ingresar
de cada diez casos, la formación inicial a la modalidad. No hay diferencias
recibida esta relacionada con la funci6n significativas entre estratos de
docente (estudios de Normal, licenciaturas marginación.
en Educación o Pedagogía). Uno de cada El sistema prevé que a su ingreso los
cuatro maestros y directores se encuentra maestros se capaciten en el manejo de la
actualmente inscrito en algún programa melodología de enseñanza, a través del
formal de estudios superiores. "Curso de Capacitación para profesores de
Casi la mitad de los maestros y directores nuevo ingreso a la Educación
afirman que la razón principal por la que Telesecundaria". También prevé que,
eligieron trabajar en Telesecundaria se durante el primer año de servicio, los
relaciona con aspectos tradicionalmente docentes puedan intercambiar opiniones y
vinculados con la vocación profesional experiencias con sus colegas respecto de
("me gusta enseñar' o "me gusta trabajar su desemperno frente a grupo y cuenten
con adolescentes"). Poco más de la con asesoria para el manejo de los
tercera parte menciona que eligió la contenidos programáticos y los enfoques
modalidad porque la considera una buena de enseñanza.15
alternativa educativa y de desarrollo
profesional. Uno de cada cinco
entrevistados aduce, también, motivos 13 En algunas entidades federativas se ofrece
económicos. 14 esta licenciatura desde hace varios años. A

partir de septiembre de 1999, el plan de
A nivel nacional, el único requisito de
estudios de la Licenciatura en Educación Secun-
ingreso oficial a Telesecundaria para un
daria incluye la enseñanza en Telesecundaria
profesor es contar con estudios de Normal
como una especialidad, no obstante, a nivel
Superior o equivalentes. Las entidades
nacional la cantidad de estudíantes que la han
federativas establecen sus propios elegido es muy pequeña (973 alumnos en
lineamientos de reclutamiento (tales como primero y tercer semestres)
exámenes de conocimientos, pruebas 14 Desde el punto de vista económico, las
psicometrías y prácticas previas en una plazas de Telesecundaria resultan sumamente

atractivas dentro del ámbito magisterial, pues
escuela) y conducen el proceso de
estas son de 30 horas.
selección.
244
Sin embargo, el 46% de los docentes para aquellos que no cumplen con
declara no haber tornado el "Curso de funciones docentes (25% y 46%, respec-
Capacitación para maestros de nuevo tivamente). Como hemos dicho, la
ingreso" al momento de incorporarse a la presencia de los primeros es mayor en las
modalidad. Una proporci6n similar localidades más pobres.
(44.3%) afirma que no recibió asesoria No se encuentra relación entre la
formal alguna durante su primer año de antigüedad de los directores dentro del
servicio en Telesecundaria. El 23.9% de subsistema y las oportunidades de
los maestros y directores con grupo capacitación; tampoco la hay con la enti-
asegura que, a la fecha, no ha contado dad federativa.17
con ninguna capacitación o asesoria Siete de cada diez de los docentes que si
formal para trabajar con el modelo. No se recibieron capacitación o asesoria juzga
observan diferencias estadísticas entre que esta los preparo adecuadamente para
estratos. trabajar con la metodología de
Las oportunidades de capacitación y Telesecundaria y para su práctica
asesoria parecen estar relacionadas con la cotidíana en las aulas. Respecto de la
16
antigüedad en el subsistema pues, formación para desempeñarse como
mientras el 88% de los docentes que promotores comunitarios, la tercera parte
tienen menos de dos años en opina que esta no fue adecuada.
Telesecundaria reporta haber recibido
formación o asesoria especifica para
trabajar con el modelo, solo el 57% de
quienes tienen más de once años de
experiencia en la modalidad, afirma lo
anterior. Las diferencias son
estadísticamente significativas. Ello podría
ser indicador de que en la actualidad el
sistema presta mayor atención a la
15
capacitación de sus profesores que en el Dicho curso se desarrolla en cinco sesiones de
pasado. trabajo díario y tiene una duración total de 30

horas. La Unidad de Telesecundaria ofrece
Respecto de la capacitación de los
lineamientos generales pera la capacitación de
directores con y sin grupo, solo 15 (25%)
los maestros, pero los gobiernos estatales son
aseguran haber recibido cursos formales
responsables de Llevar a cabo esta tarea.
y/o asesorias puntuales para desempeñar i6
Con base en la distribución de la información
sus funciones directivas; la mitad de ellos, proporcionada por los maestros respecto de los
trabaja en telesecundarias ubicadas en el "meses de experiencia en Telesecundaria", se
estrato de menor marginación, lo que los formaron cinco grupos (quintiles)
diferencia significativamente de los otros 17 Habrá que cotejar con las autoridades
correspondientes si existen lineamientos ofi-
dos estratos. Las oportunidades de
ciales específicos respecto de la capacitación de
capacitación o asesoria en tales tareas son
los directores.
menores para los directores con grupo que
245
En promedio, los docentes de cuyos valores promedio se muestran en el

Telesecundaria han recibido, durante los cuadro 8. Los directores con grupo han
Últimos dos años, 1.22 de los cursos trabajado como docentes de
ofrecidos por el Programa Nacional de Telesecundaria durante 7.4 años y han
Actualización Permanente (PRONAP) y desempeñado funciones directivas por4.6
18
2.17 cursos estatales. Poco más de la años. Los directores sin grupo tienen, en
cuarta parte de los profesores no ha promedio, un mayor número de años de
tornado cursos nacionales en el periodo experiencia docente (9.7) y directiva (5.7)
mencionado y un 18.5% no ha recibido dentro de la modalidad.
actualización por parte de las autoridades Los directores hombres tienen un número
estatales. Entre la oferta de cursos del de años de experiencia directiva dentro de
19
PRONAP, los que se refieren a la Telesecundaria significativamente mayor
enseñanza de Español y de Lenguas que las mujeres que desempeñan este
Extranjeras en secundaria han sido cargo (5.7 y 3.2, respectivamente).
tornados por el 24% y el 22% de los
docentes, respectivamente. En el extremo
opuesto se encuentra el curso relativo a la
enseñanza de la Física (5.4%).20
Se aprecia relación estadística entre la
antigüedad dentro de la modalidad y el
número de cursos: los maestros con más
años de experiencia han tornado, en
promedio, un mayor número de cursos de
actualización tanto nacionales como
estatales.
C. Experiencia y estabilidad laboral

18
Cuyo contenido y duración se desconocen.
19
El 58% de los entrevistados son hombres Los cursos ofrecidos por el PRONAP para
profesores de educación secundaria son ocho y
y el 42%, mujeres. El promedio de edad
se refieren a la enseñanza de Español,
de los maestros de Telesecundaria es de
Matemáticas, Biología, Química, Física,
34 años, los directores con grupo a su
Geografía, Lenguas Extranjeras y Formación
cargo tienen, en promedio, 35 años y los Cívica y Ética.
directores sin grupo, 42.5. Las edades 20
El hecho de que el curso de Lenguas
mínima y máxima para quienes laboran en Extranjeras se encuentre entre las más
esta modalidad son de 22 y 58 años, "solicitados" es comprensible, pues tres de cada
respectivamente. cuatro docentes entrevistados juzgan que la

asignatura de Inglés es una de las dos materias
En promedio, los maestros tienen 6.9 años
más difíciles del currículo y, de ellos, la mitad
de experiencia docente en la modalidad.
asegura que tal dificultad esta estrechamente
Hay diferencias significativas entre los
asociada con la falta de preparación para
estratos de medía y muy alta marginación,
impartirla.
246
CUADRO 8 socioeconómicos. Casi la mitad de los

EXPERIENCIA Y ESTABILIDAD DE docentes de telesecundarias con
DOCENTES Y DIRECTIVOS organización multigrado son "nuevos" en
la escuela.
La oportunidad con la que se realiza la
adscripción de los docentes y directores a
las escuelas (sea que se trate de cambios
o de nuevos ingresos a la modalidad) no
es satisfactoria, pues el 24% de los
maestros ingresaron a la escuela en la que
laboran actualmente una vez iniciado el
ciclo escolar.21 Lo anterior ocurre con el
34.5% de los docentes del estrato de
marginación alta y con el 42% de quienes
laboran en telesecundarias multigrado.
El 23% de los docentes dice no haber
cambiado de escuela desde su ingreso a la
modalidad. Como era de esperarse,
cuanto mayor es la antiguedad dentro del
subsistema, mayor es la posibilidad de
cambiar de centro de trabajo. Así,
Los datos revelan cierta tendencia a
mientras que solo el 28% de los maestros
enviar a los maestros de nuevo ingreso a
y directores que tienen menos de dos
las escuelas más alejadas de los centros
años trabajando en la modalidad han
urbaños, pues en el estrato medio, el
cambiado de escuela, entre quienes tienen
promedio de años de experiencia docente
una antigüedad de 11 o más años el 96%
en Telesecundaria es mayor (8.1) que en
ha trabajado en más de una
los estratos de alta (6.4) y muy alta
telesecundaria.
marginación (5.7).
Dada esta relación entre antigüedad y
Los docentes y directivos que laboran en
rotación, se juzgo pertinente conocer que
localidades de marginación alta tienen un
proporción de los docentes y directores
número significativamente menor de años
que tienen más de dos años trabajando en
trabajando en la escuela a la que están
Telesecundaria se han mantenido estables
adscritos en la actualidad, que sus pares
en la escuela a la que fueron adscritos
que laboran en escuelas de marginación
originalmente.
medía. De hecho, casi la mitad de los
Como se observa en el cuadro 9, en el
docentes (maestros y directores con
estrato de marginación alta todos los
grupo) de dicho estrato tienen menos de
docentes y directivos con más de dos años
un año trabajando en su telesecundaria
de antigüedad en la modalidad han
actual, situación que los distingue
cambiado de escuela. La tendencia a
claramente de los otros dos grupos
mantenerse en las escuelas de origen
247
parece ser mayor entre los directores con

grupo.
La movilidad de los maestros y directores
técnicos es notoria: solo uno de cada diez
se ha mantenido estable en el centro de
trabajo en el que inicio su servicio.
Adicionalmente, se pregunto a los
maestros y directores si tenían previsto
cambiarse de escuela en un futuro
cercaño. Solo el 28% respondió que no; el
35% espera ser asignado a una escuela
distinta para el siguiente ciclo escolar; la
cuarta parte responde que buscara su
cambio en dos o tres años más, y el 12%
lo hará en más de tres años. De nuevo, se
aprecia menor estabilidad en las
comunidades de alta marginación, pues la
proporción de quienes planean cambiar de
adscripción (78%) es mayor que en los
otros dos grupos socioeconómicos (medía:
70%, muy alta: 67%).
Resulta interesante que mientras un poco

21 El "ingreso tardío" se refiere a todos
más de la mitad la que labora
aquellos profesores y directores que, al
actualmente, solo afirma lo anterior el
momento de la entrevista (fines de mayo-
25% de quienes si tienen grupo; de
principales de junio), declararon tener
hecho, entre estos últimos, el 41 %
menos de nueve meses trabajando en la
planea cambiarse de escuela al concluir el
escuela. El mínimo de meses reportado es
ciclo escolar 1999-2000.
uno
El 30% de quienes hasta el momento se
han mantenido estables en la te-
lesecundaria a la que ordinalmente se le
asigno, declara que no tiene planes de
cambiarse. No se encuentra relación
estadística entre la antigüedad dentro del
subsistema o la organización de la escuela
y las expectativas de cambio.
Uno de cada dos directores con grupo

asegura que desearía dejar sus funciones
directivas, fundamentalmente por razones
248
de cansancio o porque prefiere la docencia subsistema y la inscripción en el Programa

y el 15% de los entrevistados afirma que de Carrera Magisterial es clarísima:
le gustaría abandonar la modalidad. Las mientras que solo uno de cada diez
principales razones son la búsqueda de encuestados con menos de dos años en
mejores oportunidades profesionales y Telesecundaria cuenta con este estímulo,
económicas. ocho de cada diez de quienes han
laborado durante más de 11 años, lo
D. CONDICIONES LABORALES Y hacen. Como era de esperarse, también
SUPERVISIÓN ESCOLAR se observa correlación estadística entre el
número de cursos estatales tornados por
El 98.9% de los docentes de la muestra los docentes y la incorporación a dicho
cuenta con una plaza de Telesecundaria. Programa.
Para el 79% dicha plaza esta basificada, el Los datos indican que el 83.4% de los
6% la cubre en interinalo limitado y el maestros y directores no viven en la
15% en ilimitado. misma localidad donde se encuentra la
Mientras que el nombramienlo como escuela en la que Laboran;22 de ellos, dos
direclor de Telesecundaria ha sido dic- terceras partes declaran que "van y
taminado para casi la mitad de los vienen todos los días". En promedio, los
direclores sin grupo, Únicamente el 13.6% profesores invierten 1. 18 horas en
de quienes cumplen además con funciones trasladarse desde su lugar de residencia
docentes tiene tal estatus. La gran hasta la escuela, la moda es de 30
mayoría de ellos desempeña el cargo por minutos.
comisión y al 5% se le ha "encargado" la Hasta la fecha del levantamiento, las
tarea. Las diferencias entre las escuelas de la muestra han sido visitadas
proporciones de directores comisionados por los supervisores en 2.8 ocasiones.
son significativas entre los estratos de Once escuelas no han recibido una sofá
marginación (medía: 50%, alta: 60%, visita; el promedio es mayor en las tele-
muy altar 95.2%). El estatus del secundarias del estrato medio (4.4) y
nombramiento es importante pues tiene menor en las del estrato de alta
23
implicaciones directas en el salario que se marginación (2).
percibe: los directores dictaminados
cobran como tales y los que asumen la
tarea por comisión reciben sueldo de
maestros.
El 41 % de los maestros, el 54.5% de los
directores con grupo y el 80% de los
directores técnicos, están inscritos en el
Programa Nacional de Carrera Magisterial. 22 Este dato es especialmente interesante pues
Las diferencias entre estos grupos son algunos aluden al arraigo' de los profesores de
Telesecundaria como una bondad del modelo
estadísticamente significativas. De nuevo,
(Vease Torres y Tent, 2000 56-57)
la asociación entre antigüedad dentro del
249
De acuerdo con lo que reportan los dentro de la oficina del director y el 14%
directores, casi la mitad de las visitas se dispone de un espacio exclusivo para
dedican a atender asuntos de carácter alojarla.
técnico-pedagógico (revisión de avances La tercera parte de las telesecundarias no
programáticos, asesorias académicas a dispone de agua entubada. La carencia es
maestros, visitas a aulas, seguimiento del significativamente mayor entre las
aprovechamiento de los alumnos). El escuelas del estrato de muy alta
análisis por grupo socioeconómico indica marginación (57%). Cuatro de las
que este tipo de actividades son más telesecundarias pertenecientes a este
frecuentes en las escuelas más pobres último grupo carecen de servicios
(54%) y menos comunes en las del sanitarios.
estrato de marginación medía (42%), En las escuelas ubicadas en comunidades
donde predominan las actividades de marginación medía y muy alta,
administrativas. alrededor del 14% de los estudíantes
carece de pupitre en buen estado; en el
E. SERVICIOS Y CONDICIONES grupo de alta marginación, la proporción
MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA de alumnos sin mesabanco es
significativamente mayor (25.1 %).
De las 59 telesecundarias de la muestra,
nueve carecen de antena parabólica y/o
de decodificador para recibir la señal
satelital. Cuatro de ellas se ubican en
localidades de alta marginación y las otras
cinco pertenecen al grupo más pobre. Una
de las telesecundarias que si cuentan con
el equipo receptor necesario, no tiene
monitores y poco más de la mitad informa
que "de vez en cuando" tiene problemas
con la recepción de la señal. En el 12% de
las escuelas, los monitores son
insuficientes para el número de grupos.
El 56% de las escuelas no tiene
laboratorio y una tercera parte de las que
sito tienen, lo utiliza cotidíanamente como
salón de clases para uno de los grupos.
Tres de cada diez telesecundarias carecen 23 No obstante, en el primer caso la desviación
de biblioteca, esto es cierto para el 48% estándar es de 5.2, lo que indica un

comportamiento heterogéneo entre los
de las escuelas ubicadas en las localidades
supervisores del estrato. En el segundo caso, la
de muy alta marginación. La tercera parte
desviación es de 1 4. Cifra que revela una
de las escuelas ubica su biblioteca dentro
situación más homogénea al interior del grupo
de una de las aulas de clase, el 50%
socioeconómico
250
Respecto de la dotación de los textos F. USO DEL TIEMPO ESCOLAR

básicos para alumnos y maestros, los
mayores problemas se registran en la Se entiende que una escuela efectiva
oportunidad con que se recibieron los aprovecha al máximo el tiempo destinado
libros correspondientes a la asignatura de a la enseñanza para proveer a los alumnos
24
Formación Cívica y Ética, ya que ocho de de la mayor cantidad posible de
cada diez escolar. En uno de cada tres oportunidades de aprendizaje académico,
casos se dice, además, que el número de dentro y fuera de las aulas (Creemers,
ejemplares fue insuficiente para la 1994). En los siguientes párrafos se
cantidad de alumnos. describen algunos indicadores
Casi la mitad de los directores afirma que relacionados con el uso del tiempo en las
la dotación de libros de conceptos básicos escuelas: el ausontismo de los docentes y
no fue suficiente y un 29% dice lo mismo directivos, el número de días sin clase y la
respecto de las guías de aprendizaje. Las cobertura de los programas de estudio.
proporciones de alumnos que al momento Hasta el momento en que se realizo la
de la encuesta no contaban con estos aplicación de las encuestas,25 el promedio
matinales son, en promedio, de 6.3 y 4%, de días de ausontismo de los maestros era
respectivamente. de 9.2, el de los directores con grupo de
El 17% de los docentes asegura que no 12, y el de los directores sin grupo, de
cuenta con las guías didácticas que 9.6. Casi la cuarta parte de los docentes
requiere para atender a su(s) grupo(s). La entrevistados reporta no haber faltado a
gran mayoría de estos maestros dice que clases un solo día, pero el 5% lo ha hecho
ello se debe a que "aun no han llegado a en más de 30 ocasiones. Las mujeres
la escuela" y el 13% restante afirma que tienden a ausontarse más que los
"se terminaron". hombres (10.9 y 9.1, respectivamente)
A la pregunta de " ¿Cuales son los dos Mientras que en el estrato de marginación
mayores problemas de su escuela?", el medía el promedio de días de ausontismo
46% de los entrevistados alude a las docente es de 5.9, en los grupos con
carencias de infraestructura y una quinta índices de marginación alto y muy alto
parte a la falta de recursos y apoyos dichas medías son de 12.1 y 13.2,
materiales. Para la mitad de quienes respectivamente. Los directores con grupo
laboran en escuelas que no cuentan con el que laboran en las comunidades más
equipo receptor necesario (antena y/o pobres, han faltado, en promedio, 15 días.
decodificador), la operación del modelo Para los maestros, la razón más
constituye un problema grave. importante de ausontismo es de tipo
personal (enfermedad y/o compromisos
24 A partir del ciclo escolar 1999-2000, la familiares); sin embargo, la asistencia a
Unidad de Telesecundaria comenzó a distribuir actividades sindicales y a cursos de
a los alumnos de primer y segundo grados
actualización constituye, con proporciones
textos elaborados específicamente para esta
similares de respuesta (cercaños al 36%),
asignatura
el segundo motivo por el cual faltan a sus
251
labores. En el caso de los directores que La medía es de 13.1 días. En este caso,
cumplen con tareas docentes, la causa los estudíantes del estrato alto declaran
más importante de ausontismo es la un promedio significativamente mayor de
asistencia a reuniones de tipo académico. días sin clase (15.2) que sus pares de los
Contra lo que se hubiera esperado, el grupos restantes.
promedio de días de ausontismo para los El 22.3% de los docentes juzga que sus
docentes que viven en la misma alumnos van atrasados en la cobertura de
comunidad donde se ubica su escuela los programas de Español y una
(18.5), es significativamente mayor que el proporción ligeramente mayor opina lo
de quienes radican en otra localidad mismo respecto de los de Matemáticas.
27
(8.2). No se observan variaciones entre Solo un 1 % afirma que sus pupilos van
las razones de ausontismo de estos dos adelantados en ambas asignaturas y el
grupos. resto considera que "van a la par". Como
A los profesores se les pregunto cuantos era de esperarse, la correlación entre el
días de clase de los 200, según el ausontismo de los maestros y la cobertura
calendario oficial, estimaban que no se de los programas resulta altamente
tendrían en su escuela al finalizar el ciclo significativa.
escolar. La medía de respuesta fue de Contrario a lo que se esperaría, en las
19.5. Las estimaciones de quienes telesecundarias que no reciben la señal de
trabajan en las localidades más pobres - televisión (porque carecen de antena y/o
26 días sin clase en el estrato muy alto- decodificador y/o monitores) la proporción
son significativamente mayores que las de docentes que reconoció tener un
del grupo de marginación medía (15). retraso en términos de la cobertura de los
A los alumnos les pedimos que, sin contar programas (16.7%) es menor que la de
sus propias inasistencias, nos dijeran los que trabajan en escuelas con la
cuantos días no habían tenido clase hasta infraestructura necesaria para ver los
el momento del levantamiento. programas (24%).
G. PROYECTOS DE DESARROLLO
COMUNITARIO
25 Cuando habían transcurrido entre 173 y 180
días de clase según el calendario oficial.
El modelo de Telesecundaria se propone
26 Aunque las telesecundarias de Oaxaca
suspendieron clases por razones de paro
que las escuelas promuevan un fuerte
magisterial durante, cuando menos, tres vínculo con las comunidades, a través del
semanas completas, el promedio de días de desarrollo de proyectos o actividades
inasistencia reportado por sus maestros es de dirigidas a mejorar las condiciones de vida
18; más aun, hay seis docentes que aseguran de sus habitantes. Por esta razón, se
no haberse ausontado un solo día a sus labores.
indago sobre el tipo y la cantidad de
En contraste, los alumnos de esta entidad
actividades que las escuelas desarrollan
afirman no haber tenido clases un promedio de
en beneficio de la comunidad.
27 días y que la razón principal ha sido el
Como puede observarse en el cuadro 11,
ausontismo de sus profesores
252
las actividades más frecuentes resultan servicios públicos. Un 8% opina que las
ser las de tipo cívico (celebración de tareas que más han beneficiado a la
efemérides) y deportivo (torneos), comunidad se relacionan con la
construcción o mejoramiento de
27
Torres y Tenti señalan que el hecho de que infraestructura escolar (baldeado y
los educadores que laboran en Telesecundaria sanitarios, sobre todo).
radiquen en la comunidad”. No es poca cosa si
tenemos en cuenta que la falta de arraigo
comunitario y el ausontismo son problemáticas
severas y crónicas de la educación rural"
(2000: 56-57).
Seguidas por las de promoción social y

medio ambiente. Téngase presente que la 28 Los proyectos o actividades tipificados como
moda de respuesta en la mayoría de los "medio ambiente" se refieren a la siembra de
casos es cero y que las desviaciones árboles, recolección o reciclado de basura,
estándar suelen ser mayores que la cuidado del agua, etc. Los tecnológicos
comprenden cursos de avicultura, horticultura,
medía. No hay diferencias significativas
promoción de huertos familiares, de granjas
entre el número de proyectos realizados
productivas y conservación de alimentos.
por las escuelas de los diversos estratos.
"Promoción social" se refiere a campana: a
El 29% de los entrevistados juzga que los
alfabetización, talleres de lectura, campanas de
proyectos que más impacto han tenido en cuidado de la salud e higiene y
la vida de sus comunidades están fotocredencializacion. El titulo "gestión de
relacionados con la conservación del servicios" se refiere a las actividades de apoyo
medio ambiente (en general se refieren a para conseguir servicios públicos como agua
potable, para mejorar las vías de comunicación
la siembra de árboles) y una quinta parte
o la infraestructura. Las actividades o proyectos
afirma lo mismo respecto de las
culturales comprenden cursos relacionados con
actividades vinculadas con la gestión de
las artes-
253
IV. CONCLUSIONES no ha sido diseñado para trabajar bajo

organización multigrado. Sin embargo, el
Las siguientes reflexiones se exponen con 25% de las escuelas de la muestra no
el fin de sintetizar aquello que, a la Luz tiene un maestro para cada grupo; la gran
del criterio de equidad, es relevante mayoría de ellas (87%) se ubica en las
respecto de los indicadores que hemos zonas de alta y muy alta marginación. La
presentado sobre la operación del literatura sobre enseñanza multigrado
subsistema. sostiene que la compleja tarea de atender
Estamos conscientes de que la visión que varios grados a la vez, requiere que los
nos ofrecen estos datos es limitada. En maestros reciban una formación
este informe parcial no proponemos - específica, así como materiales y apoyos
todavía- políticas o estrategias de solución didácticos apropiados. Entre otros
a los problemas detectados. Esta tarea aspectos, exige que se atiendan
solo podía Llevarse a cabo una vez que se cuestiones tales como la selección de
tenga una mirada completa sobre los contenidos -pues no es posible cubrir el
factores determinantes del currículo completo para cada grado la
aprovechamiento escolar de los alumnos y articulación temática de los contenidos,
de las interrelaciones entre los diversos así como la organización y la distribución
actores y elementos del sistema y sus del tiempo entre los grados. Por ahora, no
escuelas. tenemos elementos suficientes para
asegurar que, en si misma, la estructura
1. De las 59 telesecundarias de la multigrado constituya un déficit para la
muestra, nueve carecen de antena y/o de- enseñanza y el aprendizaje; no obstante,
codificador para recibir la señal satelital; lo que parece claro es que implica un reto
todas pertenecen a los estratos más no previsto por el modelo de
pobres. Es preocupante que esto ocurra Telesecundaria y para el cual no han sido
en un modelo que tiene previsto el preparados los docentes.
material televisivo como uno de sus 3. La rotación de maestros y directores en
componentes didácticos centrales y, más Telesecundaria constituye un grave
aUn, que suceda precisamente en las problema, especialmente en las escuelas
escuelas que atienden a los sectores más de alta marginación, donde el 100% de los
desfavorecidos. docentes con más de dos años de
Igualmente preocupan otras carencias de antigüedad ha cambiado de escuela,
infraestructura básica en tales sectores: el cuando menos una vez. Podríamos decir
48% de las telesecundarias ubicadas en que, en este momento, las
localidades de muy alta marginación no telesecundarias rurales son escuelas sin
cuenta con biblioteca y la cuarta parte de memoria, pues su operación no favorece
los alumnos del estrato de alta la consolidación de experiencias. Cabe
marginación no tiene mesabanco en buen preguntarse si una política de "arraigo"
estado. medíante incentivos es una solución
2. El modelo educativo de Telesecundaria adecuada, pues como se vio, los maestros
254
que viven en la misma localidad donde 7. Los maestros faltan más a sus labores
trabajan tienden a ausontarse más de sus en telesecundarias con mayor marginación
escuelas. y ello es motivo de suspensión de clases.
4. Encontramos, así mismo, dos El análisis realizado hasta el momento
indicadores de problemas en la gestión de revela, sin duda, que la Telesecundaria
las escuelas más pobres. Por un lado, casi esta reproduciendo las inequidades, en la
todos los directores con grupo de las medida en que los problemas señalados se
telesecundarias en las zonas más concentran en las zonas más pobres. Su
marginadas están comisionados; por otro, modelo no esta operando con criterios que
esas escuelas son menos visitadas por los permitan dar atención preferencial a los
supervisores. alumnos y maestros de las escuelas más
5. Las telesecundarias ubicadas en pobres. Las respuestas a los problemas
localidades de mayor marginación planteados no se antojan sencillas pues, si
socioeconómica y las de organización bien le exigen al sistema de
multigrado tienen proporciones más altas Telesecundaria repensar los criterios que
de maestros sin experiencia. Un nuevo regulan cuestionen tales como la
modelo debería establecer otras reglas de asignación de plazas e incentivos, la
asignación de plazas y revertir esta promoción de maestros, la dotación
tendencia. Habría que preguntarse si oportuna y suficiente de recursos
formulas tales como "pagarle más a los materiales, no debe perder de vista que
más experimentados" para que vayan a los elementos de operación administrativa
zonas más pobres o "mandar a los menos son fundamentales para que el modelo
experimentados" a las zonas urbanas, educativa funcione y los jóvenes logren los
resuelven por si solas el problema. objetivos de aprendizaje propuestos.
Creemos que no. El arraigo es indicador
de un problema complejo en el que REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
intervienen, entre otras cuestiones, la
edad, las expectativas profesionales y de CEPAL. Rol estratégico de la educación
vida de los docentes y los vínculos con la medía para el bienestar yla equidad.
comunidad. A esa complejidad habrá de Documento preparado para la Séptima
referirse una política de arraigo que Conferencia Regional de Ministros de
enriquezca profesionalmente al maestro y Educación de América Latina y el Caribe,
que promueva el desarrollo comunitario. División de Desarrollo Social de la CEPAL,
6. Aunque en general se observa que la Santiago de Chile, 1996.
adscripción de los docentes se realiza en
forma tardía en todos los estratos, los CONAPO, Progresa. Índices de
maestros son asignados con mayor marginación, 1995, México, CONAPO,
tardanza en las escuelas ubicadas en 1998.
zonas de alta marginación y en las que el
número de docentes es insuficiente para la CREEMERS, Bert. "The history, value and
cantidad de grupos. purpose of school effectiveness studies",
255
en Reynolds, David et al., Advances in

school effectiveness research and practice,
Pergamon, Gran Bretaña, 1994.
RAMA, German. ¿Aprenden los estudíantes

en el ciclo básico de educación medía?,
Administración Nacional de Educación,
CEPAL, Montevideo, 1992.
SEP. Programa de Educación a Distancia,

México, Telesecundaria, México,
SEP/ILCE, 1997.
. Curso de capacitación para

profesores de nuevo ingreso a la
educación Telesecundaria, Unidad de
Telesecundaria, México, Subsecretaria de
Educación Básica y Normal, 1999.
. Perfil de la educación en México,

México, Subsecretaria de Plantación y
Coordinación, SEP, 2000.
TORRES, Rosa Maria y Emilio Tenti.

Políticas educativas y equidad en México.
La experiencia de la educación
comunitaria, la Telesecundaria y los pro-
gramas compensatorios, México, Dirección
General -de Relaciones Internacionales,
SEP, 2000.
256
EL TIEMPO COTIDIANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA_______________________
EL TIEMPO COTIDÍANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
En la escuela los usos y efectos del tiempo observaciones en asignaturas de ciencias

son diversos, sobre todo en relation a sus sociales (educación cívica, historia,
significados para los diferentes sujetos etcétera) y en química y biología. Se
que en ella participan. Autoridades, cuenta con registros de aproximadamente
maestros y estudíantes viven y piensan 100 clases y trascripción de 40 entrevistas
los tiempos escolares de diferente a maestros y estudíantes.
manera, a veces con sentidos En la escuela secundaria los usos del
contrapuestos, de acuerdo con sus tiempo determinan las orientaciones y
particulares intereses. posibilidades de diversos procesos
En varias investigaciones' se ha descrito la escolares en tanto están cargados de
importancia de los usos del tiempo en la sentido para los sujetos que en ellos
configuración de la situación escolar. La participan. Influyen, por ejemplo, en la
mayor parte de estos estudios han tenido posibilidades de los maestros para
como referente la escuela primaria; al implementar diferentes estrategias de
menos tratándose del caso de México, es enseñanza, evaluación, manejo del grupo,
notable la ausoncia de investigaciones etcétera. También definen las formas en
sobre el tema para la escuela secundaria. que los estudíantes se relacionan con los
Este trabajo intenta contribuir a llenar ese contenidos escolares, con los maestros y
vacío, en lo que se refiere al tiempo co- con sus compañeros. La intención de este
tidíaño de los sujetos particulares trabajo es explorar como los usos y
presentes en la escuela secundaria: significados del tiempo contribuyen a
maestros, estudíantes y autoridades configurar esos procesos escolares.
escolares. El concepto de tiempo manejado remite a
Este trabajo es el producto parcial de una un sentido restringido y preciso: el tiempo
investigación en proceso en el de la vida cotidíana. Siguiendo a Heller, se
Departamento de Investigaciones puede decir que "el tiempo de la vida
Educativas del CINVESTAV-IPN, cuyo cotidíana, al igual que el espacio, es
objeto de estudio es la práctica escolar antropocentrico. Así como el espacio se
cotidíana en las secundarias de la ciudad refiere al aquí del particular, el tiempo se
de México. Tiene como sustento empírico refiere a su ahora. El sistema de
2
la realización de trabajo de campo en dos referencia del tiempo es el presente...".
secundarias del DF., medíante una Para estructurar conceptualmente el texto
aproximación etnográfica consistente se recurrió a algunas de las categorías que
principalmente en observación y registro Heller ha desarrollado para el concepto de
de salón de clases y entrevistas abiertas tiempo cotidíaño. Por lo mismo el análisis
con maestros y estudíantes. En términos y la descripción del tiempo cotidíaño en la
de análisis comparativo se incluyen escuela secundaria se articula en tres
257
apartados: la distribución del tiempo, el principalmente el cumplimiento de la

ritmo del tiempo y el momento. normatividad oficial en cuanto a
calendario escolar y horarios. Son tareas
LA DISTRIBUTION DEL TIEMPO frecuentes revisar las tarjetas en que los
maestros chocan sus asistencias, no
Para Heller la importancia de la división permitir el ingreso de los estudíantes
del tiempo "esta en continuo aumento en después de algunos minutos de tolerancia
la vida social (y por lo tanto cotidíana) de respecto al horario oficial o la labor casi
los hombres. La distribución del tiempo es siempre cumplida con prisión por los
una consecuencia necesaria de la finitud prefectos de tocar la chicharra a la hora
de la vida y de la economía en la exacta de inicio o terminación de cada
cotidíanidad de la que ya hemos hablado. clase. Para un director de secundaria,
Cuantas más cosas deben ser hechas cada también son rutinas frecuentes negociar
día y cuanto más rápidamente (por acuerdos implícitos o explícitos con
exigencias internas y externas), tanto más maestros y estudíantes en relación al
es necesario aprender a distribuir el tiempo: otorgar permisos a los maestros
tiempo. La puntualidad es un importante para faltar o llegar tarde, conceder
atributo temporal de la vida cotidíana. prerrogativas permanentes en el horario
Distribuir bien el tiempo significa también para casos particulares, etcétera.
organizarlo"." Las autoridades, con base en la
En este apartado, la distribución del normatividad, también definen algunas
tiempo en la escuela secundaria hace pautas para la distribución del tiempo de
referencia a la división temporal entre "las los maestros entre actividades de
cosas que deben ser hechas cada día" enseñanza y otras: administrativas,
desde la perspectiva de los sujetos sindicales, agencian a padres, cooperativa
particulares, es decir, desde como las escolar, etcétera.
autoridades, los maestros y los Para los maestros de secundaria la
estudíantes organizan el tiempo cotidíaño distribución del tiempo tiene efectos y
de la escuela y el suyo propio. significaciones en varios piaños. En el
Las autoridades escolares definen las piaño salarial origina la consecución de
pautas globales de la distribución del más horas de clase, para tratar de
tiempo cotidíaño en la escuela secundaria. compensar el insuficiente salario
Al hablar de las autoridades escolares se magisterial de la época de crisis, pero
hace referencia a las instancias que también significa conservar la plaza de
ejercen funciones de control y vigilancia maestro de primaria, que representa un
de manera directa en la vida díaria de salario equivalente por hora, pero quizás
cada escuela, quedando excluidas otras menos desgaste: no hay necesidad de
esferas de autoridad, desde la inspección desplazarse de un escuela a otra, no se
hacia arriba requiere atender tantos grupos, calificar
Para las autoridades escolares la tantos exámenes o repetir la misma
distribución del tiempo representa lección en varias ocasiones.
258
Una entrevista realizada a una maestra de En esta dimensión los tiempos escolares
secundaria, egresada de la Normal también representan el decidir entre
Superior hace siete años, que actualmente conservar esas horas mal pagadas,
tiene diez grupos de secundaria de dos ejerciendo la vocación y la especialidad
horas por semana distribuidos en dos Professional, o dedicarse a otras
escuelas, y que conserva su plaza de actividades más remunerativas, que
profesora de primaria en la tarde realiza gente con menos escolaridad.
realizando funciones de asesora En la dimensión del esfuerzo físico y
pedagógica, ilustra con claridad esta mental, para los maestros de secundaria
situación. la distribución del tiempo se plasma como
la capacidad para sobrevivir todos los
Entrevistador. ¿Y por que conserva su días: levantase a temprana hora, correr
plaza de primaria? ¿No le gustaría más, de una escuela a otra siempre de prisa,
tener una Bola de secundaria? solicitar permisos para arreglar múltiples
Maestra: Es un poco más descansado, o trámites administrativos y burocráticos
sea en primaria, aun regresando a grupos, (SEP, SNTE, cooperativas, etcétera),
yo trabajo cuatro horas con un grupo de asistir a reuniones de academia, atender a
40 o menos niños, que es actualmente los padres de familia, conseguir
verdad que casi están en 20 los grupos bibliografía y material didáctico, ya en la
vespertinos, y al llegar a secundaria noche, preparar las lecciones del día
tendría que trabajar mínimo otros 8 siguiente o, en no pocas ocasiones,
grupos (se entiende que para igualar el desvelarse en la revisión o calificación de
sueldo actual de su plaza de primaria), lo arteros de cuadernos o exámenes.
cual es mucho, mucho trabajo; estamos
más mal pagados en secundaria, son Entrevistador. Maestra, me gustaría que
demasiados trámites administrativos, de me describiera un día típico de su vida,
listas, revisar cuadernos, y aunque no ¿Qué es lo que hace? Maestra: Me baño,
quiera uno, muchas veces no lo hace uno preparo algún alimento para mis hijos; yo
en la forma tan precisa como debiera ha- tengo dos hijos... Bueno llego a la
cerlo, por la cantidad de alumnos y los secundaria 7:30, en este caso que es
trabajos que se les dejan, pues si los lunes entro al 1° A, que tenemos dos
multiplicamos, ahorita actualmente tengo horas de clase, la primera es de teoría y la
que calificar 800 trabajos en un promedio segunda es de prácticas de laboratorio,
silo dejo individual; y si yo tomara otro esto, entonces se da la teoría, se da la
turno en la tarde, serian otros 8 grupos, práctica y pasamos entre 7:30 y 9:10 de
serian otros 500 alumnos más a evaluar, la mañana. Luego se da clase en 1° F, que
lo cual yo creo va en detrimento, tanto de toma su clase de 9:10 a 10:05, en esta
nosotros en salud, como de los mismos ocasión les toco laboratorio, con la
alumnos, que no se les da la misma... o práctica de mezclas, elementos y
sea seria la evaluación al vapor, verdad compuestos, es mi hora de salida a las
5
(881 017). 10:05... Llegamos a casa, posteriormente
259
preparamos (a comida. Vuelvo a salir a la Este código corresponde al registro de

0
1:15 para (legar por mi hijo el de 6 y observación del archivo de investigación
llevarlo a casa para darle de comer, claro del que fue sacada la cita. Los códigos
todo esto entre carreras supersónicas, y similares que aparecen a lo largo del
después llego a la primaria a las 14:00, trabajo corresponden al mismo archivo.
14:10 de la tarde, soy..., no tengo grupo,
estoy en una comisión de asesoria al dictar la misma lección por sexta
pedagógica y consiste en dar, este, una ocasión en el día, el alumno que paso al
especie de ayuda pedagógica, de ayuda a pizarrón no puede responder
los maestros que están en grupo... El correctamente a una cuestión trabajada
horario que cubro aquí es de 14:00 a en clase "hasta el cansancio".
18:30. A las 18:30 salgo, como ahora que En este caso, el tiempo también implica
es lunes me presento en la secundaria apropiarse de las maneras adecuadas para
num. X, cubro dos grupos de 1er año, o hacer que la voz desgastada en la ultima
sea de las 18:30 a las 20:10, con la de las siete u ocho clases de 50 minutos
materia de química también, nada más de cada día, sea clara y entusiasta para un
tienen una hora cada uno de los grupos, auditorio de 50 adolescentes, casi nunca
los lunes tenemos teoría y los viernes silenciusos y pocas veces atentos a la
laboratorio. A las 20:10 que me desocupo, palabras del maestro y al mismo tiempo
llego a la casa de ustedes, a la casa y conservar las cuerdas vocales para la
empezamos a revisar; llega la segunda misma rutina al día siguiente.
parte de mamá, verdad, empiezo a revisar Los usos del tiempo que los maestros de
tareas de mis dos hijos, tanto el de secundaria hacen al interior del aula es,
primaria como el de secundaria, corregi- tal vez, uno de los elementos más
mos errores, vemos que falta, esto se fuertemente determinantes del trabajo
lleva aproximadamente hasta las 22:00 de académico y más significativos en la vida
la noche. Hay que preparar las cosas del profesional de los mismos. En mayor o
otro día, revisar uniformes, revisar que los menor medida cada maestro, en la
útiles del otro día estén en su orden y configuración de su estilo personal de
pues ahora si que de 22:00 a 23:00 haber docencia, prioriza ciertas
revisamos un poquito lo que tenemos que actividades a la vez que relega otras.
dar para el otro día en la secundaria y Comparando los tiempos de unos
volver a programar otra vez las mismas maestros con los de otros, lo que resulta
actividades, es lo que es un día normal de es una, gran heterogeneidad en los usos
trabajo... del tiempo, pero si consideramos a cada
(881 017). maestro aisladamente (aun con diferentes
grupos) nos encontramos cierta
En este piano el tiempo significa también tendencia: algunos priorizan la
la habilidad para manejar la tensión y no organización grupal, otros la revision de
"reventar" cuando tareas y la evaluación, algunos más la
explicación, la lectura en voz alta o el
260
dictado. Lo anterior no significa que cada antes no era así) los estudíantes de
maestro no realice casi todas las secundaria son incumplidos con las tareas
actividades enumeradas, sino más bien, por culpa de la televisión.
que en cada uno de ellos podemos
encontrar diferente énfasis en cada tarea. Maestra: Siento que tienen más factores
El estilo particular de uso del tiempo de distracción y esto esta en algún
marca la clase en cuanto al tipo de momento repercutiendo en la educación o
relación que los alumnos pueden en su aprendizaje, si los niños ahora
establecer con los contenidos escolares. tienen, si observamos, que la televisión,
Tomando como muestra de nuestro no conforme con eso, ahora tenemos
archivo de investigación los registros de videocaseteras en casa y muchos de ellos
14 clases con tres diferentes maestros, se tienen sus películas o se consiguen sus
constato que las actividades más películas. La televisión esta tendiendo a
frecuentes y también más centrales en el darles todo hecho y casi lo poquito que yo
desarrollo de la clase son las explicaciones les he preguntado a ellos cuando nos
por parte el maestro (apareció en 10 presentamos, se pasan la mayoría de la
clases y en los tres primeros lugares de tarde viendo la televisión... y pues creo
importancia en ocho de ellas), la revisión que esos medios de distracción han hecho
de cuadernos; libros o exámenes que pierdan el interés, en cierto modo, por
(apareció en nueve clases, en cinco la estudíar en las tardes o repasar... hay
tarea la realizo el maestro y en las otras grupos en que se encuentra usted con 20,
cuatro los alumnos), el interrogatorio 30 personas que no trajeron tarea, y los
breve a los alumnos individualmente que la trajeron, trajeron o una parte
(apareció en ocho clases, casi siempre equivocada, o trajeron la mitad o no
como complemento a la explicación del cumplieron con lo que exactamente se les
maestro) y el dictado de apuntes estaba solicitando... (881 017).
(apareció en siete de las clases
observadas, casi siempre intercalado con Los estudíantes se quejan frecuentemente
las explicaciones del maestro). de que tienen mucha tarea y de que
Para los estudíantes de secundaria la varios maestros se la encargan como si
distribución del tiempo significa decidir fuera la única materia. Ante esta situación
entre diferentes alternativas para su vida las opciones que toman son múltiples: van
personal. En este piaño las tareas de las desde el alumno que cumple con
12 asignaturas o de las ocho áreas (según prácticamente todos los trabajos como
sea el caso) compiten no solo entre ellas, "debe ser", hasta los que casi nunca hacen
sino también con los intereses extra- la tarea, pasando por los que se inventan
escolares de los adolescentes: la estrategias para dar la apariencia de
televisión, los amigos, los deportes, haber cumplido: se reparten la tarea y
etcétera. Son frecuentes los comentarios después se copian, resuelven los ejercicios
de los maestros en relación a como en la llenando el libro o cuaderno a cuidar la
actualidad (no se si el supuesto es que corrección de las respuestas, al fin saben
261
que la revisión del maestro se centra más normatividad oficial, por el curriculum y
en las paginas llenas que en la resolución por las condiciones de trabajo de los
correcta (a veces los maestros descubren maestros. Esta fragmentación representa
la trampa). para maestros y estudíantes diferentes
Al interior de la escuela el tiempo significa cosas. Para los estudíantes significa princi-
una negociación permanente con el palmente una experiencia escolar no
propósito de ganar minutos para la integrada, ya que la división del tiempo
relación entre pares. Implica, por ejemplo, institucional se plasma en su vida escolar
hacerle notar al maestro que ya sonó la como un rompecabezas de material,
chicharra para el descanso y que no se de maestro y actividades que no es fácil
el caso de que apenas terminando la clase armar. Para los maestros la fragmentación
ya venga entrando el maestro de la de la jornada escolar representa la
siguiente o de que el descanso largo (de imposibilidad de conocer en profundidad a
15 minutos) quede reducido y no haya sus grupos y alumnos en virtud de la
tiempo para compartir las golosinas con dispersión de su tiempo entre muchos
los "cuales", platicar del programa de la grupos y estudíantes.
televisión o jugar frontón. Aun al interior Otra tendencia es la estabilidad en la
del aula esta negociación es frecuente; distribución de los tiempos globales de la
cuando, por ejemplo, el maestro revisa los escuela. Al interior de los salones de clase
cuadernos de uno por uno, y mientras los tiempos son usados de maneras
tanto los pone a resolver ejercicios o leer diversas, pero es muy raro ver algún
el libro, tiempo utilizado para animadas grupo en el patio en hora de clase, aun
platicas entre ellos, mientras el maestro cuando el maestro hay ya faltado (cosa
no les llame la atención y haga mucha excepcional en las escuelas en que hice mi
presión para que guarden silencio. observación). Esta organización del
Las negociaciones por la distribución del tiempo, rutinaria y con reglas claras, se
tiempo entre maestros, estudíantes, constituye en una condicion para "hacer
autoridades y normatividad oficial son las cosas que deben ser hechas cada día"
permanentes en la escuela; en las mismas independientemente del sentido que les
se mezclan desde cuestiones académicas, confieran cada uno de los sujetos
políticas y sindicales, hasta relaciones de participantes.
compañerismo, amistad o simpatía
personal. Estas negociaciones a su vez EL RITMO DEL TIEMPO
originan la heterogeneidad en la
distribución del tiempo en la escuela; es La distribución del tiempo tiene intima
posible, sin embargo, rastrear algunas relación con el ritmo del tiempo. "El
tendencias. tiempo no camina ni veloz ni lento: todo
La elevada fragmentación de la jornada hecho es igualmente irreversible. Por el
escolar es una de las características más contrario, el ritmo del tiempo cambia
visibles de esta distribución del tiempo. En notablemente según los periodos
6
buena medida esta definida por (a históricos." Según Heller, la aceleración
262
del ritmo histórico influye sobre el ritmo de 10 preguntas no lleva más de 5

de vida de los sujetos particulares, aunque minutos desde la instrucci6n inicial hasta
de manera desigual. Aunque ella no lo su ubicación en otra fila para calificarse, o
desarrolla, queda claro que esta rutinas en las que el maestro revisa los
desigualdad en el ritmo del tiempo cuadernos de los 50 alumnos, pasando 13
cotidíaño de los particulares tiene que ver hojas en cada uno, palomeando y
en buena medida con el ritmo de los añotando la calificación en su lista con una
mundos particulares en que a cada quien velocidad de 15 segundos por alumno y
le toca vivir. dejando la tarea concluida en menos de
En este apartado se considera a la escuela 15 minutos, para después continuar con el
secundaria como un "mundo particular" tema del día.
que construye sus ritmos de tiempo en la Por las limitaciones del tiempo los
confluencia de (a normatividad y los maestros utilizan variadas estrategias
ritmos de vida de maestros y estudíantes. para ahorrar minutos: exámenes o
Aun cuando cada maestro maneja el ejercicios en que los alumnos solo añotan
tiempo de acuerdo a su estilo, existen las respuestas a las preguntas que el
ciertas preocupaciones generalizadas del maestro va haciendo oralmente;
magisterio de secundaria. Tal vez la más calificación o revisión de examines o
importante sea la intención de terminar cuadernos por parte de los alumnos,
con su programa (lo que pocas veces se donde el maestro va indicando las claves
consigue), o al menos Lograr el mayor de la respuesta correcta después de haber
avance posible del mismo. Esto aunado a intercambiado los trabajos entre los
los tiempos reales para cada clase alumnos y aun entre diferentes grupos;
(normativamente de 50 minutos cada una, auxilio de los jefes de fila para revisión de
imposibles de cumplir en tanto algunas tareas; presiones
son una detrás de otra y el simple traslado al grupo para evitar tiempos muertos ("el
de salón a salón lleva mínimo 5 minutos) que no entregue examen ahorita, ya no lo
y al número de alumnos por maestro, recibo"); subrayado del libro para que
origina que en las aulas de la secundaria después los alumnos hagan de tarea el
uno sienta que la mayoría de los maestros resumen en sus cuadernos.
siempre tienen prisa (esto puede ser En la vida cotidíana escolar de los
evidente para un extraño, para los estudíantes el ritmo del tiempo significa,
maestros más bien parece "lo común"). antes de nada, la necesidad de cambiar
No es raro encontrar sesiones que inician las actividades, las actitudes, las
con revisión de cuadernos, continúan con estrategias de sobre vivencia escolar en
la aplicación y calificación de exámenes lapsos muy breves. En :a primaria se
(por los alumnos), siguen con la pasaban toda la jornada con un solo
explicación y dictado de un tema por la maestro, ahora tienen que estar atentos
maestra y concluyen con el encargo de (a cada 50 minutos a diferentes estilos de los
tarea para la siguiente clase. Se clan maestros (muchas veces no solo
casos en que la aplicación de un examen diferentes, sino francamente
263
contradictorios unos con otros en cuanto a realización de tareas precisas en

ideas, valores, "carácter", formas de momentos clave, y negativamente, como
trabajo, exigencia con la disciplina o la la imposibilidad de algunas acciones en
calificación, etcétera) y a lo que cada uno ciertos momentos.
trae planeado para realizar en esa sesión: Se tratara de mostrar como la
se brinca en menos de cinco minutos de la conceptualizacion del momento oportuno
literatura china a los símbolos de los en su positividad-negatividad, es un
elementos químicos, o de las formas de referente útil para pensar la vida cotidíana
gobierno al trinomio cuadrado perfecto, escolar de los estudíantes. En su sentido
por ejemplo, de cinco a siete veces por general indica que los estudíantes no
día. El ritmo de los cambios es acelerado pueden ejercitar cualquier acción en
en una medida desconocida para los cualquier momento y al mismo tiempo
estudíantes hasta antes de su ingreso a la señala la ineludible realización de tareas
secundaria. precisas en momentos específicos. A
Ya en el trabajo con cada maestro en el manera de ejemplificación empírica de lo
aula, implica seguirle el ritmo a cada uno anterior tenemos la situación de examen,
para copiar del pizarrón, tomar el dictado, en la que los alumnos no pueden hacer lo
resolver el ejercicio o calificar el examen que hacen en otras situaciones
del compañero, etcétera, en un ambiente (comunicarse entre ellos, por ejemplo),
de prisa permanente. Una hipótesis de pero al mismo tiempo tienen la ineludible
trabajo, a profundizar con mayor tarea de contestar el examen en ese
investigación empírica, es que los momento y no en otro.
estudíantes que mejor logran Es evidente que no todos los momentos
acompasarse a estos ritmos obtienen tienen el mismo nivel de importancia para
mejores notas que los otros. el grupo. También es claro que cada
momento puede revestir diferentes pesos
EL MOMENTO OPORTUNO para cada uno de los alumnos. Para
facilitar la comprensión, se llamara
Otra de las categorías hellerianas "momento clave" aquel en que el sujeto
pertinentes a este trabajo es "el tiene que realizar de manera ineludible
momento". "La importancia del momento tareas precisas, si no quiere poner en
emerge ya en la vida cotidíana tomando juego su sobrevivencia en la escuela. Con
en consideración el trabajo. El éxito del esta idea como núcleo, a continuación se
trabajo depende en parte (a menudo en intenta una clasificación de los momentos
gran parte) de haber juntado los animales en las aulas de la secundaria:
en el momento justo, de haber sembrado
y recogido el graño en el momento 1. Momentos no clave para los alumnos.
oportuno". Generalmente se remiten a actividades en
En este piaño se puede pensar la las que el maestro es actor exclusivo de la
oportunidad del momento en un doble clase, por ejemplo, la exposición de un
sentido: positivamente, como la ineludible tema. También incluye actividades
264
comunes a todos, pero a realizar evaluación. En este caso la tendencia es

individualmente, de las que no hay que hacia la homogeneidad en lo central,
rendir cuentas inmedíatamente, por ejem- aunque puede haber estrategias variadas,
plo la resolución de un ejercicio del libro. por ejemplo, en la aplicación de un
En este caso la selección de alternativas examen algunos lo resuelven con lo que
que hacen los alumnos se caracteriza por estudíaron previamente, otros copiando,
su heterogeneidad; va desde los que pero todos contestan la prueba.
están atentos a la explicación del maestro
hasta los que hacen la tarea de la Todo lo dicho sobre el momento parece
siguiente clase, o en el otro caso, desde demasiado obvio, sin embargo,
los que resuelven el ejercicio hasta los que proporciona algunas ideas sugerentes para
platican animadamente de las "chavas" la comprensión de algunos procesos
del otro grupo. escolares.
2. Momentos clave para algunos. La idea de que el éxito escolar de los
Corresponden a las actividades en que alumnos se basa esencialmente en una
participan los alumnos, pero no todos a la intuición acertada de los momentos clave
vez, sino individualmente o por equipos. en su positividad y negatividad, más que
Es frecuente el interrogatorio publico a un en una actuación sostenida de acuerdo a
alumno o la exposición de un tema por un la normatividad escolar, tiene buena base
equipo de alumnos- En este caso el de sustento en todos los ejemplos que
momento es clave para los involucrados, hemos manejado en este apartado. Son
pero no para todo el grupo; para los frecuentes los comentarios de los
primeros representa la ineludible alumnos, de "que reprobaron porque se
realización de una acción precisa, para el les olvido que ese día habría examen", o
resto del grupo la heterogeneidad de de que la noche anterior se desvelaron
alternativas es similar a la del inciso 1. para preparar el tema que sabían les
3. Momentos clave para todo el grupo. Se tocaba exponer en clase, justo ese día.
refieren Es probable que un análisis del
generalmente a actividades evaluativos en rendimiento escolar con la noción de
las que todos los alumnos tienen que "momentos clave" como referente
cumplir con acciones rigurosamente conceptual, encuentre alguna comprensión
definidas; no cumplir con las mismas alternativa para este problema. Es posible
implicaría serios problemas para su sobre también, que temas como la participación
vivencia en la escuela. Además la de los alumnos, la disciplina o la hetero-
realización de la tarea tiene que ser en geneidad de dinámicas grupales,
ese momento, no puede ser en otro: hay encuentren algunas explicaciones
que estudíar antes del examen, después medíante un análisis de que tan clave y
ya no tiene sentido, hay que resolver el para cuantos, es cada momento de la villa
examen en el momento de su aplicación, cotidíana de los grupos en la escuela
hay que presentar la tarea el día secundaria.
solicitado, sobre todo si cuenta para la
265
CONCLUSIONES secundaria. En el caso del tiempo

cotidíaño, basta recordar c6mo la
normatividad oficial sobre evaluación
La validez de una construcción conceptual obliga al maestro a la aplicación frecuente
puede calibrarse por su potencial para de exámenes restándole tiempo para la
explicar realidades concretas. La enseñanza; asimismo,
conceptualización de Heller sobre la vida la evaluación guarda una estrecha relación
cotidíana se presenta como alternativa con los "momentos clave" de los
pertinente para abordar los procesos estudíantes.
escolares a esta escala analítica de lo 3. Las condiciones del trabajo docente. La
social. Es justo a partir de conceptos como práctica escolar es determinada en buena
sujeto particular, mundo particular o medida por las condiciones materiales del
tiempo cotidíaño, que es posible trabajo docente.8 Ya se explicito lo que
comprender los procesos escolares en su significa para el maestro de secundaria el
comcrecion singular y sus significados salario insuficiente, la gran cantidad de
para los sujetos, en confrontación con horas que tienen que trabajar frente a
otras conceptualizaciones que suponen la grupo y el desgaste físico que esto
escuela definida por la norma o por la implica, en términos de su dedicación al
lógica del sistema educativo que trabajo especifico de enseñanza. También
corresponde a otra escala analítica. se ha señalado como la fragmentacion de
En esta lógica conceptual se puede afirmar su tiempo laboral afecta la atención que
que el tiempo cotidíaño de cada mundo pueden dar a la gran cantidad de grupos y
particular se especifica en la confluencia alumnos que tienen que atender.
de la normatividad, las condiciones
institucionales particulares y las prácticas Ciertamente la normatividad adquiere su
de los sujetos. En el caso de la escuela concreción en las prácticas de los sujetos,
secundaria el tiempo cotidíaño esta pero en el caso particular de la secundaria
definido, en gran medida, por tres esta siempre presente y con gran peso de
elementos de la normatividad escolar que determinación.
preexisten a las prácticas de los sujetos. En algunos casos las normas son
obstáculos insalvables para las buenas
1. Los planes y programas de estudio. Ya intenciones de algunos maestros por
se ha descrito como la extensión de los transformar el tiempo cotidíaño en la
programas condiciona ritmos de actividad escuelas: algunos profesores quisieran
al interior de la clase; también se ha conocer mejor a sus alumnos y a sus
mencionado la manera en que el plan de grupos con la idea de adecuar sus
estudios condiciona la fragmentacion de la estrategias de enseñanza de acuerdo a
jornada escolar y de la experiencia sus particularidades; la fragmentacion de
educativa de los estudíantes. su jornada de trabajo con muchos grupos
2. Normas de evaluación. Este es un lo hace imposible. Si la intención es
elemento central de la vida cotidíana de la explicar "con calma" y repetir un tema
266
difícil hasta que todos entiendan, la Resumiendo, el tiempo cotidíaño de la

extensión del programa es una barrera secundaria, al concretarse en cada salón
difícil de sortear. de clases en el cruce entre la normatividad
En otros casos la norma confluye con y los sujetos, condiciona las prácticas
tradiciones magisteriales, la evaluación tal escolares en términos no solo de "las
vez sea uno de los ejemplos más claros de cosas que deben ser hechas cada día",
este proceso. Es evidente que la sino también de como pueden hacerse.
frecuencia de la evaluación en las escuelas Para concluir, no es posible dejar de
secundarias es un elemento constitutivo señalar que seria deseable una
del ritmo del tiempo y definitorio de los modificación de la normatividad y de las
"momentos clave"; para que así sea se condiciones institucionales que permi-
amalgaman la tradición evaluativa del tieran la transformación del tiempo
9
magisterio con la norma oficial de cotidíaño de las escuelas secundarias
evaluación frecuente. hacia una educación de mayor calidad.
8 "Estas condiciones materiales no son solo los

recursos físicos, sino también, entre otras
cosas, las condiciones laborales, la organización
escolar del espacio y del tiempo y las
prioridades de trabajo que resultan de la
negociación cotidíana entre autoridades.
maestros, alumnos y padres". E Rockwell y R
Mercado, (1986), Lo escuela. Lugar del trabajo
decente, DIE/CINVESTAV, México. p. 66.
9 La identificación del maestro con el saber
especializado de su disciplina en confluencia
con la normatividad y las condiciones para
evaluar a los alumnos, han constituido una
tradición de los maestros de secundaria que
ubica la asignación de calificaciones como tarea
central de la práctica docente. El maestro aplica
exámenes frecuentes, ya no solo por la norma,
sino por la certeza de que la evaluación
reiterativa es una forma eficaz de control del
aprendizaje de su saber especializado.
267
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y
SABERES___________________________________________________________

SABERES
Etelvina Sandoval Flores
2. DIRECTORES DE ESCUELA definición de la organización, las

SECUNDARIA Y GESTIÓN ESCOLAR relaciones y las actividades escolares. Así
encontramos el análisis de los procesos de
E
n el tejido de relaciones existente negociación que se generan entre padres
en la escuela secundaria que y director para lograr el mantenimiento de
impacta en la definición del trabajo la escuela y los saberes e intereses que
escolar, su organización y orientación, los ambos ponen en juego (Mercado,1985); el
directores desempeñan un papel papel de los directivos en la definición del
importante. Las concepciones y contenidos trabajo de los maestros y en la existencia
que ponen en juego en la gestión de su social y material de la escuela
escuela, influyen en muchos de los (Aguilar,1987), o la influencia de
procesos escolares que le dan perfil a cada directores y supervisores en la vida
plantel. sindical y laboral de los maestros
Hablar de la centralidad del director de (Sandoval,1986).
escuela no es un nuevo planteamiento; tal En los estudios aquí mencionados,
característica y sus repercusiones han sido aparecen elementos comunes: Los
analizada por diversos investigadores directivos son sujetos investidos de
educativos. Su influencia en la autoridad que ejercen a través del tamiz
micropolitica escolar permite a Ball45 de su experiencia, concepciones y estilos
caracterizarlo como el personaje central personales.
que define las actividades de la escuela,
dentro del marco de las limitaciones
impuestas por el contexto particular en
que se mueve. Para este autor, el director
ejerce el liderazgo en un ámbito no exento 45 Ball Stephen, 1989.
de conflictos y para ello requiere del 46 Vease el informe final del proyecto de
investigación La práctica docente en la escuela
apoyo de aquellos a quienes dirige.
y su contexto institucional y social, desarrollado
En algunos estudios sobre la vida
en el DIE de 1979 a 1987 y coordinado por
cotidíana de la escuela en México,46
Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta. En varios de los
aunque no enfocados específicamente al productos de esta investigación resalta el papel
papel de los directivos, estos aparecen que desempeñan los directivos en el ambito
como personajes importantes en la escolar.
268
SABERES___________________________________________________________
No obstante, la escuela es un colectivo privilegiado para lograr verdaderos
que requiera de la acción conjunta, por lo cambios en educación. El concepto de
que los directivos intentan mantener el gestión (derivado de la organización
equilibrio entre el necesario control para el empresarial, cuyos contenidos centrales
funcionamiento de la escuela y los son la cooperación, el trabajo en equipo,
intereses del resto del equipo. Es decir, en la realización personal medíante la
el desempeño de la dirección hay satisfacción profesional y la autonomía
componentes de autoridad, control y para tomar decisiones)48 aparece hoy en
dominio, junta con el convencimiento, la día en las políticas educativas como una
negociación y el cultivo de relaciones. alternativa organizativa para ser aplicada
Retomando estas características que con en la escuela. En ella se destaca la
matices encontramos en el desarrollo del importancia de la acción colectiva de los
trabajo de todos los directores, para el distintos actores escolares en la
caso de los de secundaria destaca un administración local y en la creación de
aspecto especifico del nivel: el de su proyectos específicos, como componente
centralidad, producto de la débil presencia importante para mejorar la calidad del
de un- equipo docente que pueda servicio educativo.
involucrarse en proyectos escolares La gestión en la escuela forma parte de la
comunes. Así, la figura del -director, de preocupación de los planeadores de la
suyo importante por la función de educación y de los investigadores
autoridad reconocida institucionalmente, educativos, aunque en los distintos
se acrecienta en secundaria. lenguajes propios de cada uno, la misma
En este apartado veremos algunos de los palabra presenta distinta connotación. 47
componentes del trabajo de los directores

de secundaria, destacando la importancia
que este personaje tiene en la gestión y
organización de la escuela, los saberes de
los que hace uso para ello y la influencia
de estos saberes en la toma de decisiones
para el funcionamiento de cada plantel.
A)) ¿GESTIÓN ESCOLAR O. GESTIÓN

PEDAGOGICAL?
Vease Programa de Desarrollo Educativo 1995-

Frente a los problemas de:,calidad
2000, donde se señala que."Para elevar la
educativa en el nivel básico, diversas
calidad de la educación publica es necesario
propuestas de política educativa, tanto
que las escuelas tengan marco de gestión que
nacional como internacional, ponen hoy en permita un equilibrio adecuado de márgenes de
el centro del debate -y de las propuestas a autonomía..." (p: 43): Asimismo algunas
la escuela singular,47 que empieza a propuestas de CEPAL-UNESCO, en particular el
concebirse como "el lugar" documento Educación y Conocimiento: eje
269
SABERES___________________________________________________________
El punto de vista administrativo favorece Por su parte, diversos investigadores
una visión de gestión escolar con énfasis educativos señalan la necesidad de
en lo organizativo (la organización de la vincular lo organizativo con lo pedagógico,
escuela a través de fines comunes), contraponiendose al abordaje
suponiendo la coherencia de metas y la independiente de ambos aspectos que
ausoncia de conflictos entre los tradicionalmente se ha empleado desde
integrantes de la comunidad educativa. los ámbitos de la planeación y que ha
Por tanto, tienen peso preponderante los demostrado su ineficacia para incidir sobre
mandos de dirección inmedíatos en la la calidad de la educación que cada
escuela, .es decir aquellos a los que les escuela brinda. En este sentido, manejan
corresponde la tarea de coordinar: direc- el termino de gestión pedagógica como un
tores, subdirectores y supervisores y concepto que engloba tanto la
aunque se reconoce la importancia del organización de la escuela, como la acción
49
trabajo en equipo' prevalece en el fondo educativa:
la idea de privilegiar la función de las La gestión pedagógica de los planteles
autoridades escolares en esta tarea, en escolares es el enclave fundamental de los
virtud de reconocerlos como "agentes de procesos de transformación. Constituye el
cambio claves-para la transformación principal espacio que se debe transformar
escolar",5° dado el papel de organización pues es el "locus" de la interacción con los
que desempeñan. alumnos... Para que esto tenga lugar,
deben producirse las necesarias
transformaciones sistemáticas de la
gestión política y pedagógica para reubicar
en este contexto la capacidad de iniciativa
de cada establecimientos.
La gestión pedagógica incorpora en esta
visión desde aspectos políticos y
estructurales (Tedesco, Namo de
Mello,1992) hasta la cultura colectiva de la
de la transformación productiva con equidad, escuela y su accionar cotidíaño que
donde se plantea como una medida importante incluye lo administrativo, lo pedagógico y
la autonomía de las unidades educativas y el
lo particular de los sujetos que en ella
desarrollo de proyectos desde las escuelas. 41
intervienen (Gimeno Sacristán y Ezpeleta,
Vease "Educación y Conocimiento: eje de la
1992).
transformación productiva con equidad"
La tendencia es plantear una nueva forma
CEPAL-UNESCO, p: 116.
49
"El buen funcionamiento de la escuela se basa de organización escolar donde exista una
en la disciplina y el trabajo en equipo que suma redefinición de papeles. En ella el de los
la experiencia de todos: maestros, directivos y directivos esta vinculado al liderazgo
supervisores". Programa de Desarrollo pedagógico y a la consolidación del equipo
Educativo 1995-2000, p: 43.
escolar, reconociendo que existe una
30 Ibíd., p: 44.
imbricacion entre los aspectos
270
SABERES___________________________________________________________
administrativos y pedagógicos sobre la enfrentan ahora una exigencia más: asistir
que se debe trabajar de manera paralela, a cursos obligatorios.
pues ambos se apoyan. Esta es una No obstante, esta política supone que el
perspectiva innovadora que reconoce el cambio puede producirse desde el
valor de las actividades que cada sujeto individuo, dejando al margen el contexto
desarrolla en la escuela, en su articulación en que desarrolla su actividad y sin
a un fin comun: mejorar la calidad de la modificar estructuras básicas que limitan
educación que se imparte en- cada la posibilidad de una organización
escuela. diferente en las escuelas. Si bien un
concepto que signa el trabajo de los
51
Ezpeleta y Furlan,1992, p: 17. directivos es el de gestión, importa
analizar el contexto escolar en que la
realizan y las exigencias y limitaciones
Entre ambas posturas, las autoridades derivadas de el, para comprender tanto
educativas han privilegiado la primera: los contenidos como los sentidos de su
poner énfasis en la transformación de los gestión.
directivos, considerando que ello traerá en
cascada los cambios necesarios en el resto
de participantes de la escuela. Así, a partir
de la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica
(ANMEB) una de las políticas de la SEP ha 52
Esta idea se continua en el actual Programa
estado encaminada a modificar lo que se de Desarrollo-Educativo 1995-200 donde se
considera una "concepción burocrática de señala: "Por la importancia de las funciones

directivas y de supervisión, la formación de
los puestos directivos", para recobrar (o
personal de este tipo se promovera de manera
instaurar) el liderazgo académico de
decidida. Es indispensable que directores y
estos. Para tal fin se han desarrollado
supervisores cuenten con recursos de
programas específicos encaminados a la actualización, tanto en lo referente a su propia
actualización de directores y superacion profesional, como en lo relativo a los
supervisores52 cuya finalidad es potenciar medios disponibles para orientar y apoyar a los
su papel en una nueva forma de gestión maestros frente a grupo", pp: 44 y 45.
S
escolar. Los cursos a directivos han ' En el marco de la federalizaci6n educativa,
algunos estados han diseñado sus propios
proliferado53 con la lógica de que la
programas educativos, donde se contemplan de
actualización de estos mandos basta para
manera especial estrategias dirigidas a la
lograr un trabajo efectivo en el equipo
gestión en las escuelas y donde la formación de
escolar, consolidar su liderazgo académico
directivos a trabes de cursos es el mecanismo
y revertir el énfasis en aspectos privilegiado. Un caso documentado es el de
administrativos que actualmente impera Aguascalientes, donde se creo un programa
en su actuación; a las actividades que dirigido a supervisores de primaria con el fin de
realizan cotidíanamente para el fun- "transformar e innovar el trabajo del super-

visor". Vease Zorrilla, 1995.
cionamiento de su escuela, los directivos
271
SABERES___________________________________________________________
B) QUIENES SON LOS DIRECTIVOS DE entendida por los maestros como
ESCUELA SECUNDARIA? "natural", en algunos casos porque
consideran que llegan al puesto después
Aunque en términos generales el papel de muchos años de servicio, lo que
directivo en las escuelas o zonas escolares conlleva cansancio y disminución de
tiene rasgos comunes, existen facultades para realizar el trabajo; en
especificidades por cargo y por nivel. Es otros casos, los maestros piensan que el
decir, directores, subdirectores y ámbito de trabajo de los supervisores es
supervisores teniendo un puesto de en un nivel diferente a la escuela, pues
carácter "directivo", asumen son requeridos constantemente por el jefe
responsabilidades distintas, por lo que un de sector o por la dirección de educación:
análisis de sus funciones amerita consi- "Su trabajo es de relaciones con las
derar tales diferencias; de la misma autoridades superiores... para las escuelas
manera el nivel educativo atendido tiene a los directores" (Ent. Mo. Mat.
(preescolar, primaria o secundaria) Esc.A).
presenta particularidades en el ejercicio Son entonces dos figuras investidas de
del cargo y en la manera de asumir los autoridad las que coordinan el trabajo
diversos papeles de la función directiva. cotidíaño en los planteles escolares
En secundaria los cargos de dirección más director y subdirector.57 El peso de cada
cercaños a la escuela son: supervisor, uno varia dependiendo de particularidades
54
director y subdirector. Existe además y estilos del director que es la autoridad
otro nivel de jefatura más vinculado a máxima en la escuela: en ocasiones este
asesoria pedagógica constituido por los se impone y relega al subdirector a un
jefes de enseñanza (o de clase, como le papel oscuro.
llaman muchos maestros), que son una
presencia actual de los "coordinadores de
materia" que se instauraron en los inicios
de la secundaria. Todavía en la década de
los sesenta había uno por materia en el
DF, y ante el crecimiento de escuelas se
han aumentado; no obstante, su presencia
en los planteles es muy esporádica.55 El 54
La secundaria es el único nivel de los que
supervisor, por su parte, también tiene componen la educación básica, que contempla
de manera formal la figura de subdirector.
poca presencia en la escuela secundaria (a
Preescolar y primaria pueden tener maestros
diferencia de lo que sucede en primaria),
que fungen como secretarios o adjuntos,
su contacto permanente es con los
comisionados para apoyar el trabajo de los
directores, con los que periódicamente se
directores o supervisores, pero no existe el
reúne y a través de los cuales trans mite cargo de subdirector.
diferentes disposiciones a los maestros, 55 Como ya señale en el trabajo de campo
pero realiza pocas visitas a las escuelas.56 realizado, fue posible constatar la ausoncia casi
La ausoncia de los supervisores es total de los jefes de enseñanza en las escuelas.
272
SABERES___________________________________________________________
En otras, el subdirector es la figura del personal docente tiene una forma
enérgica que enfrenta los problemas que También han pasado por los diferentes
surgen con; maestros, alumnos y padres, peldaños necesarios para el ascenso en
mientras que los directores la figura este nivel: obtener plaza de base de 25
comprensiva o evasiva. En cualquier caso horas (o de tiempo completo) para llegar
se reconoce la jerarquía y los maestros a la subdirección paso previo y necesario
aceptan al director como la principal para la dirección y de ahí concursar por
autoridad en la escuela. 58 ella, este es el camino obligatorio.
Los directores; de escuela secundaria, a El cargo se obtiene por dictamen
diferencia de la mayoría de maestros que escalafonario y una vez alcanzado es
dirigen, tienen formación normalista59 y vitalicio, aunque es posible afirmar que al
han traba jado en el sistema educativo (y igual que en el resto del sistema de
específicamente en el nivel de secundaria) educación básica en secundarias
un promedio de 18 años antes de llegar al prevalecen criterios burocráticos (donde la
cargo. antigüedad tiene gran peso) y/o

clientelares para el nombramiento de
directivos, que se superponen al perfil
profesional y los requisitos académicos
necesarios para desempeñar tal función.
Especial peso tiene en la obtención de una
56 Esta situación fue detectada durante el dirección en secundaria (o de una
trabajo de campo realizado en las tres escuelas subdirección que es el primer ascenso
que componen el estudio. Los directores formal) el apoyo de la dirigencia sindical
asistían semanalmente a reuniones en la
(que varia su denominación de acuerdo a
inspección y a través de ellos los maestros
la época y a la situación de cada sección:
recibían la informacion de la supervisora (en los
vanguardistas, institucionales o
tres casos eran mujeres). En dos escuelas no vi
60
democráticos). Este intento vestirse
nunca a las supervisoras y en la tercera esta
asistió a un evento especial acompañando al durante una época (décadas de los 60 y
Director de Educación de la Delegación (USOI). 70) con ropaje academico; así el
El trato directo con los maestros era mínimo, doctorado de la normal superior (cuyo
según reportan ellos mismos. ingreso era muy controlado por la
57 Este apartado se centrara en el director, por
dirigencia sindical en turno) fue la
su nivel de importancia en la gestión de la
antesala del ascenso a puestos directivos
escuela, haciendo referencia al subdirector de
en secundaria pues los puntos
manera tangencial.
escalafonarios que redituaba cursarlo (sin
58 Ante la poca presencia de las otras figuras
de autoridad en secundaria, podríamos decir titularse) eran la base casi segura para
que el director constituye lo que Ball llama la alcanzar la promoción a una subdirección
"autoridad admitida". o dirección.
59 Como ya se señalo, de acuerdo a datos de la
sección sindical, se reconoce en las escuelas
secundarias diurnas en el DF alrededor del 80%
273
SABERES___________________________________________________________
ficado ni siquiera en las secciones sindicales
Actualmente el apoyo externo ya sea consideradas democráticas.
sindical o de la institución, de acuerdo con Después fui a verlo y me dijo: ¿Quieres
los maestros, continua siendo el requisito ser subdirectora?... No, no me gusta,
para lograr ascensos, sobre todo porque el déjame pensarlo... No, tienes que decidir
primer paso es tener una plaza de base de ya, ahorita hay un lugar...Y así es como
25 horas: acepte ser subdirectora.... aunque a veces

me arrepiento (Ent. Sub. Esc. C).
El maestro X... (quien tenia una fuerte

participación sindical y en ese momento Los requisitos para el ascenso explican en
trabajaba en la dirección de personal de parte por que son los normalistas quienes
secundarias) llegan a los puestos directivos: pueden
es quien me animo para que yo pidiera acceder más fácilmente a las plazas de
mis 25 horas, porque yo me habia base con el número de horas necesarias
quedado con 22... Me dijo: mete tus para ello, además de moverse con más
papeles, y si...me dieron las 25 horas... conocimiento en el mundo de relaciones

que suponen las promociones.
Años de servicio, experiencia como
maestro de secundaria, ascenso a
subdirector, primero comisionado y
cion no normalista, situación que contrasta con después dictaminado, relaciones sindicales
la de los directores, quienes son 100% de para promoverse y formación normalista,
origen normalista. constituyen, en síntesis, el perfil actual de
60 En dos de las tres secundarias estudíadas, los directivos de escuela secundaria.
los directores habían estado comisionados en el
sindicato previo a su nombramiento directivo.
C) EL PRESTIGIO DE LA ESCUELA Y SU
Al término de su comisión, obtuvieron la
VÍNCULO CON EL DIRECTOR
dirección con el apoyo sindical que tiene un
fuerte peso en la Comisión Mixta de Escalafón,
instancia que determina los nombramientos. El Por prestigio de la escuela hablamos de
SNTE influye en la designación de ascensos con una categoría social construida tanto por
base en un esquema que amalgama derechos los maestros como por los usuarios
laborales y lealtades políticas: En esta mezcla (alumnos y padres de familia). En esta
particular, los directivos son al mismo tiempo
visión se privilegia fundamentalmente la
representantes de la autoridad y sindicalizados
disciplina, la asistencia del personal, el
"especiales", que influyen de manera,
cumplimiento de los alumnos de acuerdo a
importante en el control político sindical de los
las normas de la escuela-, el porcentaje
maestros bajo su mando. El cargo es, una vez
llegado a 61, vitalicio y no esta sujeto a de aprobación y el grado de compromiso
ninguna calificación de peso por parte de los que los padres asumen con la escuela.61
subordinados o de los receptores del servicio. Abarca también cuestiones materiales
Es interesante mencionar que la visión político- como instalaciones con que se cuenta,
sindical para otorgar ascensos no se ha modi-
equipo didáctico y mantenimiento del
274
SABERES___________________________________________________________
plantel. Un contenido importante del homogéneo de todos los padres de familia de la
prestigio, sobre todo desde el punto de escuela. Por lo general es la asociación de

padres la que asume un trabajo más fuerte, en
vista de los maestros, es el de la
coordinación con el director. No obstante, en la
demanda, es decir, el número de alumnos
escuela se espera que todos los padres parti-
que la solicitan, pues consideran que esto
cipen tanto económicamente como apoyando a
permite seleccionar los mejores, o, por el sus hijos en el cumplimiento de las reglas y
contrario, cubrir la matrícula con alumnos trabajos escolares. Los padres, por su parte,
rechazados de otras escuelas, que por responden a tales demandas dependiendo de su
esta condición tienen algún grado de apreciación sobre el trabajo de la escuela.
62
deficiencia. 62
El que una escuela sea muy Encontré que esta consideración tiene un
peso particular en la manera en que los maes-
solicitada o no, contribuye también a la
tros conciben a sus alumnos y en el
creación de su buen o mal prestigio.
rendimiento que esperan de ellos. En la escuela
Para el caso de la escuela secundaria,. es
considerada "mala", pensaban que estaban
posible afirmar que cada plantel tiene en
trabajando con rechazados que tenían menos
su historia una influencia (a veces capacidad de aprendizaje y que, por lo tanto,
decisiva) de un director -o de varios- que su trabajo era menos productivo.
se refleja en su perfil, prioridades,
tradiciones y formas especificas de Entender la influencia del director (o
organización que contribuyen a la creación directivos) en la definición del prestigio de
de su prestigio. En ocasiones quien cada plantel tiene que ver con algunas
imprimió el sello particular que define al particularidades laborales en este nivel ya
plantel es el fundador, a veces el de señaladas: la mayoría de maestros tienen
mayor duración en la escuela (ambos sus horas distribuidas en varias escuelas y
aspectos suelen coincidir), o aquel que a carecen de tiempo para establecer
pesar de tener una estancia breve dejo compromisos distintos al de la docencia.
una huella profunda. También Por tanto, los espacios de discusión de
encontramos los efectos de la falta de todo el personal, para definir proyectos
directividad en escuelas que han tenido escolares, son prácticamente inexistentes
cambios constantes de directivos, o que y se reducen a la reunión de algunos que
teniendo un único director, sus prioridades tienen el tiempo laboral suficiente para
están alejadas de la concepción hacerlo. Ante el tiempo limitado, las
generalizada de lo que constituye una formas empleadas por muchos maestros
buena escuela. Prestigio es producto de la para resolver su relación con los directivos
historia de la escuela y la historia de cada es a través de la representación delegada
una esta estrechamente vinculada a sus (en el secretario general de la delegación
directivos (sobre todo el director), esta sindical, en el jefe de academia, etcétera).
parece ser la tónica que marca la El director se convierte así en el articu-
diferencia entre las consideradas "buenas" lador de los diferentes sectores de la
o "malas" escuelas secundarias. escuela (autoridades, padres y maestros)
y en el gran tomador de decisiones que,
61
En este caso no hablo de un compromiso
ante la ausoncia de un colectivo,
275
SABERES___________________________________________________________
generalmente no se discuten. ciertos problemas al interior de las escuelas,
Otro elemento que explica el peso de los que se habían convertido en cotos de poder de
algunos directores.
directores es lo que llamaré "el sentido de
[anteriormente El director debía estar en
propiedad de la escuela", derivado de que
la escuela y hacer trámites... esto llevaba
hasta muy recientemente el director
a descuidar un turno... [ahora] puedo en
dirigía los dos turnos del plantel, tenia a
la mañana atender lo administrativo y
su cargo-más de 100 personas (entre
estar en la escuela-todo mi turno
personal docente, administrativo y
[laboral] (Ent. Dir. Esc. A. Vesp.).
técnico), dos subdirectores (uno por cada
No obstante, se pueden percibir velados
turno), conocía perfectamente las
reproches vinculados a las diferentes
necesidades y problemas de "su" escuela
concepciones que cada director tiene
y, en general, era determinante en el
sobre el trabajo de la escuela, ya que
rumbo que esta tomaba. En esas
ahora deben compartir espacios y
condiciones, se puede afirmar que cada
responsabilidades sobre el mantenimiento
escuela secundaria era "propiedad" del
y conservación del plantel, lo que implica
director que tenia, y al mismo tiempo que
conciliar criterios que en ocasiones son
este la orientaba de acuerdo a sus
dispares.64Si bien la pertenencia total del
criterios.
plantel para un director se ha modificado,
Recientemente, tal situación se matizó al
sus huellas se encuentran en cada escuela
nombrarse un director por turno.63
cuya historia particular esta ligada al
Algunos directores señalan que fue una
director (o directores) que ha tenido. Dos
"conquista sindical", ya que el tiempo que
escuelas del estudio reflejan de manera
dedicaban a la escuela no se correspondía
singular este fenómeno:
con el pago que recibían, pudieron
La escuela A, considerada por los usuarios
acceder al puesto más maestros que lo
como "buena escuela", conserva la
solicitaban y "tenían derecho"; otros dicen
impronta de su director fundador al que
que esto les permite tener ahora un turno
los maestros recuerdan como "un
libre que pueden dedicar a la atención de
ejemplo" y quien impulso desde la
"cuestiones administrativas", tales como
construcción de una serie de instalaciones
gestiones en la SEP o en la inspección,
para mejorarla hasta un estilo de trabajo
aspectos que antes atendían en el tiempo
que actualmente se conserva en lo
en que deberían estar en la escuela:
esencial. La historia que reseñan los
además de que al ampliarse las plazas
fundadores gira en tomo al trabajo del
director, así dicen que en 1977, fecha de
inicio del plantel, el director encontró muy
63
En el año escolar 1991-92 la SEP determine
pequeños los salones y decidió tirar las
nombrar un director por turno (como en el paredes para ampliarlos:

resto de escuelas del nivel básico). Esto dúplico
el número de plazas de directivos en beneficio 64 Ahora es común encontrar discrepancias
de los aspirantes, pero al mismo tiempo creo sobre el uso y conservación de los espacios y
276
SABERES___________________________________________________________
"'materiales de la escuela en cada uno de sus interesar a los demás en el. Entre estas
turnos, situación que antes no se presentaba de destacan las mejoras materiales y la
manera tan aguda.
información y comunicación permanente a
los maestros y padres de familia de los
El fue quien primero empezó a tirar
proyectos que el director tenia para la
paredes, no por ser director se iba a
escuela que favorecieron una actitud de
quedar con los brazos cruzados... así fue
trabajo común y consolidaron el buen
como empezó a ponernos a trabajar
prestigio del plantel.
(Ent.Pref. Esc. A).
"Esta escuela llego a ser por tres años
Esto fue el inicio de otras acciones en
consecutivos la número uno en el DF",
tanto a la ampliación del plantel, su
señalan con orgullo los maestros, al
mejora y su mantenimiento, pues el
mismo tiempo que reconocen el papel de
director pensaba que la escuela debía
impulsor del primer director en ello. La
contar con las condiciones y el material
forma de trabajo construida por este
necesario que permitieran a maestros y
director se conserva en lo fundamental
alumnos "trabajar bien".
aunque los sucesores le hayan dado sus
propios matices.
Al mismo tiempo, el carácter enérgico del
El otro caso lo constituye la secundaria
director (que un prefecto compara medio
considerada "mala". En comparación con
en broma con el de un militar) permitió
la anterior, sus instalaciones físicas se
definir reglas estrictas de trabajo: cada
encuentran muy deterioradas, los
hora los prefectos debían checar que tanto
maestros faltan con frecuencia, el índice
maestros como alumnos estuvieran en el
de reprobación es alto, los docentes
salón, los trabajadores de intendencia
hablan de la existencia de bandas de
tenían al plantel en perfecto estado de
alumnos (sobre todo en el turno
limpieza e incluso realizaban funciones
vespertino) que destruyen de inmedíato
extra de jardinería y mantenimiento, se
las mejoras que logran hacerse y el cupo
implanto un control de la asistencia,
se cubre mayoritariamente con alumnos
disciplina, puntualidad, uniforme y
rechazados de las escuelas cercanas. Los
cumplimiento académico de los alumnos,
maestros reportan como problemas
así como un control `hacia el trabajo de
principales la inasistencia de los alumnos,
los maestros. Al parecer, esto era acepta-
que aprovechando la escasa vigilancia
do-porque el director ponla-la-muestra-de
faltan a determinadas clases o a toda la
dedicación al -trabajo, tanto en tiempo
jornada, el desinterés que estos manifies-
como en actividades en que se
tan en el estudio y la ausoncia de
involucraba, y porque al mismo tiempo
materiales para trabajar.
muchos se sentían parte de este esfuerzo.
Esto último es especialmente importante,
La escuela fue creada en 1971 y la que
el director construyó un sentido de
podemos considerar su directora
colectividad en torso a su proyecto de
fundadora65 lo fue de los dos turnos hasta
escuela y con acciones concretas logro
1992 y a partir de ahí se mantiene como
277
SABERES___________________________________________________________
tal solo en el vespertino. Los maestros Al llegar a esta escuela considerada "disi-
afirman que "le falta autoridad", pues dente" por su fuerte participación en el
delega el trabajo en gente que le es movimiento magisterial, el director trato
cercana (que en este caso es intendencia de unificar criterios respecto a un proyecto
y contraloría), lo que se lee como "falta de común: mejorar la escuela, haciendo a un
articulación de la escuela" cuyas lado las diferentes posturas políticas, e
consecuencias son la indisciplina de los incluso apoyando a los maestros en sus
alumnos y la destrucción constante del demandas laborales. En un principio
plantel. En esas condiciones la escuela fue escéptico, tanto el personal como los
creando "mala fama", es decir, una idea padres de familia empezaron
compartida respecto a las dificultades para paulatinamente a involucrarse en las
transitar en ella ya fuera como maestro o nuevas tareas que el director proyectaba.
como alumno, pues se hablaba de Durante los dos años escolares de su
problemas de drogadicción y alcoholismo, gestión, el clima en la escuela empezó a
de bandas y pleitos entre ellas, de modificarse y casi todos coincidían en
amenazas a los maestros y de alta afirmar que "la escuela esta cambiando".
reprobación, entre otros. Sin embargo, al cambio de este director,
Con la llegada de un nuevo director tal el sucesor impuso algunas reglas
situación se atenuó, por lo menos en el contrarías a las que se habían establecido:
turno matutino. Este sabia de antemano Cerro las puertas a los padres de familia,
que enfrentaba "un reto" (expresión que no continuo las obras de mejora al plantel,
utilizo en varias ocasiones), por lo que su espacio las juntas de trabajo del personal
estrategia consistió en mantener una y obstaculizo la comunicación tanto de los
estrecha comunicación con el personal y maestros con el como de los maestros
los padres de familia, tener una actitud de entre si. Con desanimo ante tal situación,
apertura ante los problemas de los algunos maestros y miembros de la
maestros y alumnos y mejorar en lo posi- sociedad de padres coinciden en que: "Lo
ble, la infraestructura de la escuela. Sus que` habíamos 'logrado...[el nuevo
concepciones sobre su labor como director director] lo echo abajo... así, esta escuela
estaban influidas por su experiencia de nunca va a mejorar".
veinte años como maestro de grupo y por
su trayectoria sindical (estuvo varios años D) EL DIRECTOR COMO MEDIO PARA
comisionado en la sección 10 del SLATE CONSEGUIR INFRAESTRUCTURA
que agrupa a los maestros de
postprimarias). Como hemos visto, mejorar las
condiciones de la escuela constituye un
aspecto importante en el trabajo de un
director que trata de prestigiar su centro
de trabajo. Ello requiere un esfuerzo
65 Casi fundadora, porque llegó dos años adicional, en virtud de que la SEP se
después de creada la escuela. 191 encarga de la construcción y dota de los
278
SABERES___________________________________________________________
materiales de trabajo básicos a cada Todo ello requiere de un trabajo de equipo
escuela únicamente cuando se funda. Se y, sobre todo, del convencimiento de la
puede decir que las autoridades importancia de tales actividades para el
educativas sientan las bases para que beneficio de la escuela.
cada plantel funcione en sus inicios y, Para ello, en primer lugar los directores se
posteriormente, su apoyo se limita al pago apoyan en la asociación de padres de
del personal y a proporcionar algunos familia, órgaño cuya función principal es
materiales indispensables. Las mejoras impulsar, tales expresas, pero también es
adicionales y el mantenimiento corren a indispensable la ayuda de los maestros
cargo de los recursos que cada escuela para obtener el apoyo del resto de la
pueda allegarse y en ello al director le comunidad e incluso para aportar trabajo
corresponde un papel central. Una y tiempo. En la escuela A, las
directoras lo planteaba de: la siguiente instalaciones se ampliaron con el producto
manera: obtenido por estas actividades, mientras
La SEP nos proporciona materiales que en, los recursos se invirtieron en
básicos: papel, escobas, recoge dores, reparaciones. En ambos casos ver avances
jerga, lápices y plumas... Este año, de concretos en la escuela era el incentivo
acuerdo al catálogo que recibimos para la cooperación de padres y maestros.
[nuestra ayuda tuvo un costo] de mil Otra vía es el apoyo externo, fundado en
veintiocho pesos ... Es poquito ,que se las relaciones políticas que cada director
puede comprar con ese dinero?...Una tiene, o en la construcción de los puentes
escuela tiene más necesidades...Pero necesarios para obtenerlo. Las
además la SEP nos pide un informe de delegaciones del DF brindan alguna ayuda,
cuales son nuestras necesidades.. y sobre todo a partir de la instauración del
después nos exigen un informe de lo que programa Llamado Escuela Digna, pero
hicimos nusotros para resolver esas esta requiere ser negociada por los
necesidades (Ent. Dir. Esc. A). directores o incluso ganada a través de la
Es decir, la SEP induce, en los hechos, a presión. Un director narraba su
que cada escuela busque la manera de experiencia para lograr que la Delegación
atender sus necesidades con sus propias apoyara las necesidades de la escuela:
estrategias. Esto recae en el director y Hicimos muchos oficios e íbamos a la
cada uno lo hace o no echando maño de Delegación, pero no obteníamos
sus contactos, experiencia y habilidades. respuesta... entonces tuvimos que hacer
Así, mantener y mejorar la escuela es una un mitin, me llevé a los padres y a los
tarea que consume buena parte del maestros, yo pensaba que no iban a
tiempo de los directores que desean que aguantar, que se iban a ir, pero ahi
su plantel mejore. estuvieron lodo el tiempo. En la
Entre las estrategias para allegarse Delegación nos decían que ellos no nos
recursos por medio de los usuarios están: podían atender, nos querían mandar a
rifas, quermeses, cuotas o trabajos otra parte... al final y por la presión nos
especiales y algunos donativos en especie. respondieron, nos dieron bancas, banda
279
SABERES___________________________________________________________
de guerra, un aparato de sonido, un
televisor y una videocasetera (Ent. DIR. Si bien allegarse recursos para el
.
Esc. C). mantenimiento de la escuela es un
En este caso el director, cuyo proyecto trabajo permanente de todos los
estaba centrado en reparar una escuela en directores de escuelas públicas de nivel
pésimas condiciones, sabia que el aporte básico, en secundarias este trabajo es
económico de los padres para lograrlo particularmente importante tanto por el
seria insuficiente, tanto por la magnitud deterioro que los adolescentes hacen del
del gasto como por las limitaciones plantel, como porque el trabajo en
económicas de estos. Por ello optó por la secundaria requiere de material especial
-
vía de la solicitud a las autoridades para laboratorios, talleres, educación física
delegacionales y, no obtener respuesta, a y, en general, otros específicos para el
la presión. El director reconoce que la resto de materias (filminas, proyector,
ayuda de la delegación tuvo tintes videocasetera, etc.). Las condiciones de la
políticos, pues la escuela debió asistir a un escuela influyen en el trabajo que en ella
acto de entrega-organizado por Pronasol, se desarrolla y brindan al exterior
que en realidad era un apoyo al delegado, una..imagen que contribuye a su
pero para el lo importante es lo que prestigio. Los directores lo saben y por
lograron colectivamente en beneficio de la ello dedican buena parte de su tiempo al
escuela. trabajo interno y externo necesario para
Cultivar el vinculo político establecido en conseguir infraestructura, actividad que
un primer momento con presión, permitió formalmente no esta reconocida entre sus
a esta escuela ser incluida en el programa funciones y para la que hacen uso de sus
de la delegación política que proporcionó saberes y relaciones obtenidos en otros
posteriormente la reparación de sanitarios ámbitos.
(que estaban clausurados desde el
temblor de 1985) y la pintura de la E) TEJIENDO LAS REDES DE
escuela. Asimismo, este director hizo uso RELACIONES EN LA ESCUELA
de otras relaciones políticos, que
previamente había construido para lograr Ball señala que: "Las responsabilidades
apoyos diversos, tales como comisiones legales del director lo sitúan en una
especiales o clasificacion de algunos posición única de autocracia admitida... la
maestros: "Porque yo estuve antes en la escuela se convierte en la expresión de su
66
Sección 10 y ahí establecía contactos". autoridad" (p. 91). Si bien las condiciones
y responsabilidades del director de
66 Un caso especial en esta escuela es el de un secundaria permiten en lo general acordar
maestro de matemáticas afectado por una con tal afirmación, esta se relativiza en
enfermedad que le impedía trabajar frente a
virtud de que necesariamente debe
grupo y al que el director consiguió a través del
articular diversos intereses para alcanzar
sindicato que se le asignara como responsable
el funcionamiento armónico de la escuela.
de la biblioteca.
No es una imagen de dictador aislado la
280
SABERES___________________________________________________________
que concuerda totalmente con el directivo presidente de la asociación de padres de
de secundaria, pues generalmente existe familia.
en ellos la intención de formar un equipo Por regla general su principal apoyo para
cercaño, para lo que echa maño de el trato con el resto de los maestros es el
diversas posibilidades: en primer lugar el (la) subdirector(a). Los casos comunes los
subdirector (a), personaje más cercaño atiende este(a) y son los referidos a la
investido de autoridad y que es al mismo disciplina de los alumnos, la asistencia y
tiempo su subordinado; también suelen cumplimiento de los maestros, la
ser los maestros que tienen más horas en exigencia de la documentación y los
el plantel, los de mayor prestigio y requerimientos de los padres de familia. El
antigüedad (que a veces coinciden con los director interviene en los casos más
de más horas), los cercaños a sus ideas, difíciles y/o importantes y sobre todo
los que coinciden con su posición político- participa en la consolidación o
,
sindical, etcétera. Es decir, a pesar de que construcción de relaciones hacia el
el director tendría posibilidades de ser exterior. En la posibilidad de intervención
autocrático, trata de mantener un del subdirector en los aspectos de la
equilibrio entre los diversos intereses que escuela influyen los criterios que cada
se expresan en torno la escuela. Mantener director privilegia sobre su actuación; así,
el equilibrio se complica para el director en la escuela A la directora limitaba el
de secundaria por lo numeruso del trabajo del subdirector por considerar que
personal a su cargo (más de 50 personas) tenía puntos de vista distintos a los de
y la heterogeneidad del mismo, ya que a ella:
los sectores docentes de los que hemos
hablado se agrega el llamado personal de Yo prefiero el tratamiento directo en los
apoyo, el administrativo y el de problemas que se presentan en la
intendencia. Cada uno tiene exigencias escuela... en ocasiones a través de la
especificas, además de no ser subdirección, aunque es un poquito difícil
homogéneos, pues a su interior se forman y a veces no me animo a darle mucha
grupos discrepantes entre si. libertad de solución, porque la verdad no
En estas condiciones y ante la se cual es su trayectoria de trabajador. Se
fragmentación del cuerpo docente ya que es una gente muy preparada, pero en
mencionado, los directores suelen la escuela cuenta mucho la experiencia y
vincularse a los líderes de estas la preparación que se lleva .Yo soy
agrupaciones, para a través de ellos maestra de carrera, con 23 años de
obtener el apoyo del colectivo a sus servicio frente a grupo y veo las cosas de
proyectos y evitar potenciales conflictos. diferente manera que el maestro... no se,
Es común que mantengan una continua no tengo idea, pero a veces me da la
comunicación con el secretario general de impresión que ha estado siempre en un
la delegación sindical, con los jefes de escritorio, y desde el escritorio no se ve
materia, con el coordinador de prefectos, igual el trabajo de un profesor... y por eso
con el servicio de orientación y con el no lo dejo mucho. El se queja, se queja
281
SABERES___________________________________________________________
mucho que no le permito, pero creo que prefectos y, en general, enfrentar (y tratar
es un poquito difícil... El día que el trate de solucionar) los problemas antes de que
un asunto va a ser muy diferente a como llegaran al director, lo que hacia con el
yo lo trato. Entonces en este sentido criterio de que por su puesto "le debía
tiendo a controlar las decisiones, en ese lealtad". Maestros y alumnos decían que
aspecto he sido muy centralista (Entr. Dir. preferían tratar con el director porque era
Esc. A). "más comprensivo", fama que a éste
parecía agradarle e incluso cultivaba,
Si bien este subdirector tenía una aunque fuera en detrimento de su
formación normalista al igual que la principal colaboradora. Finalmente era un
directora, el peso de no haber tenido una trabajo de equipo donde a la subdirectora
trayectoria sostenida "frente a grupo", lo le tocaba imponer la energía necesaria en
hacia poco confiable a los ojos de esta. la escuela, y desarrollar el trabajo más
Pero además contaba la disposición de la difícil y menos agradable, mientras que el
directora de involucrarse en todos los director era el encargado de cultivar las
problemas de la escuela por mínimos que relaciones externas y limar las asperezas
pudieran parecer y además que el al interior.
subdirector parecía mostrar más El de subdirector pareciera ser el pasaje
independencia en su actuación de la que donde se hacen los meritos necesarios
correspondía a su nivel de segunda para el ascenso a director a partir de
autoridad. ayudarle a su jefe inmediato a construir
En la escuela C, en cambio, el director las condiciones para la buena marcha de
dejaba en maños de la subdirectora la la escuela, aunque esto implique a veces
aplicación de la "maño dura", tanto con el aceptar colocarse en un papel oscuro o ser
personal docente como con los alumnos y considerado intransigente. El subdirector
padres, mientras que el aparecía como es, en todo caso, un elemento
conciliador. La división del trabajo aquí se indispensable para la dirección, colabora-
daba de la siguiente manera: el director dor en el tejido de las relaciones
se encargaba de las relaciones con la necesarias para, el funcionamiento de la
sociedad de padres, los maestros que escuela, aunque los mismos maestros
tenían alguna representatividad y las reconocen que "Ser subdirector es mucho
autoridades, tanto educativas como trabajo... y el que acapara la atención es
políticas; con lodos mantenía un trato el director".
amable y a través de ello lograba su
cooperación para la escuela, pues tenia el
objetivo de "levantarla"; la subdirectora
en cambio, era la encargada de las
sanciones: hacer reportes a los maestros,
llamarles la atención, vigilar que entraran
a dar clase, imponer correctivos a los
alumnos que le canalizaban los maestros o
282
SABERES___________________________________________________________
nombramiento, catorce..son con grupo y
EL MANEJO DE LAS RELACIONES CON ocho de servicio (Entr. Mo. Mat. Esc. C).
EL PERSONAL DOCENTE
De esas maestras se decía eran las
Los directores saben por experiencia que "consentidas del director" y que por ese
-
los maestros son especialmente sensibles motivo las favorecía. La visión de estas
frente a algunas de sus facultades que era distinta, pues afirmaban que debido a
están estrechamente vinculadas con su la cantidad de horas libres, se les
situación laboral, tales como la asignaban muchas comisiones:
distribución de horarios, la asignación de
horas de servicio y los reportes por Soy asesora de grupo, tengo el periódico
inasistencia o retardo, por lo tanto, tratan mural, soy enlace con la sociedad de
de compartir en la medida de lo posible padres de familia y la sociedad de
esta responsabilidad, o dejar claros ante alumnos, encargada de computación, de
ellos los motivos de sus decisiones. En dos uniformes y de un programa de
de las escuelas observadas, los directores farmacodependencia y todavía dicen que
mostraban al secretario general, antes soy consentida (Entr. Ma. CN. Esc. C).
que a los maestros, la distribución de
horarios que cada año escolar elaboraban Si bien la inclinación por favorecer a
y aceptaban las sugerencias de ciertos maestros llega a darse, por regla
modificaciones que éste les hacía. Ante las general los directores intentan distribuir
inconformidades que generalmente las horas de servicio equitativamente, o
surgían por horas "ahorcadas" o tiempos asignar comisiones en ese tiempo para
no solicitados, el aval del representante justificarlo En general, tienden. a evitar
sindical era importante. conflictos derivados de su facultad de
Las horas de servicio, al no estar distribuir el tiempo de-su personal,
formalmente reglamentadas y funciona aunque no en todos los casos lo logren.
bajo la discrecional orientación de La intencionalidad de lograr un buen
otorgarse "de acuerdo a las necesidades funcionamiento del plantel presente en
de la escuela", se prestan para que los casi todos los directores influye para que
maestros-. Hablen de "favoritismos" en su traten de evitar suspicacias sobre
asignación y también suelen constituirse favoritismos o manejos indebidos, por ello
en motivo de conflictos. Un maestro que la transparencia de los criterios que guían
trabajaba tiempo completo (42 horas) en sus acciones es importante. Un ejemplo
la misma escuela en sus dos turnos claro lo constituye la cooperativa escolar
señalaba. cuya creación y vigilancia compete al
director y que representa una posibilidad
En la mañana tengo cero horas de servicio de obtención de ingresos para solventar
y tres en el vespertino... pero las horas de algunos gastos de la escuela. Por ello, el
servicio son variables. Aquí hay que este nombre unilateralmente a un
compañeras que tienen veintiún horas de maestro para atenderla (decisión que
283
SABERES___________________________________________________________
puede tomar de acuerdo a sus funciones),
se presta a que se hable de malos Miren maestros, están sobre nosotros yo
manejos de los recursos entre el director y quisiera que por favor, sin disculpas ni
los maestros afines a él, cosa que en nada lleguen tempraño... de lo contrario
efecto, llega a darse en algunas escuelas. voy a tener que reportar... y yo quisiera
Por ello, los directores interesados en que que no me hicieran tomar esta medida,
en su plantel se construyan buenas porque son compañeros ustedes y yo no
relaciones, tratan en la medida de lo quiero hacerlo... pero me están
posible de mostrar que no tienen obligando... (Obs. J..Mos. Esc. C). 200
injerencia en el manejo de la cooperativa.
En la escuela C, el director dejaba en Otro evento observado nos permite ver la
maños de los maestros la decisión de negociación del director frente al
nombrar al encargado y le pedía que infor- incumplimiento de los maestros, cuyo
-
mara públicamente de las cuentas "a los trasfondo es mantener la armonía de la
ojos de todo el mundo" decía; con la escuela. Este se dio a raíz de que al inicio
llegada de un nuevo director a la escuela del año escolar tanto el director como la
tal situación cambio, éste nombró un subdirectora debieron asistir a un curso de
maestro cercaño a él como. encargado, actualización sobre los nuevos programas
que pasaba mucho tiempo en la que posteriormente transmitieron a los
cooperativa y en la dirección, lo que maestros. Durante su ausoncia el director
suscitaba suspicacia y molestia entre los dejo como "encargados de la escuela" a
maestros no allegados al director, quienes dos profesores con la misión de vigilar que
además de criticar la inasistencia del el resto de compañeros asistieran y
maestro a sus grupos, sospechaban del elaboraran por academia el programa
uso que se daba a los recursos obtenidos anual de actividades. Al regreso de los
en la cooperativa, con lo que la división en directivos, y mientras daban el curso a los
la escuela se ahondo. maestros, estos empezaron a mostrar
Los reportes (por retardos o inasistencias) inquietud pues encontraron marcas en sus
constituyen por lo general un evento tarjetas de asistencia. El director sugirió
conflictivo, pues afectan el salario de los que los que habían fungido como res-
docentes o su calificación para carrera ponsables de la escuela en su ausoncia
magisterial. La estrategia de los directivos hablaran con la subdirectora, que era la
ante tal eventualidad es hacer llamadas al encargada de revisar las tarjetas y
cumplimiento o incluso negociar con los resolvieran el problema entre ellos. No
representantes de los maestros en los obstante, todos los maestros se
casos recurrentes o colectivos que se organizaron y fueron a reclamarle
presentan. En una reunión de maestros en airadamente a la subdirectora porque "los
una de las escuelas observadas, el estaba reportando". El director, entonces,
director señalaba que la escuela estaba tocó el tema durante la sesión del curso:
siendo "especialmente vigilada" por la La subdirectora revisó las tarjetas y
autoridad administrativa: encontró algunas irregularidades que
284
SABERES___________________________________________________________
marcó... es parte de su trabajo, hay responsabilidades. En algún momento lo
periodos de información de asistencia que dijo de manera explícita cuando al hacer
debemos entregar... yo tengo un acuerdo referencia al curso de directores comentó
que quiero respetar con la delegación a los maestros.
sindical, de no mandar reportes si antes Que Algunos directores sufren cuando
no se ha entregado una copia al abandonan su escuela y por eso se
interesado, para saber si la falta esta quejaron con el director de secundarias
justificada o se canjea por días (cuando asistió al curso) alegando que los
económicos... debe aclararse siempre, ese tenían -reunidos- y no sabían lo que los
fue el acuerdo... maestros estarían haciendo en su
La semana que estuvimos en el curso de ausoncia... No es mi caso, yo tengo plena
directivos nos ha dado guerra, ¿Qué confianza de que mi escuela funciona bien
sucedió cuando estuvimos en el curso? No sin mi. Aquí formamos una comunidad en
lo sabemos porque no ha habido un la que todos controlamos la escuela (Obs.
informe de esos días... Hay que aclarar, Curso. Esc. C).
porque esa bolita puede convertirse en Al nombrar responsables del plantel en su
botota... Me enteré a mediados de la ausoncia, el director materializa su
semana, cuando empezaron a preguntar concepción de la escuela como proyecto
por que les estaban haciendo añotaciones compartido y al presentarse un problema
en sus tarjetas... le pregunté al maestro por esta situación pide a la subdirectora
(dice el nombre de uno de los maestros que lo atienda. Esto también es parte de
encargados) y me respondió: "Es que la forma de operar de este director que
hacíamos la tarea en la casa". Entendí yo siempre procuró ser un factor de equilibrio
que durante esa semana se iban antes o en las situaciones conflictivas. En este
no venían y hable con el representante caso es la subdirectora la que aplica la
sindical, el me confirmó que hacían el sanción del reporte y a el le corresponde
trabajo en casa... Lo acepto porque no es el papel de mediador. En la mediación
congruente encargar la escuela a alguien y pone en juego su experiencia laboral y
luego desautorizar lo que hace... no se sindical; sobre la primera hay que señalar
angustien, la responsabilidad la asumo que el afirmaba que en su trayectoria
yo... ese periodo queda amparado porque como maestro le tocó trabajar con
tuve un acuerdo con la delegación sindical directores rígidos y de esto aprendió que
(Obs. Curso Esc. C). tal actitud no es buena para dirigir una
De este evento podemos destacar varios escuela. Pero además estuvo varios años
aspectos que remiten a las concepciones comisionado en el sindicato en la cartera
del director en cuanto a la manera de de conciliación sindical donde le
construir las relaciones en la escuela. En correspondía dirimir en los conflictos de
primer lugar la idea de que las respon- las escuelas, de ahí concluía que lo mejor
sabilidades en el plantel son compartidas, era resolverlos hablando entre las partes
es decir, busca que los maestros se para evitar que crecieran. En este caso
involucren en ellas y no duda para delegar particular, el director habla primero con el
285
SABERES___________________________________________________________
maestro "encargado", después con el participaron y del cual uno de sus
secretario general de la delegación sindical resultados fue el tener una representación
y finalmente con todo el personal, y sin sindical "democrática" en las escuelas, que
cuestionar el incumplimiento de los en ocasiones entra en conflicto con la
maestros, adopta una actitud conciliadora: posición política de los directivos. No
"la responsabilidad la asumo yo". Con esto obstante, la mayoría de los directores de
contiene la actitud de agresividad que los las escuelas observadas intentaban evitar
maestros habían mostrado con la confrontaciones derivadas de una posición
subdirectora, además de fortalecer la idea sindical contraria a la suya e incluso
entre los maestros de que "es una manifestaban apertura para que todas las
persona muy comprensiva". posturas se expresaran. Así, en la
En la articulación de relaciones con el controversia que se generó sobre carrera
personal docente, el director construye su magisterial, en donde los llamados
imagen al mismo tiempo que marca la democráticos pugnaban por no participar
tendencia de las relaciones en la escuela. en ella, mientras los institucionales la
La más común es buscar la unidad y evitar avalaban, permitieron que gente de las-,
conflictos, aunque la fragmentación del dos corrientes tuviera reuniones plenarias
cuerpo docente vuelve difícil sobre todo la con el personal para que "conociendo
primera. Por su capacidad de decisión en todos los puntos de vista tomen
aspectos laborales importantes para los libremente su decisión".
docentes, el director se convierte en una Por supuesto que no todos los directivos
referencia necesaria en la conformación de ponían en el centro las relaciones
grupos que a veces se muestran armónicas del personal haciendo al
antagónicos. En la escuela siempre se en- margen posiciones sindicales. El nuevo
cuentra el grupo de los cercaños a los director de la escuela C era, de acuerdo a
directivos, su gente de más confianza en los maestros, intransigente con quien no
los que puede delegar algunas estaba de acuerdo con el, se rodeo de un
responsabilidades y otorgar ciertas grupo de maestros cercaños e intento con
facilidades y también los que se oponen a ellos ganar la delegación sindical. Si bien
lo que consideran un trato desigual. esto último no lo logro, su posición fue
También influye la posición sindical en el ahondando divisiones entre el personal de
mayor o menor acercamiento con los la escuela, pues favorecía de manera
directivos, aspecto que permite a los ostensible a algunos docentes
maestros conseguir o no algunas simpatizantes de su postura política. Un
concesiones que facilitan la vida laboral. suceso puede mostrar como esto
Los problemas de relación en las escuelas impactaba en las relaciones de la escuela;
derivados de posturas sindicales se trata del caso del "maestro del año",
diferentes se agudizaron sobre todo a raíz incentivo creado en el marco de la
del movimiento magisterial de 1989, modernización educativa, con el objetivo
primero en la historia del sindicato, en que de premiar el trabajo de los mejores
los maestros de secundaria del DF maestros durante un año escolar,
286
SABERES___________________________________________________________
dándoles como reconocimiento una incondicionales del director... No se tomó
medalla y un diploma. Cada escuela debe en cuenta mi trabajo y yo si me sentí mal.
decidir con base en una evaluación del Después unos compañeros me hicieron un
trabajo de sus maestros a quien convivió hache diciéndome que ellos no
corresponde la distinción. En la escuela C aceptaban que esa maestra fuera la del
se perfilaba para ello una maestra que año y que a mi me reconocían mi trabajo
estuvo participando en calidad de (Entr. Ma. Esp. Esc. C).
coordinadora en todos los eventos En este caso podemos ver que más allí del
promovidos desde la escuela y la SEP: premio, que no tiene repercusiones en lo
Primero hubo una campaña para atraer económico, lo que tanto esta maestra
alumnos a esta escuela y organizamos como sus compañeros cuestionan es el
diversas actividades para que los niños de favoritismo que el director:,muestra hacia
las primarias cercanas vieran el trabajo, su gente, al margen de si trabaja o no, y
hicimos exposición de los talleres, una como estas actitudes socavan la
muestra teatral y otras cosas. Yo estaba posibilidad de unión de la escuela y,
coordinando... después vino una finalmente, repercuten en las relaciones al
participación en un concurso de ortografía, interior de la escuela.
después poesía coral, después una obra
de teatro, después el día de la madre y yo EL DIRECTOR Y LA RELACION CON
organice el festival... después dos eventos OTROS SECTORES
que ni nos correspondían, pero la escuela
era sede; que entrega de premios a las El vínculo del director con los padres de
-
mejores escoltas... y que hay que familia se da sobre todo con su
organizar, poner, adornar, que los distinti- asociación. Las funciones de ésta son
vos, que esto y lo otro. Y yo en todo esto centralmente obtener recursos
me metí en el tiempo aparte de mis económicos y hacer gestiones para el
clases, porque tenía cuatro horas mejoramiento de la escuela. Es la
ahorcadas y todo el día me la pasaba aquí. asociación de padres de familia,
Pero además la escuela nunca me mediadora hacia el resto de este sector,
proporcionó nada, yo conseguía todo con quien se encarga de recabar la cuota
los alumnos o de mi bolsillo... Trabajé "voluntaria" anual entre los alumnos,
muchísimo ¿y para que? para que el organizar eventos para allegarse recursos,
premio al maestro del año se lo dieran a hacer gestiones en la delegación para
una compañera que no lo merecía, pero obtener diversos apoyos, e incluso
que tenía el apoyo del director... Esta promover la ayuda de los otros padres
maestra no atiende sus grupos porque para realizar trabajos de mantenimiento
siempre esta en la cooperativa, pero es en la escuela. Todo ésto lo hace en
impulsada por el director... En la junta de coordinación con el director en una
consejo técnico donde se decidió el premio relación donde se negocian los intereses
nos mayoritearon, entro gente que no de ambos en torno a la escuela.67 El
tenía por que estar ahí pero que son director pone en juego su propia visión
287
SABERES___________________________________________________________
sobre las prioridades del plantel que a que este personaje para la vida y el
veces se contraponen a las de los padres, prestigio de la escuela, como el esfuerzo
por lo que debe lograr el convencimiento
°7
de estos. Los padres, por su parte, están Ruth Mercado ha analizado esta
vigilantes de que los ofrecimientos se negociación que se da entre los diversos
cumplan, pues consideran que las mejoras sectores que componen la escuela:
materiales a la escuela benefician a sus "Autoridades y padres, divididos a su vez
hijos. El que la asociación de padres por distintos intereses y valoraciones,
participe en los proyectos del plantel, definen los cauces y las decisiones que
depende de las valoraciones que tenga atañen a la operación de las escuelas
sobre el trabajo de la escuela y sobre el mediante procesos de alianza, de
trabajo del mismo director. confrontaciones y de luchas". Mercado,
Las negociaciones de los directivos se 1995, p: 58.
hacen también con otros actores de la
escuela, en una de ellas para conseguir que implica atender los múltiples
que los intendentes hicieran algunos requerimientos que la centralización
trabajos "extra" (tales como jardinería, conlleva. Si asumiéramos que hay-una
colocación de vidrios o limpieza a fondo), separación tajante entre gestión
el director convino en darles más días administrativa y pedagógica, tendríamos
económicos. que reconocer que el trabajo del director
Un director sintetizaba de la siguiente se ubica en la primera. No obstante, los
manera su concepción sobre la manera de lazos que el tiende, las relaciones que
llevar las relaciones en la escuela: construye, las asperezas que lima, los
Es difícil, porque el directivo tiene todos beneficios materiales para la escuela que
los problemas que atender, el alumnado, consigue, tendencialmente apoyan el
padres de familia y el personal pero yo trabajo académico que es el central en la
creo que una de las bases para un escuela. No es en ningún caso el "asesor
directivo que este tratando de llevar bien pedagógico" de los maestros al que:. la
su escuela es el respeto y buen trato al SEP aspira porque ni las tradiciones
personal, atenderlo en su problemática y magisteriales ni la dimensión de las
procurar actuar con el ejemplo... puede actividades que debe realizar se lo
haber directivos que desatiendan sus permiten; no construye un "nuevo
funciones y eso necesariamente lo ve el proyecto escolar colectivo", porque,
resto del personal y descuidan también el aunque generalmente intenta armarse de
cumplimiento de sus labores...-si el un equipo, éste es reducido por las
directivo empieza por cumplir, creo que es mismas condiciones laborales que imperan
un buen ejemplo para la comunidad en secundarias. Su actividad se centra en
escolar. (Ent. Dir. Esc .C). construir lo que desde su concepción son
El acercamiento a algunas de las acciones las mejores condiciones para que la
del director vinculadas a la gestión de la escuela funcione bien.
escuela, nos muestran tanto la centralidad Las concepciones de los directores están
288
SABERES___________________________________________________________
vinculadas a su..experiencia, donde se significados que están a la base de sus
mezclan sus vivencias de docentes, de acciones y también algunos de los
sindicalistas y de diversas tradiciones sentidos formativos de esta relación.
magisteriales y escolares. En ellas han
construido saberse necesarios para el 1. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR: LAS
desempeño de su oficio y de ellas también NORMAS Y LOS SUJETOS
se derivan prácticas específicas
expresadas en cada escuela en su Aquí vamos a hablar de la escuela, de la
organización, normas disciplinarias para escuela cotidiana y de
alumnos y personal, dinámicas de trabajo como las normas y disposiciones oficiales
escolar y la manera particular de armar influyen en la vida de está, en su
las relaciones con los diversos sujetos de organización y actividades posibles; pero
la escuela. también de la
manera en que los sujetos con sus
Las prácticas a esta dinámica permite concepciones, relaciones, saberes
comprender la resistencia, la negociación, y experiencia puestas en juego en su
la apropiación o las adaptaciones de estos actividad diaria, trastocan,
sujetos a las normas establecidas y reformulan o adaptan la normatividad
analizar los significados que sus acciones general y dan en virtud de sus condiciones
tienen, la direccionalidad que le imprimen específicas- características propias a la
a las actividades escolares y sus sentidos organizacion de cada plantel, donde se
formativos. amalgaman las disposiciones oficiales con
La dinámica cultural en la escuela por los intereses y visiones propias de los
expresarse en las prácticas y relaciones de diversos sujetos que componen la realidad
los sujetos, nos permite ver una escuela escolar.
en constante movimiento y construcción.
En este capítulo se analizará la
participación de los sujetos en la
construcción cotidiana de la escuela, su
dinámica y los aprendizajes que sobre lo
escolar van forjando en este proceso; para
ello elegí para su análisis tres aspectos de
la vida escolar fuertemente marcados por
la norma y las tradiciones culturales del 4 La cultura y su dinámica en la escuela ha sido
nivel: la organización de la escuela, el - - analizada desde diversas posturas teóricas. En

este caso y como ya señale, me adscribo a
trabajo en el aula y las calificaciones;
aquella que destaca el papel del sujeto y su
momentos analíticos que nos permiten ver
accionar bajo condiciones institucionales
la participación de los sujetos en la
particulares. Esta posición apuesta más a la
construcción de la escuela real, la heterogeneidad y complejidad que producen en
experiencia y recursos apropiados en y la escuela la relación de esquemas culturales
sobre lo-escolar puestos en juego, los múltiples, que a la existencia de una cultura
289
SABERES___________________________________________________________
escolar homogénea. Vease E. Rockwell, 1992. ambiente agradable de trabajo; lograr la
LA ORGANIZACIÓN FORMAL participación de la comunidad escolar en
las tareas de la escuela; programar las
En la secundaria, a diferencia de los otros reuniones de las academias locales y
niveles que integran la educación básica, supervisarlas; impulsar la constitución de
existe una estructura organizativa más la cooperativa escolar y vigilar su
compleja que señala el contenido y la funcionamiento; facilitar la realización de
finalidad de las actividades que se' asig- las supervisiones de carácter técnico-
nan a cada una de las distintas pedagógico; promover la realización de
agrupaciones que la integran. Se trata de actividades culturales; autorizar la
una organización piramidal a cuyo vértice documentación oficial; cuidar los recursos
se encuentra la dirección de la escuela y del plantel y mantener informadas a las
en su base los alumnos que -oficialmente- autoridades educativas del funcionamiento
están sujetos a todos los controles; desde de la escuela. A ello hay que agregar que
el más alto de la jerarquía (dirección), es el director el que propone la remoción o
pasando por todos los intermedios designación del personal docente de
(subdirección, personal docente, personal acuerdo a las "necesidades del servicio".
de asistencia educativa y servicios ad- Esta ultima frase, común en la escuela,
ministrativos). también justifica que el director asigne
En la definición formal de actividades y horas de servicio a los maestros o las
como se vio en un apartado anterior, es el retire, función no contemplada
director quien concentra muchas de las oficialmente pero que se da en los hechos,
que tienen que ver con la organización y asimismo para definir la utilización de
escolar, lo que facilita que sus prioridades este tiempo que va desde ser un apoyo al
y criterios Sean preponderantes en cada trabajo extraclase que todos los maestros
escuela. A el corresponde planear, tienen, hasta constituir un recurso de la
organizar y evaluar las actividades escuela para cubrir grupos sin maestro.
académicas, de asistencia educativa,
administrativa y de intendencia; informar
de las disposiciones de la autoridad
educativa y vigilar su cumplimiento;
establecer las políticas de operación "para
el logro de los objetivos del plantel";
vigilar el cumplimiento del plan,
programas de estudio y reglamento de la 5 Vease el organigrama y el diagrama de
escuela; realizar las gestiones necesarias puestos de escuela de educación secundaria en
ante organismos o autoridades para dotar el anexo 2 (Cuadros 1 y 2).
a la escuela de recursos materiales; hacer 6 Las funciones que se señalaran a continuación

para cada uno de los sectores que integran el
un presupuesto de ingresos a presentar a
personal son resumen de las que aparecen en
las autoridades correspondientes y
el Manual de organización de escuelas
comprobar los gastos; "propiciar un
secundarias de la SEP, que la Sección 10 del
290
SABERES___________________________________________________________
SLATE reprodujo en 1991. concreción en-acciones y ordenes
Una mirada a las funciones "oficiales" de especificas. Como encargado de
la dirección deja la impresión de que todo comunicar las disposiciones oficiales y ver
lo que compete a organización y funciona- que se cumplan, este personaje, segundo-
miento de la escuela, recae en sus maños :en la jerarquía, es generalmente quien
y con ello la responsabilidad de su tiene el contacto directo con la
marcha. Para el cumplimiento de tan problemática inmediata de la escuela, con
amplias funciones, la dirección tiene como los maestros y alumnos en lo individual y
apoyo en primera instancia, a la con los diversos grupos que existen en el
subdirección, cargo que de manera formal plantel, -peso al mismo tiempo se
y para todo el ciclo de educación básica, encuentra acotado en sus posibilidades de
existe únicamente en secundarias. A la accion y decisión por el criterio del
subdirección le corresponde cubrir de director.
manera operativa y desde el contenido de Siguiendo el orden de la jerarquizacion
"colaboración" muchas de las funciones formal, los servicios docentes, de
que -formalmente- aparecen como res- asistencia educativa y generales y
ponsabilidad del director. Así, su trabajo administrativos se ubican en un mismo
consiste en colaborar con la dirección en plaño y dependen tanto de la dirección
la plantación, organización y evaluación de como de la subdirección. Los primeros
las actividades escolares; apoyar en la abarcan a los profesores de todas las
elaboración del presupuesto del plantel y, materias (incluyendo asignaturas y
en términos generales, ser coadyuvante o actividades) y tienen como funciones
auxiliar de todas las actividades que principales la imparticion de clase de
competen al director. Tiene también acuerdo al plan y programas de estudio, la
actividades específicas que son: la atención a alumnos, la elaboración de un
organización del control escolar de los plan de trabajo, la información de las
alumnos del plantel, y la vigilancia de la evaluaciones de los alumnos y el
asistencia, puntualidad y cumplimiento del cumplimiento de las comisiones
personal escolar, aunque de ellas se asignadas. Los servicios de asistencia
especifica que deberá informar a la educativa incluyen orientación, trabajo
dirección; también debe formular horarios social y prefectura, servicios que, de
para las actividades escolares (que en acuerdo al reglamento, se prestan "de
realidad es la distribución de horarios de manera integrada" y que sirven para
los maestros, función que aunque apoyar el trabajo de los maestros y direc-
formalmente corresponde al subdirector, tivos por una parte y al alumnado por el
el criterio de su jefe inmediato (el otro. Los dos primeros, pero sobre todo
director) influye en el grado de decisión orientación, se integran por personal
que este puede ejercer sobre los horarios. especializado para "identificar las causas
El subdirector es entonces un que afectan el aprovechamiento y el com-
intermediario operativo entre las activi- portamiento de los alumnos y proponer las
dades que se le asignan al director y su soluciones psicopedagógicas más
291
SABERES___________________________________________________________
convenientes".' Más allá de que esto se Finalmente los servicios generales y
haga o no, la identificacion que tanto administrativos, se conforman por el
alumnos como maestros tienen de las personal propiamente administrativo
funciones de este equipo es que en su (apoyo secretarial y contraloría) y el
vínculo con los casos de conducta y manual. (Auxiliar de intendencia,
aprovechamiento, busca su resolución conserje, velador) que se encargan -los
inmediata más que sus causas. Así, el primeros- de llevar el registro de cali-
prefecto vigila el orden, controla los ficaciones de los alumnos y trámites
grupos y reporta en orientación o trabajo diversos, y el personal manual de
social (en las escuelas observadas mantener el aseo y la vigilancia de la
compartían la oficina) los casos de "mala escuela.
conducta" que le parezcan pertinentes; Hay dos órgaños que se incluyen en el
mientras que las orientadoras o la diagrama de la escuela secundaria: el
trabajadora social hablan con los alumnos consejo técnico y la cooperativa escolar. El
enviados por el prefeclo o por otros primero aparece como apoyo a la
maestros y mantienen un breve registro dirección para planear, programar, evaluar
de esos casos en los cuadernos de y reorientar las actividades educativas de
"reporte conductual" que también la escuela, al mismo tiempo que como el
comparten. Las actividades de orientación espacio donde la comunidad escolar puede
y trabajo social, similares en su papel de proponer iniciativas de trabajo. La
vigilantes de la conducta y cooperativa, por su parte, tiene como
aprovechamienlo, también se bifurcan; a fundamentacion apoyar a través de "la
orientación corresponde sacar asimilación teórica y experimentación
periódicamente el promedio de calificación práctica" el desarrollo del educando, en
de los grupos y hacer las graficas aspeclos tales. como solidaridad, ayuda
correspondientes que colocan en lugares mutua, cooperación y responsabilidad,
visibles para maestros, padres y igualdad, democracia, comunidad de
estudiantes; detectar los alumnos que esfuerzos y espíritu de iniciativa. Aunque
tienen el mejor promedio para que formen la función no dicha y preponderante- en
parte del cuadro de honor y aquéllos con las escuelas es que la cooperativa
una alta reprobación, para hablar con sus constituye una entrada económica para
padres, e informar a los maestros de la subsanar algunas de sus carencias9 y que
situación de cada grupo en las juntas de si bien los alumnos participan en la venta
evaluación. Trabajo social organiza (y por supueslo en la compra), la
pláticas diversas, realiza visitas a las responsabilidad de su conducción recae en
casas de algunos alumnos y hace algún maestro seleccionado por el direclor.
gestiones para la obtención de becas a los Existen otros cargos que el organigrama al
alumnos de escasos recursos. que hemos venido aludiendo no hace
referencia, pero que forman parte de la
7 Manual de organización de escuelas organización de lodas las escuelas; éslos
secundarias, p: 16. se señalan en el organigrama particular de
292
SABERES___________________________________________________________
una de las escuelas seleccionadas. "' Los maestros también se encuentran
Aparecen aquí los asesores de grupo, que representados en la delegación sindical
son docentes nombrados por el direclor (o que es una por escuela y que a partir de
subdireclor) para atender de manera 1989, en la mayoría de secundarias
particular un grupo de entre aquellos a los diurnas del DF pasaron de ser controladas
que dan clase. Los asesores son los por la parte oficial del sindicalo (llamada
encargados de dar seguimienlo al ahora "institucional"), a constituirse en
aprovechamienlo y conducta de su grupo, delegaciones "democráticas",
tratar con ellos los problemas que se simpatizantes de la Coordinadora Nacional
presenten, mantener un tralo direclo con de Trabajadores de la Educación (CNTE)."
los padres de familia y, en general, Los padres tienen su representación en la
atender lodo lo que se relacione con este asociación de padres de familia,
grupo. Aparecen también el jefe local de constituida por un representante de cada
materia y el coordinador de talleres, grupo de donde se nombra la mesa
representantes de eslos maestros en las directiva, que trabaja de manera conjunta
reuniones de consejo técnico y cuyo con el direclor; mientras que los alumnos
nombramiento pasa por antigüedad, horas tienen un jefe por cada grupo, además de
de nombramienlo en la escuela, o la sociedad de alumnos.
simplemente porque ante la ausencia o Lo anterior constituye, de manera
renuencia de otros designan "al que se sintética, la organización formal de loda
deje". escuela secundaria, sus funciones
definidas y jerarquías establecidas que
8 El Consejo Técnico escolar debe integrarse deber han permitir lograr el objetivo de
por el direclor (que es el presidente), el este nivel12
subdireclor, orientador, asesores de grupo;
jefes locales de clase, representantes de
11 Desde la fundación del SNTE en 1943,
alumnos y representantes de padres de familia,
la Sección 10 que agrupa a los maestros
aunque eslos dos últimos nunca son invitados a
participar.
de postprimarias en el DF (secundarias en
9 Esto sucede en todas las escuelas y aunque la Codas sus modalidades, escuelas técnicas
cooperativa tiene un reglamenlo que norma el de nivel medio, normales y politécnico),
uso que puede darse a sus ingresos, la nunca había participado de los distinlos
posibilidad de vender artículos al interior de las movimienlos magisteriales que por salario
escuelas, ha permitido la existencia de la
y/o democracia se daban en otras
"cooperativa chica", así llamada porque sus
secciones del sindicalo. Eslo tal vez se
ventas funcionan de manera paralela con la
debía a la posición de "maestros de elite"
oficial y al no estar formalmente reglamentada,
que tuvieron los de este nivel por muchos
puede disponerse de sus ingresos para
necesidades inmediatas de la escuela sin años o al ferreo control que, por diversos
necesidad de trámites burocráticos. medios, la dirigencia sindical mantenía en
10 Vease organigrama de la escuela secundaria eslos niveles. En 1989, y a la luz de la
diurna A. Cuadro 3, Anexo 2. crisis económica que puso el salario de los
maestros de preescolar, primaria y
293
SABERES___________________________________________________________
secundaria en su nivel más bajo en terminado la educación primaria,
décadas, las secundarias participaron por mediante el fortalecimienlo de aquellos
primera vez en el fuerte movimienlo contenidos que responden a las
generado en el DF dirigido por la CNTE. El necesidades básicas de aprendizaje de la
Comité Seccional de la Sección 10 población joven del país y que solo la
muestra ahora la recomposición a que escuela les puede ofrecer. Eslos
esta nueva fuerza obligó: la mitad de contenidos integran los conocimienlos,
carteras las tienen los "democráticos" (por habilidades y valores que permiten a los
su presencia mayoritaria en secundarias estudiantes continuar su aprendizaje con
generales) y el reslo, más la secretaria un allo grado de independencia dentro o a
general los llamados "institucionales" que través de un trabajo colectivo
conservan fuerza en secundarias técnicas, perfectamente delimitado en sus
educación medía técnica y politécnico. funciones. No obstante, la distribución
12 El objetivo marcado en el documenlo a formal, de las actividades, si bien tiene
que se ha venido haciendo referencia, que influencia en su acotamienlo, no las
recoge planteamienlos de 1981 señala determina totalmente en su ejecución y
como objetivo: "promover el desarrollo tampoco determina necesariamente el
integral del educando, para que emplee en trabajo colectivo que supone. Esto es más
forma optima sus capacidades, en bien una hechura de los sujetos, su
beneficio propio y en el de su comunidad y interpretación particular de la norma, su
adquiera la formación que le permita experiencia puesta en ejecución en el
continuar sus estudios del nivel inmedialo trabajo que les corresponde desempeñar y
superior, o incorporarse a la vida las condiciones especificas de cada
productiva". El de la reforma de 1993 es escuela.
muy similar:
"Contribuir a elevar la calidad de la
educación de los estudiantes que han
294
SABERES___________________________________________________________
La forma como la organización escolar se- Esta situación objetiva favorece, como
despliega basada en la norma pero también ya se ha señalado, la
ajustada a la situación de cada escuela y a concentración de decisiones en los sujetos
los criterios de los sujetos participantes la que si permanecen en la escuela, los
veremos a través de tres aspectos: los directivos y/o estos y algún(os) grupo(s)
contenidos necesarios para articular un de docentes. Pero la participación del
sentido de colectividad escolar, el resto y la existencia de algún nivel de
seguimiento de los alumnos y las formas unidad en torno a la escuela, es condición
particulares de enfrentar las exigencias necesaria para su funcionamiento sobre
administrativas. todo si interesa mantener o mejorar la
imagen del plantel y propiciar un trabajo
escolar minimamente satisfactorio. Por
A) UNIDAD EDUCATIVA Y SENTIDO ello, dentro de sus condiciones
DE COLECTIVIDAD EN LA particulares, desde la escuela se intenta
ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA optimizar el trabajo de cada uno de sus
miembros, crear un sentido de
Más allí de normas establecidas y colectividad en la medida de sus
funciones asignadas, es posible afirmar posibilidades y propiciar un buen ambiente
que el funcionamiento colectivo de la de trabajo. La manera como la
escuela secundaria que estas suponen es organización interna se empalma con la
difícil, sobre todo por las condiciones formal la veremos en dos de las escuelas
laborales del personal docente del que ya del estudio, la A, plantel con buen
se hablo anteriormente, que obstruyen la prestigio y la escuela C, en su "tercera
construcción de un proyecto escolar etapa", que refiere al periodo en que esta
compartido. Esto es reconocido incluso por empezó a "levantarse".
las autoridades educativas al señalar que:
"La escuela secundaria en México es la
que menos unidad educativa tiene en
comparación con todas las demás. La
escuela primaria, por ejemplo, es mucho
más una unidad factible de impulsarse,
que tiene mayor coherencia interna, que
presenta problemas localizables, lo mismo fuera de la escuela y facilitan su incorporación
sucede en general-con preescolar. En productiva y flexible al mundo del trabajo"

(Plan y Programas de estudio 1993, p: 12).
cambio, los maestros de la escuela
Resulta interesante que siendo el alumno el
secundaria en México no forman parte
centro de estos objetivos, este no aparezca en
primordial de la comunidad académica de
el organigrama.
la escuela, sino que tienden a distribuir su
En ellas, eran los directores los
tiempo, aunque trabajen en una sola
interesados en crear un espíritu de
disciplina en una pluralidad de
colectividad en la escuela, lo que los
planteles".13
295
SABERES___________________________________________________________
enfrentaba al reto de lograr que los 58.
múltiples sujetos bajo su responsabilidad, El segundo componente es que para que
aun en el grado de atomización en que se un plan individual pueda convertirse en
encontraban, se identificaran con su pro- colectivo, debe incluir aspectos que
yecto particular de escuela (aunque fuera beneficien a todos los involucrados, por
minimamente). En este proceso aparecen ello el mejoramiento de la infraestructura
varios componentes: primero, mantener ocupaba un lugar preponderante, pues
una comunicación constante con el tener mejores condiciones para el trabajo
personal para interesarlo y hacerlo pares importante para todo el personal, pero
ticipe de los planes del director, con lo que además este aspecto permitía incluir a los
en los hechos estos pasaban a constituirse padres de familia bajo la lógica de que los
en los planes "para la escuela" y, por lo beneficiados directos son los alumnos. Así,
tanto, los de la colectividad. Reuniones en las dos escuelas, el sentido de
generales, de consejo técnico, de colectividad estaba fincado en una de
pequeños grupos, con la delegación ellas, en el interés por mejorarla y en la
sindical, -con sujetos clave (lideres de otra en mantener las mejoras que al paso
grupo, maestros dispuestos a colaborar) o del tiempo se habían logrado con el
información por escrito de los acuerdos esfuerzo común. Ello implicaba un trabajo
para quienes no podían participar de estos extra para todos: los maestros
eventos, constituyan el tejido que los coordinando eventos diversos para
directivos requerían armar para socializar recaudar fondos (kermeses, rifas); los
su proyecto y lograr que fuera aceptado padres de familia organizando y
como propio por los demás. cooperando directamente para que éstos
se efectuaran y los alumnos participando
en otras actividades (juntar periódico para
su venta, donando algo para la escuela,
haciendo rifas propias vendiendo boletos,
etcétera).
El tercer componente para que la gente se
involucre es el constatar que las promesas
se van materializando y que existe un uso
transparente de-los recursos conseguidos:
Hicimos- (en el año escolar 81-82) la rifa

de dos automóviles Volkswagen Sedan
austeros, una moto, una lavadora y ollas
13 Olac Fuentes M. subsecretario de Educación expres. Con lo que se obtuvo de ganancia
Básica de la SEP. 1996 Intervención en el fue con lo que se compro el horno del
Seminario "La educación secundaria. Cambios y taller de cerámica, escritorios, tenemos
perspectivas", IEEPO, Oax, Version
cristales polarizados, se puso el
estenografica en el libro del mismo nombre, p:
alumbrado en los jardines, se
296
SABERES___________________________________________________________
construyeron salones, se hizo sala de dando las mejoras de manera paulatina
maestros y el salón para la asociación de (bancas nuevas, vidrios, compostura de
padres... todo se hizo con ese dinero y sanitarios), los maestros empezaron a
otras cosas más que ahorita no recuerdo participar de los planes y en las
con detalle (Entr. Pref. Esc. A). actividades necesarias para concretartos.
Siendo la infraestructura de la escuela y
Esta escuela, en la que el proyecto del los medios para conseguirla, un aspecto
director fundador se mantiene en lo que destaca entre los esfuerzos por
esencial, muestra de manera clara como nuclear al personal, también es un recurso
se fue construyendo, basado en la necesario el escucharlo, considerar sus
certificación de que el esfuerzo al que opiniones y tomar, en el marco de las
había sido convocada la comunidad se condiciones objetivas, decisiones grupales,
traducía en mejoras materiales, un sen- donde la intencionalidad explicita es
tido de comunidad que se expresa compartir responsabilidades en equipo:
actualmente en el orgullo de sus
integrantes por formar parte de este
equipo y trabajar en "una buena escuela".
Si bien no todos pueden participar en la
misma medida, el hecho de trabajar en
una escuela organizada -cuyos esfuerzos
colectivos se dirigen actualmente a su
mantenimiento y conservación, además de
continuar con la ampliación, aunque más
lentamente, de las obras materiales
(recientemente se construyó un taller de
informática)- dan certeza de que el
14
proyecto se cumple adecuadamente.
En la tercera etapa de la escuela C, al
director le fue difícil al principio, que los 14 En esta escuela narraron también un
maestros creyeran en sus planes; incluso, problema que se presento en 88-89 cuando la
directora en turno fue acusada por los padres
el tiempo que tardo en poner los vidrios
de familia de mal manejo en los ingresos de la
que sustituyeron las viejas laminas de las
escuela y aunque esto no se comprobó
ventanas, tuvo criticas de algunos, que se
fehacientemente, la directora tuvo que irse del
quejaban que los salones eran fríos o plantel, lo mismo que varios de sus
entraba la lluvia y se anegaban, dudaban colaboradores. En la escuela C, en su cuarta
que fueran a instalarse los vidrios y etapa, había suspicacias de los maestros por el
aseguraban que si se ponían, los alumnos uso que el director y "su grupo" hacían de los
los íban a romper de inmediato; incluso en recursos de la cooperativa escolar. En ambos

casos puede verse la importancia que maestros
este periodo, una maestra se negó a dar
y padres asignan al manejo transparente de los
clases en el salón en esas condiciones "Las
dineros obtenidos a través de su esfuerzo.
daba en la biblioteca", señala. Pero al irse
297
SABERES___________________________________________________________
convivió lo iniciamos hace tres o cuatro
El nombramiento de comisiones se hace semanas y ha dado resultado, se evitan
en asamblea general, por decisión propia las divisiones entre el personal..: Pero no
o por insistencia de algunos compañeros, descuidamos clases, es durante el recreo
todos aceptan la comisión que más les escolar. Así, en lugar de que [el maestro]
agrade. Se añotan las comisiones en el ande solo con su tortita, nos reunimos a
pizarrón y cada compañero se instala en la comer. Así esta unida la escuela un día a
comisión que desea y con los compañeros la semana y platicamos, nos vemos como
que quiere hacen su plan de trabajo y buenos compañeros... Esto se refleja en
antes de que se inicien las labores, lo un buen rendimiento, para la educación de
muestran a la asamblea para que lo sus hijos (Obs. J. P. Con Dir. y Subdir.
apruebe (Entr. Dir. Esc. A). Esc. C).
En la escuela C, también el director
solicitaba a los maestros sus preferencias Los componentes antes señalados, tienden
para comisiones o para el grupo que le a la construcción de un sentido de
interesara asesorar, hablaba colectividad basado por un lado en el
personalmente con ellos y comentaba en mantenimiento y mejoras materiales de la
juntas los problemas que se habían escuela y, por otro, en facilitar la vida la-
presentado para resolverlos conjuntamen- boral del personal. Ambos pueden permitir
te, igualmente ponía a su consideración el mejores relaciones y satisfacción en el
uso que debía darse a algunos aparatos espacio de trabajo con probables
comprados con el dinero recaudado en repercusiones en lo educativo, aunque
diversos eventos, como la fotocopiadora, esta última relación no siempre es clara,
medidas con las que intentaba fomentar porque la unidad de la escuela no es
en el personal un sentido de propiedad necesariamente la unidad educativa, si
colectiva de los bienes de la escuela, dar entendemos por esto la conjunción de
la certeza de que el esfuerzo había esfuerzos por mejorar la educación que
rendido beneficios, crear un buen cada escuela brinda y la elaboración de
ambiente y propiciar mejores relaciones. planes colectivos para lograrlo. Esto
Para esto último, este director instauro parece ser lo más difícil de lograr no solo
reuniones de carácter social un día a la por las condiciones laborales de los
semana durante el descanso, que ante la docentes y la dificultad de tiempos para la
desaprobación de la asociación padres de discusión académica, sino también por un
familia por el tiempo extra que tomaban sentido de autosuficiencia para desarrollar
para hacerlos, explicaba de la siguiente su trabajo manifiesto en los maestros de
manera: secundaria :que se complementa con una
Establecimos los convivíos de los tradición de no interferencia en el trabajo
miércoles con el personal como una de enseñanza que todos parecen respetar.
manera de acercamiento... Es un día a la Los directivos intervienen directamente
semana y por sectores solo en casos críticos, mientras que los
o especialización nos ofrecemos un docentes consideran la vigilancia sobre su
298
SABERES___________________________________________________________
actividad como una intromisión en su hicieron esfuerzos (aquí también se in-
ámbito de competencia -y una agresión a tento poner en funcionamiento la tarjeta
su capacidad profesional. de salida) no han podido eliminar del
Así, el sentido de colectividad se expresa todo; aunque el personal reconoce que se
en lo educativo solo de manera periférica: ha mejorado en comparación con años
tener mejores condiciones materiales de anteriores: "Antes parecía que todo el
trabajo, un buen trato y un ambiente tiempo era descanso... los alumnos no
agradable, permite que los maestros entraban a clase" (Entr. Pref. Esc. C).
cumplan con menos reticencia ciertas El sentido de colectividad también influye
normas que favorecen el trabajo, como no en un esfuerzo por consolidar las juntas
faltar, llegar tempraño a clase, no salirse académicas, de consejo técnico o de
antes o aceptar la vigilancia de los materias, reuniones destinadas a la
prefectos. En la escuela A, precisamente planeación y discusión educativa, aunque
por su carácter de buen plantel, la por el escaso tiempo de que se dispone y
asistencia a clases por parte de maestros la poca presencia de muchos maestros en
y alumnos es muy vigilada por los la escuela, en estas generalmente se
prefectos, que señalan que en ocasiones tratan asuntos administrativos u
algunos docentes se molestaban por los operativos que no inciden en una
reportes de retardos o inasistencias que orientación educativa colectiva. Por
les hacían "porque nuestro trabajo es ejemplo, de dos sesiones de consejo
estar chocando que cumplan... pero la técnico de las que se pudo tener
mayoría entiende que no es algo personal información del tema tratado, en una se
sino para beneficio del trabajo" (Entr. habló de la conformación del grupo que
Pref. Esc. A.). En este plantel, el control evaluaría carrera magisterial y en la otra
de la asistencia a clases de los alumnos se informó sobre la nueva forma de
tambien implica un trabajo colectivo: los calificar a los alumnos. Tal vez por ello, los
maestros reportan díariamente a los maestros que no asisten a estas reuniones
prefectos las inasistencias registradas en consideran que el consejo técnico es un
sus grupos y no se permite que ningún apoyo al trabajo del director, pero no
alumno ande fuera del salón durante el tiene utilidad para ellos. Las reuniones de
tiempo de clase a menos que lleve consigo academia, en cambio, si tocan temas
una tarjeta que es controlada por los específicos de las materias, aunque
maestros para permitirle salir al baño. Por también en términos de acuerdos para
su parte, en la escuela C, los maestros y agilizar el trabajo, tales como la
prefectos reconocían que antes de este distribución de a quien le corresponde
director muchos maestros no entraban a- elaborar los exámenes extraordinarios o la
dar clase y que ahora, sobre todo después manera de dosificar el programa.
de que se puso el reloj checador; están
cumpliendo-mejor. La inasistencia de los Los directores reconocen las dificultades
alumnos a determinadas materias que tienen los docentes por sus
constituye un problema que aunque se condiciones laborales para participar en
299
SABERES___________________________________________________________
este tipo de reuniones, por lo que para que en la clase de ortografía les
implícitamente aceptan que la enseñanza pidiera a los alumnos buscar en el dic-
y su problemática es algo que compete a cionario términos que yo necesito para
los maestros, mientras que su papel es no matemáticas"; todo esto se hace
ponerles trabas: generalmente fuera de los espacios
formalizados para ello, en los momentos
Dentro de los apoyos [que la dirección da] en que les es posible como descansos o
puede ser el trato cordíal, amable, la encuentros informales y con base en la
forma de pedir las cosas. Para algunos apreciación que se tenga del docente
compañeros puede ser una felicitación a elegido como interlocutor: "Tengo
fin de año, la calificación alta en sus fichas confianza para pedírselo, porque ella igual
de trabajo y además darles facilidades... que yo, si se preocupa por su materia",
Creo que el clima concluye el maestro cuya expresión referí
de libertad que existe en la escuela es una anteriormente. Los maestros reconocen
forma de apoyar el trabajo de los que algunos temas de distintas materias
compañeros... Se ha tratado que todos-los guardan relación entre si, pero "lo que no
compañeros hay es relación entre los maestros", por
tengan la libertad de hacer lo que piensan falta de tiempo u oportunidad para
y consideren conveniente en el salón de intercambiar opiniones, o porque existen
clase (Entr. Dir. Esc. A). celos profesionales, por lo que señalan
que si bien esto llega a darse en algunos
En estas condiciones, los maestros casos, en los hechos "el maestro trabaja
intentan resolver de la mejor manera la solo".
parte de responsabilidad que les toca en la Nos encontramos entonces con una doble
escuela, centrándose en su trabajo en el situación: El trabajo colectivo escolar que
grupo. El cumplimiento del programa, el esta señalado en la norma debe irse
trato con los alumnos y la resolución de construyendo de manera particular en
los problemas de enseñanza particulares, cada escuela incluyendo en ello-las
son sus preocupaciones centrales que condiciones objetivas de los sujetos
resuelven generalmente por la vía participantes; puede así lograrse un
individual. Algunos maestros señalan que sentido de colectividad para la escuela en
toman cursos para superarse y ser general, que de manera tangencial puede
mejores docentes, cursos que buscan por incidir en lo educativo; aunque para el
su lado y en ambientes que les son más trabajo específicamente académico sigue
familiares, como la Universidad o los prevaleciendo el sentido individual, lo que
musoos. También en ocasiones comparten dificulta la consolidación de la escuela
algunas preocupaciones de enseñanza con como unidad educativa.
sus compañeros; les piden que apoyen
algún tema que están viendo en su
materia y que a los alumnos se les
dificulta: "hable con la maestra de español
300
SABERES___________________________________________________________
cosas, para regañar, para castigar, para
B) EL SEGUIMIENTO DE LOS reportar... Entonces su trabajo se ve
ALUMNOS obstaculizado porque los maestros les
mandan alumnos no para que se les apoye
Mantener un seguimiento del trabajo y o se les oriente, sino para la sanción. El
actitudes de los alumnos en la escuela, orientador desde que va llegando el
cuestión importante en la secundaria, muchacho, ya sabe lo que debe de hacer,
dada la imposibilidad de tener un porque el maestro le dice (al alumno): ve
conocimiento estrecho de cada uno de sus a orientación para que lo reporten y
más de seiscientos alumnos y el énfasis llamen a tu papá y ya le tienen listo el
que pone en la disciplina, implica trabajo al orientador!. Ellos se van viendo
promover institucionalmente formas de envueltos en esa forma de trabajo y no
organización específicamente dedicadas a tienen más que apoyar al compañero en la
ello. Estas son los servicios de asistencia forma en que se les esta solicitando (Entr.
educativa y los asesores de grupo, Dir. Esc. A).
abocados específicamente al control de la Pero no solo son los maestros, en
conducta y el aprovechamiento de los ocasiones también los directivos exigen
alumnos, bajo el discurso de apoyo. esta actitud de parte de los orientadores,
Los servicios de asistencia educativa pues los consideran
(orientación, trabajo social y prefectura) si sus colaboradores y por lo tanto,
bien tienen entre su propósitos portadores de sus criterios para la
"coadyuvar en las labores docentes para disciplina de los alumnos en la escuela.
alcanzar en forma optima los objetivos de Los orientadores entonces,
la educación secundaria" y "orientar a para el desarrollo de su trabajo, se
alumnado", tienden a convertirse en mueven entre su propio sentido
reguladores y sancionadores de la profesional y las funciones que la
conducta de éste. Si bien, sobre todo los institución les marca, intentando
orientadores resaltan el contenido al mismo tiempo responder a los
profesional de su trabajo, asignándole requerimientos de la escuela particular.
funciones más amplias que las de control, Pero además, pocos orientadores están
las peticiones de los maestros, basados en preparados para atender específicamente
su experiencia sobre la utilidad del trabajo los problemas escolares del alumnado,
de estos lo van cargando hacia la pues, al igual que los docentes, la mayoría
disciplina: tiene una formación en psicología no
Los orientadores están para apoyar a los necesariamente especializada en aspectos
muchachos, pero un problema es que educativos,15 de tal modo que van
algunos compañeros no entienden bien la aprendiendo en la práctica la manera de
labor de este departamento y les mandan enfrentarlos profesionalmente. En el
frecuentemente muchachos para que los trabajo su guía es el programa de
castiguen... y entonces los entretienen (a orientación, que adaptan a las exigencias
los orientadores), los entretienen en otras particulares del plantel donde laboran y al
301
SABERES___________________________________________________________
nivel de libertad para organizar sus docencia han ido incorporándose profesionales
actividades que en este les permiten. En no normalistas.
esa mezcla, sus actividades se concentran Después dice "Reportes" y queda el, resto
en control de conducta, control de de la hoja para que las orientadoras, el
aprovechamiento, platicas personales o prefecto, la trabajadora social o los
colectivas con los padres e información maestros vayan añotando sus reportes.
sobre opciones educativas para los Son notas breves del tipo "no trae
alumnos de tercer año, siendo material" o "mala conducta en clase de...",
preponderantes las dos primeras. sin especificar las causas de la falta de
En las oficinas de orientación el trabajo material o en que consistió la mala
parece centrarse en dos elementos: conducta. La mayoría de alumnos tiene
atender de acuerdo a los criterios de la pocos reportes y algunos tienen su hoja
escuela los casos de conducta y en blanco; pero hay otros (pocos) cuyos
concentrar información de las reportes llenan varias páginas. Veamos el
calificaciones de cada periodo de de un alumno de 2o año con veinticinco
evaluación, lo que les permite detectar los reportes:
casos de alumnos con problemas y

elaborar graficas con promedios de
aprovechamiento por grupo. Para la
conducta utilizan las llamadas "carpetas
de control conductual",'6 que son una por
grupo y en donde se destina una hoja
para cada alumno; en la parte superior de
esta se encuentra el nombre del alumno,
su grupo, el nombre del padre o tutor y la
ocupación de este.
15 La mayoría de los orientadores de las tres

secundarias observadas eran psicólogos
egresados de la UNAM y la experiencia
profesional previa de algunos, nos muestra lo
alejados que estaban de la problemática 16 Estas se llevan en la escuela C. En canto en
específicamente escolar: Uno había trabajado la A llevaban la "carpeta de asesoria" que era
aplicando pruebas para selección de personal, un cuaderno por alumno donde además de
otro en la PGJDF y uno más en reclusorios. cuestiones de conducta se consignaban faltas,
También hay orientadores egresados de la justificantes, cooperaciones económicas "todo
Normal Superior en la especialidad de lo del alumno esta ahí, decía el prefecto,
psicología, aunque en las escuelas del estudio agregando que había sido instaurada por el
no encontramos ninguno de estos, lo que hace director fundador. También se lleva una hoja de
suponer que este espacio, al igual que en el de reportes diarios de cada grupo.
302
SABERES___________________________________________________________
Nombre.... carácter dual, y finalmente, y en caso de
no haber cumplido con lo prometido,
Madre: Obrera. suspenderlo algunos días de la escuela.
Los reportes más comunes de este alumno Una orientadora explica que:
eran: "jugando en el salón... riéndose en
clase... mala conducta en la ceremonia... Antes, cuando Llenaban la hoja de control
No trae libro... no entró a clase... platica (cuando el alumno tenia muchos reportes)
en clase... se le suspendió dos clases por ya no se les inscribía en la escuela el
estar hablando a pesar de que se le había siguiente año... Ahora tenemos que
advertido que no lo hiciera". Este tipo de hacerlo, pero se les hace firmar un com-
notas se repiten con fechas diferentes y al promiso (Orient. 1, Esc. C).
final hay un párrafo, escrito con letra Más que buscar las causas de la conducta
escolar que dice: "Yo... (aquí el nombre del alumno con muchos reportes, se
del alumno) me comprometo a trabajar en intenta lograr por convencimiento primero
la clase de historia", luego la firma del y presión después que modifique sus
alumno y también la de su mamá." actitudes y se comporte de acuerdo a los
requerimientos escolares. La mayoría de
En estas carpetas encontramos alumnos se quedan en el primer nivel, es
expresadas, por un lado, la concepción de decir, la platica con la orientadora,
conducta que se tiene desde la escuela, y algunos llegan al citatorio de sus padres,
al-mismo tiempo la forma en que los momento en que de acuerdo a las
sujetos encargados de encontrar sus orientadoras el alumno siente que va en
causas y tratarlas profesionalmente serio y piensa "ahora si me van a hacer
proceden frente a estos casos. La con- algo"; finalmente, en los casos
ducta que aquí se consigna es la que se considerados más graves, participan
considera indebida en la escuela y en la también el maestro asesor y los directivos
dualidad buena o mala conducta que se (generalmente la subdirección), quienes
maneja en esta, se deduce que un buen determinan el camino a seguir para
comportamiento implica no hablar, jugar o corregir la conducta del alumno.
referirse en clase (y tampoco en las
ceremonias), cumplir con los materiales
escolares y entrar a todas las clases. El
tratamiento que se sigue en los casos de
violación a estos criterios es hablar con el
alumno, posteriormente con el padre,
madre o tutor, en caso de reincidencia
obligarlo a firmar un compromiso de 17 Estas notas fueron sacadas de las carpetas
"buena conducta" en presencia del adulto de control de conducta de la Esc. C, donde me

permitieron verlas. En la otra escuela no tuve
responsable de el ante la escuela (padre,
acceso a estos documentos, aunque por lo
madre o tutor), con lo que al mismo
narrado en entrevistas parecen ser similares.
tiempo el compromiso adquiere un
303
SABERES___________________________________________________________
Pero los casos más generalizados no son
La más generalizada es presionar al padre estos, se refieren a faltas del tipo no traer
para que este al pendiente del trabajo y tarea, platicar o jugar en clase, peleas
conducta de su hijo en la escuela; se le entre alumnos, faltar a ciertas clases o
compromete a asistir periódicamente a la "contestar mal" a algún maestro. Estas
oficina de orientación para enterarse de son las registradas en las carpetas,
los reportes y calificaciones de su hijo, registros que en realidad para la mayoría
medida que muchas veces pone fin al de estudiantes no tienen trascendencia,
conflicto, aunque las mismas orientadoras pues solo su acumulación implica alguna
reconocen que "siguen portándose mal". sanción mayor. También es posible apre-
En los casos más graves se recurre a la ciar en las clases o fuera de ellas, que los
suspensión parcial, que debe ser autoriza- alumnos transgreden permanentemente la
da por los directivos, o a la suspensión noción de buena conducta escolar de la
definitiva que aunque formalmente no que hemos hablado, y que las múltiples
esta contemplada, la utilización de hojas en blanco que se encuentran en la
diversas vías de presión hace que los carpeta de control conductual muestran
padres la acepten: que no hay registro de ello. Esto se debe a
Recibimos a una niña de otra escuela y que el verdadero seguimiento de la
ella les traía pastillas para drogarse... conducta de los alumnos lo hacen en
tenia relaciones sexuales con dos niños primera instancia otros sujetos que tienen
del salón... Ahora por fortuna ya sacamos más cercanía con ellos, los cuales aplican
a los tres de la escuela. La mamá de la su criterio y experiencia en el tratamiento
niña dijo que todo era mentira, pero que a los casos conflictivos "regulares", -que
se llevaba a su hija para que no no son siempre coincidentes con los de la
habláramos mal de ella, se hizo la escuela, pues en ellos incorporan el
ofendida y se la llevó. Para mi mejor, a los conocimiento que tienen del alumno, las
otros dos niños ya los coloque en otra condiciones en que se genera la "mala
escuela y ahora el grupo está mejor (Entr. conducta" y su propio sentido de lo que
Subdir. Esc. C). implica ser autoridad. Son los maestros,
Puede verse que en los casos detectados los asesores y los prefectos quienes
como más complicados existe- un nivel de primero detectan las transgresiones a las
organización para su tratamiento que normas escolares en que incurren algunos
involucra a los servicios especializados alumnos, y por regla general la última
(orientación) y a los niveles de autoridad opción que toman es enviarlos a los
(subdirección o dirección y asesor) servicios de orientación. Los casos los
quienes de común acuerdo toman tratan primero internamente y con base
determinaciones que incluso pueden en el conocimiento que tienen de la
transgredir la norma oficialmente situación escolar, personal y familiar de
establecida como la prohibición de cada estudiante determinan el tratamiento
expulsar alumnos, con la finalidad de a; seguir. Es común que los maestros o
evitar la contaminación del grupo. prefectos hablen con el alumno que
304
SABERES___________________________________________________________
consideran problemático en un plan de En el seguimiento del aprovechamiento de
convencimiento no exento de requisitos a los alumnos sucede algo similar; en
cumplir para evitar que sea canalizado a muchas ocasiones las instancias
otras instancias. En particular los asesores encargadas de detectar los casos
están al pendiente del comportamiento de problema, al hacerlo de manera general,
-
los integrantes de su grupo y de la suelen perder los matices_ que si
problemática de sus alumnos; saben detectan los maestros, sobre todo los que
cuales tienen problemas de conducta, pero tienen más horas y grupos en la escuela o
también algunas de sus causas. Sin llevar los asesores preocupados por sacar
un registro escrito, conocen sus problemas adelante a su grupo. Estos saben, por
personales y por ello pueden explicarse de ejemplo, que un alumno esta reprobando
mejor manera la actitud de éstos; en porque trabaja y no tiene tiempo para
ocasiones incluso los defienden cuando, estudíar ("Trabaja por la noche en la
sin su injerencia se les canaliza a la Central de Abasto y llega a dormirse a las
dirección para que sean sancionados: clases"), o porque falta de manera
continua a la escuela, o porque tiene
Quieren suspender a... (aquí el nombre de problemas familiares; la forma de atender
una alumna) por haberse peleado, pero no esta situación es nuevamente el
estoy de acuerdo porque-aunque es muy acercamiento a estos estudiantes, los
inquieta, es muy buena alumna. Además, consejos, o los emplazamientos a cumplir
tiene problemas en su casa, su padrastro que les hacen con base en su autoridad.
es alcohólico y ella ha aprendido a ser
agresiva para defenderse. (Ma. Asesora,
Esc. C). Encontramos así, que en el seguimiento a
los alumnos y el apoyo profesional que la
Actitudes similares tienen los prefectos, escuela debería brindar conforme a la
quienes conviven con los alumnos muy de organización de funciones, participan
cerca, y de la misma manera pueden muchos más personajes que los for-
llegar a actuar algunos orientadores, malmente definidos; que este se da en la
trabajo social e incluso los mismos directi- relación cercana entre sujetos en la que el
vos, dependiendo de su grado de componente afectivo y el criterio de los
acercamiento con los alumnos, el que en primera instancia pueden definir la
conocimiento más a fondo de sus forma de proceder es fundamental; que
problemas e inquietudes y su propia en la cotidianeidad de la organización
concepción del apoyo que la escuela debe escolar referida al control y
brindar a los estudiantes. Hablamos aprovechamiento de los alumnos están
entonces de la existencia de filtros previos presentes las concepciones y saberes de
a los reportes, encarnados en sujetos que quienes tienen un trato más cercaño con
matizan o incluso traslocan el concepto los alumnos para determinar el tipo de
disciplinario que la escuela impulsa en su tratamiento en cada caso y, finalmente,
normatividad interna. que aunque en la escuela se privilegie una
305
SABERES___________________________________________________________
noción de conducta y valoración del novedades-del plan (del que en el año
aprovechamiento, en los hechos coexisten escolar 92-93 solo se-dio-a conocer lo
varias nociones más o menos alejadas de referente al primer grado) además del
esta que son las que guían el verdadero cambio a asignaturas, eran el aumento de
seguimiento y el trato cotidiaño de cada una hora para español y matemáticas
caso particular. Por ello, los registros (que pasaban de cuatro a cinco horas
formales presentan tantas carencias y solo semanales), la sustitución de la materia
se echa maño solo de ellos en casos de música por una denominada
-
extremos. apreciación y expresión artística, la
reducción de tres horas de tecnologías
C) CAMBIOS DESDE LA ESCUELA Y (que de seis horas a la semana pasaron a
LAS DISPOSICIONES tres) y la disminución del tiempo de clases
ADMINISTRATIVAS O LA MANERA DE semanario (se contemplaban treinta horas
ENFRENTAR LA MODERNIZACIÓN de clase a la semana vs. las treinta y cinco
EDUCATIVA que se tenían), así como su distribución,
pues se planteaba una duración de 50
También la organización de la escuela se minutos de clase por 10 de descanso entre
adapta para responder de la mejor cada una de ellas.
manera a las disposiciones administrativas El problema organizativo en las escuelas
generales y a los cambios derivados de surgió de inmediato; los maestros de
políticas educativas institucionales que música se sintieron desplazados, pues el
llegan a los planteles a través de nuevo programa eliminaba esta materia
disposiciones diversas. Este fue el caso de colocando en su lugar otra cuyos con-
las adaptaciones que tuvieron que hacerse tenidos se centraban en las artes
con motivo del nuevo plan y programas plásticas, que hasta entonces había sido
para secundarias y que fue posible obser- una tecnología. En la escuela C, incluso
var durante el trabajo de campo. Si bien llegó un nuevo docente a cubrirla, con lo
estos se conocieron en su totalidad en el que de hecho el único maestro de música
año escolar 93-94, un año antes se que cubría todos los grupos, quedaba sin
aplicaron los programas por asignaturas materia de trabajo. Los maestros de
para el primer grado, que habían sido Tecnológicas, también veían disminuir sus
elaborados en el marco de los llamados horas de trabajo y con ello la dificultad de
"programas emergentes para la cubrir en el plantel de adscripción su
reformulación de contenidos" que entraron tiempo contratado. Por lo que respecta a
en vigencia como una de las acciones la distribución del tiempo, la modalidad de
iniciales del Acuerdo Nacional para la clases de cincuenta minutos y diez de
Modernización de la Educación Básica descanso creaba problemas porque
(ANMEB). Todas las secundarias cam- segundo y tercer grados continuaban con
biaban así su antiguo plan de áreas por el la asignación anterior (clases también de
de asignaturas'8 iniciándose esta cincuenta minutos pero sin descanso entre
9
transformación en el primer grado.' Las cada una de ellas) lo que desfasaba el
306
SABERES___________________________________________________________
tiempo de los maestros que atendían concretaron para todos los grados en el nuevo
estos grados y además algún(os) plan y programas de 1993.
primero(s). En términos generales, los maestros se

manifestaban inconformes con el cambio
no tan solo porque afectaba derechos
laborales de algunos compañeros, o
porque traslocaba la distribución de tiem-
pos en la escuela, sino que a ello le
agregaban que al no conocer
íntegramente los programas de los años
siguientes, les era difícil dosificar los
contenidos, pues no sabían cuales de ellos
iban a profundizarse en los siguientes
años.
En las escuelas observadas, la manera de
resolver internamente los problemas que
los cambios implicaban fue la siguiente:
con el criterio de que no era posible
mantener dos horarios distintos en la
escuela, se eliminaron los diez minutos de
descanso entre clases de los primeros
18 Me refiero a las secundarias que trabajaban años para homologarlos a los descansos
hasta ese momento por áreas y que constituían generales (cinco minutos después de la
la mayoría, pues un pequeño porcentaje nunca segunda flora de clase y quince minutos
había cambiado el sistema de asignaturas; no después de la cuarta), con lo que por el
obstante, también estas escuelas enfrentaron
hecho de tener treinta horas de clase
cambios en la distribución de horas por
frente a las treinta y cinco del resto, los
asignaturas.
19
primeros grados salían una hora antes que
En realidad el proceso de cambio venia de
los-demás. El problema de música
tiempo atrás, cuando en 1990 y en concordan-
cia con lo señalado en el PME, se aplico la también se atendió internamente dando a
llamada "prueba operativa" en algunas estos maestros la nueva materia y
secundarias del país. En ésta se probaban solicitándoles que hicieran ajustes
nuevos programas por asignaturas en algunas mínimos para adaptarse a los nuevos
escuelas seleccionadas incluidas en un plan
contenidos. El caso de Tecnológicas, sin
piloto, cuyos resultados permitirían adecuar la
embargo, trascendía a las escuelas,
propuesta. La experiencia duro un solo año y
aunque se resolvió de manera general
fue sustituida por un nuevo modelo que nunca
cristalizó. Los maestros sabían desde entonces
para ese año, por la presión que estos
que se avecinaban cambios en los programas, maestros hicieron en la Dirección de

que se iniciaron en todas las escuelas en el año Secundarias a través de mítines y
escolar 92-93 a raíz de la firma: del ANMEB con manifestaciones, que llevó a que se
los programas emergentes, cambios que se revocara la disminución de horas para la
307
SABERES___________________________________________________________
materia. adaptar su organización para permitir que
De las adaptaciones que las escuelas estos maestros cubrieran-sus horas
tuvieron que hacer ese año, la SEP contratadas frente a grupo; así se
también aprendió; en el plan 93 incluyó dividieron los grupos de taller a los que
treinta y cinco horas de clase para todos anteriormente se les daban seis horas,
los grados, agregando en la programación para que los maestros pudieran trabajar
para primero una materia de tres horas tres horas con cada uno. Con ello el
que no estaba contemplada en el problema de ocupación de los maestros se
2
programa emergente ° (introducción a la resolvió, aunque ahora atienden grupos
física y química) y aumentando una hora a muy pequeños y deben adaptar
geografía y civismo; eliminó también los programas pensados para seis horas
diez minutos de descanso entre clases semanarias a tres.
ciñéndose a la distribución-escolar anterior Recapitulando: al hablar de las normas
de un pequeño receso de cinco minutos y escolares es imprescindible referirse a las
uno más grande de quince en toda la prácticas de los sujetos que son las que
jornada; en los contenidos de los nuevos les dan sentido y en ocasiones un nuevo
programas excluyo los referentes a la sentido; por ello, en la vida diaria de la
materia de apreciación y expresión escuela, la reglamentación es tan solo un
artística,2' con lo que en los hechos referente, se conoce por oralidad pues
dejaba en libertad a estos maestros para casi nunca se ha leído, se mantiene en
darle el contenido que consideraran parte por tradición y se viola (o adapta)
pertinente; también retomo el:.recorte de por actualización. Hemos visto como el
horas en Tecnológicas, pero poniendo trabajo colectivo que supone la
énfasis en que los derechos laborales de normatividad es una difícil construcción
estos: maestros no se afectaran, y que el donde se juegan intereses y exigencias
tiempo disminuido a esta actividad serviría particulares y que se concreta solo para
para la formación y participación de los algunos aspectos de la vida escolar que no
docentes en la evaluación de las están directamente relacionados con el
tecnologías; finalmente, dio a conocer el trabajo académico.
nuevo plan de estudios para los tres años
de secundaria, aspecto que hasta ese
momento ignoraban los maestros. Con
todas estas modificaciones y aclaraciones,
los ajustes organizativos que
internamente se hicieron en las escuelas,
20
se refirieron ya a la manera en que se Las diferencias entre el programa emergente
distribuirían las horas clase de los para el año,1992-93 y las del Nuevo plan de
estudios para 1993-94 pueden verse en el
maestros de Tecnológicas, pues nunca se
Anexo 3.
consolidaron las promesas de formación y
21
Los programas de estudio dados a conocer en
participación en el proceso evaluativo.
este año escolar solo incluyen a las asignaturas
Correspondió nuevamente a cada escuela
académicas, mientras que las llamadas
308
SABERES___________________________________________________________
actividades de desarrollo han tenido que hacer
los ajustes necesarios sin la guía del programa.
También que la división del trabajo en la
escuela representada por equipos
especializados formalmente sancionados
en la división de funciones, es trastocada
por los propios sujetos, sobre todo en lo
que se refiere a la relación con los
alumnos, donde se presentan criterios
divergentes para su trato. De la misma
manera, encontramos una escuela que,
frente a las exigencias institucionales de
renovación educativa, adapta sus
particularidades para continuar,
funcionando al mismo tiempo que integra
parcialmente las nuevas exigencias. Todas
estas adaptaciones a la norma nos hablan
de la forma en que la organización escolar
y las prácticas que devienen de ella se
ajustan en el trabajo diario a la situación
de cada escuela y a los criterios y
condiciones de los sujetos participantes.
309
EL TIEMPO_________________________________________________________
LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y

DEL TIEMPO EN EL CENTRO
EDUCATIVO
EL TIEMPO
JUAN DOMENECH, JESÚS VIÑAS.
Domenech, Joan y Jesús Was (1997), "El

tiempo", en La organización del espacio y época de la vida como tiempo para el
del tiempo en el centro educativo, aprendizaje y para ello planifica la
Barcelona, Grad. (Serie Metodología y educación. Cuanto mayor sea el tiempo de
recursos. Biblioteca de aula, 123), pp. 71- escolarización, mayor será el nivel de
77. educación. Se declara, por ejemplo, que la
educación mejora porque se ha
EL TIEMPO EN LA ORGANIZACIÓN incrementando la educación obligatoria en
EDUCATIVA dos años o por ejemplo el nivel de
desarrollo de un país tiene como indicador
Tempus fugit la duración de la etapa de educación
obligatoria.
E
l funcionamiento de las Por tanto hay un reconocimiento general
organizaciones están de la relación del tiempo de aprendizaje
condicionadas por el tiempo. La con su resultado del aprendizaje hay que
organización educativa se basa hacer una critica a la simplicidad de este
primordíalmente en las interrelaciones principio de cantidad ya que también se
entre las personas. El tiempo aparece debería hacer hincapié en la calidad de
como un recurso fundamental, constructor este tiempo De todas maneras parece que
de estas interrelaciones, que debemos si los educadores tenemos más tiempo
administrar. aumentara la calidad de nuestra actividad
El tiempo para la educación no termina educativa. De ahí la reivindicación de la
nunca para los educandos. Es arbitrario y comunidad educativa de que los alumnos
convencional la división entre tiempo para tengan mayor tiempo para su educación.
la educación y tiempo libre, las personas El tiempo, sin embargo, es un recurso
siempre están en proceso de aprendizaje y escaso, oro según Benjamín Franklin.
esta característica es particularmente Llegamos pues en este razonamiento a la
comprobable en la infancia y la conclusión de que una de las
adolescencia. características principales es su limitación.
La sociedad considera especialmente esta Esta limitación, reconocida también
subjetivamente, será la circunstancia
condicionante básica al utilizar el tiempo
310
EL TIEMPO_________________________________________________________
como recurso. El tiempo del profesorado establecen los horarios y posteriormente

es un tiempo que tiene un costo, se deciden los objetivos en función de
seguramente inferior al que debería tener estos horarios.
si el profesorado estuviera mejor pagado,
pero de todas maneras es un costo PRINCIPIOS EN LA CONCEPCIÓN DEL
elevado. TIEMPO EDUCATIVO
Aquella limitación, unida al esfuerzo que
supone el tiempo del profesorado para la Cuando utilizamos el tiempo como recurso
sociedad, nos obliga a aprovecharto funcional debemos tener en cuenta
adecuadamente. Algunas de sus funciones algunos principios generales (Virias,
podrán ser sustituidas por otros medios, y 1994):
deberán dar paso a nuevas funciones qué • Principio de globalización. Será
la sociedad reclama. necesario en todo momento hacer
El tratamiento del tiempo debe hacerse en una distribución del tiempo
función de cada una de las personas y de teniendo en cuenta todos los
sus responsabilidades dentro del sistema elementos que intervienen en el
educativo. No es lo mismo el tiempo del proceso educativo. Desde
profesorado, el tiempo de los alumnos y unidades de tiempo que tienen
alumnas o el tiempo destinado a la ges- objetivos distintos (vease el
ti6n de la institución educativa. Estos segundo apartado) hasta
tiempos deben estar relacionados pero condicionantes diversos. Tampoco
para su distribuci6n tienen sus propias no debe supeditarse el horario a
lógicas. alguno de sus testamentos: profe-
Por tanto en la enseñanza el tiempo ha de sorado, alumnado etc. Debe por
considerarse desde una vertiente tanto organizarse en función del
globalizadora tanto desde el punto de conjunto.
vista de las personas como de la • Principio de prioridad y
organización. El tratamiento que se le ha racionalización. Establecer
dado habitualmente se refiere a un marco prioridades es la consecuencia
inverso a la lógica. Primero se define el lógica de un recurso con
tiempo y después se secuencian los limitaciones. Si no disponemos de
contenidos. Criticaremos esta manera de tiempo para todo, debemos
tratar el tiempo, que ha resultado y utilizarlo para aquello que sea más
resultara de gran utilidad todavía pero que importante. Hay que establecer
no responde a las necesidades educativas prioridades. También se deberá
actuales. tener en cuenta una
El tiempo pues debe tratarse como nacionalización en su utilización
recurso institucional y se ha de distribuir para que un uso indebido no tenga
en función de los objetivos previos consecuencias negativas en el
seleccionados cuidadosamente. Veremos conjunto. Nos referimos desde la
como en realidad parece que primero se organización del profesorado hasta
311
EL TIEMPO_________________________________________________________
la organización del curriculum. utilización del tiempo en cada uno

• Principio de distribución de tareas. de los estamentos. El principio de
Como consecuencia de la diversidad debe favorecer que se
nacionalización y de la misma puedan hacer tratamientos
forma que se ha desarrollado en didácticos y por tanto también
otras organizaciones hay una temporales distintos según los
necesidad de especialización y de grupos de alumnos y alumnas. El
distribución de tareas. Parece útil curriculum abierto que establece
adjudicar tareas a personas o el nuevo sistema educativo
grupos de personas para hacerlo debería dar como resultados
más eficaz. La primera ventaja tratamientos singularizados con
que debe aportar la distribución es los limites de los recursos
evitar que los trabajos sean humaños, es decir de tiempo.
realizados por varias personas.
Aplicaremos el principio que entre UNIDADES DE TIEMPO
todos lo hacemos todo y no todos RELACIONADAS CON LA ENSEÑANZA
lo hacemos todo.
• Principio de coherencia. Dado que Veamos primeramente cuales son las
la distribución de tareas coincide características de las unidades usadas tra-
con la especialización curricular dicionalmente en los centros educativos,
tiene como consecuencia el sus ventajas y limitaciones. En principio
problema de dividir y diversificar veremos que el periodo de tiempo, según
el curriculum y multiplicar la la unidad de tiempo, se puede relacionar
actuación de los profesores y con distintos niveles de concreción de
profesoras sobre el alumnado. En objetivos.
estas condiciones parece Las dividiremos en cuatro tipos según los
imprescindible que se establezcan objetivos a los cuales se les puede
elementos de coherencia para que atribuir:
el resultado no cree confusion en
los alumnos y alumnas. CUADRO 14. UNIDADES DE TIEMPO
• Principio de diversidad. La
globalización debe combinarse con RELACIONADAS CON LAS FINALIDADES
una diversidad en el tratamiento DE LA EDUCACION
de los tiempos. Se establecerá una
lógica interna en cada uno de los -Enseñanza obligatoria
miembros de la comunidad -Etapas educativas
educativa (alumnos, alumnas,
padres, madres profesores y RELACIONADAS CON OBJETIVOS A MEDIO
profesoras). El principio de PLAZO
globalización establece unos
límites a la lógica propia de -Ciclos
312
EL TIEMPO_________________________________________________________
-Cursos escolares
RELACIONADAS CON LA ORGANIZACION
INMEDÍATA A CORTO PLAZO
-Trimestres (créditos)
-Evaluaciones, unidades didácticas Meses
UNIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS

CON LA PROGRAMACION PARA
APLICACION INMEDÍATA
-Jornadas
-Sesión
-Las finalidades de la educación.
-Objetivos a medio plazo.
-La organización inmediata a corto plazo.
-La programación para aplicación
inmediata.
Esta división en unidades nos da a los dos procesos. Este hecho motiva que
entender que no todas son utilizadas de la muchas de las actividades de planificación,
misma forma por los distintos agentes que relacionadas con la determinación de los
intervienen en el proceso de enseñanza- objetivos del centro (PEC, PCC) se hayan
aprendizaje. No es lo mismo el tiempo del considerado por parte del profesorado
profesor o la profesora, que el de los como cargas administrativas y no como
equipos de profesores o el de los alumnos instrumentos de apoyo a su labor.
y alumnas. Una de las causas principales Creemos que la línea de trabajo ha de
de la utilización eficaz del tiempo en los basarse en mayor grado en una
centros escolares es no haber hecho esta determinación de las tareas relacionadas
división de acuerdo con las distintas con la distribución del tiempo. Esta
funciones. distribución es jerárquica en tanto en
Partamos de un ejemplo. En un centro dos cuanto el trabajo de cada nivel esta
profesores de un nivel hacen sus pro- supeditado a las decisiones establecidas a
gramaciones y otro día de la semana se niveles anteriores, excepto, como es
reúnen para hacer el PCC sin relación lógico, por lo que se refiere al tiempo del
entre alumnado. Para que esta distribución sea
eficaz debe ser excluyente. Es decir, lo
Cuadro 15. Utilidades de las unidades de que se hace a un nivel no se repite en
tiempos por diferentes niveles de otro.
organización Proponemos la siguiente relación de como
hay que relacionar las unidades de tiempo
313
EL TIEMPO_________________________________________________________
con niveles de organización y decisión más los alumnos y alumnas.

o menos complejos: • Tiempo incoherente respecto a la
Tal como hemos definido las unidades de metodología y los contenidos.
tiempo depende del papel que tenga cada
persona del centro educativo, y según el Son un buen resumen de las reflexiones
equipo y el órgaño en el que este ac- que se ha establecido tradicionalmente
tuando, participara en decisiones desde la organizaci6n escolar.
relacionadas con ellas. Hay otra conclusión clave en el
La primera crítica que debemos hacer a la tratamiento del tiempo. La distribución del
distribución tradicional del tiempo en los tiempo es un elemento de ejercicio de
centros educativos es que no se relacionen poder. Ante la tradicional distribución a
las decisiones tomadas en distintos niveles través de un horario mosaico deben
de distribución de tiempo. Si cuando el buscarse alternativas que tengan en
profesorado realiza una sesión de clase no cuenta otras cuestiones complementarias
tiene clara la distribución del trimestre o a grupo de alumnos, profesor, materia. El
del ciclo e incluso de la etapa, dificultara horario de los centros mosaico en general
el proceso educativo ya que el ritmo de tiene en cuenta fundamentalmente dos
trabajo no seria coherente se añadirán elementos:
sucesivamente retrasos en el aprendizaje Las horas mínimas establecidas por la
y sobre todo se dará un tratamiento de normativa tomada por semanas (veremos
tiempo a las actividades y a los temas que incluso la normativa en la actualidad
independientemente de la importancia que presenta ambigüedades
tenga cada contenido en el aprendizaje Para poder distribuir el tiempo por ciclos o
general. Es decir el tiempo de los centros créditos independientemente de
escolares parece ser todo igual excepto su distribución semanal). Es decir se parte
cuando se refiere a épocas previas a de un criterio general relacionado con el
evaluaciones. concepto de programas y de materias sin
otros elementos como las necesidades de
Vamos a analizar pues las inadecuaciones los alumnos y alumnas concretos u otros.
de estas unidades, no tanto respecto a si Una distribución del horario a través de los
mismas sino respecto su utilización con intereses del profesorado, tanto internos
coherencia global. Antunez, en un trabajo como externos. (En este sentido los jefes
reciente, distingue los siguientes de estudio, sobre todo en los centros de
elementos para la reflexión. (Antunez y secundaria, deben poseer dotes de control
Gairin, 1996; Ant6nez, 1994). versallesco para realizar horarios que
satisfagan al máximo al mayor número de
• Uniformidad en el tratamiento del profesores y profesoras.)
tiempo.
• Excesiva fragmentación.
• Distribución del tiempo poco
coherente con las necesidades de
314
EL TIEMPO_________________________________________________________
Analizaremos detalladamente c6mo organización del centro. En la

superar este modelo por varias razones: propia vida del centro y
• Porque están relacionados con básicamente entre el profesorado
calendarios y horarios laborales se vive con una sensación de
que no responden ya a las escasez cada vez más evidente.
necesidades de la educación, y se Mientras la organización se queja
alejan de las tendencias comunes por la falta de tiempo no se
del entorno social. La rigidez de racionaliza su uso.
horarios forma parte de una so- Paradójicamente falta mucho
ciedad que esta siendo tiempo mientras se aprovecha
sistemáticamente superada por la poco el que se tiene.
flexibilidad. Nos parece • Poca relación entre tiempo
sorprendente el mantenimiento de institucional de clase o de los
la uniformidad de los horarios en alumnos y el tiempo del
la enseñanza. profesorado. El aprendizaje
• No hay relación entre las distintas significativo (Ausubel y otros,
unidades de tiempo. Cuando 1983), ha demostrado que los
alguien dice no he podido terminar seres humaños aprenden
mi programa o todo el contenido continuamente y no solamente
de tal o cual crédito, lo que está cuando se ponen en disposición de
expresando es una forma de aprendizaje. El profesorado debe
tratamiento de tiempo en que las tener en cuenta que no es la única
unidades no están fuente educativa del alumnado ni
coherentemente trabadas. Se van tampoco su única fuente
superponiendo distintos elementos instructiva. El tratamiento del
y distribuciones de tiempos y en tiempo para la educación en los
realidad lo que se consigue es una centros no se hace nunca a partir
insatisfacción desde todos los de todo el tiempo de los alumnos
puntos de vista. El efecto frag- y alumnas, sino que se separan de
mentacion en el alumnado es la forma inadecuada los periodos de
consecuencia más conocida de aprendizaje y los que no lo son.
este problema No solamente entre el tiempo en
• La diversidad de elementos la escuela y el tiempo fuera de la
organizativos que intervienen en escuela sino también en los
el proceso educativos tratados de distintos momentos dentro del
forma independiente respecto al centro. Algo parecido sucede con
tiempo, conlleva la falta de el del profesorado ya que se
prioridades en los recursos distribuye a través de una
temporales de los procesos de uniformidad, que en ningún caso
enseñanza y aprendizaje, es decir, se ajusta a las necesidades reales,
tanto en las aulas como en la y no en función de las tareas que
315
EL TIEMPO_________________________________________________________
ejercita. Esta situación aumenta la LA FUNCION DIRECTIVA EN LA

sensación de impotencia ante el ESCUELA SECUNDARIA*
tratamiento del tiempo.
• Hay muchas dificultades para E: Para usted, ¿Qué significa ser director
poder cambiar elementos del de esta escuela en esta comunidad?
tiempo. Aparecen en los centros
con tal intensidad que la DT: Pues bueno, para mí es una gran
posibilidad de cambio por ejemplo responsabilidad, sobre todo porque en
a través de una distribución del muchas ocasiones... pues depende de uno
tiempo más amplia que las que la escuela vaya bien o vaya mal,
semanas, provocan en general un porque si la cabeza anda mal, pues los
gran escepticismo, a pesar de que pies también van a andar mal. Y uno es el
hay multitud de experiencias que debe de exigir a los maestros que
concretas que demuestran lo trabajen bien, pero con el ejemplo. No
contrario (Gairin, 1993). Por ello puedo yo decirles que cumplan el
cuando consideramos el tiempo reglamenlo interno, que no falten a clases,
como una variables, como un que lleguen puntuales, que tengan una
recurso funcional estamos conducta decorosa, moralmente
diciendo que debemos poder aceptable, si uno no la tiene. Entonces por
manipularlo y utilizarlo en funcion eso digo que es una gran responsabilidad,
de nuestros objetivos. porque hay que exigir con el ejemplo.
• Los objetivos se adaptan al tiempo
y no al revés. En un proceso Con la comunidad hemos tenido una muy
racional el tiempo se determinara buena relación. Cuando llégue a esta
después de haber fijado los escuela hace tres años y medio pues ya
objetivos, o al menos se tendrá en me conocían de cuando estuve en la
cuenta de forma simultanea. En primaria, también estuve tres años y
los centros educativos se da la conozco a toda la comunidad y las
paradoja de que las sesiones se comunidades vecinas. Con los alumnos,
preparan primero situando las pues es bien difícil estar muy en el mundo
horas y su distribución semanal y de sus simpatías con todos porque, por
después buscando las actividades ejemplo, yo quedo bien con la comunidad,
adecuadas al tiempo. Proponemos con los padres de familia en cuanto a
cambiar esta forma de pensar. cierta disciplina, cierto trabajo, pero no a
todos los alumnos les agrada eso. A los
papás les gusto: ¡que bueno que todos los
maestros, el director, lleguen
puntualmente!, por lo menos antes de la
hora de entrada, nunca después de la
hora de entrada. ¡Que bueno que los
maestros nunca faltan!, ¡que bueno que
316
EL TIEMPO_________________________________________________________
nunca se van de pinta, que nunca faltan integramos en un consejo técnico de

seguido! Todo eso les gusta. Pero a los escuela, donde se elige a un presidente
alumnos a veces no les agrada del todo. del consejo técnico, un secretario y a los
vocales, y se hace un plan de trabajo para
E: Me gustaría saber como esta las cuestiones técnico-pedagógicas.
organizada esta escuela, que estructura, También se dan comisiones, entonces ahí
que funciones tiene cada uno, que relación planeamos las actividades técnico-
hay entre usted y los maestros... pedagógicas y las posibles reuniones que
vayamos a tener mensualmente. Tenemos
DT: Si. Mire... pues vamos a empezar mensualmente una reunión donde
desde... para llegar a la escuela me voy a platicamos sobre los problemas que
permitir empezar desde arriba: a nivel tenemos: de rendimiento escolar, de la
estatal existe el Secretario de Educación, deserción, de los tipos de exámenes que
luego viene el Secretario de Secundarias se elaboran, de los resultados.
Generales, el Secretario o Subdirector del Precisamente, el otro día estuvimos con
Departamento de Telesecundarias. A su los maestros analizando los resultados del
vez, se baja al jefe de sector; el jefe de tercer trimestre; hicimos estas graficas
sector (me las muestra) que las pegamos allí
fuera, en el pizarrón de avisos y vemos,
* Este texto esta conformado por por ejemplo, quienes eh... las
fragmentos de una entrevista realizada en calificaciones están por grado, esto lo
junio de 2001 al director de una hacemos cada dos meses y vemos... por
telesecundaria rural marginada y ejemplo, aquí en primer año su promedio
pertenece al banco de información del en esta grafica de barras... y nos damos
Centros de Estudios Educativos (CEE). cuenta que Historia es la asignatura que
obtuvo el menor promedio.
tiene a su cargo un determinado número
de zonas escolares, en el caso concreto de E: Son gráficas de aprovechamiento por
nusotros tiene cuatro zonas escolares. asignatura, ¿no?
Luego sigue el supervisor, que es el DT: Si, por asignatura. Por asignatura de
encargado de coordinar a once escuelas, primero, por asignatura de segundo y de
de las cuales una es la nuestra. Luego tercero. Y luego eso lo transformamos en
sigue el director de la escuela, un una grafica circular sacando su promedio y
servidor, y los que estamos aquí. Esta nos damos cuenta que en el cuarto
integrado por tres docentes, un trimestre el aprovechamiento estuvo bajo,
administrativo, un intendente y un y nos ponemos a analizar, a comentar, a
servidor como director. buscar cuales son las razones por las
Para las cuestiones técnico-pedagógicas, cuales los alumnos están bajos, por que
al inicio de curso nos reunimos en la en Historia están muy bajos... También
semana previa al inicio de clases, los cada maestro tiene una comisión; por
docentes, únicamente los docentes, y nos ejemplo, la maestra de primero tiene a su
317
EL TIEMPO_________________________________________________________
cargo la comisión de círculo de lectores, la Ahora, en cuanto a la organización y al

maestra de segundo año tiene a su cargo trabajo de la escuela llevamos esta
lo de la cooperativa escolar y el maestro tabla...si voltea usted, por favor (volteo. a
de tercero tiene a su cargo lo de ver la tabla que esta colgada detrás mío).
alfabetización. En esta tabla se ve el trabajo de cada
También nos organizamos por guardias maestro. Al inicio de curso hacen un
cada semana, empezando con tercer año; examen díagnóstico los maestros a su
la primera semana de actividades a tercer grupo. Primer año viene de Jalapa el
año le toca organizar los honores a la examen, segundo y tercero, lo elaboran
bandera y durante esa semana el maestro los maestros. Ellos tienen que entregarme
de tercero es el maestro de guardia. Esto los resultados e incluso antes, enseñarme
quiere decir que, si yo por alguna razón el examen; yo lo reviso y si hay que
me tengo que ausontar, el se queda en mi hacerle algunas observaciones o
lugar y cualquier persona que venga a correcciones, las hacemos, lo aplican y ya
tratar algún asunto de la escuela, ya lo me informan y me traen los resultados.
saben Incluso tenemos este expediente de cada-
aquí en la comunidad que se tienen que maestro donde al inicio de curso nos
dirigir con el maestro de guardia y si son entregaron…aquí están las gráficas por
personas que no conocen nuestra asignatura y por alumno y unas gráficas
organización, pues la secretaria o la circulares del examen de diagnostico. Ahí
intendente le dirigen al maestro de yo le pongo la fecha ya que me lo
guardia. Durante esa semana también los entregaron todo, el informe completo del
alumnos de este grupo de guardia examen de diagnóstico y una palomita
disponen -el día que toca educación física- para indicar que ya cumplieron.
de la cancha, porque no pueden estar los Luego, el diagnóstico comunitario. Aunque
tres grupos en la cancha. Pero los otros pudiera pensarse que cada maestro, ya
dos grupos tienen la libertad, la opción de conoce la comunidad, le pedimos que se
ir a hacer la educación física al campo de ponga a fondo a , investigar. En, ese
fútbol que esta aquí a una cuadra y que diagnóstico comunitario investigan todos
no implica ningún riesgo porque no hay los servicios. con que cuenta la
paso frecuente de autobús. La guardia comunidad, el tipo de actividades
implica que tienen que hacer los honores, económicas, su religión -porque hay dos
que tiene que estar en mi representación religiones aquí en la comunidad: la
si no estoy yo, y que también a ese grupo católica y la evangélica-, los medios de
le toca la cancha para educación física. Y transporte, si hay antros, de vicio, lodo,
va rotando, a la siguiente semana le toca lodo, a que altura sobre el nivel del mar,
a segundo y a la siguiente a primero y cuantos habitantes, que servicios médicos
luego le vuelve a tocar otra vez a tiene, etcétera.
tercero... Y de esta manera estamos Luego, el plan de trabajo anual. Ellos
organizados. también, por aspectos, hacen un plan de
trabajo anual. En el aspecto técnico-
318
EL TIEMPO_________________________________________________________
pedagógico, en el aspecto administrativo, empezar a trabajar en su núcleo, ya

en el aspecto material, en extensión debieron haber elaborado su planeación
educativa y en otras actividades. por núcleo, ya se la debía haber revisado,
Luego la demostración pública de lo y ahí están las fechas en que se las revise,
aprendido se hace tres veces al año. Lo ahí están.
hacemos a nivel escuela. Se reúnen los Luego exámenes escritos, también por
tres maestros y un servidor. Primero les núcleo. Al término del núcleo aplican sus
informamos a los alumnos sobre la exámenes y, al igual que la planeación por
demostración de lo aprendido y ya ellos núcleo, se los reviso, se los firmo, se los
buscan un problema que tenga la sello, para que ellos también pues se
comunidad; puede ser por ejemplo, la amparen que están dentro de la
falta de comunicación entre padres e normatividad. Pero no es eso lo que se
hijos, y ellos empiezan a buscar la manera busca, lo que se busca es la calidad de la
de relacionar lo que están aprendiendo en educación. También nos tienen que
la telesecundaria para aplicarlo a ese reportar calificaciones, pero eso ya no es
problema de falta de comunicación entre bimestral. Bimestralmente les entregamos
padres e hijos y se van a sus libros, a sus a los papás las calificaciones, pero ellos
materiales impresos, a los medios que nos las entregan a termino de cada
pueden para obtener información y llevar núcleo, también nos entregan su lista de
a cabo todo un proyecto. Un proyecto que asistencia y su control interno de grupo. El
va desde la relimitación del problema control interno de grupo es una libreta que
hasta la presentación de una... puede ser llevan ellos, donde van añotando las
de una dramatización, de esa participaciones de los alumnos, ya sea
demostración. Se cita a los padres de individual o por grupo, su cumplimiento en
familia y hacemos coincidir esa las tareas e incluso su conducta, todo.
demostración con la entrega de Entonces mediante esa grafica estamos
calificaciones bimestrales. Aquí lo constantemente enterados de como
hacemos a finales de noviembre, vamos.
principios de diciembre, la primera. La
segunda en marzo y la última, a fin de E:¿Y que usted como se lleva con los
curso. maestros, que relación tiene con ellos?
Luego sigue el informe de comisión. El DT: Mire, pues el día que ustedes llegaron
primer año me entrega el informe de fue una prueba de como nos llevamos,
círcuto de lectores, el segundo año me usted lo observó. Lo que he tratado es de
tiene que entregar su informe de hacer valer mi autoridad como director,
cooperativa, tercero, de alfabetización. pero de una manera... sin tener que
Luego viene la planeación por núcleo. Ahí decirles "yo soy el director", sino que
cada asignatura la dividimos por núcleo, todas las oportunidades que tengo de
vienen ya divididas por núcleos, en hacerlo consensuadamente, de que
nuestro sistema de planificación ya viene participen ellos en las decisiones de la
por núcleos. Entonces ellos, antes de escuela. Lo hago a la hora del receso, a la
319
EL TIEMPO_________________________________________________________
salida, a la entrada, a la hora que hay quiero decir que cada semana yo estoy
oportunidad; platico con ellos y platicando supervisando el trabajo de los maestros,
pues llegamos al acuerdo, a la solución del para nada. Yo trato, hasta donde me es
problemas. No me gusta ser tajante y posible, de ir en plan de observación
decirles: "miren, hay que hacer esto y nos diariamente. Por un pretexto de que voy a
lo manda la autoridad y hay que entregar documentos, ya estoy viendo si
cumplirlo". No, lo hacemos están viendo la clase, si esta encendido el
consensuadamente y pienso que la televisor a la hora de su clase o si esta
relación ha dado buenos frutos, buenos encendido pero no le están poniendo
resultados porque ellos se sienten a gusto, atención, si son las once de la mañana y
contentos, y a su vez ellos con sus todavía están con la clase de
alumnos así tratan de ser. Entonces yo matemáticas, si son las nueve de la
considero que la relación con mis mañana y ya están con ingles. Entonces,
maestros es de buena para arriba. ya a la primera oportunidad que tengo, a
la hora del receso o a la salida, platico con
E: ¿A que actividades destina usted más el maestro: "Oye mira, he estado en la
tiempo?, que tipo de actividades le clase televisada y nadie le pone atención"
mantienen a usted mes ocupado? o "Era la hora de la clase televisada y no
DT: Pues... no tendría una respuesta tenían encendido el televisor", con ese
unívoca para esa pregunta, o sea, no seria pretexto, pues todos los días voy.
siempre lo mismo, porque pudiera decir
que en esta semana, en este día, ocupe E: ¿ Y cada cuando se reúne usted con los
más tiempo a la cuestión de planeación, profesores?
(si fuera) un día de principios de curso. Si DT: A nivel de Consejo Técnico, cada mes.
es un día, por ejemplo, de mediados del Pero para reuniones de otras cuestiones
ciclo escolar, pues ya no voy a ocupar tipo general, pues cada vez que es
nada de tiempo para planeación, sino que necesario. Por ejemplo nos reunimos
ya seria para darle seguimiento a lo cuando vamos a llevar a cabo la
planeado, para revisión, para aplicación, demostración de lo aprendido. Nos
para cuestiones administrativas, para reunimos al inicio de curso cuando
vinculación con lo comunidad, para hacemos la programación anual, se les
demostración de lo aprendido... No tengo, asignan sus grupos, se les entrega la
de veras, creo que no tengo una respuesta documentación que van a tener... Y nos
para decir: "a la que más tiempo le dedico reunimos también cada dos meses para
es a vinculación con lo comunidad", seria analizar la entrega de calificaciones que se
falso decir eso. No tengo una respuesta. van a dar a los papás. Pero, ahí vamos
buscando, de acuerdo a las circunstancias
E: ¿Cada cuando visita usted las aulas? temporales y de trabajo, el momento en
DT: Lo mínimo es una vez por semana. que sea más oportuno reunirnos. Pero, en
Pero no a supervisión, no, no, no, sino que promedio, cada mes para la cuestión
las visito por una cuestión diferente. No técnico-pedagógica, cada dos meses por lo
320
EL TIEMPO_________________________________________________________
de las calificaciones y cuando nos llega por salón de clases por las tardes -porque ella
ejemplo alguna documentación urgente vive aquí en la comunidad- para trabajar
que hay que entregar, de carrera su círculo de lectores. Y el maestro, por
magisterial, de cursos del Pronap, y que ejemplo, de alfabetización, también si a el
por ejemplo me la dieron ayer en la le hace falta el salón para trabajar con sus
reunión y que para mañana ya la debo de alumnos por las tardes, pues también. No
llevar, pues hoy los reúno y les digo: "A la se detienen en la realización de alguna
una de la tarde programen a sus alumnos actividad por pensar que yo no les voy a
para que trabajen solos y ustedes se permitir el local. Ellos saben que siempre
vienen a la dirección para tratar tal tema". hay disponibilidad para apoyarlos en las
actividades, ya sean del tipo técnico-
E: De todas estas actividades que usted pedag6gico, de proyección a la
realiza, ¿cuales considera usted que son comunidad... Nos apoyamos, no ya en un
más importantes para que esta escuela aspecto técnico-pedagógico, también de la
funcione bien? Asociación de Padres de Familia, que ellos
DT: Pues las que más son importantes yo nos apoyan en la cuestión de
consideraría las de plantación, las de mantenimiento de la escuela. Ahorita por
organización de la escuela, la de ejemplo, en época de lluvias,
Vinculación con la comunidad, las de visita constantemente se tiene que hacer
a los salones. Pero para mí la más chapeo a las áreas verdes porque crece
elemental pienso que es la de demasiado.
organización o plantación de las
actividades a realizar, sobre todo al inicio E: Y a nivel de sus tareas organizativas
de curso que es cuando nos reunimos alas lleva todas usted, todo lo que es
Para hacer 1:3 planeación. asistir a reuniones, relación con el
supervisor, reportes a la SEP, todo esto lo
E: Ahora me gustaría saber en quienes y lleva usted exclusivamente?
como se apoya para dirigir esta escuela, la DT: Si, claro apoyado por Lupita, la
cooperación que hay entre ustedes, la secretaria; ella es la que tiene a su cargo
cohesión. De hecho ya me contesta un toda la cuestión mecañográfica y de
poco esto, pero me gustaría saber si usted control administrativo. Pero pues a mi me
delega un poco de sus competencias para toca, antes de que los haga, antes de que
que ellos se sientan participes los transcriba, elaborarlos, llenarlos y
DT: Ellos tienen las comisiones que le autorizarlos, todo eso. Pues ella es la que
decía y en base a esas comisiones tienen me apoya bastante en esta cuestión
toda la libertad de implementar las administrativa. Los compañeros, cuando
actividades o las acciones que van a solicito su apoyo para organizar algún acto
ejecutar con sus alumnos. Por ejemplo, la o un evento extraclase o fuera de la
maestra de círculo de leclores ya sabe que escuela, están siempre disponibles.
puede hacer su programación, puede Incluso gracias a esa disponibilidad pues
hacer sus actividades, puede disponer del se han hecho actividades para recaudar
321
EL TIEMPO_________________________________________________________
fondos en beneficio de la escuela, como agua ni corriente eléctrica porque ya

por ejemplo, la cancha de basketball. Se gestionamos el que no paguemos el agua
hizo la organización de eventos corno ni la corriente eléctrica), pero tenemos
bailes, rifas, apoyados por los padres de otras necesidades este... el
familia y en los que los maestros sábados mantenimiento de los televisores, pintura
y domingos están aquí. Gracias a otro para la escuela, reparación de butacas,
baile también y la aportación del apoyo material de oficina... Entonces, al inicio de
del ayuntamiento y de padres de familia e curso, en la reunión de padres de familia
incluso de la misma escuela primaria - pues ellos determinan la aportación que
porque ellos si tienen parcela escolar, se van a dar durante el año. Dan una
adquirió el equipo de sonido. Pues aportación que ellos determinan. Con este
también gastos que hay, entonces, pues es el tercer año que aportan 100 pesos al
esa es la forma en que me apoyan, yo me año, y lo pueden pagar al inicio de curso o
apoyo de los maestros, me apoyo de la durante el año. Son 100 pesos por padre
secretaria, me apoyo de los padres de de familia, de tal manera que si un padre
familia; hay buena relación también con de familia tiene tres hijos, de todas
las autoridades. maneras da 100 pesos. Ellos se encargan
de la cuestión del mantenimiento de la
E: ¿Y como es su relación con el escuela. El dinero lo manejamos aquí en la
supervisor? escuela porque ellos no quieren
DT: Es excelente, bastante buenas manejarlo. Tengo incluso una acta firmada
relaciones con 61. El nos ha dado esa por ellos donde pidieron que -luego al
confianza también, nos ha dado confianza terminar lo entrevista si quiere le enseño
para emprender actividades o para tomar el acta- las aportaciones se manejaran acá
decisiones que debe uno de consultarlas porque aquí a ellos se les hace fácil venir
con el antes de llevarlas a cabo, pero a a la hora que sea durante la semana, de
veces por las circunstancias no se puede, ocho a dos, porque esta la administrativa
las tomamos nusotros y el nos apoya. y estoy yo para recibirlos; les damos un
Pero siento que la relación con el recibo firmado y sellado. Y gracias a esa
supervisor es muy buena, la verdad si, aportación de ellos -porque le decía que lo
muy buena. Secretaria de Educación Publica no nos da
nada, nada absolutamente nada-,
E: Y bueno, con los padres de familia, entonces, pues si no se hiciera así... iAh,
explíqueme un poco, O de que manera la escuela no tiene parcela escolar
colaboran con la escuela y como es la tampoco!, entonces por esto ellos tienen
relación entre usted y ellos? que dar esta aportación.
DT: Mire, al inicio de curso se hace una Bueno, las ocasiones en que tratamos con
reunión de padres de familia y un los padres de familia son cada dos meses,
servidor; y ahí les manejamos, pues que empezando el inicio de curso, donde
la Secretaria de Educación no nos da para hacemos una reunión con ellos y les
pagar... (Bueno, agorita ya no pagamos damos a conocer el reglamento interno de
322
EL TIEMPO_________________________________________________________
la escuela, ellos toman sus acuerdos sobre citar hasta el próximo año, si no es
la aportación y después de ahí, cada dos necesario. Entonces llamamos a los que
meses se les va citando en el día lunes han estado incumpliendo en su faena.
para entregarles las calificaciones, para Pero, en general, la relación con la
hablarles sobre el desempeño, mayoría de padres de familia es buena.
aprovechamiento y conducta de sus hijos, Muestra de ello, en las asambleas les
y cuando toca demostración de lo tenemos
aprendido. Ahora, cuando es necesario, en Informados del desempeño de sus hijos
casos especiales, se les cita en el aquí en la escuela, sus calificaciones, la
momento que es necesario. demostración de lo aprendido, el corte de
caja que se les da a los padres de
E: ¿Por ejemplo, algún caso en que se les familia...
haya citado así? E: ¿Qué es el corte de caja?
DT: Si, un caso por ejemplo que algún DT: Es la información del destino que se le
alumno haya incurrido en alguna da a las aportaciones que ellos dan. Se le
indisciplina, y pues la fecha para la da una copia a la Sociedad de Padres de
asamblea no es hasta dentro de un mes, Familia de todo ese dinero que se ocupa,
pues inmediatamente se cita al padre de de las entradas, de las salidas, de los
familia para que acuda a la escuela. 0 no saldos... Le digo esto porque ayer me
indisciplinas necesariamente, sino preguntaba que quien manejaba las
también, por ejemplo, que no esta aportaciones de los padres de familia y yo
cumpliendo la asistencia diaria, que ya le decía que por acuerdo de asamblea y
lleva tres días sin asistir, decisión de ellos, se maneja aquí en la
injustificadamente, pues se requiere la escuela. Entonces nusotros, en
presencia del padre de familia aquí para correspondencia a esa confianza brindada
que nos explique por que su hijo no ha por ellos, les damos una copia fotostática
venido y buscar la forma de que asista del informe de las entradas y salidas de la
inmediatamente a la escuela. También hay escuela. Los padres de familia, cuando se
veces que se hacen faenas de padres de les llama, asisten, y si hay una buena
familia: ellos vienen a cortar el pasto, a relación.
chapear cuando... por ejemplo agorita
tiene quince días que se hizo el chapeo de E: ¿ Y cómo es la relación con los
las áreas verdes pero como ve, ya esta alumnos?
saliendo otra vez. Pero, por ejemplo, en DT: Mire, cuando recién llegue aquí a esta
época de seta que le llamamos, que crece escuela, llegue como director pero
muy poco, los alumnos lo hacen a la hora también con grupo, y tenía yo a mi cargo
de tecnológicas. Pero en época de lluvias un grupo, segundo grado, y me decían
que crece mucho, vienen los papás; el "profesor", y pues uno se acostumbra a
próximo lunes vamos a tener una faena de que le digan así, "profesor", aunque yo les
los papás que han faltado. Porque al que decía: "Me pueden decir Luis o Ignacio
asiste a una faena ya no se le vuelve a simplemente, no me digan de usted".
323
EL TIEMPO_________________________________________________________
Pero, no se si yo no me he ganado su nunca habían jugado basketball aquí.

confianza como para que me digan Cuando yo llegue no tenia cancha la
Ignacio, o ellos no están acostumbrados escuela, tenia ahí un terreno de vil suelo,
en este medio, pues todos sabemos que tierra, y ahí jugaban fútbol. Y nos dimos a
desde la época de la colonia ese "usted" la tarea, con el apoyo de los papás, de los
nos lo heredaron los españoles y "usted" y mismos alumnos, de las autoridades de la
"usted", y la verdad que aquí en los comunidad y municipales, hicimos la
medios esta muy acentuado todavía el cancha. Pero no la agarraron para
"usted". Luego que ya me quéde sin grupo basketball, la agarraron para fútbol.
y ya nada más me quede como director... Cuando nusotros reaccionamos sobre la
Hay alumnos que ya ni me dicen ni posibilidad de que destrozaran el microcap
"profesor", ya namas me dicen "director", de la parabólica de un balonazo -porque
y eso me cae mal, la verdad. No quiero aunque esta arriba de la escuela si
que me llamen así, "director", preferiría alcanzan los balones allos- pues les
que me dijeran, pues ya de perdida, dijimos que ahí ya no podían jugar fútbol.
"profesor". Aunque estaría más feliz si me Lo podían jugar el día que el maestro en
dijeran por mi nombre. Educación Física, dentro de su programa
En cuanto a... Yo siempre he querido que los llevara al campo, pero que a la hora
me tengan respeto, no que me tengan del receso ya no jugaran fútbol. Pues esa
miedo, pero no se que es, si respeto o fue la gota que derramo el vaso, y de ahí
miedo, lo que si se es que los que están para acá los alumnos me juzgaron así:
ahorita cursando de primero a tercero exigente, estricto, pedante, y por ahí
siempre han sido muy respetuusos empezaron y ya de ahí en adelante cada
conmigo. Hace un año tuvimos... pues una corrección que les hacia por alguna... una
amarga experiencia de un grupo que salio, corrección u observación, llamada de
la mayoría de los varones no coincidimos atención, pues ya estaban predispuestos
en la relación de director-alumnos. La al choque. Al punto que tuvimos que
causa fue porque -se lo platicaba el día de recurrir a los padres de familia, pero
ayer- a nusotros nos informaron que el afortunadamente no paso a mayores,
microcap de la antena parabólica que esta pues tuvimos la cordura para manejar
allí arriba, valía 400 dólares y que si era esta situación. Se fueron... terminaron su
descompuesto por un desperfecto de secundaria sin mayor problema, y pues
fabricación, pues que la empresa e la ahorita los alumnos afortunadamente ya
Secretaria iban a responder por ello, pero comprendieron la situación, a los padres
que si sufría algún golpe o algo, era de familia ya se les explicó y todos
responsabilidad de la dirección de la estamos contentos ahorita.
escuela. Entonces yo, a partir de ahí, me
vi. en la necesidad de prohibirles que E: ¿Cuales considera usted que son los
jugaran fútbol en la cancha -y aquí en San mayores aciertos o fortalezas de esta
Cristóbal el fútbol es lo máximo para ellos- telesecundaria ?
y tenían ya la cancha de basket, pero DT: La primera fortaleza pienso que es la
324
EL TIEMPO_________________________________________________________
responsabilidad así, natural, espontánea, escuela ellos. Con esto no le quiero decir
de los maestros, del personal que labora que somos unos muy buenos maestros,
aquí en la escuela. Nunca faltan, nunca unos excelentes maestros, no, somos
salen con que ya se quieren ir a las 11 de perfectibles como todo humaño. Tenemos
la mañana, excepto el día de quincena que nuestras limitaciones, nuestras carencias
salimos antes de la hora normal. Se da el propias de la condición humana. Sin
caso en que a veces yo mismo les digo: embargo, estamos conscientes de eso y
"Bueno, ustedes tienen permiso por ley a en este año ha habido cursos a los que
tres permisos económicos al año. Tengo han asistido los maestros, junto conmigo,
entendido que cuando nos jubilemos nos y eso no nada más agua en la escuela es a
los va-, a descontar, los hayamos nivel nacional. Pero hemos asistido, al
disfrutado o no. Tómense un permiso al inicio de curso, al de Formación Cívica y
año, tienen derecho, nomás pédanlo en el Ética, al de taller de enseñanza de las
momento correcto, que no sea apenas Matemáticas, que apenas se termina, y
empezando las clases, que no sea próximo ellos por su cuenta están yendo por las
a vacaciones, que no sea de dos tardes, en la Casa de Cultura, al taller de
elementos al mismo tiempo". Entonces yo baile, de danza y pues los resultados
pienso que esa es una de las fortalezas, están a la vista. Por ahí están los
de los aciertos de esta escuela, la preparativos de un maestro que va a
responsabilidad de todos. Que no hace poner un bailable, y ahí se esta viendo la
falta que este uno presionándolos, justificación de lo que le decía.
exigiéndoles, reportándoles, Otro acierto es que los alumnos, excepto
descontándoles sus días de faltas el caso que le mencionaba hace un
injustificadas, para nada. Esto repercute momento, no están maleados,
en beneficio del trabajo escolar. influenciados por las drogas, por los
Los padres de familia lo han manifestado, vicios, por los graffiti, por nada de eso.
pero sobre eso me abstengo de decir lo Aquí son más susceptibles de influirles en
que han dicho. En la primera parte (se cuanto a las cuestiones cívicas, éticas. La
refiere a la primera fase del trabajo de asignatura de Formación Cívica y Ética,
campo) se entrevisto a los papás, que antes era Civismo, pues ha tenido
entrevistaron a cinco papás, y ahí ellos me buena acogida aquí en la comunidad. Los
imagino las preguntas que les hicieron y alumnos, en un 90%, tienen ganas de
ya habrán contestado lo que ahorita le íba estudiar, cumplen, son esmerados, dentro
a decir. Pero están contentos de que se de lo que cabe, también decirlo porque,
esta trabajando, han notado el cambio. por ejemplo, en primer año este curso
Se ha venido depurando el personal. Le escolar están bastante bajos los alumnos
soy honesto, cuando llegue había por ahí que vienen de Piedra Blanca. Porque aquí
uno o dos elementos que no le estaban al esta escuela la alimentan tres
100% y llegamos a tener problemas por el comunidades: la misma San Cristóbal,
desempeño y la responsabilidad en su Jeriquilla y Piedra Blanca. Los de Piedra
trabajo, pero se solucionó yéndose de la Blanca son alumnos procedentes de una
325
EL TIEMPO_________________________________________________________
escuela unitaria, donde el maestro -pobre, la escuela. Esta es una de las principales
aunque quiera- pues tiene a su cargo los consecuencias aquí en la comunidad. Una
seis grados de la primaria, en un salón vez se acaba el corte de cana, porque de
nada más. Yo conozco asta escuela porque eso viven, en tiempo de corte de café,
cuando hacemos lo preinscripción en también hay corte de café, pero pues el
febrero vamos a visitarlos y nos damos precio últimamente ha estado por los
cuenta que están todos ahí amontonados suelos, los últimos años se han dado los
y con un solo maestro. El maestro por casos en que prefiere el dueño dejar que
más que haga esfuerzo no puede igualar a se caiga la cosecha porque no le costea
alumnos de aquí o de Jeriquilla, cada levantarla, irla a vender y pagar los
quien con su grupo, su salón, con sus gastos, porque lo que le dan por el
materiales, con sus alumnos. Y pues producto es mucho más bajo que lo que
llegan mejor los alumnos de aquí de San paga. Entonces esto repercute porque
Cristóbal y de Jeriquilla que los de Piedra pues los apoyos que ellos pudieran dar a
Blanca. Entonces ahí en los exámenes que la escuela para ampliarla, para tener un
se les aplicaron a los alumnos en la laboratorio bien acondicionado, un salón
primera parte pues van a salir, me para biblioteca, un salón de
imagino, bastante bajos por esa situación. computación... Creo que este es uno de
Entonces, esos son los aciertos que yo los problemas, y que no es privativo de la
considero más importantes. comunidad, es a nivel nacional, la cuestión
económica.
E: Y ahora le voy a preguntar por los Otra de las cuestiones que pudiera haber
problemas o debilidades que usted cree repercutido aquí en el funcionamiento de
que tiene esta escuela. la escuela es la división que hay en la
DT: Si, los problemas si los hay, como en comunidad, porque anteriormente estaban
toda escuela, si los hay. 0 más que divididos en bandos: los católicos y los
problemas yo diría, carencias. Carencias evangélicos, ahora con la cuestión política,
que no son trascendentales, porque pues antes eran todos pristas, ahora unos son
uno debe adaptarse y ajustar el programa, priistas y otros son panistas y ya se han
las actividades, a las particularidades de formado cuatro bandos: unos que son
cada escuela, de cada comunidad. Pero si, católicos priistas y otros católicos lanistas;
pues la cuestión económica ha hecho otros que son evangélicos priistas y otros
mella bastante en la matrícula, ahí ha evangélicos panistas. Y esto a veces esto
repercutido. Tenemos el caso reciente de repercute aquí en la escuela, en las
un alumno de primer año que se nos fue asambleas ya nadie quiere hacer de
de la escuela, dejo de asistir tres días y al presidente de la Asociación de Padres de
tercer día investigamos directamente con Familia porque le critican que se va a
sus papás sobre el motivo de su beneficiar de ese cargo. Los alumnos
inasistencia y nos dijo que se había ido a también se tiran en el salón de clase los
los Estados Unidos. Por la cuestión unos con los otros. El otro día salio el caso
económica se salen a veces, desertan de de una alumna que dijo que el papá es el
326
EL TIEMPO_________________________________________________________
que esta ahorita en el poder y entonces no E: ¿Qué objetivos se plantea usted y como
para de ampliar su casa, y ahí se están quiere alcanzarlos? Teniendo en cuenta las
mezclando cuestiones políticas. Yo viví condiciones actuales de esta
esta situación: (me) presenté a la telesecundaria, ¿Qué objetivos...?, ¿cómo
Presidencia Municipal, acompañado de la ve la escuela en un futuro?
Sociedad de Padres de Familia, a solicitar DT: Bueno, los principales serian estar en
apoyo económico para la adquisición del constante actualización. Hacer labor de
equipo de sonido de la escuela; teníamos motivación en los compañeros también.
5 mil pesos, producto de las aportaciones Aunque le digo que ellos están actuando
de los padres, de un baile, y nos hacían por cuenta propia, hacer labor en ellos
falta otros 5 mil pesos para adquirir el para que estén constantemente asistiendo
sonido. Me hice acompañar de la Sociedad a cursos.
de Padres de Familia que en su mayoría Que estemos nusotros al día de las
eran priistas, pero allí en el Ayuntamiento innovaciones técnicas, pedagógicas,
son panistas, entonces no me dieron científicas que repercutan en beneficio de
nada. Como al medio mes se dio la la comunidad.
renovación de la Sociedad de Padres de También siempre hemos estado con la
Familia y quedaron más panistas. Ahora idea de que cada día vayamos mejorando
ya con ellos fui y enseguida me dieron los la escuela, pues tanto en la cuestión de la
5 mil pesos! (tanto el director como yo calidad de la enseñanza, estamos tratando
empezamos a re irnos). de que cada día o cada año escolar que
viene, que la educación que aquí se da, se
E: iEs increíble! aplique en la comunidad, que le sirva a la
DT: Es increíble, ¿verdad? Ya iba yo con comunidad, que le sirva a los alumnos,
los de la Sociedad afines a ellos. Por que aquí encuentren bases para
ejemplo, pudiera darse también -no me desempeñarse como ciudadaños. En las
consta-, pero en la asignación de becas de demostraciones de lo aprendido que hacen
Progresa o de otro medio. Porque a durante el año, los alumnos han trabajado
nusotros ya nada más nos llega el aviso en temas como la contaminación, la falta
de beca, pero no sabemos, o sea, nunca de comunicación entre padres e hijos, la
nos toman en cuenta para ver, sugerir alimentación. Y ahí los alumnos echan
quienes lo merecen; ellos lo deciden. Hay maño de la información que han recibido
que asignarles, por Progresa, a los diez durante su estancia en esta escuela para
que tienen más necesidad, y pues resolver problemas que hay aquí en la
entendemos que no es del todo así. Esto comunidad, para hacer labor con la
no es cuestión del PAN, es cuestión comunidad y que aprendan que es
nacional, tenemos 71 alumnos en preferible comprar un litro de leche que
programa Progresa de 91 que hay. una coca-cola. Yo haciendo publicidad (se
Entonces esos que no tienen beca de rie). Y en cuanto a contaminación, que es
Progresa, están dos por promedio, o sea preferible sembrar árboles que tumbarlos,
que hay 73. que tienen que cuidar los árboles que
327
EL TIEMPO_________________________________________________________
tienen. En cuanto a la educación de los que no exagero al decir ancestral- de no

hijos, es preferible que los papás hablen trabajar los lunes, hacen el típico San
con sus hijos y sus hijos con los papás lunes. Nosotros los citábamos en principio
sobre... por ejemplo, un tema recuerdo a asambleas a las seis de la tarde, del día
que estuvo bastante bonito, el de que fuera, porque ya es hora de haber
enfermedades transmitidas sexualmente, regresado del campo, pero no asistían.
donde los alumnos aquí en la escuela, en Para empezar los de las comunidades
las clases televisadas el maestro les habla alejadas no vienen aquí en la tarde porque
con toda la claridad, con toda la de regreso tienen que subir el cerro, y si
veracidad, sin tabúes ni prejuicios y luego esta lloviendo, menos. Las personas de
ellos lo llevan a una dramatización en aquí de la comunidad, las viejitas -porque
presencia de sus papás y allí queda claro hay tutoras abuelitas-, que si la hacemos
que es preferible todo eso a que las niñas a las seis de la tarde y ya salir a las ocho
lleguen embarazadas o que el alumno de la noche por ejemplo, ya no venían.
aparece contagiándose, por ejemplo, de Entonces las hacíamos... una vez me
sida; como se usa el preservativo o como acuerdo que la hicimos un domingo a las
se previene el sida. Todo eso en unas cuatro de la tarde, tampoco vinieron.
dramatizaciones que se dieron, lo Entonces hicimos lo que no queríamos
demostraron los alumnos, lo aplicaron hacer, pero fue lo que dio mejor resultado
más bien. Y pues es bastante natural aquí hablando de asistencia, hablamos en una
que los alumnos reciban información y asamblea con ellos y les preguntamos:
platiquen ellos con sus padres sobre el "¿Qué día quieren?". Bueno, pues los
sexo. Entonces uno de nuestros objetivos lunes en la mañana y así lo hacemos y ahí
es que cada día o cada año escolar que viene la mayoría, de 73 padres que más o
estemos desempeñando, estemos menos son, pues nos vienen 55 o 60.
tratando de aplicar la educación de los Entonces hacemos las reuniones en el
alumnos en la vida diaria; ese seria uno salón de tercero y los alumnos se vienen
de los objetivos principales. aquí al laboratorio, a la hora de asamblea.
En tercer lugar una de nuestras metas es Terminando la asamblea inmediatamente
ampliar el edificio escolar, más que el regresan allá. Pudiera ser que aquí en el
edificio, el material. Nos hace falta -esto laboratorio hiciéramos la asamblea pero
ya es una repetición-, nos hace falta un no caben y los alumnos, si. Entonces cada
salón para biblioteca, para cooperativa, dos meses dos clases más o menos las
para circulo de lectores, para reuniones de dan acá, para eso se traen el televisor y
padres de familia. Porque cuando hacemos aquí tenemos señal, pero si les implica
las reuniones, lo ideal seria hacerlas en un cierta incomodidad de estarse cambiando.
día que ellos no pierdan su trabajo, que Entonces otra de nuestras metas es
no interfieran aquí en la clase. Hemos conseguir un salón para usos múltiples,
tratado de hacer hincapié en eso, pero asambleas... todo eso. Queremos también
reconozco que no hemos podido. Aquí en pues agrandar el edificio escolar, pero eso
esta comunidad tienen la costumbre -creo ya es en tercer piaño.
328
EL TIEMPO_________________________________________________________
329
REESTRUCTURAN O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR
RESISTENTE AL CAMBIO______________________________________________
BLOQUE III
HACIA UNA NUEVA
GESTIÓN ESCOLAR
¿REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO

FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO
Antonio Bolívar
Bolívar, Antonio (1999), "¿Reestructurar o cambio educativo, como un marco

enculturizar?: la cultura organizativa, adecuado para clarificar el posible
como factor resistente al cambio", en éxito/fracaso, adaptación/modificación de
Como mejorar los centros educativos la introducción de cambios planificados
Madrid, Síntesis Educación (Didáctica y orientados a la mejora escolar.
organización escolar, 2), pp. 201 216. Considerada tradicionalmente la cultura
escolar como conservadora, desde una
perspectiva técnico-burocrática se
L
os esfuerzos por introducir cambios pretende gestionar como una "barrera" a
han tendido a subestimar el poder superar en la adopción de la innovación,
de la cultura de la escuela y del minimizando las aversiones y
aula para adaptar, aceptar y rechazar maximizando los incentivos. Desde un
innovaciones que entran en conflicto con enfoque cultural, por el que se aboga, un
las estructuras y valores dominantes en la prerrequisito para que los cambios no
cultura escolar. Vemos que mientras es caigan en el vació es conocer su grado de
fácil introducir cambios superficiales que disonancia con 1.1 cultura escolar exis-
no amenacen las estructuras existentes, tente, intentando la internalizacion de
no es fácil desafiar y cambiar las significados y la necesidad de orquestar
estructuras profundas de la enseñanza condiciones favorables a la nueva cultura
(Rudduck; 1994, 387). de la innovación.
Como plantea Rudduck, en el texto que
Pretendemos analizar en este capítulo - encabeza este capítulo, las estrategias y
siguiendo algunos de los planteamientos cambios en educación se juegan en que la
de mayor interés al respecto- la relación cultura organizativa y profesional del
entre cultura organizativa escolar y centro escolar -por definición- es un factor
resistente, pero sin incidir en ella, el
cambio como mejora no sucederá. la
330
cultura escolar, en una conocida Si la inversión de esfuerzos y recursos en

formulación, es -al tiempo- la mayor para la innovación educativa,' por si mismos,
el cambio> Y. por ello, el mejor puente suelen dar pocos frutos en un medio
para la mejora. Si han fracasado los inhóspito, es relevante conocer la relación
enfoques técnicos es porque la cuestión se entre curriculum propuesto y cultura
dirime más a nivel del significado para los escolar existente, para saber que medios
agentes educativos, que de implantar o y apoyos hemos de orquestar para lograr
gestionar el cambio. En la medida en que una institucionalización progresiva.
una innovación viene a exigir nuevos La institucionalización de cambios como
modos de pensar y hacer, frente a los mejora es-entonces- dependiente del
habituales y asentados, existe -como grado de congruencia con la cultura
principio- un corte ("gap') entre cultura escolar existente. Ahora bien, este prin-
organizativa escolar y cambio educativo. cipio obvio -por conocido- cabe
Normalmente los actores sociales prescriptivamente ser interpretado como
concernidos por el cambio responderán en que medida los cambios educativos
positivamente en la medida en que deben adaptarse a (es decir, contribuir a
concuerde con lo que estiman es bueno, conservar) dicha cultura, para disminuir la
justo o adecuado a la situación. De ahí la disonancia y aversión al cambio y poder
llamada `paradoja de todo cambio ser más efectivamente implementados; o
educativo': si no provoca reacción intentar –infructuosamente transformarla
negativa con la cultura escolar existente, por simple imposición externa. El primero
es que el cambio no es tal; y si provoca impide el cambio (conservadurismo), el
dicha aversión tendrá pocas garantías de segundo fracasa. Una tercera alternativa
éxito. Intentar adaptar todo cambio a la se mueve, más realistamente, en
cultura existente, de modo que resultase promover un proceso de "adaptación
estimado como útil, concordé con sus mutua" entre la propuesta de cambio y la
preferencias, seria renunciar a toda cultura escolar, o -en otra vía- intentar
eolítica educativa de cambio. generar desde los propios centros un
Una tesis comúnmente mantenida es que desarrollo organizativo conducente a los
la aversión al cambio varía según el cambios deseados. Sin desdeñar la
carácter de las normas a cambiar y el dimensión individual de la innovación,
grado de novedad del cambio. La reacción para lo que se precisa un incremento de la
de una escuela a la innovación puede ser capacitación profesional de los docentes;
entendida por referencia a la discrepancia pero acentuando el desarrollo institucional
entre las normas y valores que existen en de los centros, como una de las claves de
la escuela y las normas y valores la reconstruccion cultural el cambio
subyacentes de la innovación. La educativa, se plantea como incidir en la
discrepancia entre expectativas de la internalizacion de significados de lo que
cultura profesional de los profesores y las debe ser la actino escolar, rediseñando las
exigencias de la innovación, explicara el estructuras organizativas y los patrones
nivel y cualidad de su desarrollo práctico. de relaciones sociales entre los agentes
331
educativos. condiciones y contextos corno para que

Se trata, entonces, de comprender como puedan tener lugar Los nuevos modos de
los patrones de cultura profesional de los trabajo acordes con los cambios
profesores influyen y son influidos por el pretendidos.
cambio educativo (Hargreaves, 1996a), es
decir, las relaciones recíprocas entre 9.1. LA PERSISTENCIA DE LA
cultura profesional, estructura GRAMÁTICA BÁSICA DE LA ESCUELA
organizativa escolar y el desarrollo del
cambio educativo. De estos elementos el la gramática básica de la escuela ha
profesorado se constituye en la llave permanecido invariablemente estable a
última en el proceso de cambio educativo, través de décadas. (...) Por eso, intentar
del que dependerá como la innovación es cambios en una parte del sistema (una
interpretada y puesta en práctica. Las clase, un centro, un distrito) es difícil,
actitudes, asunciones y creencias del justo por la interdependencia que man-
profesor hacia la innovación curricular tiene con el sistema basado en la
propuesta, dependientes de su cultura gramática estándar (Tyack y Cuban,
profesional, van a redefinir o resistir, en 1995).
cualquier caso reconstruir, los cambios
propuestos. Al fin y al cabo, la grandeza y El término gramática de la escuela es un
miseria del cambio educativo, como dijo concepto paralelo al de "Cultura
Fullan (1982) en un celebre frase, es que organizativa", como conjunto de formas,
depende de lo que los profesores piensan normas y reglas que Forman el entramado
y hacen. Así de simple y de complejo: organizativo que gobierna regularmente el
Los esfuerzos por mejorar las trabajo de la enseñanza. De modo análogo
organizaciones son frecuentemente a como la gramática organiza el
subvertidos por su tendencia natural a la significado en la lengua, la gramática de la
estabilidad y a preservar las reglas y escuela organiza el significado del trabajo
prácticas existentes. La cultura escolar escolar. Ni la gramática de la lengua ni la
suele "domesticar" las innovaciones para - de la escuela requieren ser
finalmente- lograr acomodarlas a sus conscientemente entendidas para
pautas habituales. El grado de reacción funcionar, son implícitas (Tyack y Lobin,
organizativa -como hemos señalado- a 1994). Esta gramática básica, como otro
una innovación dependerá de la cultura modo de designar la cultura escolar,
escolar existente, que determinará el éxito consiste en un conjunto de significados y
o fracaso de la innovación. Si de la política prácticas compartidas por los miembros.
curricular no dependen directamente Diríamos, en paralelo a la gramática
factores como compromiso, colaboración o generativa de Chomsky, que habría unos
implicación de los profesores, es preciso universales lingüísticos comunes a todas
pensar de modo no gerencialista, sino las escuelas, que hacen que formalmente
cultural, la mejora escolar. El cambio Codas tengan la misma estructura
cultural vendrá dado al posibilitar organizativa profunda, y que cualquier
332
docente potencialmente tenga capacidad el uso "adjetivo", normalmente peyorativo

innata para reproducirlas. Si las ("rutinario", repetitivo, no consciente,
estructuras superficiales y sus tradicional), en sentido sustantivo, las
componentes semánticos son diversos en retinas designan un conjunto de patrones
significados y contenidos, la estructura similares de acción que se reproducen
profunda (reglas sintácticas) de todas las habitualmente por los miembros de una
lenguas/escuelas, seria similar. No organización. Las retinas organizativas
obstante, también cabe, siguiendo con la pueden ser definidas como las reglas que
analogía, una vez adquiridas las reglas configuran la gramática de la acción, son
gramaticales, la posibilidad de construir un el nexo entre la estructura organizativa y
número infinito de frases bien formadas. la acción de sus miembros. Al igual que la
Recurriendo al concepto de habitus'; gramática se compone de un conjunto de
revitalizado por Bourdieu, podemos decir reglas que, aun condicionando las
que, además de las normas, en un centro posibilidades de expresión, permiten
escolar hay un conjunto de principios generar múltiples posibilidades de
formales generadores de las prácticas, expresi6n. De este modo las retinas
que clan lugar a que los agentes actúen organizativas no serian patrones f1jos y
de ciertos modos según esquemas de determinados, sino un conjunto de
percepción, formas de apreciación social y posibles pautas, de las que los miembros -
estructuras cognitivas. Una según el contexto y situaci6n-
gramática/cultura organizativa comporta, realizaran/seleccionaran una particular
entonces, un sistema estructurador de la acción.
práctica de los agentes, y a la vez- Precisamente la mayoría de reformas y
perciban y evalúen las acciones de los cambios han fracasado al estrellarse
demás miembros. De este modo, la contra la matriz estándar de la escuela,
gramática de la escuela no es algo ya como fracasarla cualquier posible
dado, que pertenece al contexto, se reformador de una lengua. Es cierto que,
encuentra ya impresa como -en otra periódicamente, las reformas han
analogía- una especie de "código pretendido cambiar las regularidades que
genético", configurador de la forma que constituyen la "gramática" de la escuela,
toman las acciones. pero las han concebido como una camisa
Los centros escolares, corno de fuerza de las prácticas vigentes. Si los
organizaciones, están compuestos por un reformadores creen que pueden cambiar
conjunto de patrones o retinas que guían la escuela, señalan Tyack y Cuban (1995),
la conducta de sus miembros (Lewitt y es importante reconocer que las escuelas,
March, 1988), al tiempo que reducen la tal y como están estructuradas, cambian
incertidumbre sobre que hacer. De este las reformas. La escuela, como
conjunto de pautas, han pervivido construcción cultural, adapta
aquellas que han dado mejores resultados -más que adopta- las reformas a sus
o aportado seguridad y estabilidad al propios modos de ver y hacer. Los pro-
trabajo de los miembros. Dejando de lado fesores, poco a poco, logran implementar
333
selectivamente y alterar las reformas. En

la medida en que toda reforma conlleva Los profesores David Tyack y Larry Cuban,
unos valores y visiones, que son más o en su análisis histórico de lo que han sido
menos compatibles con las estructuras las reformas americanas en la última
organizativas y culturas en que trabajan centuria, no han dudado en calificarlas
las personas, precisara una como parches hacia la utopía': Justo en la
reconstrucción/adaptación. medida en que han actuado como
sucedáneos de cambios sociales más
9.2. SUCESIVAS OLAS CONTRA LAS amplios, que debieran ser acometidos
PERSISTENTES ROCAS primariamente en dichas esferas sociales
en lugar de limitarlas a la propiamente
Sarason, hace ya un tercio de siglo, en un escolar, se han quedado en "parches". Si
memorable libro (La cultura de la escuela la educación ha sido vista como la
y el problema del cambio, 1971), puso de principal agencia para construir una
manifiesto que la cultura de la escuela es sociedad mejor, este sueno utópico ha
inherentemente conservadora, por lo que sido, y continua siendo, un juego pausado,
dejar en maños de los centros la fuente pudiéndose mostrar históricamente como
del cambio es poco realista; pero también los sucesivos movimientos de reforma
lo es pretender implantarlos desde fuera. escolar no han sido más que ideales
Y es que la escuela tiende -como transferidos de progreso social. Los
conjunto- a reproducir una tradición, lo discursos reformistas, que siempre suelen
que la hace especialmente inerme a los tener un tono populista, además de
cambios. Por ello mismo, es predecible el retórico, como expresión de la idea
fracaso de toda reforma educativa, como moderna de progreso, han servido, si no
se titula también otro libro de Sarason para cambiar la realidad, si para generar
(1990). expectativas de que se iba a resolver. A
Hoy domingo, tras este siglo y medio de medida que estas no eran satisfechas se
sucesivas reformas e innovaciones, un iniciaba un nuevo ciclo: estadísticas de
cierto escepticismo acerca del poder de los que la situación no funciona del todo bien,
cambios para alterar la "gramática básica propuestas y diseños reformistas, leyes,
de la escuela". La estructura profunda de acciones y puesta en práctica, ha sido la
la gramática básica, desde que -a secuencia que se repetía.
mediados del XIX- queda definida, sigue Así, diferencian entre "discursos políticos",
inmutable en la vida y prácticas cotidianas acciones políticos" e "implementación del
de las escuelas. Diversas fuerzas invisibles cambio", para mostrar las contradictorias
(materiales uniformados, supervisión) prescripciones de la reforma escolar.
contribuyen a que -a la postre- se sigan Nusotros nos hemos referido (Escudero,
reproduciendo prácticas estandarizadas. Bolivar, González y Moreno; 1997) a !as
Los diversos remedios no han dejado de discontinuidades y fracturas que toda
ser chapuzas con las que se pretende a reforma sufre desde su diseño oficial a su
construir es imposible utopia. implementación en los distintos centros y
334
aulas. Los propios centros escolares optimismo y expectativas de que la

cambian las reformas al filtrarlas o reforma educativa iniciada los resolvera.
adecuarlas a sus modos previos de ver, Una vez puestas en práctica, con el paso
por lo que -a pesar de cantos cambios- la del tiempo, los problemas no han sido
gramática básica (cultura escolar) sigue resueltos o han surgido otros nuevos, la
persistiendo. Diversas fuerzas -a su vez-, ola decrece y entramos en un periodo de
cual cierra maño invisible, contribuyen a pesimismo o desencanto, que necesitara
que a la postre se sigan reproduciendo ser remontado por una nuevas propuestas
prácticas estandarizadas, con alto grado y discursos que vuelvan a crear
de homogeneidad. expectativas. Se reiniciar un nuevo ciclo
En otros casos se han comparado las (tiempo 2) alcanzando su culmen de
innovaciones en educación como el flujo y optimismo que, al no llegar a alterar la
reflujo de las olas, en un incesante ir y práctica docente del aula, se queda en
venir -cual péndulo- que conduce a "prácticas discursivas", provocando la
rehacer mil veces, a "reinventar o reciclar consiguiente desafección o frustración.
los nuevos movimientos metiéndolos en Estamos entonces preparados para iniciar
los odres viejos" (Alexander, Murphy y otra nueva "ola". "Una y otra vez, las
Woods, 1996). Estos autores aducen dos fases ciclicas que generan, implantan y
interpretaciones para explicar este estado desgastan los cambios en educación
de cosas: todo profesor tiende a coger de terminan por deglutirlos sin que casi
las innovaciones aquellas dimensiones o lleguen a producir transformaciones reales
aspectos que les resultan familiares y le y para mejor"(Escudero et al.; 1997, 50).
son más manejables, en lugar de aquellas
otras que justamente se dirigen a
solucionar los problemas fundamentales;
la segunda, es que los que diseñan las
innovaciones -en gran medida suelen
desconocer las experiencias pasadas de
innovaciones y lo -además- no tienen en
cuenta los principios que subyacen o son
necesarios para su puesta en práctica.
La imagen de las reformas como ciclos de

olas (Cuban, 1990) que se repiten es
buena para comprender este proceso
(figura 9.1). Tendríamos, de este modo,
diferentes "olas" que suben y bajan
dependiendo de cada momento. Asi,
cuando las presiones políticas-económicas,
unidas a demandas sociales aumentan, se
inicia una ola (tiempo 1) de creciente
Aparecen síntomas, revelaciones, informes
335
de como determinados aspectos del arbitrio de tantos cambios esporádicos y

sistema educativo (especialmente superficiales, quo son transitorios por su
resultados del aprendizaje de los alumnos) dependencia de Las políticas educativas
funcionan mal. Ello da lugar a crear un coyunturales, perecería el núcleo básico
estado de ánimo de que hay que hacer de la labor docente, con lo cual no se
una reforma. Las expectativas públicas sabría que hacer.
aumentan. Los reformadores crean su ¿Por que la mayoría de los cambios no
propio vocabulario. Finalmente, se llegan a afectar al núcleo de la práctica
publican nuevas propuestas que crean educativa?, se pregunta Elmore (1996).
alias expectativas. Luego, una vez puesta Podernos entender como "núcleo" de la
en práctica, comienzan a aparecer enseñanza el modo como los profesores
informaciones de los nuevos programas de comprenden la naturaleza del
innovación, a circular rumores, a aparecer conocimiento y el papel que tienen Los
informes. Los informes de evaluación que alumnos en el aprendizaje, así como estas
van apareciendo, en su mayoría por ideas sobre conocimiento y docencia se
encargo oficial, son contradictorios. El manifiestan en la enseñanza en él aula. La
interés del público comienza a decrecer. cuestión central es que se puede hacer
Los iniciales esfuerzos de inversiones para que, más allá de las innovaciones
económicas y recursos también empiezan especificas introducidas por determinados
a flaquear. Al final, algunos informes de profesores en algunos centros, afecten en
expertos dicen que en gran medida han gran escala al conjunto del sistema, y -
sido un fracaso. Poco a poco van sobre todo- para que innovaciones en
desapareciendo los discursos y retórica de algunos piaños estructurales del
la reforma. Se acentúa la separación entre funcionamiento de la escuela lleguen a
lo pretendido y lo realizado. La innovación "calar" en lo que se hace en el aula.
pretendida desaparece. Estamos, Después de las diferentes "olas"
entonces, en condiciones de iniciar un reformistas en los aspectos más externos
nuevo ciclo (Cuban, 1992). (gestion y organización de la escuela),
Mientras tanto la práctica docente del estas no han llegado a afectar al núcleo de
aula, como se puede ver en la figura 9. 1, la educación y, además -un, tanto
con ligerísimas variaciones, continua paradójicamente- es más fácil introducir
inmutable al paso del tiempo. Cabria, innovaciones en la medida en que están
desde otro Angulo, maliciosamente ver más alejadas de ese "nucleo" de la
una virtud de las escuelas el que se enseñanza. Este "núcleo" parece ser,
resistan a cambiar. Frente a las oleadas comenta Richard Elmore, relativamente
de reformas y demandas a los centros, a impasible a otros cambios parciales o
veces contradictorias, gracias a la estructurales.
tendencia a la estabilidad, pueden Sabemos por múltiples evidencias que los
preservar aquello que se ha mostrado centros escolares pueden cambiar
util/practico, que no debería ser masivamente su estructura superficial,
susceptible de cambio. Si estuviesen al mientras al mismo tiempo permanecen
336
estables los modos habituales de hacer y y roles en los centros escolares. La

llevar a cabo la enseñanza. Las cuestión era que estructura organizativa
instituciones suelen utilizar sus podía provocar la mejora deseada.
estructuras de amortiguadores de las Pero, a medida que las experiencias de
demandas del cambio, y asimilarlos a su transferencia, autonomía y gestión
cultura, existiendo un "vació" entre "basadas en el centro" han ido mostrando
estructuras y práctica educativa. Tyack y paulatinamente una falta de relación (-) I
Cuban (1995, 64) señalan: "Si las metas en la figura 9.2) con la práctica docente
de las reformas parecen vagas, del aula y con los resultados en el
contradictorias o inalcanzables, los aprendizaje de los alumnos, se ha
profesores tienden a menudo a responder empezado a cuestionar algunos
volviendo a hacer lo que siempre han planteamientos anteriores, ahora juzgados
aprendido a hacer". Ante esto proponen - corno excesivamente ingenuos. Como
como estrategia- diseñar innovaciones que dicen Peterson, McCarthey y Elmore
sean abiertas, para que sean modificadas (1996: 19): Hemos aprendido que
por aquellos que tienen que ponerlas en cambiar la práctica docente es
práctica. primariamente un problema de
aprendizaje, no un Problema de
9.3. CONJUGAR CAMBIOS organización. Mientras las estructuras
ESTRUCTURALES Y CULTURALES escolares pueden proveer oportunidad.'s
para aprender nuevas prácticas, las
En la última década, lo que se ha dado en estructuras, por si mismas, no causan que
llamar en el mundo anglosajón el dicho aprendizaje ocurra': Los cambios a
movimiento de la "reestructuración", al nivel de estructura organizativa no han
que nos hemos referido en el epígrafe guardado relación causal con los procesos
1.2.3, ha sido el intento más serio de de enseñanza/aprendizaje, ya sea porque
pensar que los cambios estructurales en la -al final- se han quedado en apelaciones
organizaci6n de los centros escolares retóricas, se han limitado a cambios en
tuviera, como reverso, unos cambios en política curricular, o -sobre todo-, porque
los modos como los profesores enseñan y como sabemos desde hace tiempo,
la calidad de aprendizajes de los alumnos. "reestructurar" no es :gual que
En efecto, la ola de reestructuración situo "enculturizar". Como concluye Elmore
el nucleo del cambio en un nuevo diseño (1995b, 25): "cambios en la estructura
organizativo de los centros: están débilmente relacionados con
reprofesionalizaci6n de la enseñanza, cambios en la práctica de la enseñanza, y
potenciar la capacidad de coma de por tanto- los cambios estructúrales no
decisiones, y mayor compromiso en el conducen necesariamente a cambios en
desarrollo institucional y organizativo de los modos de enseñar, aprender y
los centros. No podemos esperar -se capacidades de los alumnos':
argumentaba- cambios relevantes en la ¿cómo podríamos explicar el no
enseñanza sin alterar la estructura interna cumplimiento de esta lógica expectativa?
337
Habría un poderuso conjunto de factores estructuras organizativas son precisas

intermedios (cultura organizativa, para que dichas expectativas,
conocimiento y habilidades de los conocimientos y habilidades puedan ser
profesores) que son los que, de hecho (-* llevadas a cabo. En suma, dicho en
2 de la figura 9.2), favorecen la términos fuertes, los cambios
continuidad de la práctica docente. A su estructurales a nivel organizativo parecían
vez, los cambios estructurales tienen una ser la clave y condición sino quo son de
relación indirecta (vease --- 3) a traves de cambios didácticos. Hoy pensaríamos, al
estos factores medíadores (Elmore; contrario, que cambios a nivel de
1995b, 26). enseñanza (mejor práctica de aula), que
ya implican cambios culturales, pueden
exigir cambios organizativos (a nivel de
centro) y no al revés.
Es claro que es difícil -como antes se ha
repetido- pensar como los alumnos
podrían aprender de otro modo si no
cambian los modos como los profesores
enseñan y las escuelas están organizadas.
Lo que aquí se propugna es -más bien-
dar la vuelta al planteamiento tradicional
de la relación entre estructura y práctica.
En lugar de cambiar la estructura
pensando que alterara la práctica,
empezar por principios que mejoren la
práctica, que-después-ya exigirán los
cambios estructurales pertinentes. Cuando
estamos de acuerdo en que lo que
pretendemos es mejorar cualitativamente
Si esta explicación fuera acertada, que
las prácticas docentes, y sabemos lo que
implicaciones debíamos extraer? Las
es preciso para generar estas prácticas,
reformas e innovaciones, en primer lugar,
entonces pudramos crear las estructuras
tendrían que redirigir los cambios a este
que pudieran apoyar este aprendizaje y
conjunto de normas compartidas,
prácticas. `Mientras algunos prefieren
conocimiento y competencias de los
situar primero los cambios estructurales
profesores a nivel individual y
para cambiar la práctica docente, nusotros
organizativo, antes de pretender cambiar
preferimos proyectarlos después; comenta
la estructura. Es decir, los profesores
Elmore. La cuestión es comenzar por que
primero deben aprender a enseñar de
entendemos que son buenas prácticas de
modo diferente, desarrollar expectativas y
enseñanza/aprendizaje, en segundo lugar
creencias acerca de lo que es la buena
que es preciso que ocurra para que
enseñanza, y después imaginar que
acontezcan las prácticas que deseamos, y
338
-a continuación- que estructuras podrían ciertamente más incierto, pero más

apoyar la enseñanza y aprendizaje que seguro, en los factores culturales.
deseamos.
La estructura no es la cuestión prioritaria, 9.4. ¿ VOLVER LA MIRADA A LA
se viene a reconocer ahora. Habría, por CULTURA ESCOLAR?
canto, que centrarse en esos factores
intermedios y en la práctica en el aula y, Si, como se ha constatado el cambio de
ellos mismos, demandaran que cambios las estructuras organizativas tiene escasa
estructurales se necesitan. En castellaño influencia directa en la práctica docente en
diríamos que es preciso no olvidar cual es el aula, y la "gestión basada en el centro",
el autentico carro, y cuales los bueyes, como parte fundamental de la
para no poner uno antes del otro, o - reestructuración escolar, si bien altera la
mejor- para conjurarlos si queremos que estructura de gobierno de los centros y las
marche. Lo oral no significaría abandonar relaciones docentes, no ha afectado a la
las preocupaciones estructúrales, sino - práctica docente en el aula, ello proviene -
más bien- no olvidar operar dice Fullan (1991, 201)- de haber incidido
conjuntamente en las prácticas docentes en la estructura, pero no en la cultura. Sin
del profesorado y en los patrones básicos una radical "reculturacion" de la escuela
como estan organizadas las escuelas. como institución, pocos nuevos modos de
Desde esta perspectiva, como comenta enseñanza y aprender cabe esperar.
tambien Hargreaves (1996a), se Hoy sabemos -como comenta Escudero
pretenderia "contraponer a las soluciones (1997, 38)- que una coca es crear
estructurales del cambio educativo, estructuras, aunque se proclamen
politicamente populares, otras, menos de comprometidas con la renovación
moda aunque más duraderas, y eficaces: pedagógica, y octal distinta y más
las culturales". compleja, favorecer y promover ideas,
Es verdad que si la mayoría de las creencias, disposiciones o cultura
reformas se han concentrado en los renovadora. "Las estructuras pueden
factores estructurales ha sido porque a) decretarse, regularse y hasta ser
son más fáciles de cambiar, algunos tie- controladas a través de distintas fórmulas;
nen incluso -como señalábamos- un la cultura, por su parte, se resiste a las
carácter preformativo: decir es hacer órdenes, prescripciones y regulaciones
(basta declarar en Boletín un cambio de externas, ya que sus sustratos y derivas
estructura para que quede realizada); y b) discurren por el mundo de los valores y
también estos aspectos son más significados, compromisos e implicaciones,
"vendibles", visibles o más populares, y construcciones personales y colectivas".
los reformadores políticos necesitan una Perú, en su lugar, volver la mirada a lr
legitimidad a corto plazo. Por eso mismo, cultura escolar significa promover
se propone ahora, hacer menos cambios condiciones ecológicas que pudieran
estructurales, y más pausada y favorecer el cambio cultural, siempre
silenciosamente embarcarse de un modo amenazado porque -al final- sigan
339
imperando !as modos habituales, determinadas por creencias y modos de

apalancados en las estructuras heredadas trabajo de los profesores, desconfiamos
y "gramática básica" del trabajo escolar. de que las reformas estructurales puedan
Con la reestructuración el vértice del -por si mismas- alterar la cultura
cambio se dirigió de la cultura a la existente. Y en este sentido, como dice
estructura, en el sentido de que son Hargreaves (1996a), en lugar de
necesarios cambios estructurales en el sis- reestructurar se trataría de enculturizar.
tema que creeo el caldo ecológico de
cultivo propicio a la cultura que deseamos. Las relaciones entre los esfuerzos por
El supuesto reestructurador era que en cambiar los centros como lugares de
lugar de limitarnos a ver como la gente trabajo y la práctica docente, como ya he
podrían funcionar mejor en papeles ya señalado, aparecen poco claras. Y es que
dados (cultura escolar), la cuestión seria - las propuestas de nueva organización
al revels- como reestructurar los centros educativa olvidan la dimensión individual
para que promuevan los papeles y la del cambio en el profesor (pensamientos,
nueva «cultura organizativa» que creencias y acciones), así como que la
deseamos. preocupación didáctica primera deba ser el
Parecería que las culturas institucionales aprendizaje y educación del alumnado. Al
guardan una relación didáctica con las final volvemos a dar relevancia a lo que
estructuras subyacentes de relaciones nunca se debía haber minusvalorado: el
sociales o pautas de los miembros. Por nucleo del cambio son los modos de
ello, confiamos en que cambios pensar y competencias del profesorado, la
estructurales deberían tener efectos didáctica centrada en el
culturales, y cambios en la cultura podrían aprendizaje/educación del alumnado.
exigir/dar lugar a alteraciones estruc- Peterson, McCarthey y Elmore (1996)
turales. La cuestión es por donde extraen las siguientes lecciones:
empezar?
1. Es en el contexto de problemas
- Ha sido una constante de todas las específicos del aula (de un método de lec-
propuestas de cambio si incidir primero en tura, de como incrementar las habilidades
factores cognitivos o estructurales. Los matemáticas, etc.) donde se produce el
cambios impuestos externamente suelen, cambio de creencias, conductas y
ya lo sabemos, quedarse a nivel comprensiones de los profesores.
estructural, sin lograr incidir en las 2. Cambiar la práctica es primariamente
culturas. Al fin y al cabo no podemos un problema de aprendizaje, no un
legislar el cambio de creencias y valores. Y problema de organización. Los profesores
esta cultura com6n de la enseñanza y el que se ven a si mismos como aprendices
aprendizaje es extremadamente compleja trabajan de modo continuado por
de alterar, en cualquier caso es un camino desarrollar nuevas comprensiones y
más difuso e inseguro. Pero dado que las mejorar sus prácticas.
prácticas docentes están fuertemente 3. Las estructuras escolares pueden
340
proveer oportunidades para el aprendizaje científica de los expertos. Diversos

de nuevas prácticas de enseñanza y mecanismos de control (materiales
nuevas estrategias para el aprendizaje de curriculares uniformados, supervisión) se
los alumnos; pero las estructuras, por si encargarían de que fueran implementados
mismas, no clan lugar a que ocurra el en la práctica. Pero en las dos décadas
aprendizaje. siguientes este modo de gestionar los
4. Los cambios estructurales a nivel de cambios desde fuera, finalmente, se ha
centro deben implicar una visión acerca de visto fracasado.
los cambios en el contexto de trabajo, b) En su lugar, visto el poder de las bases
posibilitar a los profesores trabajar juntos sobre las alturas, una "segunda ola" de
como equipo o grupo de trabajo, política curricular ha apostado por
comprometer a los profesores en la toma comprometer (Rowan, 1995) a los
de decisiones, y proveer acceso a nuevos profesores y centros en la educación que
conocimientos. tienen a su cargo. Estimular los esfuerzos
de cambio iniciados y basados en el
El foco aglutinador del cambio, dentro de centro, en lugar de impuestos
unas relaciones colegiadas en el centro, externamente, ha sido la línea
debe ser la práctica docente cotidíana. En predominante de Trabajo para alterar la
este sentido, "reestructurar" los tiempos y cultura escolar establecida. Se ha creído
espacios laborales no tiene sentido en si que para eso era preciso rediseñar los
mismo, sino en relación con el curriculum modos como están organizados los cen-
ofrecido/vivido por los alumnos. Ahora nos tros escolares, estimando que se pudieran
hemos convencido de la necesidad de convertir las escuelas en unidades base de
acentuar esta ultima dimensión: En lugar formación, innovación y mejora. Pero los
de comenzar en las labores de apoyo a los cambios estructurales tampoco han
centros (asesoramiento, formación, logrado cambiar significativa mente los
innovación) para pretender cambiar los modos de hacer y enseñar.
procesos y estructuras deseables, es c) Situados ante un cruce de cambios , la
preciso dirigirse a la práctica educativa de pregunta a formular es -más que por
cada profesor en el aula, y esto -en donde tirar (que no se tiene claro)- mirar
segundo lugar- exigirá dotarse de unas hacia atrás y sacar conclusiones de por
estructuras que lo favorezcan. Por eso no quo se ha fracasado o, en términos
basta reestructurar. positivos, que hemos aprendido de la
La situación actual cabe, a grandes "segunda ola". Tras las lecciones
rasgos, cifrarla del siguiente modo: aprendidas de los esfuerzos de
reestructuración, nos encontramos ante
a) Los movimientos de reforma curricular una vuelta a preocupaciones propiamente
de los años sesenta y setenta se hicieron didácticas, reequilibrando lemas como
bajo el signo de imponer a los profesores "desarrollo curricular basado en la
y centros unos currículos y modos de escuela", "formación/innovación centrada
enseñar que contaban con la legitimidad en la escuela", volviendo -en parte- de la
341
organización al aula. también se piensa que se ha

El supuesto básico en el último lustro ha minusvalorado el angulo individual del
sido que 'es difícil imaginar coma cambio (sentimientos, desilusiones,
los alumnos podrían cambiar sus niveles emociones y pasiones que suscita en los
de competencia sin cambios sustanciales profesores y profesoras). Con un exceso
en los modos como los profesores de confianza racionalista en que se
enseñan y están organizados los centros propone (ya fuera centralizado o basado
escolares" en el centro) es bueno, se han dejado de
(Elmore; 1995, 357).También en este lado los aspectos afectivos del cambio
libro se ha abordado la innovación edu- educativo: en que medida los cambios
cativa defendiendo que, en lugar de incrementan la ilusión por el trabajo, los
dirigirse a mejorar la dimensión profesores se sienten abrumados o
técnico/individual de la enseñanza desengañados, o su identidad se ve
(cambios de primer orden: instructivos o cuestionada (Hargreaves, 1997). Justo por
curriculares), prioritariamente eran ello muchos cambios, desconectados y
precisos cambios a nivel de organización fragmentados, contribuyen a hacer más
de los centros docentes (segundo orden), vulnerables a los profesores y centros
para que los primeros sucedieran o se escolares.
sostengan de modo estable. Actualmente El eje transversal que ha querido recorrer
nos encontraríamos en una "fase de este libro ha sido tomar el centro escolar,
transición", que Fullan (1993, 3) ha como organización, como base del
calificado como de "combinación de cambio, en la creencia de que si no
bifurcación y confusión", donde se queremos se quede a nivel superficial,
comienza a recoger velas, conjuntado lo debe generar condiciones para que
que se ha aprendido, sobre como hacer puedan ir emergiendo nuevas
los cambios y llevar a cabo la innovación. asignaciones compartidas de significados,
El antiguo modo está representado por al tiempo que comprometer a los agentes.
centralistas qua y en la respuesta en la De ahí la apuesta por estrategias
regulación arriba-abajo (top-down), en la educativas basadas en acuerdos y
evaluación de resultados y el control de consensos, en lugar de intervenciones
los centros. En el otro lado están los externas planificadas a nivel central. Al
"autonomistas", que buscan la solución en tiempo, espero haber mostrado como la
una descentralización y mayor capacidad apuesta por tomar el centro escolar como
de los profesores. En medio estarían los unidad básica del cambio curricular (y -por
que sitúan como clave una "nueva tanto- profesional) proviene de diversas
cultura", mejorando las interacciones plataformas conceptuales (algunas
sociales y relaciones profesionales de contradictorias o, cuando menos,
modo que puedan construir el cambio por ambivalentes) y de ]as lecciones
ellos mismos. aprendidas en las décadas pasadas de los
junto a la anterior bifurcacion, acorde con esfuerzos por la mejora de la educación.
nuestra sensibilidad postmoderna, Con una evidente desilusión ante los
342
cambios y reformas promovidos

externamente, por la evidencia constatada
desde los setenta sobre como acababan
en sistemáticos desengaños, el centro
como organización se ha convertido en la
ultima esperanza de mejora de la
educación.
343
MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________
LIDERAZGO Y ORGANIZACIÓNES QUE

APRENDEN
II CONGRESO INTERNACIONAL
SOBRE DIRECCIÓN DE CENTROS
EDUCATIVOS.
MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIÓN EFICAZ DE LA ESCUELA
Stufflebeam, Daniel (2000), !"La

evaluación y la escuela como organizacion rechazarlas como mejor les parezca,
Educativa", en Liderazgo y organizaciones modificar, integrar e interiorizar las
que aprenden. i//I on re o Internacional distintas respuestas, y así formar su
sobre Direccion de Centros Educativos,', propio concepto de evaluación solvente.
España, Universidad de Deusto, pp. 875- En cierto sentido esta ponencia
891 proporciona cajas vacías que los
educadores pueden rellenar de la manera
que les parezca más oportuna.
E
l Modelo Tipo I que figura a Las preguntas concretas que he elegido
continuación, pretende transmitir para elaborar un Modelo Tipo I son las
las características de un sistema siguientes:
de evaluación solvente y totalmente 1. ¿Por que deberían los educadores
funcional. Se presenta como respuesta a profesionales llevar a cabo
cuestiones planteadas, a mis colegas y a la evaluación de la escuela y, en cualquier
mi mismo, por los docentes que buscaban caso, de que sirve?
orientación sobre la mejor manera de 2. ¿Qué partes de la escuela deberían ser
conceptualizar la evaluación. Este modo evaluadas?
de presentación, en forma de pregunta y 3. ¿A que niveles debería llevarse a cabo
respuesta, refleja el hecho de que los la evaluación?
docentes de una escuela deberian, por si 4. ¿Cuales son las principales cuestiones
mismos, individual y colectivamente, que habría que abordar?
desarrollar planteamientos en los que 5. ¿Qué objetivos deberían orientar la
crean, que entiendan en -su contexto, evaluación de la escuela?
tengan intención de utilizar y, en ultima 6. ¿Quien debería dirigir las evaluaciónes
instancia, encuentren útiles. Parece dentro de la escuela?
apropiado sugerir respuestas a preguntas 7. ¿Cuando se deberían llevar a cabo?
típicas que los docentes hacen sobre la 8. ¿A que publico habría que atender?
evaluación. Ustedes pueden darles 9. ¿Qué criterios de evaluación habría que
vueltas, aceptar o emplear?
344
10. ¿Qué métodos? encontrar docentes y equipos directivos

11. ¿Cuales son los estándares o que afirman que las evaluaciónes no
principios que una evaluación solvente aportan nada, que suelen interrumpir la
debe cumplir? marcha del centro y que hacen perder
tiempo y recursos. En los casos en que se
Para proporcionar respuestas relevantes y tiene una idea deficiente de la evaluación
prácticas a estas preguntas, me basaré en y lo se pone en práctica torpemente, este
las experiencias de los centros de tipo de respuesta esta garantizada. Sin
evaluación que he dirigido en dos embargo, no hay que abandonar la
universidades diferentes desde 1963. evaluación porque no se haya puesto bien
Ofreceré directrices y ejemplos de como en práctica, sino que hay que concebirla y
las escuelas y otras organizaciones que llevarla a cabo adecuadamente. Esto es
colaboraban con nusotros han respondido fundamental, ya que la evaluación
a las preguntas anteriores Las ob- solvente es un requisito para localizar y
servaciones y consejos dados reflejan la resolver los problemas de cada centro. Por
experiencia del Centro de Evaluación otra parte, la evaluación es inevitable, ya
durante los casi 35 años en los que se ha que corregir y calificar los deberes y otros
ayudado a escuelas y otras organizaciones trabajos de los alumnos es parte esencial
a llevar a cabo evaluaciónes sistemáticas. del proceso de enseñanza. Además, los
Voy a repetir cada una de las once docentes son un grupo tan dedicado y
preguntas y las contestaré. De nuevo hay altruista como cualquier otro grupo de
que señalar que las respuestas no profesionales. Tienen que abrazar el
pretenden ser la contestación apropiada profesionalismo, uno de cuyos principios
para una persona, grupo o escuela básicos es que todo profesional debe
concretos, sino orientaciones para evaluar y mejorar continuamente sus
desarrollar un concepto propio de capacidades y sus servicios.
evaluación "Tipo I". Ser una institución educativa en la que se
Pasando a la primera pregunta, se trata aprende es un objetivo obvio para
de un tema que cada educador debe tener cualquier grupo escolar. Puesto que el
muy claro para realizar las evaluaciónes producto principal de una escuela es el
con confianza y convencer a otros de que aprendizaje de los alumnos, el equipo
la evaluación merece la pena. directivo, los docentes y el resto del
personal deberían presentar un modelo de
2.1. ¿POR QUE DEBERÍAN LOS proceso de aprendizaje que les ayudase a
EDUCADORES PROFESIONALES cumplir con el imperativo profesional de
LLEVAR A CABO LA EVALUACIÓN DE estudíar, evaluar y mejorar continuamente
LA ESCUELA Y, EN CUALQUIER CASO, los servicios al alumnado y a la comunidad
DE QUE SIRVE? constantemente. Deberán mejorar
constantemente su conocimiento de
La respuesta a esta pregunta parece obvia alumnos concretos. No deberían
e inmedíata.'Sin embargo, no es extraño considerar la práctica habitual como algo
345
fijo, sino innovar continuamente y buscar didácticas, identificar y valorar otros

mejores modos de enseñar y de dirigir la posiblemente mejores, supervisar y
escuela; valorar los errores en cuanto que reforzar los procesos educativos,
estos también enseñan y se debe identificar resultados previstos y no
aprender de ellos; asegurarse de que las previstos, y convencer a todas las partes
experiencias adquiridas, se retienen, no se de que actúan con responsabilidad y que
olvidan y se construye sobre ellas; los resultados son cada vez mejores.
compartirlas con sus colegas y archivarlas Orientando y utilizando la evaluación de
para su uso posterior por nuevas esta manera, los docentes pueden tener
generaciones de docentes. En cierto éxito en los servicios que ofrecen a sus
sentido, deberían documentar y dejar alumnos, demostrárselo a otros, ganarse
constancia escrita de las experiencias más una buena reputación de profesionales
valiosas que hayan realizado, para altamente eficaces y obtener información
informar a otros profesionales y ayudarles para futuras mejoras. Evidentemente las
a realizar un trabajo mejor. Deberán razones para realizar una evaluación
asegurarse de que las diferentes partes de solvente en cada uno de los niveles de la
la escuela interactúan funcional y escuela están claras.
eficientemente para producir los mejores
resultados educativos posibles. Deberían 2.2. ¿QUÉ PARTES DE LA ESCUELA
orientar el proceso de aprendizaje DEBERÍAN SER EVALUADAS?
obteniendo información con regularidad
sobre como funcionan los componentes En general habría que responder que los
del sistema y sobre cuanto están docentes tienen que evaluar todos los
aprendiendo los alumnos. Sin duda, los aspectos importantes de la escuela y
docentes deberían comprender cada vez buscar la constante mejora de todos ellos,
más al alumnado, conocer los servicios de individual y colectivamente. A mi juicio,
la escuela, reforzarlos en consecuencia, y los objetos más importantes de la
funcionar como un sistema coherente que evaluación son el alumnado, el personal y
mejora. la programación. En realidad, esta postura
Ninguno de los imperativos profesionales establece prioridades, pero no minimiza la
precedentes se puede cumplir sin obtener importancia de otros objetos de la
información evaluativa solvente y utilizarla evaluación como son edificios, terrenos,
para dirigir la labor de la escuela y dar vehículos, equipamientos, trayectos de los
cuenta de la misma. Sin una buena autobuses escolares, etc. En el momento
evaluación no es posible que las apropiado, todos esos aspectos han de ser
decisiones estén bien fundamentadas y evaluados. Sin embargo, como punto de
sirvan para mejorar la escuela. Pero con partida, soy partidario de un sistema de
una buena evaluación, los docentes evaluación en tres partes: alumnado,
pueden obtener información fiable sobre personal y programación. A los tres los
las necesidades del alumnado, comprobar considero igualmente importantes y
si funcionan sus diversas estrategias totalmente prioritarios para la evaluación.
346
Los beneficiarios más importantes de la necesidades educativas especiales en

escuela son los alumnos. Los recursos más particular; la calidad de los materiales; los
importantes los docentes, el equipo contenidos; el coste y la eficiencia de los
directivo y el resto del personal. Y la métodos de enseñanza utilizados, y los
escuela es tanto mejor cuanto más compara con los de otros métodos
eficaces son sus programas. Por tanto, las disponibles; la coherencia vertical y
tres partes son fundamentales y deberían horizontal de las diferentes
ser sometidas a evaluación. programaciones y la eficiencia individual y
La evaluación del alumnado implica colectiva de los mismos.
valorar las necesidades, esfuerzos y Las evaluaciónes de programas no
resultados de cada alumno. Estas curriculares incluyen la valoración de
evaluaciónes se deberían realizar para cometidos tales como la orientación, las
ayudar a programar y orientar la visitas a las casas, la atención a padres o
enseñanza y otros servicios de la escuela, tutores,"el perfeccionamiento del
para informar al alumnado, padres o profesorado, y los desayunos escolares.
tutores, y para registrar los logros de los En general, la evaluación de programas y
alumnos. servicios no curriculares examina muchos
La evaluación del personal incluye la de los aspectos que se estudían en los
valoración de las personas que solicitan programas curriculares: costes y
puestos de trabajo, la clarificación de sus resultados comparativos de opciones y
deberes, la valoración de la competencia adecuación a las necesidades no docentes
de cada uno y la determinación de sus del alumnado. También puede examinar la
puntos fuertes y débiles. Estas seguridad, el mantenimiento de los
evaluaciónes son fundamentales en la edificios, la eficiencia y otros criterios
selección, asignación de tareas, desarrollo, generales semejantes. La evaluación de
supervisión e incentivacion del personal y programas es importante para valorar
para renovar o rescindir contratos. Un nuevos proyectos especiales, y programas
sistema eficaz de evaluación del personal y servicios en funcionamiento. Sanders y
toma en consideración todos los aspectos otros (1995) proporcionan un manual útil
en los que el profesional se relaciona con para evaluar todo el abanico de
la escuela. programas, instalaciones y servicios
La evaluación de los programas abarca escolares.
todos los servicios que ofrece la escuela,
no solo los docentes. Ejemplos son las 2.3. ¿A QUE NIVELES DEBERÍA
programaciónes de matemáticas, ciencias LLEVARSE A CABO LA EVALUACIÓN?
y lengua, y los servicios relacionados con
el empleo del tiempo libre, la salud, la Es fundamental evaluar a todos los
comida y el transporte. La evaluación de niveles. Estos son, básicamente, el
la programación examina si la enseñanza alumno, la clase y la escuela en su
se adecua a las necesidades del alumnado conjunto. Desde la perspectiva de
en general y de los muy capacitados o con alumnos y padres, la evaluación es un
347
modo esencial de detectar las necesidades los servicios programados a las

de cada alumno y responder a ellas con necesidades establecidas y han
eficiencia. A nivel de clase, el profesor no sido mejores que otras opciones
solo debe examinar las necesidades y el disponibles?
progreso de cada individuo en concreto, ¿Hasta que punto se estan
sino también las de todo el grupo y las de poniendo en práctica
los subgrupos pertinentes. Todo esto es adecuadamente el servicio
necesario para programar una docencia programado? o ¿hasta que punto
eficiente y eficaz, y para valorar el efecto se ejecutó bien?
de los métodos de enseñanza individual y ¿Qué resultados se están
grupal. La evaluación de toda la escuela obteniendo, o se han obtenido, y
es especialmente importante para hasta que punto son buenos e
determinar hasta que punto están importantes?
integradas y se refuerzan mutuamente las
diferentes partes de la escuela. Por Cada pregunta se presenta de modo
ejemplo, en cada nivel, la enseñanza preactivo y retrospectivo. Esto muestra
debería basarse efectiva y eficazmente en que las evaluaciónes se aplican
la enseñanza impartida en el nivel anterior apropiadamente, tanto para dirigir los
y preparar al alumno para la que se le esfuerzos de la escuela como para
ofrecerá en el siguiente. Aquí el proceso valorarlos después. Estas preguntas
de la evaluación debería valorar hasta que designan solo categorías genéricas. Cada
punto las pastes de la escuela encajan persona o grupo de una escuela deducirá
bien y se refuerzan unas a otras, y en que otras más especificas según las
medida los resultados globales exceden la circunstancias. Hay que seleccionar las
suma de los de cada parte por separado. preguntas para valorar totalmente el
merito y el .valor del objeto de la
2.4. ¿CUALES SON LAS PRINCIPALES evaluación y para abordar temas que
CUESTIONES QUE HABRÍA QUE requieran una respuesta oportuna y valida
ABORDAR? para mejorar y/o responsabilizarse de los
servicios. Las cuatro preguntas anteriores
Según el modelo CIPP (Stufflebeam, en pueden construir la base de un marco
prensa) hay cuatro tipos de preguntas general en el que identificar otras más
sobre la evaluación. específicas.
La Tabla 1 proporciona ejemplos de las
¿Qué necesidades establecidas muchas preguntas que a menudo deben
habría que tener, o haber tenido, ser abordadas al evaluar contexto, inputs,
en cuenta? procesos y productos (las etiquetas de las
¿Cuales son los mejores medios cuatro preguntas evaluativos citadas más
para abordar las necesidades arriba) en las escuelas. Al revisar la tabla,
establecidas como objetivos? o tengan en cuenta que las preguntas a
¿han respondido adecuadamente nivel alumnado son las que el profesor
348
haría al evaluar las necesidades, planes,

progreso y resultados de sus alumnos. Las
preguntas a nivel profesor son las que
harían el director, otros docentes, el
inspector o el profesor en concreto. Las
preguntas a nivel de programación las
hacia el consejo escolar, un patrocinador
externo o el personal docente de la
escuela como grupo. Las preguntas
preactivas van orientadas a obtener el
input evaluativo necesario para programar
los servicios y ponertos en práctica
satisfactoriamente. Las retroactivas se
centran en responder a posteriori, tras la
evaluación, a las personas interesadas en
saber que servicios se han ofrecido, por
que, que planes se han seguido, si han
sido buenos y que resultados se han
obtenido. Abordar las preguntas
retrospectivas proporciona la oportunidad
de profundizar en temas importantes que
no se habían apreciado convenientemente
antes de la evaluación.
349
transferir, adaptar o aplicar en otro lugar,

por lo que el cuarto objetivo es la difusión
o diseminación.
Estos objetivos se aplican no solo a las

evaluaciónes formales de la escuela, sino
también a las evaluaciónes informales,
muy importantes, que los profesores y
otros educadores hacen cada día. Estos
pueden mejorar la docencia utilizando la
evaluación para encontrar métodos de
enseñanza mejores o proporcionar otros
2.5. ¿QUÉ OBJETIVOS DEBERÍAN servicios; aumentando la capacidad de
ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LA informar sobre las necesidades y logros de
ESCUELA? los alumnos y de implicar a padres y
equipo directivo; reflexionando sobre el
Los cuatro grandes objetivos de la progreso que realizan al abordar las
evaluación de la escuela son mejora, necesidades de los alumnos y los
responsabilidad, comprensión y problemas particularmente difíciles; y
divulgación. El principal es la mejora compartiendo con los otros docentes las
continua de la escuela y sus servicios experiencias adquiridas. Cualquier
concretos a todos los niveles, incluido el profesional puede mejorar sus servicios
de la enseñanza que se proporciona a utilizando díariamente la evaluación
cada alumno en particular. Como informal continua y realizándola lo mejor
complemento a este objetivo esta el posible.
imperativo de que la escuela y las
personas que participan en ella 2.6. ¿QUIEN DEBERÍA DIRIGIR LA
proporcionen información sobre EVALUACIÓN DENTRO DE LA
responsabilidad a todos los niveles de la ESCUELA?
escuela. Consecuentemente con el tema
de este congreso, las evaluaciónes La respuesta que generalmente se da a
deberían ser acumulativas y, a lo largo del esta pregunta es que los docentes y los
tiempo, ayudar a los docentes y demás que elaboran las políticas educativas de la
miembros a obtener un mejor escuela deberían llevar a cabo las
conocimiento y una mayor comprensión evaluaciónes necesarias para cumplir con
del funcionamiento de la escuela. sus responsabilidades. Los docentes
Asimismo, el sistema de evaluación tienen que obtener información fiable con
debería proporcionar evidencia sobre regularidad, sobre las necesidades,
dicho funcionamiento a otras personas esfuerzos y logros de sus alumnos, y
ajenas a la escuela a quienes les interesa examinar periódicamente la efectividad de
lo que esta ofrece y que lo quieren sus técnicas docentes. Los directores
350
tienen que evaluar como responde cada debería ser objetivo prioritario de toda
profesor y, con el profesorado, como escuela que aspire a ser una Organización
funciona la escuela globalmente. El de enseñanza eficiente. Las evaluaciónes
consejo escolar debería evaluar al que se llevan a cabo por obligación y no
director, y la política de la escuela, los presentan resultados hasta semanas o
recursos requeridos y la conveniencia de meses más tarde, pueden ser necesarias
la distribucion de los mismos. Estos son desde el punto de vista de la
tan solo unos ejemplos, pero confirman investigación, para alcanzar los objetivos
que la evaluación es responsabilidad, de responsabilidad y comprensión, pero
tanto colectiva como individual, de todas tienen una utilidad limitada a la hora de
aquellas personas encargadas de que la orientar y mejorar la enseñanza respecto
escuela funcione para beneficio de los a alumnos concretos. Se debería
alumnos y de la comunidad. programar las evaluaciónes de modo que
En algunos casos será conveniente proporcionen a los usuarios información
contratar evaluadores externos oportuna y relevante, especialmente
independientes, como son los de los teniendo en cuenta las decisiones a tomar
centros de evaluación de distrito (en los y otras funciones que requieran imput
países que tienen distritos escolares), los evaluativo.
de centros intermedios de servicios Durante el año, el director debería,
escolares, los de los centros de evaluación personalmente o delegando en otros;
a nivel estatal o nacional, los de las evaluar la docencia pie determinados
agencias de evaluación y de los centros de profesores y proporcionarles informacion
evaluación de las universidades. Estas para la mayoria. En la medida de lo
organizaciones especializadas pueden posible, se debería proporcionar al
aportar objetividad, competencia técnica y profesorado información anual que puedan
credibilidad a la evaluación de la escuela. utilizar para mejorar sostenidas de
enseñanza. Pero no es necesario que se
2.7. ¿CUANDO HABRÍA QUE LLEVAR A evalué formalmente a todos los profesores
CABO LA EVALUACIÓN? todos los años. Es mejor limitar la
evaluación formal a aquellos que más
Lo ideal es que la evaluación se integre en atención necesiten, a los que tienen
todos los procesos de la escuela y que sea problemas evidentes, o a aquellos a
una actividad continua. En la medida de lo quienes se piensa hacer fijos y/o
posible, los docentes deberían incluir ascender. Siguiendo con esta idea, las
preguntas evaluativos en su evaluaciónes deberían establecerse en los
programación, en sus materiales y en su momentos y casos en que sean más
práctica díaria. Voy a repetir esto: beneficiosas, y llevarse a cabo con rigor y
deberían incluir preguntas evaluativas en no como un ritual superficial que implique
su programación, en sus materiales y en a todos los profesores todos los cursos.
su práctica díaria. El desarrollo de la
evaluación integrada en el currículo Al menos una vez al año, preferentemente
351
dos, el director y todos los docentes y/o escolar que empieza. En el segundo
grupos lógicos de docentes, deberían trimestre podrían examinar los planes de
ocuparse de evaluar programaciones la escuela para lograr las nuevas
seleccionadas y planificar mejoras. Al igual prioridades, y definir los criterios de
que con las recomendaciones anteriores rendimiento por los que se pedirá
respecto a las evaluaciónes del pro- responsabilidades al director. En el tercer
fesorado, no habría que evaluar todas las trimestre el consejo y el director se
programaciones todos los años. Habría podrían reunir para revisar y discutir el
que concentrarse en aquellas que modo en que este hace que la escuela
constituyen motivo de preocupación y, con ponga en práctica la programacion anual.
el tiempo, evaluar periodicamente todas Después, en el cuarto trimestre podrían
las programaciones con el objetivo examinar los resultados de los alumnos y
principal de mejorarlas. Habría que exami- el consejo podría recopilar y presentar su
nar todos los aspectos de la evaluación de los servicios y logros del
programación, incluida la eficacia de la director. Si procede, durante el cuarto
misma a la hora de atender a cada alumno trimestre el consejo podría prescribir
concreto. Además, periódicamente, las también un plan de mejora para el
programaciones se deberían contrastar director. Muy importante: el director y el
con otras que se pensase adoptar, o que consejo deberían utilizar los resultados de
se hubiesen elaborado en un plan de la evaluación anual del director para
innovación. La innovación y la creatividad programar las mejoras para el año
han de ser fomentadas y apoyadas, pero siguiente.
habría que programar y llevar a cabo la Este ejemplo muestra como se puede
evaluación en consonancia con las integrar la evaluación en las funciones de
actividades innovadoras. Habría que la escuela. La razón del proceso ilustrativo
realizar una evaluación cada vez que se de la evaluación del director no es emitir
presentan programaciones o programas juicios sobre su actuación, sino hacerlo te-
novedusos, para seleccionar aquellos que niendo en cuenta la programación,
merece la pena adoptar o probar, y revisión y proceso de mejora que se están
rechazar los que presumiblemente llevando a cabo. La Tabla 2 resume dicho
fallarían, resultarían disfuncionales y/o proceso. Para cada trimestre del año se
supondrían malgastar fondos. exponen tanto las tareas conjuntas del
Respecto a la evaluación que el consejo director y del consejo como las de cada
escolar hace del director, puede ser útil uno de ellos por separado y se numeran
organizarla en una serie de fases a lo según una secuencia aproximada.
largo del año. Por ejemplo, en un primer
trimestre (puede ser el veraño o el otoño)
el director y el consejo podrían examinar
los resultados obtenidos por los alumnos
en el curso anterior y clarificar las
prioridades de la escuela para el año
352
2.8. ¿A QUE PUBLICO DEBERÍA

SERVIR LA EVALUACIÓN DE LA
ESCUELA?
Las evaluaciónes escolares se deben llevar

a cabo, no de manera abstracta ni como
un ritual, sino respondiendo a las
necesidades funcionales de información de
grupos o personas concretos. Estos
incluyen padres, alumnos, docentes, el
director, el consejo escolar y otros, según
convenga. Algunas veces el evaluador y el
destinatario de la evaluación son la misma
persona, como cuando el profesor reúne
información evaluativa sobre la eficiencia
de los procedimientos didácticos como
base para programaciones futuras. En
otros casos los destinatarios son dife-
rentes, como cuando el profesor
proporciona informes individualizados para
el alumno o sus padres/tutores. En 5 los números que figuran bajo cada
general, los docentes deberan identificar columna denotan la secuencia
el abanico completo de destinatarios de aproximada de tareas de cada trimestre.
los resultados de la evaluación, así como
proyectar y actualizar periódicamente sus 2.9. ¿QUÉ CRITERIOS DE
necesidades de información, y diseñar y EVALUACIÓN HABRÍA QUE EMPLEAR?
planificar las evaluaciónes de modo que
satisfagan dichas necesidades de Los criterios son indicaciones
información. Lo ideal es que las identificadoras en las que basar los juicios
evaluaciónes que se lleven a cabo durante y las discriminaciones sobre temas como
el año estén basadas en un plan de la calidad, la utilidad y la integridad. Los
evaluación anual desarrollado al principio criterios específicos para evaluaciónes
del curso. dadas dependen de los destinatarios
concretos, de los objetos de la evaluación,
etc. Estos deberían ser determinados
cuidadosamente en el proceso de
planificación de la evaluación. Como
ayuda en este proceso, los docentes
pueden encontrar útiles ocho clases de
criterios genéricos que incluyen: valores
básicos de la sociedad, especialmente
353
equidad y excelencia; criterios inherentes implica procesos de observación y de

a la definición de evaluación, síntesis conducentes a juicios y
particularmente los indicadores de merito conclusiones de vital importancia. La
y valor; criterios asociados al contexto, etapa proporcionar se refiere a la
inputs, procesos y productos; criterios presentación de informes. En este proceso
derivados de objetivos institucionales; se emplean una variedad de medios
áreas de progreso de los alumnos, que incluidos los informes impresos las
comprende el progreso intelectual, social, presentaciones orales y las versiones
emocional, vocacional, físico, estético y multimedía. La forma concreta de
moral; estándares técnicos pertinentes, presentación ha de elegirse de modo que
especialmente los criterios referentes a la el mensaje llegue a los distintos
seguridad y duración de las instalaciones, destinatarios, en t6uninos que aborden
vehículos y equipamiento; cometidos y sus intereses, y que ellos lo vayan a
titilación del profesorado; y criterios más aceptar y entender. La etapa aplicar se
específicos e idiosincrásicos. La Tabla 3 refiere a la utilización de los resultados
proporciona una clasificación analítica de para los propósitos pertinentes. Como se
estas áreas de criterios. ha senalado más arriba, estos
2.10. ¿Qué MÉTODOS DE EVALUACIÓN

HABRÍA QUE EMPLEAR?
Una manera de abordar esta pregunta es

contemplar y examinar las evaluaciónes
según cuatro etapas: (1) clarificar las
preguntas y otros temas importantes; (2)
obtener la información necesaria y emitir
juicios; (3) proporcionar información sobre
los resultados; y (4) aplicar las
experiencias adquiridas. El objetivo de la
etapa clarificar es que se obtenga una
idea clara de aspectos tales como el
objeto de la evaluación, las peguntas, los
criterios y los momentos en que hay que
evaluar. La etapa obtener información
suele emplear métodos múltiples de
recogida de datos, incluidos los enfoques
tanto cuantitativos como cualitativos.
Implica verificar, codificar y almacenar
información, y los necesarios
procedimientos de análisis, igualmente
cuantitativos y cualitativos. También
354
comprensión y difusión o diseminación.

Esta etapa en particular, contempla al
evaluador colaborando con los
destinatarios, como en el marco de un
taller o seminario, ayudándoles a
interpretar y utilizar los resultados de la
evaluación en sus procesos de toma de
decisiones.
2.11. ¿CUALES SON LOS ESTÁNDARES

O PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIÓN
SOLVENTE?
En los Estados Unidos y Canadá, esta

pregunta se responde, en el área de la
evaluación educativa, invocando los
estándares presentados por ei Joint
Committee on Standards for Educational
Evaluation (Comision Conjunta para los
Estándares de la Evaluación Educativa). La
Comisión ha elaborado estándares para la
evaluación de personal (1988) y para la
evaluación de programas (1994), y
actualmente esta desarrollando
estándares para las evaluaciónes de
alumnos.
Todos los estándares de la Comisión
conjunta se fundamentan en cuatro
requisitos básicos de la evaluación sólida:
utilidad, viabilidad, propiedad y precisión.
Los estándares de utilidad requieren que
los evaluadores contesten las preguntas
de las personas que tienen derecho a ser
informadas sobre la evaluación, con
información creible, oportuna y relevante,
y que les ayuden a interpretar los datos y
a aplicar los resultados correctamente.
Según los estándares de viabilidad, las
evaluaciónes deben emplear procedi-
mientos prácticos y ser políticamente
factibles y rentables. Los estándares de
pueden incluir mejora, responsabilidad,
355
propiedad requieren que los evaluadores respectivamente.

cumplan con los requisitos éticos y legales El trabajo en equipo como factor de
pertinentes, entre los que se incluyen: calidad: el papel de los directivos
trabajar a partir de acuerdos claros y escolares.
formales; defender los derechos humaños
de las personas afectadas por la
evaluación; tratar a los participantes y
evaluados con respecto; informar
honradamente sobre todos los resultados
y tratar apropiadamente los conflictos de
interés. Los estándares de precisión
orientan a los evaluadores para que
presenten información valida, fiable e
imparcial sobre el objeto de la evaluación
descrito, y a que la interpreten co-
rrectamente en el contexto relevante.
La experiencia demuestra que los
estándares de utilidad, viabilidad y
precisión son bastante aplicables en todas
las culturas. Sin embargo, algunas no
aceptarían los estándares norteamericaños
de propiedad, que tratan temas como la
libertad de información, los conflictos de
intereses, los derechos humaños y la
contratación. Aunque los estandares de la
Comisión Conjunta se han diseñado para
su utilización por educadores
norteamericaños, los docentes de otros
países los pueden consultar como punto
de referencia potencialmente útil. En
ultima instancia, deben ser estos quienes,
silos aceptan, decidan que estandares
formales o directrices informales utilizarán
para orientar y juzgar las evaluaciónes en
sus situaciones concretas. Se dispone de
una traducción al alemán de dichos
estándares (1999).
Los estándares de la Comisión Conjunta
para evaluación de programas y de
personal docente, se encuentran
resumidos en los apéndices A y B
356
EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD: EL PAPEL DE LOS
DIRECTIVOS ESCOLARES______________________________________________
EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS

DIRECTIVOS ESCOLARES
la tendencia a reducir al máximo los

errores, los stocks, los tiempos, las
Antunez Serafín (2001) El trabajo en
equipo como factor de calidad el papel de superficies necesarias, etcétera. Los más
los directivos escolares. Gestión escolar. entusiastas llegan a decir que es una
Programa y materiales de apoyo para el ciencia, especialmente cuando se habla de
estudio. licenciatura en educación primaria Total Quality Control (Laboucheix, 1990).
,6º semestre, México, SEP,pp,123-144. Otro concepto que se ha desarrollado
paralelamente en los ámbitosde la gestion
En relación con la calidad de las instituciones industriales y
comerciales y también en !as
L
a calidad es uno de los términos del administraciones publicas es el de
léxico de las llamadas ciencias de la excelencia. Escuchar al cliente; gestionar
organización que han sido utilizados la ambigüedad y la paradoja; el énfasis
con mayor profusión en los últimos veinte por la autonomía y el espíritu de empresa;
años. También es habitual en la literatura la productividad medíante la motivación
relativa a la dirección y gestión de del personal; dedicarse a lo que realmente
instituciones y cada vez es más frecuente se sabe hacer y no a otras cosas;
su uso en las demás ciencias sociales. estructuras organizativas simples y
Existe un gran interés en emplear la ligeras; agilidad compatible con el rigor o
calidad como epitelo garante y como poner énfasis en la comunicación son
marchamo que trata de legitimar y de algunos de sus principios fundamentales.
avatar actuaciones o productos. En la
actualidad, la calidad constituye un cuerpo
sólido y estructurado de conocimientos
teóricos y prácticos que tienen que ver * Versión corregida de la conferencia dictada en
con conceptos y actuaciones como: Cancún, Quintana Roo, junio de 1999. SerafIn
Antiinez Marcos es asesor del proyecto de
utilización racional de los recursos, control
investigación e innovación "La gestion en la
exhaustivo de esa utilización y
escuela primaria", que coordina la Dirección
especialmente del presupuesto; empleo
General de Investigación Educativa de la
frecuente y abundante de los datos y de
Subsecretaria de Educación Básica y Normal,
las estadísticas para elaborar análisis y con la colaboración de las secretarias de
tomar decisiones; trabajo en equipo; educación de trece entidades de la República
dirección participativa, etcétera. También Mexicana.
designa nociones y políticas propias de la 1 Algunos de los contenidos de este primer

apartado han sido publicados en S. Antunez,
filusofía just-in-time, es decir: énfasis por
"La autonomía de los centros escolares, factor
357
de calidad educativa y requisito para la alto precio, se asocien a un signo de

innovación", en Revista de Educación, num. calidad, aun teniendo una correa de
304, mayo-agosto, 1994, pp. 81-111". plástico cutre, y que, a la vez, el popular y
Ambos conceptos se han introducido económico boligrafo Bic constituya una
desde hace años en el dominio de las herramienta de calidad reconocida? iEs
ciencias de la educación (Purkey y Smith, acaso el prosaico plástico -componente
1983, 1985; Gomez Dacal, 1992, entre común a ambos artefactos- el elemento
otros muchos) y en el vocabulario de los que les confiere la calidad que se les
responsables de quienes diseñan las reconoce?
políticas educativas y tambien del de Cuando nos referimos a la educación
quienes las ejecutan y evalúan. El escolar sucede algo parecido: la noción de
movimiento de las escuelas eficaces o, en calidad depende de circunstancias, de
España, las directrices y políticas que países, depende de quien la defina y con
pretenden promoverse desde la que intención, en relación con que
administración educativa en relación con parámetros... ¿Qué institución escolar
la calidad (titulo IV de la LOGSE, por proporciona una educación de mayor
ejemplo), las aportaciones de Lopez calidad: la que consigue un 99% de éxito
Ruperez (1994), Caño (1998), entre otras, de sus alumnos en las pruebas de acceso
o el Proyecto de las 77 Medidas son a la universidad pero a costa del abandono
algunos ejemplos concretos. del 50% de sus alumnos a lo largo del
Ponerse de acuerdo sobre el concepto de bachillerato o aquella otra que solo
calidad es una tarea compleja. El término obtiene el 75% de éxito pero con un
puede tener significados muy diferentes. abandono del 15 por ciento?
Por otra parte, la prodigalidad en el uso Definir la calidad en educación no es fácil.
del término en contextos distintos puede Son bien conocidas las propuestas de la
dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones OCDE (1989: 145) al respecto cuando
discrepantes o equivocas. Cuando alguien señala la dificultad de establecer una
dice que tiene un reloj de calidad, sin más definición estricta y aceptada
la que se refiere exactamente?: universalmente y de evitar que el término
¿su valor?, a su precio?, la que funciona pueda dar lugar a interpretaciones tan
perfectamente bien?, la que es resistente diversas de un país a otro -e incluso
a los choques? ¿cómo se explica que dentro de cada país- que la homologación
alguien diga que su pulsera es de mucha de estudios y análisis resulte casi
calidad porque es de oro, a pesar de que imposible. Sin embargo, el propio
existan miles de replicas de ese modelo y organismo internacional reclama la
que otra declare también la calidad de la urgencia por tratar de dilucidar la noción y
suya que es de madera aunque trabajada comprender las consecuencias de las
artesanalmente, por medios no mecánicos diferentes formas de entenderla. La
y, por tanto única e irrepetible? ¿cómo se dificultad, no obstante persistira, ya que la
entiende, en fin, y siguiendo con los calidad es un concepto que se construye y
relojes, que los de la marca Hublot, de reconstruye permanentemente por cada
358
comunidad de individuos involucrados en democráticas.

un proceso. En educación es necesario En el caso de la educación escolar, otros
negociar en cada caso los criterios de criterios de calidad, más específicos, ope-
calidad teniendo en cuenta la opinión de rantes de los criterios generales, son,
todos los agentes. entre otros:
La calidad en educación escolar, pues, es Existencia de revisión y evaluación
un atributo o condición que otorgamos a constantes (control interno y
la accion y al efecto de educar, en relación externo, control técnico y control
con unos criterios que establecernos y que social...) en relación con el
acordamos en común los miembros de cumplimiento de la tarea
una comunidad en cada caso y fundamental de la escuela
circunstancias. Esta noción, por tanto, (propósitos educativos
difiere de otras en que el vocablo significa, establecidos en el plan y los
por comparación, situaciones o acciones programas de estudio) y
que sobresalen o destacan en relación con capacidad para llevarla a cabo con
otras del mismo genera o naturaleza. la intención de utilizar sus
Calidad es, por lo tanto, el término que resultados para mejorar la teoría y
designa situaciones o acciones que tienen la práctica.
unas características que consideramos Existencia de actuaciones
positivas en relación con unos concretas en relación con la
determinados criterios o parámetros. atención a la diversidad de
Ahora bien, ¿cuales son esos criterios o alumnos y de profesores.
factores que identifican una educación de Existencia de recursos suficientes
calidad? Creemos que, por una parte, (personales, materiales y
existen unos criterios de carácter general funcionales), capacidad para
y otros de naturaleza más especifica: adecuarlos a los fines que se
sobre estos últimos deberían establecerse pretenden y uso eficaz y eficiente
los acuerdos en cada caso. de esos recursos.
Los criterios o, más rotundamente, los Existencia de cauces y órgaños
requisitos generales de una educación de para posibilitar la participación en
calidad deberíamos encontrarlos en los la gestión de la institución.
valores que defiende la Constituci6n y, Existencia de dispositivos y
más específicamente, su articulo Tercero. acciones especificas para el
Así, podemos decir que existe calidad desarrollo personal y profesional
cuando la educación que se desarrolla de los maestros, directivos y
propugna y tiene como principios especialistas que allí trabajan
normativos valores como dignidad (especialmente en lo relacionado
humana, justicia social, igualdad de con la formación permanente).
derechos y de oportunidades, libertad, Ambiente de trabajo agradable y
participación, transparencia u otros clima institucional satisfactorio y
principios propios de las sociedades estimulante.
359
Existencia de parcelas de conseguir equipos de trabajo que

autonomía suficientes (en la cumplan, a su vez, en su funcionamiento,
institución, en sus directivas, en criterios de calidad?
los maestros), de capacidad para AUN ESTAMOS EMPEZANDO Y
administrarlas y uso eficaz y TODAVÍA SABEMOS MUY POCO
eficiente.
Finalmente, el peso de las El énfasis por conocer y tratar de mejorar
evidencias y las conclusiones de la tarea de los docentes, a través de
múltiples estudios señalan con analizar sus conductas como miembros de
claridad y contundencia que el la organización en la que trabajan,
trabajo colaborativo entre profeso- constituye todavía un interés reciente.
res también constituye uno de los También resulta un hecho aislado o poco
más determinantes criterios de habitual estudíar el desempeño de los
calidad. Se expresa medíante maestros como miembros de las
diversos factores, entre ellos: diferentes unidades organizativas o equi-
"planificación y ejecución del pos que suelen conformarse en las
trabajo de manera colegiada e instituciones. Tiene su explicación
interacción estructurada de los (seguramente tiene otras más): durante
profesores" (OCDE, 1989); muchos años los estudios sobre el
"procesos de colaboración, profesor se han venido centrando en el
cohesión y apoyo" (Murphy, análisis de los maestros considerados
Hallinguer y Mesa, 1985); o individualmente. Se pretendía
"consenso y trabajo en equipo del especialmente identificar y describir cuales
profesorado" (Scheerens, 1992). debían ser los rasgos del profesor ideal.
Estudios como los de Muñoz- Los lectores más veteraños recordaran
Repiso y otros (1995), en el aquellos antiguos manuales de Pedagogía
contexto español, refuerzan estas General o de Introducción a la Pedagogía
tesis. que nos referían las características del
profesor modelo a las que se suponía
La colaboración y el trabajo colegiado solo debíamos aspirar quienes queríamos ser
son posibles medíante estructuras ade- maestros. Se estudíaba, pues, y se nos
cuadas (en educación escolar deberían ser instaba a estudíar, por separado, al
especialmente, planas, ligeras, flexibles, maestro y sus características dentro del
dúctiles y favorecedoras de una modelo presagio-producto y después,
comunicación ágil) que requieren, pocas veces simultáneamente, se
ineludiblemente, de la constitución de proponía estudíar y conocer al alumno,
equipos o unidades de trabajo. Aquí así, en singular, considerado también
tenemos, pues, el que de la cuestión: individualmente. Se hablaba de las
¿cómo conseguir equipos de docentes que características del niño o de su desarrollo
trabajen satisfactoriamente en aras de la evolutivo. Cuando se trataba de conocer el
calidad que deseamos?, y es posible acto didáctico se analizaba la relación
360
biunivoca entre dos sujetos: el que enseña continuados ni profundizados, ni tampoco

y el que aprende, el maestro y el alumno, enriquecidos con otras propuestas
desvinculándolos de sus grupos de posteriores en el contexto español. Por
pertenencia (colegas y con discípulos), de otra parte, si consideramos los estudios e
manera descontextualizada, sin considerar investigaciones relacionadas con la
el marco social del aula y olvidando, en didáctica y la organización escolar en los
definitiva, que la educación escolar se últimos años (Gairin, 1996; Martín-
desarrolla en el seno de una organización Moreno, 1995 o Molina, 1995, entre
con sus complejidades estructurales y otros), se vuelve a poner en evidencia que
culturales y no en una campana de vació. los estudios sobre el trabajo en equipo de
los profesores es un campo escasamente
Los aspectos didácticos de la función analizado y que en la actualidad suscita
docente y también, aunque más poco interés. Seguramente porque se
recientemente, el pensamiento del trata de un tema de estudio difícil o, a lo
profesor han sido estudíados con cierta mejor, como ocurre entre quienes somos
profusión y, por tanto, la mayor parte de profesores universitarios, porque no
estas pesquisas se han realizado teniendo tenemos demasiado interés en conocer
en cuenta únicamente el momento de la mejor nuestros propios problemas y
intervención directa, es decir, cuando el mejorar así nuestras prácticas: como se
maestro, encerrado en su sala de clase, desarrolla el trabajo en equipo entre
trabaja con sus alumnos cara a cara; o, en nusotros es un aspecto casi siempre
menor grado, considerando los momentos eludido coro tema de reflexión o de
inmedíatamente anteriores o posteriores pesquisa.
al periodo de contacto directo con los Por todo ello, seguimos sin saber todavía
estudíantes. Sin embargo, la profusión de muchas cosas sobre que sucede en
investigaciones ha sido muy inferior en el relación con el clima y la cultura de los
caso de los estudios sobre el trabajo en grupos de maestros, las motivaciones que
equipo de los maestros. Tal vez algo más les Llevan a trabajar juntos, en grupo; o
habituales en otros paises (Belbin, 1981), como funcionan los equipos que formal e
constituyeron una cierta novedad entre informalmente constituyen los
nusotros justo en el momento que se profesionales de la educación en los
discutía y se comenzaba a desarrollar la centros escolares. Para tratar de encontrar
reforma educativa de 1970, hace apenas respuestas a esas inquietudes hemos
tres décadas (y en México, en la Reforma recurrido con demasiada frecuencia y
Educativa de 1993). profusión a las aportaciones de los
estudios sobre organizaciones industriales
Las aportaciones de Bair y Woodward o comerciales, tratando de inferir,
(1968), de Warwick (1972) o las de De la demasiado linealmente, aprendizajes y
Orden (1969) fueron saludables intentos respuestas para las situaciones escolares.
de plantear el trabajo docente de una Por otra parte, el análisis del papel del
forma diferente que apenas se han visto docente en tanto que miembro de una
361
organización, de un consejo técnico, o Proporcionar a nuestros

como persona que pertenece a una unidad estudíantes la educación de
organizativa: equipo de ciclo, seminario, calidad que, sin duda, merecen,
departamento o comisión de trabajo, no exige que entre las personas que
ha estado presente hasta hace bien poco les educamos existan ciertos
en los programas de formación inicial de planteamientos comunes y
los maestros (en México desde 1997),y también criterios y principios de
tampoco es un hecho ni un propósito muy actuación suficientemente
habitual en los actuales planes y Coherentes. Esos requisitos no son
programas de formación permanente. posibles sin la adecuada
coordinación que Proporciona la
EL TRABAJO EN EQUIPO CONSTITUYE colaboración medíante el trabajo
UNA NECESIDAD en equipo.
Los interesantes sumarios que han
Múltiples evidencias e indicios avalan la realizado diversos autores (Smith y Scott,
certeza de la afirmación anterior. La idea y 1990; Bell, 1992, entre otros) recogen de
la necesidad, que propugnamos, del manera extensa estas y otras razones. En
trabajo entre maestros que comparten la ellos se justifica la necesidad del trabajo
educación de un contingente de alumnos en equipo como mecanismo para
en el mismo plantel, basado en la proporcionar una atmósfera que anime a
colaboración, se justifica por númerusos los alumnos a trabajar con entusiasmo; o
motivos. Algunos, si bien no siempre para aumentar el auto concepto y la
considerados en nuestras prácticas como autoestima entre el profesorado y su
maestros, conviene recordarlos aunque sentimiento de propiedad y de pertenencia
son bien evidentes y de sentido comer. respecto al centro escolar, entre otros
La actino sin enérgica suele ser motivos principales. Por otra parte, parece
más efectiva y eficaz que la acción bien probado que en otros países y
individual o que la simple adición contextos la colaboración entre docentes,
de acciones individuales. Medíante y aun entre diferentes centros educativos,
la colaboración parece más es uno de los factores clave relacionados
factible mejorar las ayudas con la mejora de los aprendizajes de sus
pedagógicas que proporcionamos alumnos. Así lo certifican múltiples
a nuestros estudíantes, ofrecer estudios, como los ya clásicos de Little
una oferta educativa más (1982), Purkey y Smith (1983); Stuart y
completa y una educación más Scott (1990), en los Estados Unidos; o los
justa. de Rutter y otros (1979) o Reynolds
La colaboración medíante el (1992), en el Reino Unido.
trabajo en equipo permite analizar Sin pretender seguir enumerando aquí
en común problemas que son más y más razones, si en cambio,
comunes, con mayores y mejores queremos añadir una que nos parece
criterios. fundamental. La colaboración medíante el
362
trabajo en equipo es un objetivo en la Se basa en la lealtad y en la

educación escolar. Los curricula que se confianza reciprocas.
desarrollan en la totalidad de los países Implica, por tanto, un
democráticos recogen con claridad el determinado planteamiento
encargo que tienen los maestros de capa- ideológico (ausoncia de jerarquías,
citar a sus alumnos para esas tareas. equidad, igualdad entre
Como consecuencia, si los profesores no participantes, voluntad de
damos ejemplo de trabajo colaborativo transformación y mejora...) (Hall y
medíante prácticas basadas en el trabajo Wallace, 1993).
en común, la coordinación y la ayuda Supone, a diferencia de la simple
mutua, difícilmente podremos ser creíbles cooperación, realizar en común,
y conseguir las capacidades que, en ese participativamente, el diseño de lo
sentido, parece que deberíamos pretender que se pretende alcanzar o
en los alumnos. desarrollar, acordar la metodología
Digamos, ante todo, que al referirnos a de trabajo y discutir y evaluar en
trabajo colaborativo, queremos designar la común el proceso y los resultados.
Acción de obrar conjuntamente con otro u Entendemos, pues, como Bell (1992: 45)
otros con el propósito compartido de que un equipo de trabajo consiste en un
alcanzar un mismo fin. La acción de grupo de personas trabajando juntas, las
colaborar puede desarrollarse entre cuales comparten percepciones, tienen
diversos testamentos: profesorado, una propuesta en común, están de
alumnado, padres y madres; entre acuerdo con los procedimientos de
servicios: inspección, servicios trabajo, cooperan entre si, aceptan un
psicopedagógicos de apoyo a los compromiso, resuelven sus desacuerdos
centros...; entre centros educativos, en discusiones abiertas y que todo eso no
etcétera. En nuestro caso, la colaboración aparece automáticamente, sino que debe
entre docentes, es un modo de trabajar de irse construyendo poco a poco. Estamos
dos o más personas, compartiendo hablando de una acción colaborativa en la
recursos, para alcanzar unos propósitos que la discusión no es el objetivo sino el
específicos durante un periodo de tiempo medio y en la que las personas que
determinado, que tiene como desempeñan tareas directivas o de
características y requisitos principales los coordinación de grupos y equipos no
siguientes: abdican de su autoridad ni responsabilidad
Es voluntario. ni renuncian al control formativo del
Esta establecido en términos de trabajo del profesor.
colegialidad, entre iguales, no
existe predominio por parte de
ninguno de los agentes; en
igualdad de condiciones indepen-
dientemente de rangos jerárquicos
o situaciones administrativas.
363
tradicional, hemos denominado desde

siempre reinos de taifas y que ahora nos
empeñamos en redescubrir bajo las
PERO, A LA VEZ, ES UN PROBLEMA: denominaciones de celularismo,
OBSTÁCULOS CULTURALES DE FUERTE insularidad docente o balcanizacion, sin
ARRAIGO duda más ampulosas y decorativas, o que
designamos medíante metáforas como la
¿Por qué? pues, en algunos casos, resulta del carton de los huevos, son el obstáculo
muy complejo desarrollar el trabajo en más importante. Este aislamiento, bien
equipo entre maestros si son tan estudíado hace ya tiempo por Goodlad
evidentes sus bondades y beneficios? (1984) o Bird y Little (1986), entre otros,
Parece demasiado elemental atribuir la produce atrofia profesional y dificulta la
causa a la falta de capacidad de los coordinación en una organización ya de
propios docentes para establecer por si articulada de forma débil.
dispositivos y metodologías de trabajo Por otra parte, el aislamiento suele dar
adecuadas. Creemos que, sin desmerecer lugar a la autocomplacencia y a reforzar
esas razones, existen dos grupos de las situaciones de inmunidad y de
causas de gran influencia. Por una parte, impunidad que gozan muchos docentes,
un conjunto de factores culturales muy obstaculizadoras de cualquier intento de
arraigados entre el colectivo docente; por innovación y cambio.
otra, el incumplimiento de algunos
requisitos que -redundando en la LAS ESTRUCTURAS RÍGIDAS
expresión- son condición sine qua non
para que la colaboración medíante el Si exceptuamos las escuelas muy
trabajo en equipo sea posible. Vamos a pequeñas, el dispositivo de unidades que
comentar algunos de estos factores, los establecimientos escolares crean para
empezando por los estorbos y barreras desarrollar sus prácticas educativas suele
relacionados con la cultura, es decir, con ser muy fragmentado, permanente y
el conjunto de significados compartidos, rígido. Existe una costumbre generalizada
valores, hábitos, costumbres, ritos, de adoptar el logocentrismo como
símbolos, actitudes individuales y de principio organizador del curriculum y ello
grupo, ceremonias y liturgias propias del da origen a la creación de equipos
grupo, para después comentar las cerrados, inalterables y escleróticos,
condiciones o requisitos. compuestos por especialistas en cada una
de las áreas curriculares, que dificulta las
EL AISLAMIENTO posibilidades de interacción con otras
personas y grupos. Por otra parte, quienes
Las prácticas educativas individualistas elaboran las normativas que regulan el
arraigadas en muchos centros y entre los funcionamiento de los planteles,
maestros, en parcelas aisladas que, en temerusos tal vez de que cada centro sea
expresión muy ligada al léxico escolar capaz de definir sus propios caminos y
364
dispositivos de gestión, legislan con un el contenido del Proyecto Educativo

afán desmedido, prolijo y cicatero como Institucional (Proyecto Escolar en México)
deben ser las estructuras organizativas de o del Reglamento Interno. En ocasiones, el
nuestras escuelas e institutos forzando esfuerzo por establecer una estructura
soluciones uniformes y réplicas de los formal sirve de bien poco para conseguir
modelos que se presentan de manera la finalidad que la justifica: favorecer la
sugerida como obligatorios. El hábito de coordinación y la colaboración medíante el
utilizar esas estructuras dificulta la trabajo en equipo. Las regulaciones inter-
descentralización en los procesos de toma nas en relación con las funciones que
de decisiones, la permeabilidad entre las debería desarrollar cada equipo o cada
diferentes unidades y la comunicación uno de sus miembros, los procedimientos
ágil. y reglas fijadas formalmente pueden verse
superadas por aquéllas prácticas
LA CREENCIA INGENUA DE QUE UNA culturales, constituyendo los factores más
ESTRUCTURA FORMAL BIEN determinantes para favorecer o dificultar
DETERMINADA Y FORMALIZADA el deseable trabajo en equipo.
GARANTIZA LA COLABORACIÓN
MEDÍANTE EL TRABAJO EN EQUIPO LOS HÁBITOS, TRADICIONES Y
PRÁCTICAS EN LAS RELACIONES
El afán por regularlo todo conduce a ENTRE LOS DOCENTES
prescribir, con precisión máxima, cuantos
departamentos exactamente debe haber Son los propios maestros quienes suelen
en un instituto de secundaria, las señalar a la cultura del grupo o del
funciones de un equipo de profesores o el colectivo docente como la causa
número de reuniones que debe celebrar fundamental del tipo de relaciones que se
en cada curso un claustro docente. Los establecen entre ellos. La dificultad de la
centros escolares, pues, llegan a disponer colaboración, pues, esta muy relacionada
de una estructura manifiesta, formalizada con factores culturales en los grupos en
y oficial que incluso, en ocasiones, que:
representan gráficamente en un Se identifica la tarea profesional
decorativo organigrama que debería hacer únicamente con la función docente
posible la consecución de los objetivos que y que, por tanto, se inicia y se
se pretenden. acaba a la par que está, con lo
cual el tiempo dedicado a las
Ahora bien, la estructura no manifiesta, a relaciones entre colegas es
menudo más real, las expresiones mínimo.
culturales de los miembros de aquella Se tiene el hábito en las instancias
organización y, en suma, la micro política directivas y supervisoras de
escolar configuran un pañorama que admitir y permitir el hecho
puede ser bien diferente de lo que esta anterior, sin mayores exigencias.
recogido formalmente en los papeles: en Existe la tradición de elaborar
365
unos horarios escolares con amiguismo, configuración de grupos

criterios egoístas que impiden los cerrados en torno a la dirección o falta de
encuentros, el intercambio y el equidad en el trato con unos y otros son
trabajo colaborativo. manifestaciones que los profesores
Existen historias personales reiteran con profusión.
anteriores entre los docentes, Muchas de esas conductas directivas de
rivalidades o conflictos no origen cultural que dificultan la
resueltos. colaboración tienen su origen, sobre todo,
Algunas personas manifiestan en:
conductas pasivas u Admitir el aislamiento y su
obstaculizadoras del trabajo en distanciamiento del grupo
equipo por temor a poner en (Consejo técnico) como una
evidencia su falta de actualización situación inevitable, propia de la
científica o didáctica ante los naturaleza del trabajo directivo.
compañeros. Reiterar hábitos de liturgias
formalistas en las reuniones,
LOS HÁBITOS, TRADICIONES Y especialmente en los claustros.
PRÁCTICAS EN LAS RELACIONES Desatender a los profesores
ENTRE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y nuevos que se incorporan al
LOS DOCENTES centro.
Es preocuparse por dar a conocer
Resulta sorprendente, dado el sistema de y saber explicar adecuadamente
acceso a la función directiva en España - que es lo que hace el directivo
elección por parte de los miembros de la cuando realiza su trabajo fuera del
comunidad escolar en la que participan centro y, en general, en todos los
mayoritariamente los profesores-, que las casos en los que desempeña su
opiniones de los docentes de secundaria tarea y los demás no le ven.
de los centros públicos sobre las
relaciones que establecen con el
subdirector o coordinador académico de LA SITUACIÓN DE INMUNIDAD E
sus centros, o más concretamente con el IMPUNIDAD
director o directora, no sean del todo
satisfactorias. La convicción que podemos tener los
Valoraciones expresadas de diversas profesores de que aunque nuestro trabajo
maneras como: incomunicación, falta de no se desarrolle en equipo nadie nos
transparencia o falta de información... se pedirá cuentas, por lo que no constituye
manifiestan en muchos casos. En otros, y un perjuicio para nuestro futuro
también con mucha reiteración, las causas profesional, es otro obstáculo para la
de los problemas en el sistema relacional colaboración de origen cultural.
tienen que ver con la Percepción de Todo ello puede ayudar a que aumente
conductas arbitrarias en la dirección: nuestro convencimiento de que, en
366
realidad, si sabemos resolver las tareas de aula que no siempre trae

individualmente la papeleta de la docencia consigo la razonable disponibilidad de
con los alumnos que nos tocan en el aula horas para el desarrollo de las tareas de
haciendo bien nuestro trabajo, ya preparación, coordinación y revisión del
podemos encontrar satisfacción profesio- trabajo entre docentes. Como es sabido,
nal y el reconocimiento de esos alumnos. por otra parte, existe aun un buen número
Tal vez, entonces, salvar dignamente el de países en los que su legislación escolar
compromiso que tenemos en la parcela determina que la jornada laboral del
reducida de nuestra aula sea suficiente docente se dedique totalmente a impartir
para nusotros. No es, desde luego, la clases sin prever ni remunerar tiempos
mejor respuesta si pensamos en las extras para las tareas de coordinación que
necesidades de nuestros estudíantes y en comentábamos. En estos contextos, por
el derecho que tienen a recibir una tanto, las oportunidades del trabajo
educación de calidad que, como vimos, colaborativo se reducen porque quedan al
requiere de planteamientos comunes y albur de la coincidencia de un grupo de
coordinados entre los docentes que les maestros muy desinteresados, con un alto
educan. grado de entusiasmo y fuerte militancia y
Veamos ahora los requisitos. Existen otros desprendimiento, condiciones que resulta
condicionantes que ejercen una gran abusivo exigir a todos los docentes.
influencia en las intenciones de desarrollo
de procesos colaborativos y que, en los UN TAMAÑO RAZONABLE QUE
casos en que se manifiestan de forma PERMITA UNA GESTIÓN ÁGIL
extrema hacen de nuestro propósito una
tarea imposible. Otro buen número de causas que suelen
dificultar la colaboraci6n tienen su origen
LA DISPONIBILIDAD DE TIEMPO en la magnitud del centro. Así, planteles
SUFICIENTE de gran tamaño en los que se dan
reuniones de Consejo Técnico masificadas,
Es una de las causas que más influye. El una excesiva departamentalización, o en
tiempo empleado en la docencia, en la los centros en que funciona más de un
relación cara a cara con nuestros alumnos, turno de clases al día se dificultan, sin
ocupa la mayor parte de la dedicación duda, las relaciones interpersonales y la
profesional de quienes enseñamos. comunicación y resulta complicado
Nuestra actividad central y más desarrollar dispositivos y tecnologías
importante se desarrolla en las aulas. Por adecuadas.
lo tanto, no es de extrañar que la mayor
parte del tiempo de nuestro trabajo
profesional se consuma en ellas. Como
consecuencia existe la tendencia a atribuir
en los horarios profesionales de los
docentes una dedicación muy elevada a
367
UNA FORMACIÓN INICIAL Y hacemos cuando les agrupamos en las

PERMANENTE SATISFACTORIA Y aulas por grupos de aprendizaje o
ADECUADA DE PROFESORES Y reuniéndolos con arreglo a criterios
DIRECTIVOS diversos y cuando les proponemos (a
veces imponiéndoselo) que realicen
Parece evidente que quienes nos trabajos en equipo- y, por otra, que
dedicamos a la formación del profesorado nuestras prácticas como educadores sean
no hemos sabido preparar suficientemente individualistas y nada colaborativas.
a los maestros para ser miembros eficaces Incluso en la universidad, el trabajo
de una organización, formándoles para la colaborativo entre los profesores, si se
colaboración o el trabajo en equipo. produce, suele ser en el terreno de la
Tampoco parece que hayamos acertado investigación y no en el de la docencia. El
plenamente con los sistemas de asunto no seria preocupante si esa
capacitación, selección y acceso a la investigación alguna vez tuviese como
función directiva que favorezcan la objeto de estudio las metodologías
promoción y el desarrollo de aquellas didácticas que se desarrollan en la
conductas colaborativas. universidad, pero, lamentablemente, ese
Creemos que incidir en los factores no suele ser un tema habitual de
culturales tratando de modificarlos, con la indagación.
intenci6n de favorecer la colaboraci6n y
en beneficio de nuestros estudíantes, es A PESAR DE TODO, LOS MAESTROS
una tarea que puede intentarse y que esta SOMOS CAPACES DE TRABAJAR EN
al alcance de los maestros tal como las EQUIPO
evidencias nos recuerdan constantemente.
Conseguir que los requisitos cada vez Esa debería ser la primera convicción de
Sean más factibles es una tarea que los docentes y de quienes, como veremos
corresponde sobre todo a los poderes más adelante, tienen un papel decisivo en
públicos y que desde las escuelas nunca favorecer y promover que ello sea posible.
deberíamos cansarnos de reivindicar con Solo hace falta observar como en
firmeza y persistencia. situaciones al margen de la tarea
profesional, en sus vidas privadas,
PODEMOS ESTAR VIVIENDO EN UNA muchos maestros dan muestra de esa
CONTRADICCIÓN capacidad. Y, aun más, como, en situacio-
nes bien relacionadas con nuestro trabajo
A menudo nos encontramos y con nuestros colegas habituales también
protagonizando una incoherencia que somos capaces de hacerlo. ¿Quien no ha
debería hacernos pensar. Resulta poco visto a algunos maestros preparar, junto
congruente que, por una parte, tratemos con sus colegas, algunas lecciones,
que promover constantemente la evaluaciónes o materiales didácticos? Para
colaboración medíante el trabajo en hacerlo se precisan capacidades como
equipo de nuestros alumnos -así lo son: definir la tarea con precisión,
368
organizar el trabajo, distribuir tareas, de maestros cuando se asemejan a:

tomar decisiones en común,
comprometerse con ellas, evaluar el UNA ASOCIACIÓN DE VECINOS
trabajo que se desarrolla, etcétera. ¿No
sera que, en ese caso, se dan unas A eso se parece un equipo de docentes
circunstancias favorables que no se cuando se le concibe como una instancia a
presentan en las ocasiones ordinarias, de la que se pertenece solamente por el
la vida cotidíana, en nuestro trabajo en las hecho de residir en aquel lugar: el
escuelas? Si somos capaces de llevar a establecimiento escolar-. Muchos de esos
cabo satisfactoriamente esas tareas vecinos pueden ser personas que no
¿cómo se explica nuestra incapacidad para tienen sentimiento de pertenencia al
diseñar y desarrollar en común prácticas grupo, bien porque están allí de paso (no
docentes para nuestros alumnos? son los propietarios del inmueble), bien
porque solo les interesa el corto plazo.
¿Qué PRETENDEMOS CON ESTOS Resolver lo inmedíato, lo urgente, las
EQUIPOS? ALGUNAS IMÁGENES Y contingencias. Nadie quiere ser presidente
METÁFORAS de la comunidad; casi siempre se le elige
por sorteo y se acepta el cargo a
Ante la presión del consejo del pedagogo, regañadientes. Les cuesta demasiado
del sentido común y, sobre todo, de las construir algo nuevo. Tener visión
normativas o de las autoridades prospectiva o vincularan a un proyecto
académicas para que constituyamos con ilusión y visión de futuro son
equipos de trabajo basados en la actuaciones infrecuentes.
colaboración, los docentes solemos dar La colaboración y el compromiso serán
repuestas muy diversas que dependen de difíciles mientras la asociación de vecinos,
la noci6n de equipo que tenemos cada uno si se sigue admitiendo la metáfora, no se
o cada comunidad, de lo que esperamos transforme en una comunidad de
de esas agrupaciones, de los roles que propietarios, en un grupo de personas que
podemos desempeñar en ellos, etcétera. están concernidas en algo que les afecta
Muchas de estas respuestas, directamente, implicados -en situaciones
afortunadamente, están bien que no son perecederas a las que se
fundamentadas y orientadas y suelen sienten vinculadas en el largo plazo y
generar innovaciones y mejoras respecto a las que no se experimenta la
significativas. Otras, en cambio, poco sensación de transito sino de arraigo y
tienen que ver con ese fin y se diría que la pertenencia.
constitución y el funcionamiento de los
equipos responden a otros propósitos UN NEGOCIADO ADMINISTRATIVO
nada acordes con la justificación y tareas
para las que debieron concebirse. AM, Así podríamos designar a los equipos de
podríamos establecer algunas maestros cuyo interés primordíal es
comparaciones tácitas de algunos equipos cumplir únicamente el preceptor. Se
369
reúnen con la periodicidad mínima y deseada se constituye en una práctica

obligatoria que señalan las normas, los imposible.
temas son siempre los mismos (solo hace
falta comprobar las actas de las ¡QUE ALGUIEN HAGA ALGO PARA
reuniones), la reiteración y la rutina son MEJORAR! TAL VEZ LOS DIRECTIVOS
características de sus métodos de trabajo. ESCOLARES?
En (a acepción más burocrática de la
expresión, se dedican a despachar Los equipos de docentes no siempre
asuntos. Así, hacen de las reuniones de consiguen alcanzar los propósitos que
evaluación más un acto administrativo que señalábamos. Las causas, como vimos,
pedagógico. Les preocupa más enviar, son diversas y no siempre la falta de
dentro del plazo señalado, los documentos recursos es la más a tener una visión más
y formularios que se les piden: completa e integral de lo que acontece en
programaciones, memorias, horarios, la institución. Pueden, por tanto, mejor
actas..., que reflexionar sobre sus que nadie, integrar capacidades y son
prácticas para mejorarlas. quienes, en suma, por el lugar que
ocupan, [constituyen] la principal barrera
UNA INSTANCIA PARA LA o puente para el desarrollo de los
PROMOCIÓN PERSONAL Y procesos colaborativos y de trabajo en
PROFESIONAL equipo.
Múltiples aportaciones relacionadas con
En eso se convierten los equipos de los resultados de investigaciones relativas
docentes en muchas ocasiones, a corrientes de estudio como son el
especialmente en el marco universitario. Desarrollo Basado en la Escuela o el
Así, el funcionamiento de los Programa de Desarrollo Institucional
departamentos es vivido dentro de una (Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren
cultura en la que la sumisión, la que para que se produzcan cambios e
aproximación al poder con el fin de innovaciones en los establecimientos
medrar, la división en castas y la intriga escolares es indispensable que existan,
preside la vida cotidíana. además de instancias externas que los
Los equipos medíante los cuales se apoyen, un motor interno que los
desarrolla fundamentalmente el trabajo dinamice y facilite. Los directivos
colaborativo deben ser instancias para escolares son señalados como ese motor
mejorar las prácticas docentes, gestoras o interno o figuras clave para conseguir la
investigadoras en beneficio de nuestros colaboración. Crear las condiciones para el
alumnos. Pero cuando se produce la trabajo en equipo es responsabilidad de
confusión o alteración de esos fines y todos los niveles, pero especialmente, de
prioridades en las agrupaciones de quienes dirigen (Bell, 1992: 3). Por otra
maestros, como vimos en los tres ejem- parte, son las personas que más y mejor
plos anteriores -podríamos enumerar otras pueden ayudar a crear un ambiente
muchas metáforas más- la colaboración propicio de trabajo que ayude al desarrollo
370
personal y profesional de los docentes que quienes no la habían recibido no

trabajan en aquella organización. Crear reconocían esas tareas como propias de la
equipo es una de las primeras tareas que función directiva. Además, las tareas
asumen los directivos que trabajan en propias de las dinámicas de las relaciones
organizaciones eficientes. entre los directivos y los docentes son
señaladas como de especial dificultad y se
LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN reclama formación para atenderlas con
Y DE LA CONTINUIDAD mayor eficacia.
Por otra parte, la acción directiva requiere
Debería parecer innecesario volver a de una estabilidad y de continuidad razo-
recordar que las personas que nables que todavía no hemos conseguido.
desempeñan tareas de coordinación y Aunque cada vez es más evidente que los
dinamizacion de grupos de docentes directivos escolares tienden a desarrollar
deberían tener una formación adecuada. su función a lo largo de un periodo
Sin embargo, como todos sabemos, en sostenido, en el mismo estudio con 100
nuestro país todavía se esta discutiendo directores y directoras, elegidos al azar, la
sobre la pertinencia de este requisito modo de años de permanencia en el cargo
cuando se habla del perfil del directivo de las personas investigadas era de un
escolar, sus condiciones de acceso a la año. La provisionalidad y la rotación de
función o su desarrollo profesional. El personas es una de las explicaciones de
trabajo de Gairin (1995), por ejemplo, aquella ineficiencia y también sugiere
señala como necesidades de formación de alguna de las causas por las que no se
los directivos escolares, manifestadas por formulan planes a medíaño y largo plazo
ellos mismos, aprendizajes relacionados en nuestros establecimientos escolares.
con: a) las reuniones: tipos, estrategias y [...]
metodología de trabajo; b) las resistencias En nuestro estudio (Antunez, 1991) de
a los cambios; c) el consenso: técnicas; d) 155 tareas posibles que desarrollan
la negociación; e) la resolución de habitualmente los directivos escolares,
conflictos; f la toma de decisiones. En solo ocho son reconocidas como tareas de
nuestro estudio (Antunez, 199 1), los ejecución especialmente difícil. Cuatro de
directores escolares que habían recibido esas ocho se relacionan directamente con
formación para el ejercicio de la dirección el trabajo con el profesorado: motivación
identificaban como tareas muy propias de del profesorado; evaluación de la eficacia
la funcion directiva "determinar la docente; resolución de conflictos entre
estructura organizativa de la escuela: profesores y entre profesores y padres y
órgaños, equipos, funciones..." o la organización y distribución de las tareas y
promoción del trabajo en equipo en la de los puestos de trabajo entre el
elaboración de las directrices profesorado.
institucionales (Proyecto Escolar o
Educativo, Proyecto Curricular,
Reglamento Interno), mientras que
371
CONCEBIR EL FUNCIONAMIENTO DEL vez que sugeridoras de ejemplos de

EQUIPO DIRECTIVO COMO UN modelos positivos. Mucho más,
EJEMPLO DE TRABAJO evidentemente, que las razones para
COLABORATIVO constituir un equipo directivo basadas en
cumplir con unas obligaciones impuestas
Dificilmente puede promoverse un trabajo como, por ejemplo, cumplir con ruedas o
en equipo en organizaciones en las que las turnos obligatorios para desempeñar un
personas que tienen responsabilidades cargo, el deseo más o menos disimulado
directivas no ejercitan un liderazgo a de escapar del trabajo de aula o el
través del ejemplo, medíante conductas propósito de otorgar el puesto a alguna
en las que la colaboración, la coordinación persona a la que interesa tener ocupada
interna y las decisiones tomadas de en algo con el fin de que, así, complete su
manera consensuada a partir del debate horario laboral.
frecuente son perceptibles. Estamos Son bien contundentes y convincentes los
describiendo a los miembros de un equipo argumentos de algunos maestros que son
que pueden ser observados trabajando en reticentes en el trabajo colaborativo al
común en situaciones diversas; que comprobar que las personas que lo
actúan como un colectivo y no como una proponen (habitualmente quienes ocupan
adición de actuaciones individuales más o algún cargo directivo) no muestran
menos conexas y por otra, nos referimos a conductas coherentes con los valores que
un liderazgo distribuido, no centrado en verbalmente proponen instaurar. Una
una sola persona. política promotora del trabajo en equipo
Para conseguir credibilidad medíante el comienza por la credibilidad de las
ejemplo es necesario, en primer lugar, personas que dirigen o coordinan los
constituir los equipos directivos medíante grupos dando ejemplo al utilizar como
criterios que merezcan ser respetados. La principios normativos de sus actuaciones
complementariedad de las capacidades de precisamente los valores que se quieren
sus miembros; la voluntad común expresa promover.
de promover unos determinados valores:
respeto, equidad...; el deseo compartido B) CONFIGURAR UNA ESTRUCTURA
de sus miembros por conseguir ORGANIZATIVA FLEXIBLE Y ÁGIL
determinados propósitos: mejorar la
imagen de la institución, implicar a Resulta fundamental utilizar al máxima las
personas de tendencias diferentes en una posibilidades que permiten la autonomía
tares colectiva o, incluso, cubrir escolar con el fin de hacer compatible y
simplemente necesidades normativas complementaria la estructura
como, por ejemplo, procurando una permanente: unidades y equipos estables,
adecuada adaptación a los nuevos con el desarrollo simultáneo de una
planteamientos didácticos y organizativos estructura odhocratica.
de la Reforma Educativa parecen Digamos, ante todo, que la palabra
justificaciones creíbles y respetables, a la adhocrocia sirve para designar cualquier
372
estructura o metodología de trabajo gobierno donde reside el poder formal.

esencialmente flexible, ajustable y
organizada en torno a problemas Además de otros logros, las soluciones de
concretos que deben ser resueltos en un este tipo permiten también:
tiempo determinado -generalmente corto La posibilidad de interaccionar con
por un grupo de personas que se personas diferentes a las
constituyen en equipo y que pueden habituales y más próximas al lugar
pertenecer o no a la misma unidad o de trabajo estable.
grupo de trabajo natural y estable. Deshacer temporalmente
El concepto de adhocracia introducido por agrupamientos estables que son
Loffler (1975) y muy desarrollado, entre pasivos o ineficaces (determinados
otros, por Mintzberg (1989), y más equipos de ciclo o departamentos
recientemente por Waterman (1992) se poco operativos o con miembros
refiere a una filusofía de acción que se negligentes).
basa en el trabajo organizado a partir de Evitar la rutina en las tareas ya
decisiones descentralizadas, una que estas aparecen siempre como
formalización baja, una complejidad baja algo nuevo para los individuos
o moderada, un equipo en el que la puesto que tratan de dar
jerarquía importa poco y que se constituye respuesta a una situación no
por personas que proceden de diversas habitual.
unidades de la estructura estable. Una vez El refuerzo inmedíato que supone
resuelto el problema o finalizada la tarea o el aprendizaje con otras personas
proyecto concreto el grupo se deshace y y el éxito, más tácito de conseguir
cada miembro vuelve a su unidad de que medíante otras estrategias.
origen. La posibilidad de evaluar -por
El equipo ad hoc se crea en función de contraste- la eficacia de la
necesidades o problemas muy estructura permanente. Este
concretos:... hecho sugerirá pautas para
Todas las características de la adhocracia reestructurar las funciones que
son actualmente valores en alza el énfasis tienen asignadas los elementos
en la experiencia, la descentralización de estables o para modificar la
poder, los ambientes dinámicos, la metodología de trabajo que
posibilidad de que las personas adquieran utilizan habitualmente e, incluso,
protagonismo, la agilidad en la respuesta para justificar la supresión radical
a los requerimientos o la búsqueda de la de algunos de ellos. (Antunez,
eficacia en las soluciones a los problemas 1993: 136-137.)
que plantea el entorno.
La adhocracia, por tanto, se basa en el La estructura de la organización, pues,
ajuste mutuo y en un sistema de trabajo puede ser facilitadora u obstáculo para la
en el que los equipos técnicos son la promoción del trabajo colaborativo entre
clave, mucho más que los órgaños de docentes. Así pues, resulta eficaz evitar,
373
en definitiva, errores como la excesiva aprovechadas por los equipos directivos

fragmentación de la estructura, el exceso de nuestros establecimientos escolares.
de reglas burocráticas o la centralización
en la toma de decisiones, favorecedores D) EVITAR LA CONFIANZA INGENUA
de la falta de implicación de los docentes EN EL AZAR
en el gobierno y gestión de la institución.
Conviene que cada establecimiento escolar Para conseguir la colaboración que
defina su propia estructura en función de proponemos no debería confiarse solo en
su topología, contexto y objetivos y no el destino o la casualidad: "a ver si este
que se construya corno una replica de lo año tenemos suerte y nos llegan
que establecen las normativas, por profesores laboriusos y de mentalidad
repeticiones e inercias, por mera copia de abierta...", ni tampoco esperar que las
otras organizaciones parecidas o -mucho normativas resuelvan los problemas por
peor- por imitación de modelos vía prescriptiva: " aquí todo el mundo
organizativos traídos, sin mayor reflexión hará tal cosa (reunirse sistemáticamente y
y acomodo, de las empresas industriales o colaborar, por ejemplo) porque tal o cual
comerciales. ley dice que debe hacerse...". Desde la
dirección se puede promover algo más
C) PRESTAR ATENCIÓN A LAS que invocar a la fortuna o a los
PERSONAS NUEVAS preceptores legales; probablemente ni una
ni los otros resolverán nuestros
Los procesos de socialización de las problemas. El aumento de la autonomía
personas nuevas que llegan a las en los centros escolares debiera
organizaciones son determinantes a la aprovecharse para resolver internamente
hora de tratar de implicarles en procesos los problemas en la colaboración a través
colaborativos. Desarrollar estrategias de nuestras propias iniciativas y
concretas con el fin de recibirles soluciones.
adecuadamente y de ofrecerles
oportunidades de que conozcan y sean E) CONOCER, ANALIZAR Y UTILIZAR
conocidas (Antunez, 1994a) o, de manera MECANISMOS, ESTRATEGIAS Y
más ambiciosa, medíante sistemas de PROCEDIMIENTOS ESPECÍFICOS,
asistencia más específicos para profesores BASADOS EN LA DINÁMICA DE
debutantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984; GRUPOS
Gray y Gray, 1985); a través del consejo y
guia de mentores (Stroble y Cooper, A pesar de la precariedad de los estudios
1988; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz, en este campo de conocimiento centrados
1985) u otros sistemas de ayuda entre en los grupos de maestros, existe,
iguales favorecedores de procesos de afortunadamente, una amplia y variada
desarrollo profesional (Showers, 1984; gama de instrumentos y procedimientos
Garmston, 1987; Marcelo, 1994, 1995) útiles, comunes a la diversidad de grupos
son posibilidades que pueden ser y de organizaciones que pueden servir
374
también de gran ayuda en contextos oportunidades, en suma, para trabajar en

escolares. Propuestas como las de Kemp y común desde la convicción, como sugirió
Nathan, 1990; Oldroyd y Hall, 199 I ; De Little (1982) de que un grupo se consolida
la Bedoyere, 1993 o Bonals, 1996, entre cuando existen oportunidades de planificar
otros, sobre las que no vamos a insistir en común, de diseñar y construir
por ser notorias, pueden ser referencias producciones en común y cuando cada
útiles. persona puede ser observada en su
trabajo y recibir las opiniones de los
F) UTILIZAR DE MANERA demás,
CREATIVA LAS VARIABLES
ORGANIZATIVAS H) DÍAGNOSTICAR CONTINUAMENTE
Los aspectos organizativos influyen La acción de dirigir comporta,

grandemente en el trabajo de los necesariamente, el ejercicio de analizar
docentes. Por tanto, las modificaciones permanentemente las necesidades de la
organizativas: en la concepción y uso organización, las conductas de las
flexible, original y adecuado al contexto de personas que trabajan en ellas y sus
los espacios, los tiempos y los interacciones (Ant6nez, 1996). En este
agrupamientos, tal como Ashton y Webb sentido, los directivos escolares deberían
(1986) recordaron, facilitaran las velar por que sus propuestas tuviesen
relaciones entre profesores, su interacción valor de oportunidad, en cada momento,
y la colaboración, en suma, que cuando un grupo de profesores se
proponemos. constituye en equipo para trabajar en
común? ¿Cuando lo hace de buen grado y
sus resultados suelen ser eficaces?
G) CREAR OPORTUNIDADES Y El directivo debe ayudar a crear las
AMBIENTES FAVORABLES condiciones favorables y a detectar,
medíante el análisis continuo, cuando esas
Conviene promover y modificar prácticas y condiciones se refuerzan o debilitan. Así,
ocasiones para fomentar la colaboración, tratara de que el trabajo entre docentes
especialmente las que conduzcan a crear se desarrolle en un marco en el que,
mecanismos y dispositivos para la además de los recursos mínimos para
detección de necesidades sentidas llevarlo a cabo, las condiciones siguientes
medíante procesos horizontales y estén presentes:
democráticos. También deberia prestarse Un estímulo suficiente y
atención a lo que ocurre entre los significativo, para ello la tarea
profesores fuera de los marcos de las debe tener una relación muy
reuniones formales; todos sabemos que directa con la persona a la que
no siempre coincide lo que se manifiesta pretendemos implicar y esta un
en ellas con lo que de verdad se piensa o protagonismo autentico en
se dice en marcos informales. Crear relación con la tarea que debe
375
desarrollar. sus oportunidades de desarrollo personal y

Una dinámica de relaciones profesional (Ball y Goodson, 1989).
interpersonales en la que estén
presentes los requisitos de Se trata también de admitir y de
equidad, lealtad y respeto. promover diversos modos de interrelaci6n
Una propuesta de trabajo factible y de colaboración: uno con todos, todos
y creible; conviene recordar que la con todos... (Blake, Mouton y Allen, 1991:
credibilidad de una propuesta 16) y de aceptar e impulsar también
suele depender mucho de la conductas colaborativas diferentes, según
credibilidad personal de quien la los casos y las personas; se puede
sugiere o presenta. participar dando una información,
También, considerara y aprovechara las tomando decisiones o, también, Si es
circunstancias en que los docentes tende- preciso, medíante la abstención como
mos a agruparnos y a trabajar en común. manera de ayudar a la colaboración. De la
Sabido es que solemos hacerlo de buen misma manera, los directivos escolares
grado cuando se trata de reivindicar deberían conocer y entender las diferentes
mejoras salariales, profesionales, de fases por las que transita la vida de los
condiciones de trabajo o resolver un grupos: iniciación, clarificación,
problema común que nos afecta muy organización, integración, etcétera y,
directa y personalmente y nos conduce a siempre, en cualquier caso, implicar y
una situación incómoda (convivencia en otorgar protagonismo en los procesos a
las aulas, cómo resolver la acci6n de los las personas que tienen las funciones de
tutores de grupo, o los alumnos con coordinación o dirección de grupos tales
necesidades educativas especiales) y como los equipos de ciclo, los
mucho menos cuando el requerimiento se departamentos o las comisiones.
refiere a motivos que vivimos o sentimos
lejaños a nusotros. BIBLIOGRAFÍA
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379
380
EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO EQUIPANDO
EQUIPOS__________________________________________________________
EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO

EQUIPANDO EQUIPOS
Ruth Harf
En el caso particular de la escuela, los
H
ablar de equipos remite a equipos tienen como meta esencial
delegación de tareas, negociación
y reconversión de conflictos. permitir un funcionamiento institucional
Implica aceptar la complejidad de la tarea que garantice la calidad de la tarea
institucional y, al mismo tiempo, lleva a la educativa.
satisfacción de compartir metas y Los directivos tienen la responsabilidad de
espacios, al desarrollo de sentimientos de ser ellos mismos parte de un equipo y la
pertenencia y a la comprensión de la responsabilidad de estimular, incentivar y
dificultad del trabajo aislado e coordinar equipos conformados por otros
individualista. miembros de la institución educativa.
Formar y conformar equipos en las Los directivos deberían trabajar y/o
escuelas dando respuestas colectivas a los profundizar el trabajo alrededor de las
requerimientos institucionales, tiende a ideas de integración, cohesión, sentido de
una gestión lo más democrática posible. pertenencia, comunicación, creatividad, y
El equipo remite a un trabajo de carácter capacitar, asesorar y acompañar para así
colectivo, cuya producción siempre va más convertirse en motores de una gestión ca-
allí de la suma de los aportes individuales, da vez más pertinente.
aunque sin duda no podría funcionar sin Para los directivos es importante tener en
esos mismos aportes individuales. cuenta que trabajar en y con equipos
En los "equipos de trabajo", los objetivos promueve en los miembro de la institución
son claros, específicos, concretos, educativa un crecimiento notorio de la
generalmente con un grado de preexisten- autoestima y un incremento de la
cia, verificables y evaluables, y el tipo de responsabilidad individual y compartida.
relación que se produce entre los El directivo puede incentivar y promover
miembros, en lo que se denomina la formación de equipos y puede también
dinámica del trabajo, esta supeditada y obstaculizar so funcionamiento.
condicionada en gran medida por los El directivo debería tender a ejercer un
propios objetivos propuestos como meta estilo de dirección democrática que
común. asuma, como papel primordíal, potenciar
el trabajo en equipo, apoyado por una
LOS DIRECTIVOS TIENEN ARTE Y formación centrada en el liderazgo
PARTE EN LA INFORMACIÓN Y pedagógico, y una disminución de las
CONFORMACIÓN DE EQUIPOS demandas administrativas que recaen en
381
EQUIPOS__________________________________________________________
los equipos directivos. trabajo en equipos de que otros

Esto no implica crear nuevas estructuras, participen.
sino repensar la modalidad de
funcionamiento de las existentes, tratando
de dinamizar y flexibilizar su
funcionamiento y tratando de que todos
los miembros de la situación educativa
compartan el valor que intentamos
otorgar al trabajo en equipo.
EQUIPOS:
LAS DECISIONES TÉCNICAS O
DECISIONES IDEOLÓGICAS?
La formación y conformación de equipos Escuela Juan Minetti – E.G.B. 1 y 2

dentro de una institución educativa no (Rural). La Calera, Cordoba.
hace unicamente referencia a los aspectos Convocatoria fotográfica.
técnicos, si bien ellos son esenciales.
Se trata esencialmente de una opción LOS EQUIPOS SE HACEN
ideológica, tanto de una gestión política de
una jurisdicción, como de los directivos U La verdadera conformación de un equipo
otros miembros de la comunidad requiere de un proceso más o menos
educativa. largo. Toda la vida del equipo es un pro-
Aquello que se declama, se pone en juego ceso de constitución de este equipo.
en acciones tales como estimular u Se pueden cambiar modalidades de
obstaculizar el trabajo de y en los equipos. funcionamiento, con idas y vueltas y
Los equipos permiten un funcionamiento tendiendo a una complejizacion creciente
más democrático de la institución, toman y a una mayor efectividad en su accionar
en cuenta el respeto por las diferencias, y en los resultados alcanzados.
estimulan la solidaridad, la socialización La capacidad de aportar al proceso
de los conocimientos, desarrollan el colectivo, de tener en cuenta a los otros,
trabajo cooperativo, apuntan a la de asumir las responsabilidades, de no
autonomía profesional, permiten poner en perder de vista las metas, no es algo
juego mecanismos regulatorios del innato, se adquiere medíante un proceso
funcionamiento grupal en pos de metas de aprendizaje que es necesario planificar.
compartidas que hacen a la educación de La heterogeneidad de los miembros es al
los alumnos. mismo tiempo su mayor cualidad y su
En muchas ocasiones, las dificultades de mayor obstáculo, ya que debemos
orden técnico son poco más que una aprender que se requiere tiempo para co-
pantalla; en realidad, no hay un verdadero nocerse, respetarse, acordar, consensual,
interés -por parte de quienes convocan al o al menos intentarlo.
382
EQUIPOS__________________________________________________________
Estas actitudes se aprenden, y la mejor posibilidad de satisfacer demandas e

manera de enseñarlas es, desde los luga- intereses individuales.
res de conducción, actuando La decisión de potenciar el trabajo en
democráticamente, o lo más equipo pasa también por consideraciones
democráticamente posible en todas las de tipo ideológico y no solamente por
situaciones institucionales. cuestiones personales.
La conformación de equipos requiere de la El trabajo en equipo permite estimular la
creación de un clima de confianza y pertenencia, la responsabilidad com-
seguridad, de participación con grados de partida, la gestión participativa y la mo-
comunicación e información creciente. dalidad democrática en el desarrollo de la
Este es un aprendizaje para todos los tarea institucional.
miembros. El trabajo en equipo de ninguna manera
Al conformar equipos "perdemos" la elimina los aspectos individuales:
individualidad: pasamos del "yo" al
"nusotros"; pero no perdemos nuestra
identidad, porque ese "nusotros" la Los aportes individuales son
incluye. necesarios para alimentar el
Se percibe la necesidad del trabajo en desarrollo colectivo.
equipo cuando se es consciente de las li- Un buen trabajo en equipo
mitaciones personales para llevar a cabo también implica división de tareas,
determinadas actividades en solitario. con responsabilidades
También es un incentivo registrar que individuales.
nuestro esfuerzo es necesario para que el Los intercambios en el equipo son entre
equipo pueda alcanzar sus metas. El personas, cada una de ella con sus propias
equipo somos "nusotros". historias, opiniones y posturas.
Los equipos no son fáciles de formar, La dicotomía entre trabajo individual y
mantener, conducir, etcétera. Están con- trabajo en equipo termina siendo falsa; se
formados por personas que interactúan pueden incluir mutuamente o se puede
entre si: las metas podrán tener que ver decidir, de acuerdo con las circunstancias,
con el objetivo común del funcionamiento por uno u otro. Ni todo es mejor cuando
institucional, pero en el equipo los que se hace en forma individual, ni todo es
interactúan no son los roles sino las mejor cuando se hace en equipo.
personas, la interacción entre las personas
es "en función del rol" que asumen dentro ¿QUÉ CUESTIONES O TAREAS SE
del equipo. RESUELVEN EN UN TRABAJO EN
Una tarea, no siempre sencilla, de los EQUIPO?
directivos de la escuela en su rol de
coordinadores naturales de los equipos es Un equipo se conforma para realizar un
la de identificar y consolidar necesidades e trabajo, sea este cotidíaño y habitual o
intereses colectivos compartidos, esporádico e irrepetible; en nuestro caso,
procurando que estén equilibrados con la un trabajo pedagógico, un trabajo escolar,
383
EQUIPOS__________________________________________________________
un trabajo institucional. El díagnóstico referido a los recursos

La producción no siempre es pareja, el materiales, espaciales, temporales y hu-
proceso tiene altibajos: siempre hay mo- maños permitira mayor viabilidad para las
mentos de mayor productividad y mo- acciones y las mesas que se propone
mentos de menor productividad. alcanzar el equipo.
Hay equipos que directamente forman la Un trabajo en equipo se emprendera
estructura institucional, como el Equipo de mejor cuando las metas y actividades
Conducción, o equipos que se conforman a sean significativas para el grupo. Esta
partir de tareas puntuales. significatividad generara actitudes
Corresponde a los directivos el analizar la favorables y evitara forzar la participación,
pertinencia o no de llevar a cabo ciertas cosa que además de poco efectiva es
tareas en equipo. Muchas veces, lo contraria a la concepción democrática que
individual es lo adecuado; todo depende sostenemos.
de los propósitos y de las características Es importante no conformar grupos
de las actividades propuestas. demasiado númerusos, hasta el punto de
Por otra parte, es necesario discernir la impedir un intercambio fructífero entre sus
necesidad de lo "presencial-conjunto" de miembros.
la necesidad de lo "domiciliario individual". Es necesario definir, aunque sea tenta-
Podemos entender el trabajo conjunto y tivamente, la periodicidad y duración de
presencial del equipo como aquel los encuentros y tratar de que se respe-
necesario para tomar decisiones a partir ten, etcétera.
de debates, el seguimiento de las Nadie puede actuar más allá de aquello
actividades realizadas en otros ámbitosy para lo cual tiene información. Brindar y
tiempos, la evaluación y reorganización obtener información pertinente se convier-
continua de lo programado, etcétera. te en un elemento esencial para el funcio-
namiento del equipo. El manejo de la
LAS RECETAS NO SE DESECHAN: información es uno de los modos de
SE RECICLAN ponerse de manifiesto de las relaciones de
poder.
Las reglas, normas y pautas de funcio-
namiento facilitan la vida de los equipos. PELIGRO: PERSONAS
Estas pautas pueden estar instaladas o INTERACTUANDO EN UN EQUIPO
pueden ser acordadas por los miembros
del equipo. Es importante que estén El trabajo en equipo implica personas en
explicitadas y que todos se hagan respon- interacción, pero una meta compartida no
sables de su cumplimiento. Dan seguri- implica en absoluto ausoncia de conflictos,
dad, pues permiten saber a que atenerse. ausoncia de desacuerdos, ausoncia de
El equipo requiere que existan roles y diferencias.
funciones diferenciados, conocidos por Todos intentamos ser escuchados y
todos los miembros. El sistema de ex- respetados, ser "tenidos en cuenta".
pectativas mutuas es esencial. El equipo nos devuelve siempre una
384
EQUIPOS__________________________________________________________
imagen sobre como nos ven los demás. La de manejar estas situaciones el que el
interacción en el equipo también apunta a proceso de trabajo del equipo aproveche
que se tenga la mejor imagen de nusotros estas diferencias o trate de ignorarlas,
posible. Juegan aquí la autoestima, la considerando únicamente aquello en lo
autovaloración, junto con el prestigio que cual se coincide: muy practico a veces y
se pueda obtener. Al mismo tiempo, muy monótono y poco productivo en otras
nusotros somos espejo para los demás: ocasiones.
hay otros que necesitan ser respetados, Pueden surgir diferencias y discrepancias,
escuchados, debatidos. que pueden generar o no conflictos en el
El equipo esta conformado por personas equipo a, con respecto a las problemáticas
reales y concretas, no por roles a abordar, referidas a los objetivos y
abstractor. Personas que interactúan, que metas propuestos, a las posturas teóricas
acuerdan, que discuten, que tienen dis- e ideológicas que se sustentan, a las
tintas posturas, intereses, e incluso bus- actividades a desarrollar, a los grados de
can dar y obtener buenas imágenes de si responsabilidad que corresponderían a los
mismos por parte de los otros. Son per- diversos actores de la situación, a la
sonas que tratan de persuadir y convencer confrontación personal entre miembros
a otros de sus ideas y propuestas. Buscan debida a características y estilos perso-
porciones de decisión y espacios de poder. nales y, por que no, a temas referidos a
Esta descripción nos remite in- porciones de poder que se ponen en juego
medíatamente al tema de los conflictos. en situaciones institucionales.
Cuando decimos que el conflicto es in- Los directivos deben tomar en cuenta que
herente a toda actividad grupal y/o en es justamente cuando estos intereses
equipo, no decimos que sea deseable, sino parecen colisionar en el interior de
que le pertenece por esencia. Los conflic-
tos que se dan en los equipos son una
manifestación de interés y motivación: lo
que sucede en un equipo, su tarea y
propósitos, no le es indiferente a sus
miembros; desarrolla su compromiso,
pone en juego sus creencias y posturas,
con la lógica discrepancia que ello puede
provocar; especialmente cuando se valora
la heterogeneidad y se potencia la
diferencia.
Estimular los intercambios y la expli-
citacion de discrepancias conlleva el riesgo
de aparicion de diferentes conflictos.
Dependerá de la intención que la tares del
equipo sea lo más fructífera posible, y de
la posibilidad de los miembros del equipo
385
EQUIPOS__________________________________________________________
mento en las tensiones grupales. Esto es

parte de la dinámica institucional. Su po-
los equipos de trabajo cuando tienen su sibilidad de desarrollar mecanismos de
origen los conflictos relacionales que autorregulación para equilibrar esta ten-
afectan habitualmente el desarrollo de la sion es parte del juego.
actividad de los equipos de trabajo. En
algunos casos, llevan a su crecimiento y a Si dentro de un grupo de trabajo no existe
la resolución más creativa de las madurez emocional profesional para
problemáticas que concitaron el trabajo, manejar adecuadamente las diferencias
pero en otras oportunidades pueden personales y de enfoque, de modo que se
también destruir por completo ese mismo puedan integrar las diferencias en una
equipo. interaccion positiva, no es posible un
Sostenemos que lo vincular personal esta trabajo en conjunto. No es posible que en
al servicio del funcionamiento institucional tal situacion exista un equipo.
y no viceversa. Si una de las metas en los intercambios
institucionales es el desarrollo del espíritu
EL PROCESO DE DESARROLLO critico, ello implica reconocer la existencia
DE LA INTERACCIÓN DENTRO DEL del disenso, aprender a tolerarlo y a
GRUPO manejarse ' junto" con el.
La interacción dentro del equipo requiere
De todos modos, los verdaderos pro- el poder descentrarse para ponerse en el
blemas de la vida del equipo pedagógico lugar del otro, comprender que hay un
no son técnicos, sino que reflejan la otro que tiene posturas y opiniones, a
psicología de las personas actuantes -cada veces más o menos valiosas, a veces más
cual con su personalidad, su mentalidad, o menos coincidentes con las nuestras;
su tipo de conducta, sus reacciones requiere respeto por las posturas de los
afectivas, etc. demás, aunque no se las comparta;
El equipo de trabajo implica vida y di- requiere respeto por los tiempos de los
namismo, implica un intercambio, muchas demás, aunque no coincidan con los
veces muy vehemente, plagado de propios.
discusiones y consensos. Nada de esto La herramienta principal para el trabajo
debe asustarnos si esta atravesado de un dentro de un equipo es, sin ninguna duda,
espíritu de cooperación y si no se olvidan la discusión: dentro de un equipo se
las metas del trabajo. discute, se exponen las posturas y las
Concertar implica pactar intersubjeti- propuestas, se intenta convencer a los
vamente: esto da trabajo, requiere un es- demás de las bondades de las propias
fuerzo individual, grupal e institucional. posiciones.
Tanto el díálogo como las discusiones A través del díalogo, las opiniones pueden
pueden dar lugar a innovaciones, alter- acordarse, es decir, generalizarse y
nativas, a encuentros y a distanciamien- constituirse en la opinión a la que arriba el
tos. Trabajar en equipo produce un au- grupo; a través de la discusión y el
386
EQUIPOS__________________________________________________________
díálogo la producción de los miembros del

equipo puede convertirse en un acuerdo
colectivo, con la intención de que no sea
boicoteado ni negado por los integrantes.
Todo cambio en las decisiones colectivas
requerirá, entonces, nuevas discusiones
para que tenga un mayor grado de validez
y permanencia.
La producción de conocimientos com-
partidos no es una de las ventajas meno-
res de un buen trabajo en equipo y es
producto de discusiones y controversias
varias.
El díalogar y el discutir, atravesados por
una actitud propensa a la flexibilidad, son
modalidades que facilitan el logro de
acuerdos y la perdurabilidad de la tarea en
los equipos.
¿ESTAR DE ACUERDO O LLEGAR A

ACUERDOS?
¿NEGOCIACIÓN O SOMETIMIENTO?
El consenso, más que una condición de

inicio, es algo a lo que se debe tender, con
todas las dificultades que ello
implica.
Es una guía con la que podemos evaluar

nuestros desempeños concretos. El
principal consenso es el de compartir
metas, es poner esfuerzos en alcanzar
387
EQUIPOS__________________________________________________________
esas metas comunes. un equipo que debe tomar decisiones

El proceso de "buscar acuerdos mínimos" afecta la calidad de las decisiones que este
facilita más el encuentro con el otro que el equipo toma.
mandato de lograr "estar de acuerdo". Por lo tanto, es fundamental que los
Estos acuerdos de base habilitan y encargados de la entrega de información,
legitiman la existencia de muchos sea el equipo directivo o el docente, lo
aspectos en los cuales no se acuerda, pero hagan en forma clara y precisa, de tal
a pesar de ello se afirma la posibilidad de forma que los otros miembros de la
emprender trabajos conjuntos. comunidad educativa lo interpreten y
La idea de acuerdos mínimos para el puedan tomar decisiones con fundamentos
trabajo también permite considerar a la reales.
evaluación constante como parte inte- Es importante crear, desde y en la
grante de este proceso: aunque no este- institución educativa, una red de
mos "de acuerdo", nos comprometemos comunicaciones e intercambios que
con estos "acuerdos mínimos", con la re- permitan la concreción de las tareas, así
serva de que los mismos se cambien si la como la reflexión sobre las mismas. Una
evaluación y seguimiento constante de- red donde las informaciones e ideas
muestran su necesidad. circulen eficazmente para facilitar mejores
Por supuesto que esta idea de "acuerdos, relaciones interpersonales.
aunque no se esté de acuerdo", requerirá
de cada uno de los miembros el Es necesario que estos intercambios de
compromiso completo con la tarea, de tal información se realicen en espacios
modo que si las propuestas deben ir creados intencionalmente para ello, pro-
modificándose, el boicot de los que no gramados adecuadamente, equilibrando
acordaban no sea nunca una de las razo- rigurosidad con apertura.
nes para ello.
La búsqueda de acuerdos mínimos es lo ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN
máximo. Los espacios para la participaci6n EQUIPO
se ganan e implican, al mismo tiempo,
renuncias por parte del otro. Son necesarios:
Planteo claro de las metas y
VÍA LIBRE: CIRCULACIÓN DE LA objetivos;
INFORMACIÓN EN LOS EQUIPOS Objetivos que realmente se
puedan alcanzar, que sean
El equipo directivo de la institución es el viables.
encargado de facilitar la libre circulación El directivo o coordinador debe
de la información en todas las direcciones, desarrollar:
hacia adentro y hacia fuera de la Condiciones para liderar,
institución. capacidad para "leer" situaciones
Se ha demostrado que la cantidad y grupales, detectar, plantear y
calidad de la información disponible para eventualmente resolver
388
EQUIPOS__________________________________________________________
problemas, condiciones para coor- punto de vista de los otros;

dinar, poner orden, organizar los Planteo de las posturas e ideas
momentos, dar la palabra, propias, saberes tanto procedí
reencauzar discusiones, etcétera. mentales como conceptuales sobre
Habilidad para el manejo de la las actividades a realizar o
información, para decidir cual será disposición a aprenderlos,
necesaria, definir modalidades de evaluación propia y de los demás.
recolección, elaboración y
distribución de aquella. ¿A QUE SE DEBEN LOS PROBLEMAS
Capacidad para el manejo de las PARA LA FORMACIÓN Y
relaciones interpersonales. La idea FUNCIONAMIENTO
no es evitar los enfrentamientos, DE LOS EQUIPOS?
si esto es imposible, sino
mantenerlos dentro de los límites No tenemos mucha historia en las ac-
de lo controlable y regulable. titudes democráticas, nos es más facil
Capacidad para conducir las definirlas que actuarlas cotidíanamente.
actividades de seguimiento y Esto se refiere a las dificultades habituales
evaluación constante, a fines de para escuchar realmente al otro, tomar en
hacer los ajustes necesarios. cuenta más de una perspectiva al mismo
Habilidades para realizar un tiempo, aceptar que existen diferentes
díagnostico: analizar en que miradas posibles sobre un mismo suceso o
medida hay una historia de situación.
trabajo en equipo en la institución, Hay que estar dispuestos a llevar a la
en que medida los miembros práctica decisiones que quizás no se
potenciales de los diversos comparten, pero que fueron tomadas por
equipos tienen historia de trabajos la mayoría (o por quienes coordinan el
en equipo, cuales son o fueron los equipo, de acuerdo con la circunstancia
obstáculos más habituales, cuales particular), en esa constante búsqueda de
los logros más aprovechables, acuerdos de trabajo.
etcétera. Seria interesante que los Es una variable interviniente la actitud que
integrantes del equipo los diversos miembros pueden tener ante
desarrollaran capacidades para: la posibilidad de conflictos interpersonales.
La resolución de problemas, la El miedo al enfrentamiento, que implican
autonomía en el trabajo, la a veces los conflictos, lleva a muchas
posibilidad de pedir ayuda en caso personas a mantenerse como al margen:
de necesitarlo; su no compromiso con la actividad del
No manifestar actitudes de equipo a veces responde a la percepción
omnipotencia; del disenso, del conflicto, del probable
El compromiso con la tarea y los cambio como algo amenazante para la
demas miembros; propia integridad.
descentracion, respeto por el No menos importantes son las cuestiones
389
EQUIPOS__________________________________________________________
de los tiempos y ritmos personales y 1. Definir la actividad del equipo.

grupales. Tratar de buscar y encontrar un 2. Caracterizar los roles necesarios
equilibrio entre los diversos ritmos indi- para llevar a cabo esa actividad, y
viduales grupales es una tarea esencial al elaborar los perfiles de los
tratar de detectar y resolver problemáticas candidatos a desempeñarlos.
de funcionamiento de los equipos. 3. Seleccionar, entre las personas de
la institución, aquellas que mejor
se correspondan con el perfil
¿Cuales son las actitudes a las que se definido previamente. Esta
debe prestar particular atención, para selección también puede implicar
evitar o controlar su posible emergencia la posibilidad de estimular o
durante el desarrollo del trabajo en atenuar determinadas
equipo? características de una persona,
Actitudes individualistas y que son consideradas más o
egocéntricas versus actitudes menos convenientes para la ac-
cooperativas. tividad (que sea más o menos
Actitudes autoritarias versus conversador que de costumbre,
actitudes democráticas. que tenga más contactos o no con
Actitudes de competencia versus los padres, etcétera).
actitudes solidarias.
Actitudes de aislamiento versus Si bien la secuencia anterior no es rigida,
actitudes socializadas. es conveniente que el equipo de
Actitudes pasivas versus actitudes conducción tenga en cuenta los riesgos
de aceptación de riesgos que se derivan de alterarla; por ejemplo,
controlados. los peligros y las distorsiones que puede
También atentan, contra la tarea de los producir en la dinámica de un equipo ad-
equipos, situaciones en las que nos en- judicar una actividad a una persona que
contramos con una definición inadecuada no esta capacitada para desempeñarla o,
o parcial de las funciones que debe por el otro lado, inventar una actividad
desempeñar cada actor institución al, para una persona a la que no se sabe que
cuando en lugar de complementariedad tarea asignarle.
entre roles se juega la suplementariedad
entre ellos, cuando los conflictos de poder ¿CÓMO SABER ALGO ACERCA DEL
atraviesan y tapan los procesos de gestión TRABAJO EN EQUIPO EN UNA
de los equipos, cuando hay diferencias de INSTITUCIÓN?
base en cuanto a la comprensión de las
diversas fases del Proyecto Institucional. Uno de los modos, de los muchos po-
Por último, la conformación de un equipo sibles, para analizar el "estado de
requiere la consideración de tres tareas situación", para díagnosticar el modo
sucesivas: como se esta trabajando en equipo en una
institución, es medíante el planteo de pre-
390
EQUIPOS__________________________________________________________
guntas: Dirección del Area de Educación inicial.

¿cómo se obtienen y distribuyen Secretaria de Educacion. Gobierno de la
los tiempos para el trabajo en ciudad de Buenos Aires, agosto de 2000.
equipo?
¿Cuales son los espacios con los 1 TRABAJOS DE RUTH HARF SOBRE
que se cuenta para esta actividad? GESTION INSTITUCIONAL
¿Son adecuados estos espacios? PUBLICADOS EN NOVEDADES DES
¿Se tienen los recursos materiales EDUCATIVAS
y humaños para el desarrollo del
trabajo en equipo? Toma de decisiones, conformacion de
¿cómo se obtiene y distribuye equipos, delegación negociación , N° 111,
información? La lectura institucional ¿poesía, drama o
¿cómo se distribuyen las comedía? números 98 a 103..
actividades quien lo determina?
¿Cual es la organización más OTRAS LECTURAS
adecuada para el trabajo en
equipo, en cuanto a la distribución Gestion directiva y organizacion-
de responsabilidades? insttucional, revista Novedades
¿Qué grado de responsabilidad le Educativas, números 111 a 120.
corresponde a los diversos
integrantes de un equipo? Visita a la cotidíanidad de las instituciones
¿Qué mecanismos se emplean educativas", Bernardo Blejmar. Gestión la
para la toma de decisiones: se cocica de lo cotidíaño", Maria Teresa
vota, se negocia, las toman por González Cuberes
orden jerárquico, por antigüedad,
etc.? La función directiva: una mirada desde la
¿Quien los dirige? clínica institutional", Lucia Garay y Sandra
¿cómo se evalúa el proceso y el Gezmet
producto del trabajo en equipo?
Trabajos en grupo. Hacia una coordinación
La respuestas que se vayan dando facilitadora del grupo saño, Telma
permitirán hacer una evaluación adecuada Barreiro, Buenos Aires, Edic Novedades
del funcionamiento de los equipos y de Educativas, 2000.
sus miembros dentro de cada institución.
ALGUNAS CARACTERISTICAS DE UN
Síntesis realizada por la redacción de EQUIPO "EFECTIVO"
Novedades Educativas de un trabajo
preliminar elaborado por la autora para la 1 La atmósfera tiende a ser informal,
redaccion del documento "Hablando de cómoda, relajada. No hay grandes
equipos... imaños a la obra! de Haydee tensiones. Es una atmósfera de trabajo en
Chiocchio de Caffarena y Ruth Harf, la cual las personas participan y muestran
391
EQUIPOS__________________________________________________________
interés. No hay señal de aburrimiento o tiene un sabor constructivo, pues se

frustración. orienta a remover obstáculos I que el
2 Hay bastante discusión, en la que equipo enfrenta y que le impiden hacer su
participan virtualmente todos, pero trabajo.
siempre en forma pertinente con la tarea 8 Las personas se sienten libres para
del grupo. Si la discusión se aleja del expresar sus sentimientos y sus ideas,
tema, alguien volver a encauzarla de tanto acerca de los problemas como
nuevo. acerca de la operación del equipo. Hay
3 La tarea u objetivo del equipo es bien pocas indecisiones y hay pocas "agendas
comprendida y aceptada por los ocultas” o "ases en la manga" Todos
miembros. Se discute Libremente el saben bastante bien como se sienten los
objetivo hasta que se formule de tal demás respecto de cualquier asunto del
manera que los miembros del grupo equipo.
puedan comprometerse con el. 9 Cuando se toma un Curso de acción se
4 Los miembros se escuchan y se toman dan y se aceptan tareas claras.
en cuenta todas las ideas.; Las personas 10 El coordinador no domina al equipo ni
no temen verse censuradas por expresar el grupo le muestra sumision. De hecho,
sus puntos de vista, aunque parezcan conforme uno observa la actividad, es
extremes. claro que el liderazgo,se turna de tiempo
5 Hay desacuerdo. Pero el grupo se siente en.tiempo,; dependiendo de las
cómodo con el y no muestra señales de circunstancias. Hay poca: evidencia de
tener que evitar el conflicto o de mantener lucha por el poder. Lo importante no es
las cosas en un piaño de dulzura y quien controla sino como llevar adelante el
suavidad No se reprimen los desacuerdos trabajo,
ni se pasan por alto por una acción 11 El equipo tiene autoconciencia, de sus
prematura del grupo, Las razones se propias acciones. Frecuentemente se
examinan cuidadosamente y el grupo detiene a examinar cuan bien lo está
busca resolver los desacuerdos. Estos son haciendo o que puede estar interfiriendo
vislos como una diferencia de opinión, la con su accionar. ,
cual puede ser resuelta. EI problema puede ser un asunto o un
6 La mayoría de las decisiones se toman procedimiento, o puede ser un integrante
por consenso, que implica un acuerdo o un conflicto entre integrantes lo que
general y disposicion de todos a avanzar. esta interfiriendo con el logro de los
Hay poca tendencia a que los individuos objetivos del equipo.
que se oponen mantengan oculta su
posición y a que se enmascaren -con Compartiendo el liderozgo, de UNESCO
consensos aparentes desacuerdos reales. OREALC, Ministerio de Educación, Chile.
7 La crítica es frecuente, franca y
relativamente comoda. Existe poca
tendencia a los ataques personales, ya
sean abiertos o disimulados. La crítica
392
EQUIPOS__________________________________________________________
EL SENTIDO DEL DÍALOGO CON LOS reconocidos socialmente como

PADRES* "verdaderos maestros" no tienen
problemas con los padres; son respetados,
Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del consultados y hasta suelen aportar
díálogo con los padres", en Transformar prestigio a la escuela o a su dirección. Sin
nuestra escuela, año 2, num. 4, junio, embargo, cuando los no profesionales
México, Fondo Mixto de Cooperación suscitan problemas con los padres, la
Tecnica y Científica/DGIE-SEP, p. 6. escuela en su conjunto suele mostrar una
fuerte reacción defensiva, con el
Cuando hablamos de la relación escuela- argumento de que el criterio profesional le
familia, es necesario reconocer la pertenece y los padres tienen poco o nada
especificidad de las instituciones: las que opinar. Esta reacción defensiva tiene
escuelas tienen una función específica en dos caras: una, racional, ya que se supone
relación con el aprendizaje, el que están ahí por ser profesionales, y otra
conocimiento, la cultura y los valores -muy discutible, de tipo corporativo y no
sociales, que las diferencian de esa otra profesional- que se vale de ese estatus
institución que es la familia. La escuela y para encubrir el conjunto de debilidades y
sus agentes, que son los maestros, tienen desaciertos que motivan las críticas. Y
una función social específica, esta es una fuerte tradición: hacia fuera,
especializada, para ser resuelta en la escuela se presenta como un bloque
términos profesionales. Al mismo tiempo, que no se pone en duda; en el interior del
existen ciertas áreas en la formación de plantel, sin embargo, cada uno actúa
los niños en las que pueden reforzarse aisladamente, sin opinar sobre el trabajo
mutuamente. Esa complementariedad ha de los demás. Esta práctica de la escuela
hecho crisis desde hace tiempo, y la actual de "no ponerse en duda a si misma" no es
reforma le esta prestando atención. solamente producto de la burocratización
En el largo proceso de democratización y y del espíritu corporativo que
masificacion de la educación, la escuela acompañaron la expansión de la
aparece cada vez más como un aparato escolaridad. Se engarza con un
institucional que de algún modo opaca la componente político, que fue el elemento
presencia de los individuos maestros y al articulador alrededor del cual se género
mismo tiempo los protege respecto de esa tradición.
todo lo que esta afuera. Ese proceso de
expansión fue también un proceso de
burocratización y las relaciones con las
familias se complicaron. Expresión de ello
es que en los planteles encontramos * En Transformar nuestra escuela, año 2, num.
maestros capaces y conscientes, junto a 4, junio, México, Fondo Mixto de Cooperación

Técnica y Científica/DGIE-SEP, 1999, p. 6.
otros con escasas competencias o
** Investigadora del Departamento de
desinteresados en su trabajo.
Investigación Educativa del Cinvestav. Asesora
Tanto antes como ahora, quienes son
393
EQUIPOS__________________________________________________________
del proyecto de gestión escolar. Hoy, cuando la política educativa ha

Debemos recordar que en los países de cambiado y es otra la relación que quiere
América Latina la educación fue el princi- promover, conviene reconocer que los
pal instrumento del Estado, no solo para maestros se han hecho en aquella otra
fortalecerse como tal, sino para tradición. Reconocerlo importa por lo
emprender la constitución de la nación; el menos por dos razones: porque se trata
arma para homogeneizar, en lo mínimo, a de modificar formas de acción
poblaciones agudamente segmentadas en profundamente arraigadas, y porque ese
lo social y en lo cultural, y cuyo desarrollo cambio, que toca a un comportamiento
daría sustento a la nación. Llevar la establecido requiere de conciencia y de
escuela a todas partes fue por eso conocimiento por parte de los pro-
prioritario. En ese contexto se sancionó a fesionales afectados.
la educación como responsabilidad La Ley General de Educación de 1993, con
exclusiva del Estado y los maestros fueron su antecedente en el Acuerdo Nacional
constituidos como sus agentes, como los para la Modernización de la Educación
representantes de un indiscutible sentido Básica, resitua el lugar de la educación en
del bien común. En aras de ese bien un nuevo proyecto de Estado -distinto al
común erigido por encima de las que oriento la expansión-, con base en su
diferencias sociales, los maestros fueron evaluación de la realidad nacional e
investidos de una autoridad que los colocó internacional y con la intención de
por encima de los padres: podían responder a las necesidades que ella
convocar su apoyo y también limitar o plantea. Desde allí se formulan nuevos
prescindir de toda intervención que no se criterios para gestionar el sistema y las
ajustara a necesidades definidas por ellos. escuelas. Lograda en gran medida la
Respaldo incondicional, burocratización y expansión, la prioridad ahora se desplaza
corporativismo como producción histórica hacia la calidad de la enseñanza. Sin
y sólida tradición, son componentes renunciar a su función rectora en materia
centrales del tipo de relación escuela- educativa, el Estado se propone ahora
familia que conocemos. Se desarrolla asi hacer corresponsable a la sociedad sobre
ese esquema donde solo la escuela puede la buena marcha del servicio. De ahí la
exigir y valorar según sus propias pautas. promoción de consejos escolares en
Donde a todos los padres por igual se les distintos niveles de organización de la
pide que garanticen un niño obediente, sociedad y, para las escuelas, la propuesta
vigilen las tareas, paguen las cuotas, de cultivar nuevas relaciones con los
respondan a todos los llamados y no padres.
critiquen a los maestros. Una relación que Sin quitar el respaldo a los maestros, se
podríamos caracterizar como de "vecinos introduce el criterio de pedir a las escuelas
distantes", en coexistencia relativamente responsabilidad por los resultados que
pacífica, relativamente tensa o controlada, obtienen, al mismo tiempo que se les
con acercamientos puntuales para asuntos otorga un papel protagónico, antes nunca
específicos. alentado, en la definición de sus propios
394
EQUIPOS__________________________________________________________
proyectos institucionales de trabajo. de sus hijos, suele manifestarse una

Ambas cosas suponen promover en las enorme desconfianza en su escuela
escuelas una mirada vigilante sobre sus porque, por ejemplo, los maestros no
prácticas, para que cada una maneje con asisten. Son personas que ya aportan
toda conciencia sus fortalezas y sus demasiado enviando al niño a la escuela
debilidades. en lugar de mandarlo a trabajar, y de
Estos principios, como otros que seria quienes los maestros suelen esperar que
largo recordar, van enmarcando el nuevo complementen el trabajo del aula, como si
sentido de la relación que nos ocupa. dispusieran del tiempo y de los recursos
Pienso también que de todo lo que se ha escolares para hacerlo. En otros sectores
discutido y se discute sobre este cambio sociales más favorecidos, los padres
en las políticas, los maestros han tienen fuertes expectativas y una variable
reflexionado y participado poco, aunque actitud vigilante hacia los maestros. Hay
esto toca ya a sus muy individuales aquellos que se adhieren al programa de
responsabilidades. la escuela y lo apoyan, y hay otros que
Volviendo al tema, creo que el momento tienen programa para la escuela y
actual conduce a revisar la forma tradicio- quisieran que ella lo realice.
nal de la relación con los padres, como La escuela es consciente de esas y otras
paso necesario para instaurar un diferencias entre los padres solo para
intercambio de comunicación y "medirlos" en función del viejo esquema
colaboración con ellos. No se trata, establecido y predecir como "responderán"
entonces, de corregir deficiencias para a sus demandas. Algunos maestros saben
restaurar el viejo modelo. Se trata más que cualquier tipo de padre puede
bien de hacer visibles sus inconsistencias movilizarse según el díalogo que se
y sus repercusiones negativas, sobre todo establezca con ellos. Esta noción de
porque forman parte de las conductas díalogo es lo que hoy esta en el foco,
instaladas que es preciso cambiar. Su intentando desplazar la práctica centrada
permanencia bloqueara, sin duda, el en la prescripción sin preguntarse con
desarrollo de nuevas formas de relación. quien se habla. De ahí la necesidad de
El interés de los padres por la educación generar propuestas diferenciadas para
de sus hijos parece estar distribuido -con saber como trabajar con ellos, como
distintos objetivos- en todos los niveles comunicarse, como informarlos para
sociales, aunque no pasa lo mismo con su compartir un proyecto educativo. Para
confianza en la escuela. Como sabemos, esto es necesario entablar un díalogo
hay padres escolarizados, padres medio respetuuso que no esta instaurado.
escolarizados, y padres no escolarizados y Lo interesante es que las nuevas formas
cada uno tiene ideas o fantasías distintas de relación a construir no reconocen ante-
respecto de la escuela y de su papel en el cedentes en nuestros sistemas. Fuera de
proceso educativo de los niños. En zonas algunas orientaciones generales y
rurales de extrema pobreza, donde los formales, no tienen contenidos ni formas
padres muestran interés por la escolaridad predefinidas y, lo que es seguro, no se
395
EQUIPOS__________________________________________________________
resuelven intensificando las limitadas

acciones del modelo conocido, como, por
ejemplo, pensando que la realización de
actos "cívico-sociales" mejorará la
participación de las familias.
Para el bien de la educación, seria
deseable que sean los maestros, después
de clarificar la pobreza de las prácticas
aun vigentes, quienes con su mejor
iniciativa profesional, exploren e instituyan
las relaciones con sentido que parecen
necesarias. Seria deseable, también, que
esas relaciones destaquen la intención
pedagógica del intercambio para que no
se pierda en una nueva formalidad
burocrática o solo canalice el interés
económico.
396
POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA_____________________________________
POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA
RODOLFO RAMÍREZ RAYMUNDO.
en cada escuela o zona escolar, todavía se

enfrentan series problemas en materia de
INTRODUCCIÓN.
mejoramiento de la calidad de los
N
uestro sistema educativo, a partir resultados educativos. Las mediciones del
de la suscripción del Acuerdo aprovechamiento escolar realizadas por el
Nacional para la Modernizaci6n Programa Nacional de Carrera Magisterial
de la Educación Básica en mayo de 1992, y otras evaluaciónes promovidas por la
experimenta un proceso de reforma que so', indican que aunque se observan
ha abarcado los principales avances importantes el promedio general
campos de acción de la política educativa: esta por debajo de lo esperado,
el financiamiento, la, organización general especialmente en lo que se refiere al
del sistema, los planes y programas de desarrollo de las habilidades intelectuales
estudio, los materiales educativos (en el básicas, la solución de problemas y la
caso de la educación primaria, no puede comprensión de conceptos fundamentales
olvidarse la renovación de los libros de de la ciencia, de la historia y de la
texto gratuitos y la producción de otros geografía. ¿Por que esta sucediendo esto?
materiales para todos los alumnos), la ¿Por que a pesar de las acciones de
elaboración de materiales de apoyo para reforma educativa, los cambios en el aula
la, enseñanza, el establecimiento de y en el funcionamiento cotidíaño de la
Centros de Maestros (a la, fecha, 445 en escuela siguen; siendo débiles, cuando no
toda la Republica) y una oferta federal y imperceptibles?
estatal de cursos y talleres de
actualización. Además de estas medidas DE LA REFORMA EDUCATIVA A LA
nacionales y generales se han puesto en REFORMA DE LA ESCUELA
marcha los denominados "programas
compensatorios", destinados a regiones Es necesario reconocer que gran parte de
marginadas de 31 entidades federativas. las acciones de la reforma no están
Todas estas acciones han tenido como cobrando forma concreta en las escuelas y
prepósito mejorar la calidad de la en los salones de clases y, aun más, que
educación, entendida en términos varias ni siquiera logran traspasar la
prácticos como el logro de los propósitos estructura del sistema para llegar a la
educativos fundamentales del nivel escuela, porque se diluyen en un ambiente
educativo. y una trama de, relaciones institucionales
Pese a todas estas acciones que se que no son propicias para mejorar la
concretan con mayor o menor intensidad calidad de los resultados educativos. Aun
397
las acciones que llegan directamente al en el plantel o en la zona escolar.

salón de clases como las propuestas para Al analizar lo que sucede en los planteles
la enseñanza contenidas en los materiales escolares -aun cuando no es posible
de apoyo para el maestro, los nuevos identificar características compartidas por
libros de texto y las actividades didácticas todas las escuelas- y comparar su
especificas que ahí se sugieren tampoco dinámica interna con las propuestas y
se aprovechan plenamente. ¿Por que aun demandas de la reforma educativa, es
estas acciones que logran ser conocidas necesario aceptar que para mejorar la
en su formulacion original no tienen la calidad de la educación se requiere
efectividad esperada? transformar el funcionamiento cotidíaño
de cada plantel educativo, es decir, se
El estudio de el procesos de reforma y requiere el establecimiento de una nueva
especialmente la experiencia de muchas escuela. A continuación enuncio algunas
generaciones de profesores han características que, a mi juicio, debe tener
demostrado que para un cambio sea (a escuela para garantizar que todas las
efectivo es necesario por lo menos que la niñas y todos los niños alcancen los
propuesta educativa sea adecuada para propósitos educativos básicos. Algunos
resolver un problema real, que los rasgos constituyen condiciones sin las
profesores esten de acuerdo con los cuales no tiene sentido plantearse
cambios propuestos y que existian las procesos de innovación.
materiales e institucionales para llevarlos
a cabo. LOS RASGOS DE LA NUEVA ESCUELA
En el México de hoy, cuando la gran PÚBLICA
mayoría de los central escolares tiene las
condiciones materiales pare llevar a cabo 1. Una escuela que funcione regularmente
la tarea educativa aun cuando todavía
existan carencias en equipamiento, Esta es la primera característica que todos
¿cuales son las condiciones que faltan? debemos contribuir a establecer. Mientras
Parece que residen en el (lima de trabajo sigamos lejos de cumplir el calendario
y en la cultura escolar, que gobiernan el escolar establecido en la Ley General de
funcionamiento cotidíaño de la escuela y Educación, es prácticamente imposible
que influyen en el desarrollo del trabajo plantar el mejoramiento de la calidad de la
docente en el aula; en otras palabras, educacion y de la equidad de lo;
esas condiciones tienen relación con el resultados educativos. Si bien más tiempo
conjunto de valores, de formas de escolar no significa necesariamente mayor
entender la tarea educativa, de normas y mejor aprendizaje, es cierto que
explícitas e implícitas y de costumbres, mientras menos tiempo se dedique a la
que hacen que determinadas acciones o enseñanza y al estudio sistematico, el
conductas sean válidas y merezcan aprendizaje tiende a ser menor.
aprobación, mientras otras se observan Actualmente el tiempo que en nuestro país
como fuentes de ruptura de la estabilidad se dedica a las actividades escolares es
398
muy reducido, y muchas veces los, en una labor secundaria. El indicador más
profesores señalarnos que es insuficiente importante para sustentar esta afirmación
para tratar adecuadamente todos los con- es el tiempo que el profesor de grupo
tenidos incluidos en los programas de invierte en actividades distintas del
estudios. Pero edemás de este hecho, el trabajo sistemático "frente a grupo": el
calendario escolar real esta todavia lejos y reporte de información administratrva, la
en muchos casos muy lejos del participacion en multiples programas o
establecido en la Ley. A las continuas actividades "(especiales" promovidas en
suspensiones por motivos oficiales, los niveles federal, estatal, regional, de
sindicales o por derechos establecidos de sector y zona, e incluso por instancias
los profesores, se suman mochas externas al sistema educativo y la
tradiciones en los centro,, escolares que elaboración de los informes
consideran "normal" y comprensible el correspondientes, así como la atención de
ausontismo docente (a veces crónico) y el múltiples actividades ligadas a tradiciones
retardo en el inicio del trabajo cotidíaño escolares con débil significado educativo
con cada grupo escolar. (preparación y realización de ceremonias
Una nueva escuela debe garantizar, en cívicas, "festividades" y concursos
primer lugar, que los profesores cumplan escolares con diversos temas).
profesionalmente su obligación la oral Es indispensable tomar medidas para
esencial, la enseñanza: que todos los días garantizar que ninguna tarea reste tiempo
haya clases, y que el tiempo dedicado a a la enseñanza y que durante el tiempo
las labores escolares se aproveche que niñas y niños permanecen en la es-
óptimamente. cuela participen en actividades educativas
interesantes, relacionadas con los
2. UNA ESCUELA DONDE LA propósitos educativos básicos.
ENSEÑANZA Y EL TRABAJO
EDUCATIVO SISTEMÁTICO CON EL 3. UNA ESCUELA QUE FUNCIONE
GRUPO DE ALUMNOS SEA LA TAREA COMO UNIDAD EDUCATIVA (Y NO
MÁS IMPORTANTE SOLO COMO UNIDAD
ADMINISTRATIVA)
Este enunciado no requeriría mayor
explicación, puesto que se trata de la Para cumplir su misión, es indispensable
tarea sustantiva que justifica la existencia que la escuela funcione como unidad
misma de la escuela; sin embargo al paso educativa. Los resultados que los alumnos
del tiempo, tal vez porque el sistema ha obtienen al concluir un nivel educativo
adquirido dimensiones gigantescas y se ha (preescolar, primaria o secundaria), sobre
hecho cada vez más complejo, otras todo en el campo del desarrollo de las
tareas han desplazado a la enseñanza y al habilidades intelectuales y de las
trabajo sistemático para conseguir los actitudes, son producto de la combinación
propósitos educativos básicos y, lo más del trabajo de todos los profesores en el
grave, en machos casos la han convertido aula y de la experiencia escolar en su
399
conjunto, es decir, de aquellas acciones no derechos, las responsabilidades y las

deliberadas que ocurren en la escuela y obligaciones de todos los que conviven en
que constituyen, para bien o para mal, ella, así como las conductas permitidas y
experiencias formativas. Que la escuela las prohibidas. Estas reglas serian la
funcione como unidad significa: expresión especifica -concreta y adecuada
a las condiciones particulares de cada
a) Que todas las acciones en el aula y, en escuela- de los principios rectores de la
la medida de lo posible, las que ocurren educación nacional: contribuir a la
fuera de ella tengan como orientación formación de una sociedad democrática,
principal los propósitos básicos de cada donde se respeten los derechos de todas
nivel educativo; así por ejemplo, si una de las personas y donde exista igualdad de
las metas más importantes de la oportunidades para todos, entre otros.
educación primaria y secundaria es la Aunque esta afirmación puede sonar como
formación de lectores (con todo lo que el una demanda excesiva, en realidad se
termino implica: habilidad, habito, gusto) traduciría en reglas mínimas de relación
es necesario que este propósito se busque en el aula y fuera de ella, y en la relación
deliberadamente al trabajar todo tipo de entre la escuela y las familias de los
actividades escolares, en cada uno de los alumnos.
grados.
b) Que existan estilos de enseñanza y de Aunque en nuestro sistema educativo
relación de los profesores con los alumnos existen propósitos generales que todas las
congruentes entre sí y con los propósitos niñas y todos los niños -
educativos. independientemente de su origen étnico,
Imaginen que sucede con un alumno social o de su ambiente familiar- deben
cuando en un grado e colar trabaja con un alcanzar al final de un nivel educativo, en
profesor cuyo estilo permite que los niños la práctica cotidíana muchos profesores
participen, se expresen, se comuniquen trabajan siguiendo los temas y la
más o menos libremente, exploren los secuencia establecida en el programa de
libros que hay en la biblioteca o sus cada grado escolar o en el libro de texto,
propios libros de texto, y en el siguiente sin tomar en cuenta esas metas
grado escolar trabaja con un profesor que fundamentales y la situación de cada
entiende que ser disciplinado es ser calla- alumno respecto a ellas. En muchas de
do, que cumplir es realizar la tarea que nuestras aulas la clase comienza cuando
indica el superior aunque carezca de el profesor señala: "Abran el libro de
sentido, y que enseñar es dictar los matemáticas y resuelvan de la pagina 4.5
conceptos. a la 52, después reviso", o bien se
c) Que en la escuela existan normas prefieren otros materiales con ejercicios
acordadas entre los profesores y el simples que son efectivos para entretener
personal directivo y, en la medida de lo a los niños, pero poco útiles para apren-
posible, con los alumnos y padres de der. Así mismo, hay escuelas donde la
familia, que establezcan claramente los comunicacion entre colegas alrededor de
400
asuntos profesionales elementales es Antes de la jornada, aunque sea por un

prácticamente inexistente (por ejemplo, momento, es necesario dedicar un tiempo
no se díaloga con el profesor que atendio a planificar las actividades del día: como
el grupo durante el cielo anterior para interesar a los niños, como mantener su
conocer a los alumnos y diseñar medidas atención, como lograr que comprendan tal
de apoyo para quienes tienen dificultades o cual concepto o avancen en el desarrollo
especiales). Al final, la imagen que queda de alguna habilidad, que hacer con los
de esas escuelas es que; en realidad, lo niños más atrasados, etcétera.
único que les da unidad es el edificio Durante la clase el maestro tiene que
escolar. verificar constantemente si lo que pensó y
Hacer de cada escuela una unidad a veces escribie funciona: ¿los niños se
educativa, con metas comunes, con estilos interesan?, entienden las indicaciones?,
de trabajo congruentes entre sí y con los ¿se involucran en las actividades? Si esto
propósitos educativos, con formas de no ocurre, es necesario ajustar el plan
relación estimulantes para el aprendizaje sobre la marcha. Cuando alguna actividad
no solo de conocimientos, sino también de funciona es necesario prestar atención:-a
habilidades y valores exige, desde luego, las opiniones, a las preguntas sobre
una eficaz colaboración entre todos los diversos aspectos del tema, y tratar de
integrantes de la comunidad escolar y una ayudar a quienes más dificultades tienen.
nueva forma de ejercicio de la función Casi siempre, cualquier profesor se
directiva. encontrara con algún propósito educativo
para el que no tiene estrategias
4. UNA ESCUELA DONDE EXISTA UNA prohibidas, además del reto que supone la
EFICAZ COLABORACIÓN atención específica a cada uno de sus
PROFESIONAL ENTRE EL PERSONAL alumnos.
DOCENTE Ante esta variedad de situaciones, de
problemas y de preguntas, la formación
Cuando la tarea de enseñar y educar se inicial -aun cuando hubiera sido de buena
asume responsablemente, es decir, calidad- resulta insuficiente; el conjunto
cuando el profesor o la profesora sabe que de desafíos del trabajo en el aula hace
de su trabajo depende que sus alumnos necesaria la colaboración entre los
logren los propósitos educativos del grado profesores. Pero además, si la escuela ha
que atiende y del nivel educativo, cuando fijado metas comunes que todos los
se interesa por ellos como personas y se alumnos deben alcanzar al egresar de
propone "sacarlos adelante", es evidente sexto grado o ha establecido acuerdos
que el trabajo docente es muy sobre la forma de funcionamiento de la
complicado. Veamos, a título de ejemplo, escuela, el trabajo colegiado resulta
algunas de las acciones que implica imprescindible: es necesario intercambiar
atender responsablemente a un grupo de experiencias, establecer prioridades del
alumnos, y que se corresponde con la trabajo docente, acordar algunas
jornada de muchos profesores: estrategias comunes, dar seguimiento a
401
las tareas planificadas, etcétera. docente y directiva asuma su responsabilidad
La colaboración profesional entre por los resultados educativos al concluir un ciclo

escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o
maestros exige dedicar más tiempo al
secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del
trabajo colegiado, no solo en el espacio
servicio
del consejo técnico sino también en
reuniones de maestros de un mismo grado
La evaluación del aprendizaje y, más
o ciclo o, en secundaria, de los que
precisamente, la asignación de
atienden a un mismo grupo. Pero estas
calificaciones a los alumnos ha sido
reuniones deben tener definida la materia
tradicionalmente una facultad exclusiva
de trabajo; de poco serviría aumentar el
del profesor de cada grupo: es él quien
tiempo de reuniones si no se define antes
establece los criterios y toma la
el propósito y el tipo de actividades que
determinación acerca de si un alumno
deben tratarse allí. Además, el trabajo en
acredita o no un grado escolar. Esta forma
equipo exige habilidades de comunicación,
de operar, sumado a una concepción que
disposición para analizar colectivamente
confunde evaluación con medición de la
asuntos que tradicionalmente se con-
información que un alumno logra retener,
sideran personales (como el trabajo en
olvida que en los resultados educativos
grupo) y capacidad para tomar decisiones,
influyen otros factores, entre ellos el
características que no siempre están
propio desempeño docente, el tiempo
presentes en la escuela y cuya formación
dedicado a la enseñanza y el uso de los
exige también un proceso de aprendizaje.
recursos educativos en el aula; si a ello
De este modo, lo que ocurre en el aula -
sumamos el hecho de que hasta hace
logros, dificultades y fracasos, reglas,
poco tiempo no se contaba con instancias
modos de relacionarse con los niños,
externas a la escuela dedicadas a medir
propósitos reales o formas de trabajar
algunos aspectos de los resultados
dejaría de ser asunto privado de cada
educativos, podemos explicarnos por que
profesor y se convertiría en asunto que
en nuestro sistema la cultura de la
atañe a toda la comunidad escolar.
evaluación es incipiente y escasa. Por
Asimismo, al analizar los problemas
ejemplo, generalmente los profesores no
educativos de la escuela y al intercambiar
toman en cuenta los conocimientos que
experiencias exitosa; de enseñanza, el
los niños poseen o las habilidades que han
personal docente y directivo dispondría
logrado desarrollar hasta el ciclo escolar
con lo ya sucede en muchas escuelas
anterior, e inician su trabajo con los
involucradas en el proyecto la gestión en
primeros temas que el programa marca.
la escuela primaria de un espacio de
Esta todavía más ausonte evaluación de
autoformacion que puede ser mucho más
los resultados que obtiene cada escuela;
eficaz que las variadas ofertas externas de
cuando se trata de identificar problemas y
actualizacion, puesto que responderia a
sus causas, un hecho que hemos
las necesidades concretas de cada escuela.
constatado en muchas escuelas es que la
primera reacción de los profesores y
5. Una escuela donde el cunjunto del personal,
directivos es explicar las deficiencias en
402
los resultados como producto exclusivo de se realiza bien, corregir lo que no funciona
factores externos a la escuela: y emprender nuevas acciones. Solo de
desnutrición, violencia, medios de esta manera puede establecerse una
comunicación, desintegración familiar, estrategia de mejoramiento continuo de la
pobreza o miseria, sin calibrar la influencia calidad.
de la escuela y del trabajo del maestro. La escuela como institución tiene una
misión específica, para la cual se invierten
Al explicar los resultados educativos por la recursos sociales; sin embargo,
influencia de factores externos, en paradajicamente, en muchas escuelas se
realidad se mantiene Implicita la idea de considera que las madres y los padres de
que la escuela y el trabajo del maestro familia carecen de razones y de
tiene poca influencia sobre los resultados legitimidad para intervenir en la tarea
que obtienen los alumnos; ello permite educativa. La opinión dominante entre el
"desresponsabilizarce" de los resultados personal docente y directivo es que la
del trabajo docente y educativo en colaboración debe reducirse al
general. sostenimiento material de las escuelas;
En este cameo es necesario que el aun más entre los dichos que circulan en
personal docente y directivo de las el medio magisterial verdaderas claves de
escuelas y zonas escolares asuma que la cultura escolar es frecuente considerar
gran paste de los resultados que obtienen a las madres y a los padres de familia
los alumnos depende del trabajo cotidíaño como "armas de doble filo". Porque "hoy
que se realiza en cada escuela y en cada te apoyan y mañana quien sabe”.
grupo. De otro modo, ¿cómo se explica el En esta cuestión se mezcla la
hecho de que alumnos que asisten a reivindicación del carácter profesional de
escuelas ubicadas en la misma colonia, la enseñanza junta con la defensa del
barrio o local dad obtienen resultados carácter cerrado de la escuela, institución
diferentes? Una vez establecido este que funciona, común muchas otras, al
reconocimiento, es indispensable margen de la mirada pública. Construir
establecer en nuestras escuelas la una nueva relación entre la escuela y los
evaluación sistemática del aprendizaje, padres es una tarea difícil, no solo por la
centrada en los propósitos básicos; esta diversidad de opiniones que ellos tienen
evaluación debe abarcar aspectos del respecto a la escuela y los maestros, sino
trabajo educativo tradicionalmente no porque se trata de establecer nuevas
sujetos a evaluación: el desempeño reglas que faciliten la colaboración, sobre
docente -y dentro de este, las formas de la base de que cada uno realice la tarea
enseñanza,- la función directiva, la que le corresponde.
organización y funcionamiento de la 6. Una escuela que reconoce el interés y el
escuela, entre otros. derecho de las madres y los padres de familia a

participar en la tarea educativa y establece
La información recogida en el proceso de
mecanismos para involucrarlos en la misma (sin
evaluación debe ser la base para tomar
delegar en ellos las responsabilidades
decisiones que permitan fortalecer lo que
profesionales)
403
Los profesores tenemos que asumir que Si desde funciones elementales como el
la educación y cada escuela se sostiene cumplimiento de las responsabilidades la-
con recursos sociales, la sociedad, y en borales (asistencia y puntualidad), el
primer lugar las madres y los padres de acceso a los recursos educativos de la
familia, tienen derecho a saber que ocurre escuela (libros y otros materiales) y el uso
en cada plantel, que propósitos se buscan del tiempo escolar, hasta cuestiones
con las actividades que se realizan, por menos observables pero igual de
que tal o cual alumna obtiene importancia: la jerarquía entre las tareas
determinados resultados, etcétera. (por ejemplo, la importancia que se
Una nueva escuela reconoce el derecho de concede a los concursos frente al trabajo
los padres a la información acerca del sistemático y ( cotidíaño con los alumnos
trabajo realizado en la escuela, acepta que en el grupo), la administración de los
su interés es legítimo y los involucra como derechos laborales y de las sanciones que
aliados en la tarea educativa, corresponden al incumplimiento de las
especialmente en cuestiones que le normas laborales (cuando se aplican, a
corresponden: el cuidado de la salud física quienes se aplican), el tipo de relación que
y mental de los niños, el establecimiento se promueve entre los integrantes de la
de un ambiente familiar que fomente la planta docente y entre éstos y las madres
seguridad y la confianza de cada niño, el y los padres de familia. El ejercicio de la
interés por lo que los niños hacen en la función directiva define, en muchos casos,
escuela. Ello no implica desconocer el la imagen y el ambiente escolar.
hecho de que existen familias o niños en Actualmente, y como producto de la
condiciones extraordinariamente dinámica histórica del sistema educativo,
precarias, para quienes la escuela es la muchos supervisores y directores ejercen
única opción para convivir en un ambiente su función al margen de la misión de la
saño y para aprender sistemáticamente. escuela. Como ha sido señalado por quie-
La propuesta de convertir a las madres y a nes han reflexionado sobre su labor,
los padres de familia en aliados de la tarea frecuentemente se limitan a transmitir
educativa no debe confundirse con la de instrucciones superiores, escasamente se
legación de nuestra responsabilidad involucran en asuntos educativos y, para
profesional, lo cual sucede cuando se les evitar conflictos, prefieren olvidar una de
pide enseñar a sus hijos los temas que no sus funciones elementales: el
han comprendido o los que no han sido mantenimiento de la disciplina en el
tratados en clase. trabajo, que es sustituida por el
"compañerismo".
7 Una nueva función directiva: de la El establecimiento de nuevas formas de
administración escolar a la directiva organización y trabajo demanda el
educativa. ejercicio de una nueva función directiva.
Gran parte de lo que se hace o deja de No es exagerado decir que, en gran parte,
hacerse en las escuelas depende de las la construcción de una nueva escuela de
formas de ejercicio de la función directiva pende del trabajo de los directores,
404
supervisores y jefes de sector. transformar varios rasgos de la cultura

Una nueva escuela requiere que los escolar establecida. Sin embargo, es
directores conozcan a fondo la misión de necesario señalar que -pese a los avances
la escuela, sus implicaciones para cada que se observan en las escuelas
grado escolar, para el trabajo de cada participantes en este proyecto el
maestro y para la organización escolar en establecimiento duradero de estos rasgos
su conjunto y que, con esta base, tengan demanda medidas de orden laboral y
capacidad para realizar las siguientes político, administrativo, de formación en el
acciones: trabajo y de un conjunto de estímulos
para el buen desempeño. Así, por
a) Promover y coordinar la evaluación y el ejemplo, es muy probable que profesores
seguimiento sistemático de la tarea y directivos de una escuela que realizan
educativa, y usar los resultados de la una intensa actividad se desalienten si no
evaluación para estimular el buen encuentran respuestas a su trabajo en las
desempeño y para corregir las deficiencias autoridades superiores o si los
observadas. mecanismos de promoción laboral siguen
b) Promover la colaboración profesional obedeciendo, como sucede con frecuencia,
entre los profesores y la solución de a criterios ajenos al trabajo académico.
conflictos, sin afectar la calidad del Algunas de las medidas indispensables son
servicio. las siguientes: a) establecer mecanismos
c) Promover y encabezar una relación de que garanticen el funcionamiento regular
colaboración entre la escuela y las familias de cada escuela, b) reconocer en los
de los alumnos. hechos que el trabajo más importante, el
que justifica la existencia misma del
Ciertamente, para lograr una nueva forma sistema educativo, es el que realiza cada
de ejercicio de la función directiva no maestro en su salón de clase para
bastan cursos de actualización, sino que alcanzar los propósitos establecidos en los
se requieren importantes modificaciones planes y programas de estudio, y que
en las normas, en los procedimientos todas las acciones de todas las
administrativos y, especialmente, en la autoridades deben servir para que este
relación de los directivos con el sindicato y trabajo se realice en las mejores
con las autoridades superiores. condiciones, c) redefinir los mecanismos
de acceso y permanencia en los puestos
A MODO DE CONCLUSIÓN directivos, d) consolidar el sistema na-
cional de evaluación educativa, y e)
La observación cuidadosa del proceso que impulsar decididamente la participación
han experimentado las escuelas donde el social.
personal docente y directivo ha decidido
voluntariamente su incorporación al
proyecto La gestión en la escuela
primaria, ha demostrado que es posible
405
406
PLANEACION, REALIZACION Y MANEJO DEL CAMBIO________________________
Cuando recuerdo cuantos de mis
PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO DEL CAMBIO
esquemas privados han fracasado... la puede cambiar en ciertas formas, eso no

forma en que las cosas contra las que significa que deba hacerse.
luche desesperadamente como un
infortunio, me produjeron en realidad un El panorama del cambio que se ha venido
bien inmenso mientras que los objetivos desarrollando en los capítulos anteriores,
que perseguí ardientemente me causaron necesita considerarse desde el punto de
muy poca felicidad cuando los alcance-... vista de que se puede hacer al respecto.
me impresiona la incompetencia de mi Con esta finalidad, trato aquí cuatro
intelecto para prescribir a la sociedad. En aspectos principales del problema de la
nuestro comportamiento político existe plantación del cambio educativo: "Por que
una Gran carencia de esa humildad fracasa la plantación", "El éxito es
práctica. posible", "Plantación y manejo" y TI
alcance del cambio".
HERBERT SPENCER,
¿POR QUE FRACASA LA PLANEACIÓN?
"Over Legislation", The Westminster
Review (julio, 1853) El entendimiento de las razones por las
cuales fracasan la mayoría de los intentos
P
ara el creciente número de de reforma educativa, va más allá de la
personas que han intentado identificación de problemas técnicos
producir un cambio educativo, la específicos, como la falta de buenos
"ingobernabilidad" se esta convirtiendo en materiales, una capacitación en funciones
un termino muy conocido. Sin embargo, la deficiente, o un mínimo apoyo admi-
falta de gobernabilidad no es igual a la nistrativo. En términos más
insensibilidad a la influencia. Y la fundamentales, el cambio educativo
incapacidad para cambiar todas las fracasa, en parte, debido a las
situaciones que idealmente nos gustaría suposiciones de los planificadores y, en
reformar, no conduce, necesariamente, a parte, porque algunos problemas son
la conclusión de que no puede o no debe inherentemente insolubles. En las dos
cambiarse ninguna situación. Para subsecciones siguientes, se analizan estos
complicar aun más el asunto, si se llega a dos problemas.
la conclusión de que una situación se
407
SUPOSICIONES IMPERFECTAS Y Smith y Keith (1971) sobre el fracaso de

FORMAS DE PENSAR ACERCA DEL un nuevo concepto abierto para la escuela
CAMBIO primaria, proporciona un fuerte apoyo
para la hipótesis de que el compromiso del
En pocas palabras, las suposiciones de las liderazgo con una versión particular de un
personas que dictan las normas son, con cambio, se relaciona negativamente con la
frecuencia, hiperracionales (Wise, 1977, aptitud ;para implementarlo. Lighthall ma-
1979, 988). Una de las fuentes iniciales nifiesta, como yo lo hago a lo largo de
del problema es el compromiso que todo este libro, que el cambio educativo es
adquieren los reformadores de percatarse un proceso de enfrentarse al las múltiples
de que se implemente un cambio realidades de las personas, quienes son
particular deseado. El compromiso con lo los principales participantes en la
que debe cambiarse, suele variar en forma implementación del cambio. El líder que
inversamente proporcional al conocimiento presupone como debe ser el cambio y
acerca de como trabajador a traves de un actúa en formas que excluyen las
proceso de cambio. realidades de otros, esta destinado al
De hecho, como lo reafirmare fracaso.
posteriormente, un fuerte compromiso con Lighthall describe el primer discurso del
un cambio en particular puede ser una jefe de zona Spanman ante la facultad de
barrera para establecer un proceso de la escuela Kensington:
cambio eficiente y, en cualquier caso, hay La visita de Spanman a la escuela
dos aspectos completamente diferentes Kensington, tenía el propósito de hacer
del cambia social. El proverbio: "el que una "presentación" a los 21 miembros de
quiere, puede", no siempre es apto para la la facultad. No tenía la finalidad de
plantación del cambio educativo. Los analizar con ellos los problemas comunes
deseos son abundantes, pero muchas de crear un tipo totalmente nuevo de
veces se interponen, en lugar de señalar educación. Su objetivo era expresar a la
el camino. Como hemos visto, para facultad algunas partes de su realidad; no
promover cambios específicos se requiere se trataba de intercambiar la suya con la
de una cierta cantidad de visión que de ellos. En la medida en que, según el,
proporcione la claridad y energía era la facultad quien pondría en acción los
necesarias, pero la visión; en si misma objetivos e imágenes educativos de su
puede interponerse en el camino si es que realidad, es decir, incorporaba su realidad
resulta en impaciencia, incapacidad para a las realidades de los demos, y puesto
escuchar, etc. Expuesto en una forma más que ninguna persona responde a otra
equilibrada, los promotores del cambio realidad que no sea la suya, la selección
necesitan estar comprometidos y capa- de Spanman de una forma de
citados en el proceso del cambio, así como comunicación unilateral era
en el cambio mismo. autoderrotante. Con el fin de que su
La critica incisiva de Lighthall (1973), realidad se convirtiera en parte de la de
acerca del famuso estudio de caso de ellos, tendría que haber hecho suya parte
408
de la realidad de ellos. Sarason (1971), lo expone de otra forma:

"Una forma de pensar, comprensible pero
Los innovadores que carecen de la aptitud desafortunada, confunde el poder (en un
para alterar sus realidades acerca del sentido legal o de grafica de
cambio por medio del intercambio con los organización), para efectuar el cambio con
futuros encargados de la implementación, el proceso del mismo" (Pág. 29). En pocas
pueden ser tan autoritarios como los palabras, una de las razones básicas por
defensores más firmes del statu quo. Esto las que fracasan los planes consiste en
no quiere decir que los innovadores no que los planificadores o las personas que
deban tener profundas convicciones loman la decisión del cambio no se dan
acerca de la necesidad de reforma o cuenta de las situaciones que enfrentan
deban estar preparados para abandonar las personas que, potencialmente, lo
sus ideas a la primera señal de oposición. ponían en práctica. Introducen los
Lo que quiere decir es que, por razones cambios sin proporcionar un medio para
que debieron haber quedado en claro en identificar y confrontar las restricciones
los capítulos 2 a 5, los innovadores situacionales y sin el intenso de
necesitan estar abiertos a las realidades comprender los valores, ideas y
de otros; algunas veces porque sus ideas experiencias de aquéllos que son
conducirán a alteraciones en beneficio de esenciales para implementar algún
la dirección del cambio, y en ocasiones cambio.
porque las realidades de otros expondrán Sin embargo, ¿dónde radica el error de
los problemas de implementación que tener una firme convicción de que debe
deben abordarse y, al menos, indicaran cambiarse un cierto aspecto de la
por donde se debe empezar. enseñanza? ¿No es una base lógica el
Lighthall documenta claramente la forma saber que es necesario un cambio'
en que el jefe de zona y el director en determinado, y convertirlo en norma, si se
Kensinglon imponían continuamente sus esta en posición de hacerlo? Aparte del
realidades, y como su postura condujo en hecho de que muchos programas nuevos
un corlo plazo a resultados desastrosos. no surgen de consideraciones sólidas
Lighthall (1973) observo: (caps. 2 y 4), hay otros problemas más
serios. El primer problema es que muchas
Entre las personas a cuyo cargo está la versiones compiten entre si, con 'su grupo
solución de problemas, es notoria la de proponentes igualmente convencidos
tendencia a tratar de saltar de sus planes de que su versión es la correcta. Un
privados a la implementación publica de; argumento poderoso, a incluso el poder
los mismos, sin revisar el número de para lomar las decisiones,; no abordan en
realidades necesarias para configurarlos absoluto los puntos relacionados con el
de acuerdo con los problemas que proceso de implementación. La falacia del
perciben los adultos humanos cuya racionalismo es la suposición de que el
energía e inteligencia se necesitan para trabajo social se puede alterar con
implementar los planes (Pág. 282) argumentos aparentemente lógicos. El
409
problema, como señalo George Bernard y lomarla como punto de partida.

Shaw, es que los "reformadores tienen la Patterson, Purkey y Parker (1986),
idea de que el cambio se puede lograr por sugieren que Las organizaciones en la
medio de la cordura bruta". sociedad actual no siguen una lógica
Wise (1977) describe, asimismo, varios ordenada,'sino una compleja, la cual, con-
ejemplos de excesiva nacionalización, frecuencia, es paradójica y contradictoria,
como en el pero aun así, comprensible y flexible a la
caso en que los resultados educativos se influencia. Los autores comparan las
prescriben minuciosamente (por ejemplo, suposiciones de un concepto racional con
en la educación basada en la las de uno irracional en cinco dimensiones.
competencia), sin ningún plan factible Primera, objetivos, los sistemas escolares
acerca de como lograrlos. Wise caracteriza se guían necesariamente por objetivos
como ilusorio el comportamiento de múltiples y algunas veces en competencia,
algunos creadores de políticas, integrantes como lo hemos dicho en los capítulos 2 a
de los órganos directivos: "Cuando [estos] 4. Segunda, poder, en los sistemas
requieren por ley que las escuelas escolares el poder se distribuye por toda
alcancen una meta que no se logró en el la organización.
pasado, podrían estarse comprometiendo Tercera, loma de decisiones;
con un planteamiento ilusorio. En este inevitablemente, este es un proceso de
caso, estos creadores de políticas y negociación para llegar a soluciones que
directivos se comportan como si sus satisfagan a un cierto número de distritos
deseos con respecto a lo que debe lograr electorales. Cuarta, ambiente externo, el
un sistema escolar, se obtendrá, de público influye en los sistemas escolares
hecho, con un simple decreto" (Pág. 45). en formas importantes que son
Wise prosigue, aduciendo que incluso si impredecibles. Quinta, el proceso de
las teorías lógicas de educación estuviesen enseñanza, existe una variedad de formal
mejor elaboradas -con objetivos para enseñar, situacionalmente
claramente definidos, medios ordenados adecuadas, que son efectivas.
de implementación, procedimientos de Para Patterson y sus colegas, la diferencia
evaluación establecidos- no causarían un central entre los modelos racionales y los
mayor impacto, debido a que las escuelas, "irracionales" radica en su interpretación
al igual que cualquier organización social, de la realidad, los proponentes del modelo
no operan en un espacio meramente racional creen que un cambio en
racional. Algunos podrían decir que "procedimientos" conducirá a la mejora.
deberían hacerlo, pero Wise sostiene que Cuando sus procedimientos "si entonces"
no es así, y el desearlo demuestra una no funcionan, se convierten en
incomprensión de la cultura escolar procedimientos "si solo", ajustando más
existente (veanse Sarason, 1982; Lortie, los reglamentos para influir en lo que se
,
y1 975). ve como una deficiencia en la respuesta.
De hecho, podría ser más útil aceptar la Los proponentes de modelos irracionales
calidad irracional de los sistemas sociales reconocen que las organizaciones no se
410
comportan de una manera lógica, debe proporcionarse principalmente por

predecible, y tratan de que esto funcione medio de apoyo técnico de personas, no
en su beneficio. El hecho de que se desee, de formas para llenarse y fechas límite
se espere y se apremie al sistema para para cumplir en el papel" (Pág. 407). En
que se vuelva más racional, es irracional este capítulo examinaré las directrices
en si mismo -no sucederá. necesarias para una mejor planeación
Otra suposición imperfecta, irónicamente, para la implementación.
es el problema de como poner en práctica En resumen, la planificación de la
el plan de implementación. Muchas implementación es en si misma un
personas han respondido a la proceso de innovación. Los planificadores,
investigación de la década de 1970, la ya sea un maestro en un proyecto de
cual documentaba los problemas de instrucción o el líder de un esfuerzo de
implementación, elaborando planes reforma a gran escala, deben combinar la
detallados dirigidos a lomar en cuenta los pericia y el conocimiento acerca de la
elementos que se conoce que afectan el dirección y de la naturaleza del cambio
éxito. Los planes complejos de que buscan, con un entendimiento y la
implementación, aun cuando están capacidad para lidíar con los elementos y
diseñados para ayudar, en realidad, para las estrategias inherentes al proceso del
complicar todavía más las cosas, se cambio.
convierten en otra fuente de confusión en
una carga para los responsables de PROBLEMAS INSOLUBLES
realizar el cambio. Levine y Leibert
(1987), identifican este mismo problema Más perturbadora es la conclusión a la que
en su análisis de como perfeccionar los llegaron varias personas que han
planes de progreso o mejora en el nivel de intentado comprender o combinar la teoría
las escuelas y los distritos. Observan que: y la práctica en su trabajo cotidíaño; esta
"los requerimientos de planeación amplia, conclusión nos muestra que algunos
comprensiva o semicomprensiva, con problemas son tan complejos que, en el
frecuencia conllevan el efecto ir voluntario último análisis y actino final, sencillamente
de sobrecargar a los maestros y no son susceptibles de solución (Lindbtom
administradores" (Pág. 398), y pro- y Cohen, 1979; Sarason, 1978, 1983,
porcionan excusas, en el nivel escolar, 1990; Schon, 1911; Sieber, 1979). Esto
canalizando la culpa hacia el plan. Entre no quiere decir que no se puedan mejorar
otras directrices, Levine y Leibert sugieren nuestros esfuerzos para solucionarlos,
"No sobrecargar a las escuelas o pero debemos admitir la posibilidad
permitirles que se sobrecarguen a si hipotética de que algunos problemas
mismas como parte de un inútil intento sociales en una sociedad compleja y
burocrático para 'demostrar' que están diversa contienen innumerables "causas:
haciendo interactivas que no se pueden entender
Todo lo posible por lograr la mejora" (Pág. plenamente. Tampoco podemos cambiar
406); y la "asistencia de la oficina central necesariamente los elementos que
411
entendemos como causas. Más aun, la aprendizaje y sabiduría que no se podía

sobrecarga de problemas es tan inmensa delegar en ellos la responsabilidad social
que no es posible resolver muchos de ellos hasta que estuviesen bien entrados en
con el tiempo, energía y recursos de que años (Pág. 375).
disponemos.
Wise (1977) se refiere a las formas en las Desde luego, la solución de Platón era una
cuales es frecuente que las exposiciones "teoría de cambio" que afirmaba que el
de metas ignoren la cuestión más básica mundo seria mejor si pudiésemos formar
de la factibilidad del alcance: "La creación e instalar gobernantes; filósofos con
de metas para la educación es el deseo de ciertas características. La teoría no
que ocurra algo. Pero las metas, en especificaba como llegar a ese estado y
ausoncia de la teoría sobre como alcanzar conservarlo.
las, son totalmente ilusorias. Si no hay Lindbtom!(1959), afirma también, que es
razón para creer que un objetivo es imposible manejar la acción social
realizable tal vez con la evidencia del analizando todas las opciones posibles y
hecho de que nunca se ha logrado, es sus consecuencias.
posible que un modelo de planeación
lógica no resulte en el alcance de metas" Aun cuando es posible describir un
(Pág.; 48). planteamiento como ese, no puede ser
En la solución de problemas educativos, práctico, excepto para problemas
no solo debe entenderse el número de relativamente sencillos, e incluso solo en
elementos, sino la realidad de que estos una forma un tanto modificada. Supone
cambian algunas veces durante el aptitudes intelectuales y fuentes de
proceso; por ejemplo, las actitudes de las información que los hombres
personas. Sarason (1978), hace una sencillamente no poseen, y es aun más
revisión de las expectativas para la ciencia absurdo que un planteamiento de política
social. cuando están limitados el tiempo y el
dinero que se pueden asignar a un
Asi como las ciencias naturales han problema de normas, como es siempre el
elaborado leyes acerca del mundo no caso (Pág. 156).
humaño, las ciencias sociales buscarían En los anteriores comentarios, aparecen
las leyes de la sociedad humana, no solo dos puntos relevantes. El primero es que
con el propósito de explicar el funcio- en los problemas sociales complejos, el
namiento de la misma, sino para número total de variables (y su naturaleza
controlarla. Serian la encarnación de los interactiva y cambiante), es tan elevado
reyes filósofos de Platón. Aparentemente, que, logísticamente, no es viable obtener
no se impresionaron con el hecho de que toda la información necesaria, y
Platón observo que era tan difícil entender cognoscitivamente es imposible que los
y lidíar con los problemas de la vida social, individuos comprendan toda la imagenes,
y que se requería de los reyes filósofos aun cuando se dispusiera de la
una profundidad tan fantástica de información (vease Schon, 1971, Pág.
412
215). El segundo es que, incluso si cambio particular, tanto menos eficaces

algunos expertos pudiesen aprehender serán para conseguir que otros lo imple-
toda la perspectiva, nuestras teorías y menten, si su compromiso representa una
experiencias con el significado y la postura inflexible o impaciente frente a los
implementación sugieren que serÍa problemas ineludibles de la
terriblemente difícil lograr que otros ac- implementación. El compromiso con un
tuaran con ese conocimiento -por un lado, programa particular vuelve menos
porque los demás no entenderán probable que los planificadores
fácilmente el complejo conocimiento y, por establezcan los procedimientos
el otro, porque el proceso de necesarios, consumidores de tiempo, para
implementación comprende tantas la implementación, y menos probable que
barreras que no tienen nada que ver con estén abiertos a la transformación de su
la calidad del conocimiento disponible. apreciado programa y sean tolerantes con
En pocas palabras, la planeación fracasa, los retrasos que ocurrirán inevitable
en parte, debido a las suposiciones de los mente cuando otras personas empiecen a
planificadores y, en parte, porque es trabajar con el. Si reaccionamos a los
posible que los problemas no tengan retrasos y a las transformaciones
solución. El desmesurado orgullo del suponiendo que surgen de la
agente del cambio se convierte en la incompetencia o la obstinación de aquellos
nemesis de los implementadores y otras que implementan el programa,
personas afectadas con el nuevo agregaremos una importante barrera más
programa. La primera forma de orgullo al ya considerable número que esta
desmesurado ocurre cuando los directivos operando. La solución no consiste en
y creadores de políticas educativas comprometerse menos en lo que
suponen que las soluciones que han percibimos como reformas necesarias,
adoptado son incuestionablemente las sino en ser más sensibles a la posibilidad
correctas; y ya hemos visto que estas de que nuestra versión del cambio no sea
soluciones están destinadas a ser totalmente correcta, y reconocer que el
cuestionadas en cuanto a los valores en tener buenas ideas significa bastante
competencia y la solidez técnica. menos que ganar la mitad de la batalla,
La segunda forma de orgullo desmesurado en comparación con el establecimiento de
y también relacionada, la cual complica el un proceso que nos permitirá usar las
problema, ocurre cuando los planificadores ideas y descubrir otras a lo largo del
del cambio introducen nuevos programas camino.
en formas que ignoran los elementos
asociados con el proceso de EL ÉXITO ES POSIBLE
implementación -elementos que son solo
parcialmente controlables, pero que es El hecho de reconocer las limitaciones de
indudable que, si se les ignora, quedarán la planeación no significa concluir que el
fuera de control-. Cuanto más se cambio efectivo sea inalcanzable. No
comprometan los planificadores con un obstante, para llegar a la conclusión de
413
que es posible el cambio educativo derivó de la documentación de 571

planeado, no será suficiente con localizar secundarias que se reconocieron como
las situaciones donde parece que funciona extraordinariamente exitosas junto con
el cambio. Necesitaríamos encontrar estudios de caso de un subgrupo de
ejemplos de condiciones en las cuales se escuelas; dicha síntesis nos cuenta una
ha transformado deliberadamente un espectacular historia acerca de la forma
escenario de un estado previo a uno en que estas escuelas produjeron giros
nuevo que representa una clara mejoría. completos sustanciales en el desempeño.
Necesitamos conocer las causas y Wilson y Corcoran encontraron temas
dinámicas que influyen en el cambio. familiares en el trabajo, liderazgo activo,
Durante la década de 1980 se presentó un ambientes profesionales de trabajo,
número de ejemplos cada vez más claros oportunidades de aprendizaje positivo,
de como los distritos escolares y las amplia participación de la comunidad,
escuelas transformaron y mejoraron la mejoras continuas, y servicio a todos los
calidad de la educación por medio de un estudíantes.
proceso de cambio deliberado. La Varios otros estudios de investigación
descripción de Berman, McLaughlin y describen historias de éxito que
colaboradores (1979), del distrito de comprenden a múltiples escuelas y
Lakeville (un seudónimo), es un relato distritos (Anderson y cols., 1987; David,
conciso pero comprensivo de lo forma en 1989b; Louis y Miles, 1990; Odden y
que ocurrieron los cambios importantes Marsh, 1988, por nombrar solo unos
durante un periodo de varios años. Los cuantos). La investigación directa sobre lo
elementos clave fueron la contratación de que hace a las escuelas eficientes o
nuevo inspector, jefe de zona, la creación ineficientes es aun más convincente al
de un nuevo rol para el personal del demostrar que algunas escuelas son
distrito central, la transferencia de los mucho más exitosas que otras, incluso
directores de las escuelas y el cuando enfrentan problemas similares.
establecimiento de nuevas expectativas y Rosenholtz (1989), ofrece un pañorama
capacitación para el rol de los directores, muy claro de la diferencia entre las
la creación de incentivos y oportunidades escuelas con "aprendizaje enriquecido" y
para que los maestros obtuvieran recursos "aprendizaje empobrecido" en su estudio
para los cambios que proponían, el esta- de 78 escuelas primarias.
blecimiento de un centro para maestros y Aun más convincente es la investigación
otras actividades para fomentar la longitudinal de 50 escuelas "júnior"
interacción de los maestros y el avarice (edades 7-11) en el centro de la ciudad de
profesional, y la obtención de recursos Londres. Se equipararon 50 escuelas con
adicionales por medio de programas base en las características de su historial,
federales innovadores. y se siguió su desempeño durante un
Wilson y Corcoran (1988) examinan el periodo de cuatro años. Mortimore y sus
espinuso campo de la reforma en colaboradores encontraron que los estu-
secundarias. Su síntesis de resultados se díantes se desempeñaron mejor durante
414
el periodo de cuatro años en las escuelas elementos se pueden insertar como piezas
eficientes en comparación con las menos en un rompecabezas. Sin embargo, hay
eficientes, en una variedad de resultados salones de clases, escuelas, comunidades,
cognoscitivos y no cognoscitivos, distritos y estados que han alterado las
incluyendo lectura, matemáticas, condiciones para el cambio en direcciones
escritura, exámenes orales, auto más favorables y funcionales. No todas las
concepto, conducta, asistencia y actitud situaciones son alterables, sobre todo en
ante la escuela. Además de descubrir que ciertos periodos; pero es casi seguro que
las escuelas tienden a ser eficientes o se pueden lograr mejoras importantes en
ineficientes para todos los grupos de muchos más escenarios que en los que
niños, encontraron que "un niño cuyos esta sucediendo actualmente.
padres tiene un empleo de tipo manual y La cuestión central práctica es como
que asisten a una escuela eficiente es más planear y enfrentar mejor el cambio en
probable que obtengan una calificación escenarios que no están disfrutando del
alta en lectura y matemáticas, que un éxito. Esto nos lleva a las vicisitudes de
niño que tiene la ventaja de antecedentes las teorías de cambio en las cuales el
no manuales, pero que, por el contrario, punto básico es la mejora en lugar de la
asiste a una escuela ineficiente" (Pág. resolución.
215). Las características distintivas de las
escuelas más eficientes incluían varios PLANEACIÓN Y MANEJO
"determinantes" (como los llaman
Mortimore y sus colaboradores), como el Muchos han sonado repúblicas y
tamaño de la escuela y la posición y principados que nunca se ha sabido que
estabilidad del personal docente; pero hayan existido en realidad; el abismo
también descubrieron 12 "elementos de entre como se debe vivir y como se vive
política" clave; es decir, elementos es tan grande, que el hombre que
flexibles a la alteración por medio de descuida lo que se hace realmente por lo
acción estratégica. (Comente estos que se debe hacer pavimenta el camino a
elementos en el capítulo 5; comprenden, la autodestrucción en vez de la
entre otras cosas, un firme liderazgo por autoconservacion.
parte del director, enseñanza intelec- MAQUIAVELO,
tualmente desafiante, registros, El Príncipe (1514)
participación paterna, etc.) Hemos llegado al problema más difícil de
Lo importante de todo esto es que en el todos. Una vez que se ha dicho todo, ¿Qué
mundo do real es posible un cambio podemos realmente hacer para planear y
exiluso, incluso en condiciones difíciles; manejar el cambio educativo? Esta sección
además, se pueden concretar muchas de contiene una visión de conjunto de las
las razones de los logros. En general, esas suposiciones, elementos y directrices para
razones se relacionan con los elementos y la acción. Las implicaciones especificas
temas que se analizan en el capítulo 5. De adicionales para los roles y las agencias
ningún modo estoy implicando que estos particulares (maestro, director, inspector,
415
jefe de zona, agencias federales o No creo que un detallado tratamiento

estatales/ provinciales, etc.), se dejan técnico sobre como planear el cambio sea
para los capítulos adecuados en las la ruta más lucrativa, si bien ese
Segunda y Tercera partes. Primero, tratamiento podría redituar algún
presento el tema indicando alguno de los beneficio. El planeamiento más
puntos básicos y señalando que el consejo conveniente consiste en que tengamos la
tendrá que variar de acuerdo con las capacidad para comprender el proceso del
diferentes situaciones en que nos cambio, localizar nuestro lugar en él, y
encontremos. Segundo, proporciono actuar influyendo en los factores que son
algunos consejos para aquellos que se dan cambiables y reducir el poder de los que
cuenta de que están obligados a respon- no lo son. Todo esto requiere de una
der y manejar un cambio introducido por forma de pensar acerca del cambio
otros. Tercero, la mayor parte de esta educativo que no ha sido característica de
sección esta dirigida a la problemática de los planificadores o victimas de los
como planear e implementar el cambio esfuerzos pasados por el cambio.
con más eficiencia. En general, tenemos cuatro tipos lógicos
El cambio esta lleno de paradojas. Una de situaciones de cambio que podríamos
dedicación intensa a un cambio, en si enfrentar como individuos. Estos tipos se
misma, no proporciona las directrices para representan en la figura 6.1. Incluso en
lograrlo, y nos puede cegar a las una sola célula, hay muchos roles
realidades de otros que serian necesarios específicos diferentes que no se pueden
para transformar e implementar el cambio delinear aquí, pero normalmente las
eficazmente. La absoluta carencia de personas se encuentran en alguna de las
visión es lo que produce las tendencias cuatro situaciones, dependiendo de si
educativas. En último análisis, o tenernos están iniciando/promoviendo un cambio, o
que rendirnos v admitir que es imposible están en el extremo receptor, y su
un cambio educativo eficiente, o tenemos posición sea o no de autoridad. Empiezo
que recurrir a nuestro mejor conocimiento con el manejo, o la posición en el extremo
e intentar un perfeccionamiento de receptor del cambio (células III y IV),
nuestros esfuerzos. Poseemos mucho debido a que es la situación más
conocimiento que podría posibilitar la predominante.
mejora; la utilización de ese conocimiento
es en si un problema del cambio, parte de MANEJO DEL CAMBIO
la infinita regresión que, una vez que
hemos obtenido un cierto conocimiento Aquellas personas que se encuentran en
del proceso del cambia, nos conduce a situaciones de tener que responder a un
preguntar como usamos o implementamos cambio particular, no deben suponer que
ese conocimiento. es benéfico o que es inútil; eso queda
Desde el inicio hasta el final de este libro, claro en el análisis previo. La postura
ha estado implícita una estructura para inicial debe entrañar una evaluación crítica
planear y/o manejar el cambio educativo. acerca de si el cambio es deseable en
416
relación con ciertos objetivos y si es podemos también obtener un cierto

"implementadle" -en pocas palabras, si consuelo al darnos cuenta de que la
vale la pena el esfuerzo, porque será un mayoría de otras personas están en la
esfuerzo, si es que vale la pena-. Aquí se misma situación de imposibilidad de la
pueden aplicar varios criterios, se dirige el implementación. Además, podemos
cambio a una necesidad que no se haya comprender que, en cualquier caso, no se
atendido? tiene prioridad sobre otras puede supervisar fácilmente la
necesidades desatendidas? ¿Esta in- implementación; en un gran número de
formado por algún sentido deseable de cambios educativos es suficiente que
visión? ¿Los recursos adecuados (por no parezca que se esta implementando el
decir óptimos) están canalizados al apoyo cambio, así como sucede con el uso de
de la implementación (asistencia técnica, algunos de los materiales. En resumen, el
apoyo del liderazgo, etc.)? Si las problema radica en elaborar lo suficiente
condiciones son razonablemente el significado en relación con el cambio
favorables, el conocimiento del proceso con el fin de situarnos en posición de
del cambio delineado en los capítutos implementarlo eficazmente o rechazarlo,
anteriores podría usarse con provecho; según sea el caso.
por Las personas que se enfrentan a un
cambio no deseado y están en puestos de
autoridad (célula I11), tendrán que
elaborar mecanismos diferentes de
manejo que los de las que ocupan
posiciones sin autoridad (célula IV). Par, el
lector que piensa que resistirse al cambio
representa una obstinación irresponsable,
vale la pena repetir que los programas y
las reformas que no son susceptibles de
implementación, es probable que causon
más daños que beneficio cuando se
intentan. La acción más responsable
podría ser la de rechazar las innovaciones
que están destinadas al fracaso y trabajar
ejemplo, presionar por asistencia técnica, seriamente en las que tienen una
oportunidades para la interacción entre oportunidad de alcanzar el éxito. Además,
maestros, etc. Si las condiciones no son en algunas situaciones, la resistencia
favorables o no se puede lograr que sean puede ser la única forma de conservar la
favorables, la mejor estrategia de manejo cordura y evitar el cinismo total. En la
consistiría en saber lo suficiente acerca del búsqueda de significado en una situación
proceso del cambio para que pudiésemos particular de cambio impuesto, podemos
entender por que no funciona, y, por concluir que no hay significado, o que el
tanto, no culparnos a nusotros mismos; problema no es más que uno (y no
417
necesariamente el más importante o R. D. LAING, KNOTS, (1970)

estratégico) de los muchos problemas que
deben enfrentarse. La directriz básica Una postura ridícula con toda seguridad,
sería trabajar con menos innovaciones, tan dolorosa como infructuosa. Desde
pero hacerlas mejor -debido a que luego, puede ser exitosa en el sentido de
probablemente no es deseable, y sin duda conservar el estado actual de las cosas.
humanamente imposible, implementar Asimismo, dependiendo de la propia
todos los cambios que se esperan, puesto capacidad para el autoengaño, podría ser
que sabemos del tiempo y la energía que más o menos dolorosa. En cualquier caso,
se requieren para una implementación los maestros saben cuando alguien intro-
eficaz. duce un cambio o lo apoya, a pesar de
Debemos sentir pena, especialmente por que no cree en el ni lo entiende. No
aquellos que ocupan posiciones de obstante, esa es la posición en que se
autoridad (administración medía en encuentran, o se permiten a si: mismos,
oficinas de distrito, directores, personal muchos administradores intermedios.
gubernamental intermedio en oficinas Quienes ejercen la autoridad también
regionales de provincias y estados), que tienen la necesidad de un significado, pero
son responsables de conducir o atender la si no es por otra razón más allá del
implementación pero no quieren o no cambio mismo, no alcanzaran el éxito si
entienden el cambio -ya sea porque no se no pueden trasmitir su significado a los
ha elaborado lo suficientemente (o demás.
literalmente no es entendible), o porque
ellos mismos no participaron en la decisión PLANEACIÓN E IMPLEMENTACIÓN
del cambio o no han recibido la orientación DEL CAMBIO
o entrenamiento adecuados-. El psiquiatra
Ronald Laing, representa esta situación Son muy importantes las implicaciones
cuando hace referencia a un "nudo". para aquellos que están interesados en la
planeación e implementación del cambio
educativo (células I y II), pues todos
estaríamos mejor si los cambios se
Hay algo que no sé que introdujeran con más eficacia. Es útil
se supone que sé. considerar estas implicaciones de acuerdo
No sé que es lo que no sé, con dos conjuntos de temas
y sin embargo, se supone que sé. interrelacionados: que supuestos acerca
Y siento que me veo como tonto del cambio debemos advertir? y ¿cómo
tanto si parece que no sé podemos planear e implementar el cambio
como cuando no sé que es lo que no sé. con más eficiencia?
Por tanto, finjo que sé.
Esto es espanluso puesto que no sé Supuestos acerca del cambio. Los
que es lo que debo fingir que sé. supuestos que asumimos con respecto al
Por tanto, finjo que sé todo. cambio son, con frecuencia, poderosas
418
fuentes subconscientes de acciones. las primeras etapas es importante,

Cuando empezamos a entender que el asimismo, no dedicar demasiado tiempo a
cambio presenta los rasgos que le adjudi- la evaluación de necesidades, desarrollo
can las personas que lo experimentan, del programa y actividades de definición
comenzamos a ver claramente que los del problema -el personal de las escuelas
supuestos de los planificadores del cambio tiene un tiempo limitado-. Es probable que
son determinantes extremadamente la aclaración se presente, en gran parte,
importantes de si se enfrentan o ignoran por medio de la práctica (veanse Cohen,
las realidades de la implementación. El 1987, Loucks-Horsley y Hergert, 1985).
análisis del cambio realizado hasta ahora,
me conduce a identificar 10 supuestos de 3. De por sentado que el conflicto y el
"si" y "no" que son básicos para un desacuerdo no solo son inevitables sino
acercamiento exiluso al cambio educativo. fundamentales para el cambia exiluso.
1. No de por sentado que su versión de lo Puesto que cualquier grupo de personas
que debe ser el cambio es la que debe o posee múltiples realidades, cualquier
podría implementarse. Al contrario, asuma intento de cambio colectivo implicara
que uno de los principales propósitos de la conflicto necesariamente. Las suposiciones
implementación es Intercambiar su 2 y 3 se combinan para sugerir que todos
realidad de lo que debe ser por Medio de los esfuerzos de trascendencia exilusos,
la interacción con las personas encargadas sin importar que tan bien planeados estén,
de la puesta en práctica y otros interesa- experimentaran un declive en las primeras
dos. Expuesto en otra forma, asuma que etapas. Una implementación sin incidentes
la implementación exitosa consiste en es, con frecuencia, señal de que no es
alguna transformación o elaboración mucho lo que esta cambiando realmente
continua de las ideas iniciales. (Análisis (Huberman y Miles, 1984).
particularmente eficientes de la necesidad 4. De por sentado que las personas
de este supuesto y la torpeza de ignorarlo necesitan presión para cambiar (incluso en
se encuentran en Lighthall, 1973; Marris, las direcciones que desean), pero solo
1975; cap. XVIII; Schon, 1971, Cáp. 5; será eficaz bajo condiciones que les
Louis y Miles, 1990.) permitan reaccionar, configurar su propia
2. De por sentado que cualquier posición, interactuar con otras personas a
innovación importante, si es que va a cargo de la implementación, obtener
resultar en un cambio, precisa que las asistencia técnica, etc. A menos que las
personas encargadas de su personas se vayan a remplazar con otras
implementación elaboren su propio que tengan diferentes características
significado. Un cambio importante implica deseadas, el reaprendizaje esta en el
una cierta cantidad de ambigüedad, núcleo del cambio.
ambivalencia e incertidumbre para el 5. De por sentado que el cambio efectivo
individuo acerca del significado del se lleva tiempo. Es un proceso de
cambio. Por tanto, una implementación "evolución en curso". Las fechas limite
eficiente es un proceso de aclaración. En irrealistas o indefinidas no reconocen que
419
la implementación acontece directrices para acción). Son de suma

gradualmente. Se puede esperar que un importancia los modelos de cambio evo-
cambio significativo que implique la lutivo y de manejo de problemas basados
implementación de innovaciones en el conocimiento del proceso del cambio
especificas requiera un mínimo de dos o (Louis y Miles, 1990).
tres años; la producción de reformas 9. De por sentado que ninguna cantidad
institucionales puede llevar cinco o más de conocimiento pondrá totalmente en
años. claro la acción que debe tomarse. Las
La persistencia es un atributo importante decisiones sobre las acciones ¿Qué deben
para el cambio exiluso. implementarse son una combinación de
6. No de por sentado que la falta de conocimiento válido, consideraciones
implementación se debe a un rechazo políticas, decisiones improvisadas e
definitivo de los valores implícitos en el intuición. Un mejor y más profundo
cambio, o una resistencia empedernida a conocimiento del proceso del cambio
todos los cambios. Asuma la existencia de mejorara el surtido de recursos a los que
una serie de razones posibles, rechazo de podemos recurrir, pero nunca
valores, fuentes inadecuadas para apoyar representara, ni debe representar, la única
la implementación, insuficiente tiempo base para la decisión.
transcurrido 10. De por sentado que el cambio de
7. No espere que cambien todas o incluso cultura en las instituciones es la agenda
la mayoría de las personas o grupos. La real, y no la implementación de
complejidad del cambio es tal que es innovaciones independientes. En otras
imposible que se produzca una reforma palabras, cuando se implementan
amplia en cualquier sistema social innovaciones particulares, siempre
extenso; el progreso aparece cuando debemos prestar atención a si la
tomamos medidas (por ejemplo, siguiendo institución esta progresando o no.
las suposiciones que se enumeran aquí) Planeación efectiva. Las suposiciones
que aumenten el número de personas sostenidas, ya sea conscientes o
afectadas. Nuestro alcance debe exceder inconscientes, constituyen nuestra filusofía
nuestra concepción, pero no con un del cambio. El propósito de esta sección es
margen tan holgado que nos caigamos de que esta filusofía se vuelva más explicita
bruces. En lugar de desalentarnos por en cuanto a los conceptos y aptitudes que
todo lo que resta por hacerse, debemos apuntalan una planeación exitosa, es
sentirnos estimulados por lo que se ha decir, una planeación que resulta en me-
logrado, en relación con mejoras joras en la práctica.
resultantes de nuestras acciones. Con el fin de comprometernos en un
8. De por sentado que necesitara un plan cambio exiluso, necesitamos desarrollar
que este basado en las anteriores una forma de pensar en el cambio basada
suposiciones y que aborden los elementos en un entendimiento completo de los
que se conocen afectan la implementación procesos que se analizan en los capítulos
(vease la sección que sigue a las 4 y 5. Tal conocimiento, una vez obtenido,
420
es un recurso mucho más poderuso que ejemplo particular de cambio" (Pág. 217).
una lista memorizada de los pasos La concentración en una forma de pensar
específicos que debemos seguir. El acerca de la plantación, esta muy lejos de
objetivo fundamental para los ser un ejercicio abstracto de práctica
planificadores consiste en alcanzar una teórica. Nos ayuda a identificar los
sensibilidad hacia el proceso del cambio y elementos que necesitan abordarse. Nos
a las personas que intervienen en el lo ayuda a reconocer que la concentración en
cual implica una combinación de uno o dos conjuntos de elemenlos,
investigación y conocimiento mientras se descuidan otros, es
experimental. Como lo expone Cohen autoderrotante. Proporciona ideas para
(1987, Pág. 485), debemos "usar los formular un "plan" diseñado para abordar
resultados de la investigación para y revisar la forma en que operan esos
complementar... la experiencia y la elementos en un caso determinado. He
sabiduría profesionales, no para manifestado frecuentemente que las
suplantarlas". Lindblom y Cohen (1979), buenas ideas, si bien necesarias, no son
manifiestan un argumento más completo suficientes para influir en otros a que
sobre la necesidad de combinar el cambien. En el grado en que las buenas
conocimiento de "indagación profesional" ideas o visiones del cambio no se
con lo que ellos Llaman "conocimiento combinen con conceptualizaciones
común y corriente". Ambos tipos de igualmente afectivas del proceso de
conocimiento son necesarios para resolver cambio, esas ideas serán un desperdicio.
los problemas. Así como es necesario el significado de la
En otras palabras, el cambio no es un sustancia del cambio. También lo es la
proceso plenamente predecible. La elaboración de un sentido de significado y
respuesta no solo se encuentra buscando competencia acerca de su mejor
directrices ya hechas, sino luchando por planteamiento.
comprender y modificar sucesos y Como hemos visto, los modelos de
procesos que son intrínsecamente plantación racional no funcionan.
complicados, difíciles de precisar, y Patterson, Purkey y Parker (1986), se
siempre cambiantes. Sarason (1971) inclinan por una plantación estratégica
explica que los agentes del cambio no adecuada para el mundo "no racional" de
confrontan sus propios conceptos sobre los sistemas escolares -una plantación que
como realizar el cambio y, por tanto, no toma en cuenta elementos externos
aprenden a mejorar sus planteamientos: siempre cambiantes, los integra con
"Admito que me parece un tanto divertido condiciones internas de organización, que
el observar cuanta consideración se presta es de medio o corto alcance en vez de
a la creación de vehículos para cambiar largo alcance, y usa datos cualitativos y
grupos objetivos y que poca se presta a cuantitativos-. En sus palabras:
los vehículos que protegen al agente de
Cambio para que no cambie en su El objetivo de la planeación estratégica es
entendimiento y planteamiento de ese el producir un flujo de sabias decisiones,
421
diseñado para cumplir con la misión de la descentralizada que utilice la creatividad

organización. El énfasis se traslada del de todos los miembros en el esfuerzo de
producto al proceso. Así como el proceso cambio. Este planteamiento es evolutivo
de planeación se hace flexible para en el sentido de que, aun cuando la misión
adaptarse a las condiciones cambiantes e imagen del futuro ideal de la
dentro y fuera de la organización, también organización puedan estar basadas en el
acepta la posibilidad de que el producto análisis a nivel superior del entorno y sus
final no se asemeje al que se propuso demandas, las estrategias para cumplir
inicialmente. con la mision se revisan y refinan
frecuentemente a partir de la exploración
Louis y Miles (1990), en su estudio de interna de oportunidades y éxitos. La
secundarias urbanat;, proporcionan un estrategia se considera como una herra-
análisis claro de este proceso de mienta flexible, en lugar de como una
planeación evolutivo en acción. Primero expansión semipermanente de la misión
subrayan que están interrelacionados un (Louis y Miles, 1990, Pág. 193).
pequeño número de temas, construcción
de visión, planeación evolutiva, asistencia Louis y Miies extraen varias conclusiones
de recursos y manejo de problemas. En clave de los casos.
las escuelas eficientes, estos temas se 1. La planeación evolutiva eficiente debe
alimentan construirse con la participación directa del
mutuamente. Ei tema de la planeación es director o algún otro líder clave en la
el que nos interesa aquí. escuela (Pág. 199).
La perspectiva evolutiva se apoya en el 2. La acción precede a la planeación tanto
supuesto de que el ambiente, dentro y como la sigue: "En las 'escuelas
fuera de la organización, suele ser caótico. deprimidas' una de las pocas formas de
Ningún plan especifico puede durar mucho fomentar el compromiso con un programa
tiempo debido a que, o se volverá de reforma consiste en que ocurra una
obsoleto por las presiones externas cam- acción exitosa que represente de manera
biantes, o porque dentro de la realista la esperanza de un cambio
organización surge una discrepancia genuino. La acción eficiente... con
respecto a las prioridades. Sin embargo, frecuencia estimula el interés en la
no hay razón para suponer que la mejor planeación en vez de lo Contrario" (Pág.
respuesta sea una planeación pasiva que 204).
depende de decisiones que van 3. Una multiplicidad de temas suele
incrementándose. En cambio, la preceder a las exposiciones sobre la
organización puede seguir un ciclo de misión: "Las más exitosas de nuestras
retroceso y avance entre los esfuerzos por escuelas no tuvieron exposiciones o priori.
obtener un consenso normativo acerca de En cambio, múltiples esfuerzos de mejora
lo que puede llegar a ser, planear se fusionaron alrededor de un tema o
estrategias para alcanzar ese punto, y conjunto de temas cuando ya había em-
efectuar una creciente experimentación pezado la actividad" (Pág. 206). En una
422
escuela, por ejemplo, los temas iniciales mayor sea la meticulosidad de la

se centraron en mejoras de las planeación, tanto más complejo se vuelve
instalaciones y el entorno; pasaron a el proceso de cambio. Las personas
atender las necesidades del estudíantado, obtienen más aptitudes para el proceso
incorporando agencias de servicio social; y del cambio actuando y reflexionando
se desplazaron gradualmente a una visión continuamente sobre los principios de una
general. planeación eficiente para la
4. Es mejor empezar en pequeño, experi- implementación.
mentar y expandir lo exitoso, mientras se
contrae lo menos exiluso: "El objetivo de EL ALCANCE DEL CAMBIO
la planeación evolutiva es el sacar
provecho de la calidad de 'bajo riesgo' de Existen muchos dilemas y ninguna
la innovación a menor escala para respuesta clara a la cuestión de donde
aumentar la certeza. Esto, a su vez, empezar. El lector que, para ahora, ha
incrementa la motivación y la posibilidad concluido que la teoría del cambio
de acción más concertada, más educativo es una teoría de preguntas sin
`estrechamente asociada' en toda la respuesta, no se aleja mucho de la
escuela" (Pág. 211). Este planteamiento verdad. Harry Truman (y Pierre Trudeau
también "permite que las escuelas más tarde) dijeron: "Necesitamos rmas
obtengan el beneficio de las oportunidades economistas unilaterales", porque se
no anticipadas" (Págs. 210-211). sentían frustrados con los consejos que se
5. La planeación temprana, dominada por les daban "por un lado... y por el otro". Lo
el liderazgo, debe modificarse medíante mismo se puede decir acerca del alcance
un control compartido con los maestros y de los esfuerzos por un cambio educativo.
otros. La base de control se extiende al Nadie sabe con seguridad que es lo mejor.
desplegarse la planeación evolutiva (Pág. Estamos inmersos en una teoría de
214). indagaciones y comprensión del
significado de los múltiples dilemas que se
Si bien el centro de atención de Louis y presentan cuando se intenta decidir que
Miles esta a nivel escolar, los principios de hacer.
la planeación eficientes se están Sarason (1971), como de costumbre,
encontrando y defendiendo en un extenso identifica muchos de los problemas
Tango de organizaciones en los negocios subyacentes:
(Morgan, 1989; Peters, 1987) y en
sistemas escolares (Crandall y cols., 1986; Se intenta que un gran porcentaje de
Patterson y cols., 1986). Un cambio com- propuestas de cambio, afecten a todas o a
plejo equivale a enfrentarse a una la mayoría de las escuelas en un sistema.
paradoja. Por una parte, cuanto mayor Aparentemente, se parte del supuesto de
sea la complejidad, tanto mayor será la que, dado que el cambio se considera
necesidad de abordar la planeación de la como una mejora sobre lo que existe, se
implementación; por la otra, cuanto debe extender lo más posible, tan pronto
423
como sea posible. La introducción de un derivan de la innovación o reforma a la

currículo nuevo, desde luego, es un maño.
ejemplo claro de esto. Lo extraño en este Varios elementos adicionales colocan en
caso es que aquellos que inician este perspectiva el problema del alcance.
grado de cambio están conscientes de dos Primero, en algunas situaciones podría ser
cosas, se puede confiar en que las distin- más oportuno o compatible con nuestras
tas escuelas en el sistema responderán a prioridades el concentrarse en obtener
o-implementaran el cambio propuesto de una norma importante "sobre los libros",
modo diferente, y que ellos, las fuentes... dejando para más tarde la cuestión de la
no cuentan con el tiempo adecuado para implementación. En otras palabras, la pri-
supervisar este grado de cambio. Lo mera prioridad es la iniciación, y no la
extraño es que la percepción de estos dos implementación. Las nuevas legislaciones
elementos parece estar desconectado o no o políticas dirigidas a reformas sociales
tener ningún efecto en los juicios acerca importantes se ajustan con frecuencia a
del alcance del cambio (Págs. 213-214). esta modalidad -por ejemplo, la nueva
legislación para la supresión de la
En un trabajo más reciente, Sarason segregación racial, la educación especial y
(1990), sostiene que aun no hemos la reestructuración-. No hay respuesta
aprendido a centrar nuestros esfuerzos en para la pregunta de si esto es más
la comprensión y en el trabajo con la efectivo que un acercamiento más gradual
cultura de los sistemas locales: a la legislación, pero debe reconocerse
que la implementación es un problema
Las ideas cuyo tiempo ha llegado no son inmedíato. Sarason y Doris (1979), al
garantía de que sabemos aprovechar las comentar acerca de las leyes para la
oportunidades, ya que el proceso de educación especial, nos advierten: "La
implementación requiere de que se interpretación de una decisión... como una
entiendan bien los escenarios donde estas 'victoria' es comprensible, pero nunca se
ideas tienen que enraizarse. Y ese debe subestimar el tiempo que se requiere
entendimiento es, con frecuencia, para que el espíritu de la victoria se
imperfecto e incompleto. Las Buenas manifieste adecuadamente en la práctica"
intenciones aunadas a buenas ideas no (Pág... 358). Gran parte de la legislación
son necesariamente suficientes para una sobre políticas sociales es vaga en cuanto
acción consistente con ellas (Pág. 6.1). a la implementación; con el fin de que se
Sobre todo,' la planeación debe considerar acepte la legislación podría ser esencial
los puntos previos a la implementación, cierta vaguedad, pero no obstante, eso
relativos a si debe empezarse y como, y significa que se puede evadir fácilmente
las condiciones de disponibilidad que lea implementación (veanse Weatherley y
podrían ser esenciales antes del comienzo. Lipsky, 1977; Sarason y Doris, 1979, Cáp.
La planeación de la implementación no es 19). De frente a una importante
mera cuestión de establecer una resistencia a los vatores o al poder, es
secuencia lógica de los pasos que se probable que, a corto plazo, sea más
424
efectivo concentrar nuestras energías en voluntarios, Sarason señala: "Uno podría

el establecimiento de una legislación decidir empezar en ninguna parte, es
nueva. esperando que, a la larga, se decir, no están presentes las condiciones
generaran resultados con la presión de la mínimas que se requieren para poner en
ley, la promoción de la implementación práctica ese cambio particular" (Pág. 218,
por medio de incentivos y desincentivos, y subrayado en el original). Lejos de ser una
la aparición de nuevas personas evasión, dice Sarason, esa decisión lo
encargadas de la implementación. obliga a uno a considerar "cuales son las
Segundo, como hemos visto, un cambio otras clases de cambio que deben tener
significativo se puede lograr adoptando un lugar antes de que se pueda decir que
planteamiento progresivo, persiguiendo existen las condiciones mínimas" (Pág.
simultáneamente múltiples líneas. Puesto 218). Es importante reconocer que si se
que no puede tener éxito una reforma ignoran los obstáculos para el cambio en
universal (y podría resultar más nociva Situaciones particulares, la experiencia
que benéfica), Sarason (1971), se con la implementación puede ser nociva
pregunta: "¿Por que no elegir las propias para los adultos y los niños que
marcas o lugares, aprender de la intervienen en ella -más nociva que si no
experiencia y después adoptar la táctica se hubiese hecho nada.
de la extensión? ¿Qué sucedería si las La comprensión de la importancia central
escuelas que no van a recibir el servicio del "significado" para aquellos que están
formaran parte de un grupo que examina implementando el cambio, nos da
y evalúa lo que esta pasando en las indicaciones acerca de los procesos que se
escuelas que reciben el servicio?" (Pág. pueden requerir y le da un sentido a los
214). Incluso los cambios que son supuestos y a las directrices para la
explícitos y claros enfrentan el problema acción, contenidos en este capítulo.
de la cobertura del alcance cuando se Revela también por que fracasan los
intenta con números mayores de los que acostumbrados planteamientos para el
puede manejar el sistema de apoyo (como cambio. Muchas personas que se ocupan
la capacitación del personal y otras formas de la reforma educativa han estado
de asistencia). preocupadas con la elaboración de, y el
Una tercera posibilidad, no siempre conve- apoyo a los objetivos del cambio, como si
niente, es el concentrar los esfuerzos para solo se necesitaran buenas intenciones y
trabajar intensivamente con las escuelas o el poder para legislar.
distritos escolares que están interesados A corto plazo, es más fácil, más tangible,
en el esfuerzo particular de cambio. El claro y satisfactorio concentrarse en
hecho de que incluso los programas en los elaborar un nuevo programa, que ingresar
que aparentemente participan grupos al mundo lleno de conflictos, ambiguo y
voluntarios fracasen con frecuencia, es un ansiuso de la indagación sobre que
testimonio de las complejidades de la piensan otros de la idea. Sin embargo, lo
implementación. En cuanto a aquellos en que es comprensible no necesariamente
los que los participantes no son es lo correcto. Las sutilezas del cambio
425
salen a relucir de nuevo cuando cambio y los últimos acerca de la forma.

señalamos que han fracasado los Lo que se requiere en realidad es una
esfuerzos por producir un cambio, atencion constante tanto al contenido y
independientemente de que los gestores proceso de reforma como a su compleja
sean profesores universitarios, interrelacion. Esto solo se puede hacer
departamentos de educación federales o con. eficacia cuando se fundamenta en
estatales/provinciales, o comités locales roles particulares en situaciones
de maestros. La principal razón para el particulares. El éxito depende de las
fracaso es simple los "arquitectos" del personas. El entendimiento de las
cambio o quienes toman las decisiones, orientaciones y condiciones de trabajo de
atravesaron por un proceso de adquisición los actores principales en las escuelas y
de su significado del nuevo currículo. Pero sistemas escolares es un prerrequisito
cuando se les presento a los maestros, no para planear y manejar eficazmente el
había una disposición que les permitiera cambio educativo. En la Segunda parte se
descifrar por ellos mismos el significado describen las realidades sociales de
del cambio. Las innovaciones que han aquellos que intervienen más
tenido éxito, lo han logrado por que directamente en el intento por equilibrar
combinan ideas eficaces con una buen en su vida cotidíana de trabajo, la
decisión de implementación y sistemas de estabilidad y el cambio en la educación.
apoyo.
Es necesario ahondar en 10 sutilezas del
manejo del cambio debido a que ni
siquiera es suficiente la distinción entre el
contenido y el proceso del mismo. El
concentrarse o enfocarse en el proceso del
cambio puede convertirse tan solo en una
teoría de lo que' debe cambiar. A tono con
el tema de este libro, una teoría del cam-
bio solo debe juzgarse en términos de si
se implementa con éxito -ya sea que., en
realidad altere elementos para establecer
el cambio- no por lo que afirma que es. De
otra forma, no hay una diferencia real
entre quienes pretenden que los pro-
blemas educativos se solucionarían si las
escuelas adoptaran este o aquel programa
del cambio, y los que aducen que se
resolverían los problemas si las escuelas
siguieran este o aquel proceso de cambio.
Ambos están inmersos en deseos ilusorios
los primeros acerca de la sustancia del
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LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO________
HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE

NUESTRAS ESCUELAS
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO

SYLVIA SCHMELKE;
LA CALIDAD LA CAUSA EL EQUIPO

DOCENTE proceso de aprendizaje que va
enriqueciendo a las personas que
E
n una escuela, quizás más que en participan, a la vez que ellas enriquecen el
ningún otro tipo de organización, proceso colectivo. Cuando se da a las
los resultados- dependen de las personas la oportunidad de mejorar su
personas y de las interrelaciones entre las trabajo, se liberan energías creativas que
personas. Y en una escuela, al igual que transforman la organización. Un cambio
en cualquier organización, todas las cultural sólido debe estar sustentado en
actividades están. estrechamente valores claros, compartidos y prácticados
vinculadas entre si. Por eso, un por todos en la escuela. Entre estos
movimiento hacia una mejor calidad del valores, los más importantes son la
proceso educativo requiere del reocupación central por la satisfacción de
involucramiento activo de todos los las necesidades de nuestros beneficiarios
agentes implicados. (de nuestros alumnos, en primera
Entre estos agentes, los más importantes instancia), y el desarrollo humaño de las
son los que causan la calidad, es decir, el personas que interactúan dentro de la
equipo docente. Director y maestros escuela y en torno a ella.
tienen que compartir el propósito de
mejorar la calidad, comprender que esto Para que lo anterior sea posible, es
requiere un cambio de actitudes, y estar indispensable que todo el equipo docente
dispuestos a modificar las mismas y a ser comprenda y comparta el propósito del
consecuentes con esta decisión de cambio. mejoramiento, y entienda bien el papel
En un proceso de mejoramiento de la que le toca jugar en el. Se trata de reunir
calidad, se transforma la cultura de la a las personas en torno a objetivos
organización. La actitud inicial de voluntad comunes. Esta es la razón por la cual es
de transformación genera modificaciones vital su participación en el diseño, tanto
en el entorno organizativo, lo que a su vez del objetivo de la organización como de
refuerza y estimula la transformación de los procesos que habrán de ser
su cultura. Esto es así porque todo modificados para mejorar sus niveles de
proceso de mejoramiento en equipo es un logro. Es participando en el proceso de
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diseño como el equipo comprende e comunicación fluida y permanente entre

internaliza el cambio de visión que supone los mismos. En la administración de
partir de las necesidades de los control total de calidad, estos pequeños
beneficiarios, y como sus miembros se equipos se llaman "Círculos de Calidad".
involucran como actores de la Un circulo de calidad es un grupo que
transformación en forma comprometida. desempeña, voluntariamente, actividades
de mejoramiento y control de calidad. Los
NO BASTA CON PARTICIPAR. círculos de calidad son solo parte de un
programa que abarca a toda la
HAY QUE HACERLO EN EQUIPO organización.
Típicamente, un circulo de calidad aborda
No basta con que todos participen. Deben un problema que es común a los que en el
hacerlo en equipo. Sabemos por participan. Por ejemplo, podemos hablar
experiencia que no basta con trabajar en de un circulo de calidad para el proceso de
una misma organización para constituir un enseñanza de la lectoescritura, en la que
equipo. El trabajo en equipo hace que una quizás participarían los maestros de
persona compense con su fuerza la primero y segundo grados. El circulo
debilidad de otra, y que todos abucen de estudía la naturaleza del problema -el
su ingenio para resolver las cuestiones problema, en este caso, son los niveles
que son de todos. deficientes de calidad del aprendizaje de la
En un trabajo en equipo se toman lectoescritura-, traza las causas par las
decisiones y se actúa sobre ellas. Este se que se presenta ese problema, analiza la
convierte en el fin del equipo. Lo que lo información relativa tanto al problema
define es su objetivo, que se traza entre como a las causas, desarrolla soluciones.
todos. Todos adquieren una Cada miembro del círculo es responsable
responsabilidad ante el colectivo en esa de implantarlas. Una vez implantadas,
actuación. En equipo también se todos en grupo observan en forma crítica
monitorea el proceso --se evalúan los e interna la forma como se actúa en la
resultados de las decisiones tomadas-. Y solución del problema. Una vez que ha
el equipo es el único que puede revisar las transcurrido el tiempo suficiente para
decisiones anteriores, corregirlas y analizar lo que ha pasado, el círculo revisa
cambiarlas. los resultados y evalúa la efectividad de
En una organización compleja -por las soluciones tomadas. Si estas han
ejemplo, en una escuela de organización tenido los resultados esperados, el círculo
completa, con varios grupos por grado- se propone impedir que el problema
puede haber varios equipos, responsables recurra o vuelva a aparecer, con lo cual se
de diferentes trabajos. Sin embargo, no estandariza un nuevo nivel de resultados.
puede perderse de vista que, por la Logrado eso, el círculo comienza a buscar
estrecha interrelación de las actividades la forma de mejorar el nuevo nivel
en toda organización, deben establecerse alcanzado.
los mecanismos que permitan la Los círculos de calidad son una forma de
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aprovechar y potenciar la convicción de la muestre resultados. Pero cuando esto

filusofía de la calidad, de que los sucede, cada trabajador se aísla en su
trabajadores -en este caso los función específica, y pierde tanto la
trabajadores de la educación- tienen la capacidad como el interés por el objetivo
capacidad de introducir innovaciones y de la organización como un todo. Así, un
mejoras en sus procesos de trabajo en maestro se despreocupa de lo que sucede
función de los problemas que perciben. en grupos diferentes al suyo. No se siente
Las sugerencias del personal de una responsable de la falta de cobertura, de la
organización son enormemente valoradas deserción de los alumnos, de la situación
por la administración de calidad total. de las familias de la comunidad donde
Estas sugerencias pueden ser individuales. trabaja. Una situación de esta naturaleza,
Los círculos de calidad son una forma de además de -aislar al docente en su
asegurar que estas sugerencias se dirijan función, en muchas ocasiones genera
al grupo, y de que emanen del grupo rivalidades. Muchos de nusotros sabremos
sugerencias colectivas. por experiencia que no hay nada que
De esta forma, estamos ante un proceso disminuya más la calidad de vida en el
que esta orientado al desarrollo de trabajo que la existencia de pleitos,
estrategias tendientes a un mejoramiento envidías, grupos enfrentados y chismes en
continuo, y que -involucra a todas las nuestro ambiente cotidíaño. Además de
personas que trabajan en la organización. que, como hemos visto, esta organización
no propicia las condiciones para que se
LA PARTICIPACIÓN EN EQUIPO den procesos conducentes a la calidad.
MEJORA LA CALIDAD DE VILLA EN EL
TRABAJO Por el contrario, la filusofía de la calidad
sostiene que las personas se realizan en
Un principio fundamental de la filusofía de su trabajo, y se desarrollan como
la calidad es que las personas se personas, cuando participan
desarrollan, se humanizan a si mismas y creativamente en su mejoramiento, y
humanizan el trabajo cuando participan cuando 1-. hacen en equipo, reconociendo
activa y colectivamente en el que por si solos no pueden modificar los
mejoramiento de los procesos de trabajo. procesos que condicionan su quehacer. La
participación genera compromiso y
Cuando una organización se basa en el satisfacción personal. Por otra parte, se
control de las personas que en ella parte de la convicción de que una
trabajan para lograr eficiencia, lo anterior organización que se conduce de esta
no se logra. Se pretende controlar que las manera genera una mayor calidad de villa
personas cumplan su función específica. en el trabajo, que es uno de los objetivos
Así, en una organización tradicional, se primordíales de la filusofía de la calidad.
controla que el maestro asista, que llegue
a tiempo, que este en el salón, que planee
su clase, que aplique exámenes y que
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las cuales la participación de los alumnos

en esta escuela se dificulta o no alcanza
ALGUNOS EJEMPLOS DE TRABAJO EN los niveles que podrían esperarse. Ahí, por
EQUIPO EN LA ESCUELA ejemplo, podrá descubrir estrategias que
incluyen el cambio de disposición de los
A continuación, vamos a dar algunos alumnos en el salón. Se podrán analizar
ejemplos de objetivos que pueden colectivamente los resultados de los
conducir a la creación de círculos de trabajos entre equipos de alumnos.
calidad en la escuela. Antes de hacerlo, Descubrirán, quizás, experiencias
sin embargo, es conveniente recordar que innovadoras en las que alumnos de varios
los círculos de calidad son solamente parte grados trabajan juntos en un proyecto,
de un proceso organizativo de búsqueda donde los mayores ayudan a los más
de la calidad. Este debe estar presente en pequeños. Propondrá soluciones a los
toda la organización, y debe ser conducido problemas detectados. Estará atento al
y estimulado por su director. proceso. Evaluara su efectividad, y vigilara
Suponiendo, entonces, que el proceso de que no vuelvan a presentarse los
mejoramiento de la calidad sea problemas que antes entorpecían mayores
compromiso del director de la escuela -y a oportunidades de participación.
través de su estimulo, de todo el equipo
docente-, detallamos algunos de los 2. El fortalecirniento de la lectura y la
objetivos que pueden plantearse pequeños escritura. Como mencionarnos en la
equipos para mejorar los procesos que introducción a este texto, uno de los
más les conciernen: resultados más visibles de la falta de
1. La participación de los alumnos en el calidad educativa es la incapacidad de
proceso de aprendizaje. El alumno muchas de nuestras escuelas para lograr
aprende más, mejor y de manera más niveles adecuados de alfabetizo funcional
duradera cuando el mismo hace entre los alumnos que están por terminar
descubrimientos y resuelve problemas. Un su educación primaria. Se ha descubierto
equipo de docentes interesado por este queden gran parte esto se debe a las
aspecto puede asumir la diversificación, escasas oportunidades que existen en el
ampliación y mejoramiento de la calidad aula de ejercitar la lectura oral, la lectura
de los procesos que se dan en el interior en silencio y la escritura creativa. Un
del aula, con objeto de hacer esto posible. circulo de calidad puede proponerse
Comenzara por conocer como participan fortalecer estas -oportunidades. Procederá
los alumnos en su escuela. Descubrir y de la misma manera que en el caso
dar a conocer las estrategias que utilizan anterior. Podrá proponerse, por ejemplo,
los diversos maestros de la escuela para aprovechar los espacios que abren los
fomentar la participación de sus alumnos. trabajos entorno a otras materias para
Se documenta y acerca de prácticas fortalecer estas habilidades. De la misma
diferentes, utilizadas por otros, para lograr manera, puede plantearse la necesidad de
este propósito. Investigara las causas por que los niños descubran el placer de la
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lectura, y buscar oportunidades de leer ejemplo más pertinente de lo que puede

cosas placenteras y divertidas. Puede hacer un circulo de calidad. Hay que
proponerse la necesidad de que los dimensionar el problema, averiguar sus
alumnos entiendan mejor la importancia causas, imaginar colectivamente
de la lectoescritura vinculándola con las soluciones, vigilarlas, evaluarlas, y seguir
necesidades de la vida cotidíana en la buscando formas que permitan seguir
comunidad, e imaginar actividades, superando el nivel alcanzado.
proyectos y ejercicios orientados a lograr En el capítulo III hicimos una lista, a guisa
esta vinculación. Nuevamente, el círculo de ejemplo, de los problemas de una
de calidad se preocupara de vigilar que lo escuela. Respecto de cada uno de ellos, es
propuesto se cumpla, de evaluar su posible generar un circulo de calidad que
efectividad, y de evitar que se vuelva a involucre de manera cercana a todo el
caer en situaciones como las que existían personal de la escuela -cuando- se trata
antes de que se decidiera hacer algo para de escuelas chicas- o a pequeños equipos
atacar el problema. de personas a quienes el problema les
atane más de cerca. Es importante
3. El mejoramiento del entorno físico. recordar que los círculos de calidad son
Hemos mencionado como el ambiente de equipos de generación de sugerencias
trabajo puede cumplir la función de grupales. Estas tienen que ser apoyadas
propiciar o entorpecer el aprendizaje. por el director de la escuela, y, cuando
Podemos imaginarnos un círculo de sean pertinentes, adoptadas por miembros
calidad, formado quizás por algunas del personal, incluso aquellos que no
personas de intendencia y por algunos participan en el circulo de calidad.
docentes -inclusive, como veremos en
seguida, por alumnos y padres de familia- LA PARTICIPACIÓN DEBE AMPLIARSE
que analicen este problema, encuentren A LOS PADRES DE FAMILIA Y A
sus causal y propongan soluciones. OTROS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
4. El problema del rezago escolar.
Veiamos que en la filusofía de la calidad, No son los docentes los únicos integrantes
interesa más disminuir la variación que de una escuela. Si bien son los agentes
elevar el promedio. Esta situación se más importantes, porque son los
aplica de manera muy clara al problema causantes de la calidad, una escuela debe
del rezago escolar. Cuando un niño se va convertirse en una comunidad educativa
atrasando en sus logros de aprendizaje a en la que participen activamente alumnos,
lo largo del año escolar, se esta padres de familia y miembros de la
generando una situación que puede comunidad. La calidad educativa les
conducir a la reprobación. Como en la concierne a todos.
calidad lotal lo que se busca es evitar que No es difícil imaginar como se pueden
se presenten los problemas, y no tanto integrar los alumnos y los padres a
tener que Llegar a corregirlos, el propósito círculos de calidad como los que
de evitar el rezago escolar es quizás el ejemplificamos más arriba. Hacerlo
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significara para ellos lo mismo que la dependen de las personas que

filusofía de la calidad espera que trabajan en ella. Si se quieren mejorar
represente para los maestros: se estos resultados, todos tienen que
desarrollaran más humanamente al saber participar en el diseño y ejecución de
que tienen algo que decir y hacer en un los procesos que lo hagan posible.
proceso continuo de mejoramiento, y
derivaran ricos aprendizajes de la La verdadera participación se da
experiencia de trabajar en equipo. Para la cuando hay equipos. El equipo vela
escuela, esto significa un paso más en la por el objetivo común, no por los
necesidad de tomar en cuenta las objetivos individuales. El equipo se
necesidades del beneficiario. Hay complementa, se forma y se refuerza.
experiencias muy bellas que relatan como
los alumnos son perfectamente capaces Los equipos deben identificar el
de hacerse cargo de la disciplina en el aula problema, conocer sus causas,
y en la escuela. Ellos mismos, en grupo, diseñar- soluciones, vigilar su puesta
establecen claras reglas del juego (hacen en práctica, evaluar, evitar que se
sus pequeños reglamentos), se ponen de vuelvan a presentar situaciones que
acuerdo en las sanciones a aplicar cuando conduzcan al proceso anterior, y
estas normas no se cumplen, y se dan a la buscar nuevas formas para lograr
tarea de controlar su cumplimiento. Como niveles aun mayores de resultados.
los propios círculos de calidad, los
alumnos que generaron la solución podrán Todos los problemas de una escuela
modificarla. Eso significa que pueden son susceptibles de ser atendidos a
equivocarse: las equivocaciones los través de equipos de trabajo, o
llevaran a aprender mucho más que la círculos de calidad. La condición es
simple lectura de una lección o el hecho que haya mecanismos continuos de
de escuchar una clase. comunicación entre equipos, y un
Es quizás conveniente, en la mayoría de apoyo constante y estimulante de
los casos, comenzar un proceso de parte del director de la escuela.
mejoramiento de la calidad a partir del
personal docente de la escuela. Pero es La comunidad educativa no esta
altamente recomendable que, muy pronto compuesta solo de maestros. En ella
en el proceso, se vayan incorporando participan los alumnos, los padres de
alumnos y padres de familia que familia y la comunidad coma un todo.
voluntariamente deseen participar en el Es altamente recomendable
mismo. incorporar estos miembros a los
esfuerzos colectivos por mejorar la
Para resumir las ideas fundamentales calidad.
de este capítulo:
Los resultados de una organización
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LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO______________________________________
LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO
EL DIRECTOR DEBE SER LÍDER; personal en un proceso participativo,

DEBE APOYAR Y ESTIMULAR constante y permanente para hacer las
cosas cada vez mejor. Un director así no
E
n un proceso de mejoramiento de
la calidad, el papel del director es puede limitar su función al papeleo
fundamental. Además, y es administrativo y a las relaciones con el
importante decirlo, se exige de el una sistema educativo más amplio y con las
función muy diferente de la que autoridades de la comunidad. Tiene que
usualmente desarrolla el director en las conocer a fondo todos los procesos
escuelas de nuestros países. La calidad importantes que ocurren en la escuela, y
requiere un nuevo tipo de liderazgo, tiene que involucrarse de lleno en cada
basado en la experiencia y en la uno de ellos. A un director no se le puede
convicción personales, y no cerrar ninguna puerta. Tiene que poder
necesariamente en la escolaridad, edad o reunirse con los maestros, entrar al aula,
rango. Logra más con el ejemplo de su conversar con los padres de familia,
coherencia vital con los valores que entender los problemas de los alumnos.
proclama, y con su consistencia, que con Más importante aun, le corresponde a el la
la autoridad que procede de su difícil tarea de ser el motor principal de un
nombramiento. proceso medíante el cual la escuela logre
El director debe ser el primero y el más niveles de resultados cada vez mejores y
comprometido con el propósito de mejorar cada vez más acordes con las necesidades
la calidad. Esto significa que el director de de sus beneficiarios. Como ya hemos
una escuela debe sentirse responsable de señalado varias veces, este proceso
la calidad educativa de esa escuela. Debe requiere constancia. Del director depende
fungir como autentico líder, capaz de esta constancia.
motivar, facilitar, estimular el proceso de Para la filusofía de la calidad, la clave
mejoramiento de la calidad. En otras consiste en que los directores entiendan
palabras, juega un papel de animador de que ellos son el problema. No porque no
sus colegas y de los padres de familia; es actúen o se desempeñen como se espera
decir, es un animador de la comunidad que lo hagan, sino porque no asuman las
escolar. funciones que acabamos de describir. Si
no hay nadie que las asuma, no puede
Debe comprometerse a involucrar a su darse un proceso de mejoramiento de la
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calidad. Y quien las asume debe ser el maestro este orgulluso de su trabajo. De
director. La calidad comienza con una esta manera, el director se preocupa
idea, con un plan, que es establecido por fundamentalmente por las personas.
el director.
El director debe ser capaz de desarrollar El líder, en vez de ser un juez que
un plan, explícaselo a los maestros, inspecciona y evalúa a las personas, es un
entusiasmarlos para que ayuden a compañero que aconseja y dirige a su
realizarlo, y al mismo tiempo mantener gente día a día, aprendiendo de ellos y
una presión coherente y constante sobre con ellos. El objeto del liderazgo es
la escuela para que el plan se lleve a cabo. mejorar el comportamiento del ser
El móvil fundamental del director, más humaño para mejorar la calidad,
que de ningún otro miembro del personal, eliminando las causas de las fallas y de los
es satisfacer cada vez mejor las problemas y ayudando a las personas a
necesidades de los beneficiarios de la que hagan mejor su trabajo. Para esto, es
escuela. Para esto, es necesario que necesario que de manera consistente
comprenda y se apropie de la idea de que centre su atención en el sistema o sea, en
es necesario eliminar la variación (el el conjunto de procesos que tienen lugar
rezago escolar), y también elevar los dentro de la escuela, buscando que todo el
niveles de logro del aprendizaje. mundo haga mejor su trabajo, y que
derive mayor satisfacción de el. Para ello,
EL DIRECTOR DEBE BUSCAR QUE EL es esencial que este en armonía con sus
DOCENTE ESTE ORGULLUSO DE SU trabajadores.
TRABAJO
UN DIRECTOR SE PREOCUPA POR
El director se preocupa par eliminar las INVESTIGAR
barreras que privan al trabajador [al
docente] de su mayor derecho: el derecho En lo dicho hasta ahora, hemos procurado
a estar orgulluso de su trabajo (Deming, dejar claro que no se puede planear
W. Edwards. Calidad, productividad y mejorar la calidad de la escuela a partir de
competitividad: la salida de la crisis. intuiciones. Es necesario contar con
Madrid: Díaz de Santos, 1989). información sólida e interpretarla
correctamente. Esto significa que hay que
Este es uno de los elementos conocer nuestra escuela y nuestro
fundamentales de la filusofía de la calidad. entorno. Tenemos que conocer, en primer
El lider de un proceso de calidad-debe lugar, como estamos logrando nuestros
ayudar a los docentes a trabajar más objetivos hacia afuera: que niveles de
inteligentemente, no más duramente. La aprendizaje estamos logrando. Tenemos
dirección debe comprender y actuar sobre que conocer las condiciones y las
los problemas que privan al docente de la necesidades de nuestros beneficiarios -de
posibilidad de -realizar su trabajo con todos ellos- y la forma en que estamos
satisfacción. La meta es lograr que el fallando en su satisfacción. Pero también
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debemos saber con que recursos término de la sociedad actual y futura.

contamos, quienes somos como equipo, Significa aprender, en el proceso mismo, a
que nos falta para enfrentar el reto de investigar, a interpretar la información, a
mejorar nuestros niveles de logro. discernir las causas principales de un
Tenemos que poder investigar las posibles problema. Involucrarse en un trabajo de
soluciones a los problemas que mejoramiento de la calidad significa
detectamos. Y tenemos que ser capaces aprender de los colegas que ya han
de monitorear el proceso de solución y de intentado solucionar un problema; pero
evaluar sus resultados. también significa documentarse, conocer
Todos estos son procesos que requieren lo que se ha escrito respecto a las causas
investigación. Esta investigación no tiene de los problemas a los que se están
necesariamente que ser compleja. Una enfrentando y a los intentos de solución,
prueba sencilla a los alumnos, una conocer otras experiencias que han
entrevista a fondo del director con cada intentado solucionarlos y evaluar sus
uno de sus docentes; un conjunto de resultados. Implica aprender a traducir
visitas a los padres de familia; una una idea en un plan con metas a corto y
entrevista con el director de la secundaria medíaño plazos, que pueda ser llevado a
o de la preparatoria a la que llegan la, práctica y que pueda ser evaluado.
nuestros egresados; un análisis más Significa aprender a medir, a monitorear,
detallado de los datos que entregamos a a evaluar, lo que significa también
las autoridades escolares. Un proceso de desarrollar la capacidad de crítica y
mejoramiento de la calidad implica hacer autocrítica, y la creatividad.
todo esto para contar con información de Pero quizás, y sobre todo, participar en un
la realidad que nos permita interpretar, proceso de esta naturaleza implica
encontrar causas y diseñar soluciones. Es aprender a vivir valores nuevos: el valor
un paso indispensable para poder elaborar de la insatisfacción constante; el valor de
un plan en el que nos involucremos todos. querer hacer el trabajo siempre mejor; el
El director tiene que ser capaz de idear y valor de la solidaridad; el valor de poner el
de conducir estos procesos de objetivo externo por encima de los
investigación. intereses personales; el valor de perder el
miedo a expresarse, a criticar
UN DIRECTOR SE PREOCUPA
POR LA FORMACIÓN EN EL TRABAJO y a equivocarse; el valor de humildad que
se manifiesta en la disposición y apertura
El proceso de mejoramiento de la calidad a aprender de los demás. Participar en un
es un proceso que educa continuamente a proceso de mejoramiento de la calidad es
quienes en el se involucran. Participar en participar-en un proceso profundamente
un proceso de esta naturaleza implica educativo. Al director le corresponde
aprender a conocer las necesidades del impulsar, facilitar y estimular que este
beneficiario: de los alumnos, de los proceso se de.
padres, de la comunidad y, en último El director debe poder saber si se están
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cumpliendo los estándares de calidad de prepararnos para poder brindarles

un determinado ciclo del proceso de atención especial sin descuidar por ello el
mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando avarice de un grupo como un todo.
el sistema es estable, debe poder Mejorar la calidad es un proceso que exige
reconocer si hay quienes se salen de el. Si una formación continua -que se traduce
algunos integrantes de la planta docente en una auto mejora, a partir de las
no están alcanzando dichos estándares, el exigencias de nuestros objetivos hacia
director tiene que ser capaz de discernir afuera y de las metas que nusotros
entre dos tipos de situaciones: cuando la o mismos, en grupo, nos proponemos
las personas son capaces de cumplirlos y lograr. Al director le corresponde impulsar
no lo hacen, en cuyo caso debe imponer que este proceso, esencial para la calidad,
disciplina, y cuando el o los sujetos no son tenga lugar.
capaces de cumplirlos, en cuyo caso debe
proporcionar oportunidades de acceso a EL DIRECTOR TIENE DOS
los procesos de formación necesarios. RESPONSABILIDADES: MANTENER Y
Cuando hay personas que se salen del MEJORAR
sistema en sentido contrario, logrando
mejores resultados que el estándar, el La responsabilidad de mantenimiento del
director debe estar atento para darles el sistema se refiere a la necesidad de
merecido reconocimiento, que no tiene asegurar que todos puedan alcanzar los
que ser material, sino que puede ser estándares establecidos en un
moral. Un reconocimiento verbal ante la determinado momento dentro del ciclo de
comunidad de maestros, padres de familia mejoramiento de la calidad -comenzando
y alumnos de parte del director, y avalado por el momento inicial-. Para ello, es
por los compañeros de trabajo, es necesario que el director formule, con el
altamente alentador. apoyo de sus colegas, procedimientos,
Cuando se establecen medidas para reglas y directivas claros, de manera que
mejorar la calidad, después de haber no haya dudas acerca del procedimiento
analizado el problema y las causas que lo establecido para lograr los actuales niveles
originan, no es raro que no estemos de resultados. Así, en un inicio, el director
preparados para llevarlas a cabo. Es debe propiciar que el equipo en su
necesario que nos preparemos para conjunto reafirme y exprese en forma
hacerlo. De esta manera, si nos preocupa clara los mínimos de comportamiento
que nuestros alumnos de primer grado no esperados de los docentes. Después de un
estén logrando los objetivos del ciclo de mejoramiento de la calidad,
aprendizaje de la lectoescritura, alcanzados nuevos estándares de logro, es
tendremos que prepararnos para necesario volver a precisar, con toda
introducir calidad en el proceso. Si, por claridad, los nuevos mínimos de
poner otro ejemplo, observamos como comportamiento esperado para
problema que muchos alumnos de cuarto mantenertos. Así, por ejemplo, para iniciar
grado se estén rezagando, tenemos que un ciclo es necesario reafirmar ciertas
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reglas del juego. Los maestros deben ejemplo podría ser el de la implantación
asistir regularmente, deben llegar de un enfoque pedagógico noveduso,
puntuales, deben destinar el mayor como la enseñanza personalizada o la
tiempo posible a la actividad de tecnica Freinet.
aprendizaje; el recreo es a determinada El mejoramiento continuo cambia poco a
hora y termina a determinada hora; los poco y día con día las prácticas que se han
salones y las áreas comunes de la escuela detectado como poco conducentes a la
deben estar limpios. Una vez terminado calidad. Aquí, el director debe ayudar a
un ciclo de mejoramiento de la calidad y que se generen sugerencias e
demostrada la efectividad de las medidas incorporarlas a la estrategia general de
tomadas, debe hacerse lo mismo. Por mejoramiento. Si el personal esta
ejemplo, si se decide que un problema es convencido de que es necesario evitar el
la poca participación activa de los alumnos rezago escolar, introduce cada día -sin
en su propio proceso de aprendizaje y se cambiar drásticamente sus prácticas-
toman medidas para combatir este procedimientos que le permitan acercarse
problema, pueden llegar a establecerse cada vez más a la posibilidad de dar
nuevas normas: El maestro debe entregar atención individual a los alumnos que se
un plan de clase en el que se estipule un atrasan, aprendiendo a no descuidar el
porcentaje determinado de trabajo avance,.general del grupo. Así, un día
creativo por parte de los alumnos; un conversara durante el recreo con alguno
porcentaje determinado de trabajo grupal. de los alumnos atrasados. Otro día se
Se le puede pedir al maestro que defina el llevara los cuadernos de otro de ellos para
producto esperado de cada actividad revisarlos en detalle. En otra ocasión
participativa. Y así sucesivamente. visitara a los padres de familia, o
La responsabilidad del mejoramiento es la conversara con ellos. Más adelante, podra
otra cara de la moneda. Se refiere a la elaborar ejercicios especiales para que el
necesidad de dar los pasos necesarios alumno los haga en casa con apoyo de
para ir logrando estándares de algún familiar. Quizás se le ocurra diseñar
comportamiento y niveles de logro cada estrategias de trabajo por equipos, en los
vez más altos. La teoría de la calidad total que los alumnos más aventajados puedan
en administración estima que un director trabajar junto con los alumnos rezagados
debe dedicar la mitad de su tiempo a la y ayudarles a realizar la tarea
responsabilidad del mejoramiento. encomendada, y así sucesivamente.
Hay dos maneras de lograr el Ambas vías son válidas, y las dos son
mejoramiento: a través de la innovación y necesarias. No obstante,- es necesario
a través del mejoramiento continuo. La advertir que es mucho más difícil adaptar
innovación generalmente cambia y monitorear una innovación que un
radicalmente alguna práctica establecida. procedimiento de mejoramiento continuo.
Un ejemplo de innovación es la
introducción de la enseñanza asistida por
computadora en el salón de clases. Otro
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EL DIRECTOR TIENE DOS FUNCIONES: conducen a que el director ejerza su

LA FUNCIÓN ESTIMULANTE Y DE liderazgo entendido como apoyo y
APOYO Y LA FUNCIÓN DE CONTROL estimulación- parecen ser los más
indicados.
La primera de estas funciones, la
estimulante y de apoyo, esta dirigida a los
procesos. Consiste en propiciar que Para resumir las ideas fundamentales
mejoren las relaciones de manera que de este capítulo:
puedan producirse buenos resultados. La
segunda de estas funciones, la de control, El director de una escuela es el
esta dirigida a los resultados. En un elemento clave en un proceso de
movimiento hacia la calidad, la primera es búsqueda de la calidad. Si la dirección
la función en la que se hace énfasis, bajo de una escuela no esta involucrada y
el supuesto de que, si los procesos comprometida con el propósito de
mejoran, mejoraran los resultados. Sin mejorar la calidad, es muy difícil que
embargo, esto no significa que se esta mejore.
descuide el control de los resultados. De Las exigencias sobre el papel del
hecho, el control sobre los resultados - director en un proceso de búsqueda
sobre el logro de mejores niveles de de la calidad difieren radicalmente de
aprendizaje en más alumnos- es la forma la forma en la que estamos
de evaluar si el mejoramiento de los acostumbrados a entender el papel
procesos fue efectivo. del director. El director debe
Así, un director necesita administrar tanto convertirse en un líder que impulsa y
los procesos como los resultados. Para estimula un proceso de mejoramiento
poder hacerlo, necesita contar con continuo.
criterios tanto para los unos como para los
otros. Dado el predominio del modelo Para un director, lo más importante
tradicional de administración y supervisión son las personas. Esto significa que
escolares, existen criterios mucho más piensa en las necesidades de los
elaborados para administrar los beneficiarios, y que para satisfacerlas
resultados: es relativamente fácil medir procura lograr que el trabajador se
cuando menos algunos de los resultados sienta orgulluso de su trabajo.
esperados de aprendizaje (no es el caso
del aprendizaje de los valores, por El director debe asegurarse de que el
ejemplo). Sin embargo, los criterios para proceso de mejoramiento de la
administrar y monitorear los procesos han calidad sea un proceso de formación
sido mucho menos desarrollados. En este en el trabajo y este acompañado de
caso, criterios como los de esfuerzo para los elementos formativos
el mejoramiento, consistencia en el indispensables para lograr que
proceso, congruencia entre lo que se dice puedan Llevarse a cabo los cambios
y lo que se hace -todos ellos criterios que propuestos.
438
El director tiene dos

responsabilidades: la del
mantenimiento y la del mejoramiento.
La primera implica establecer reglas
claras y asegurar que se cumplan. La
segunda -a la que debe dedicar la
mitad de su tiempo- implica mejorar
los niveles de logro alcanzados.
E! director tiene dos funciones: la de

estimulación v apoyo, que se refiere a
cuidar los procesos, y la de control,
que se refiere a monitorear los
resultados. La filusofía de la calidad
hace énfasis en la primera, pero
también requiere de la segunda.
439
440
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD_______________
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD
gracias a las gestiones y al esfuerzo

LA MEJOR MANERA DE TENER EN comunitario. La educación de los hijos es,
CUENTA AL BENEFICIARIO ES
HACERLO PARTICIPAR en todo el país, 1año de los logros más
valorados por los padres de familia. Por
H
emos definido a los padres de eso, los padres de familia y la comunidad
familia como uno de los constituyen un excelente aliado de la
beneficiarios importantes del escuela, del director y sus maestros, para
quehacer de la escuela. Por otra parte, al lograr sus objetivos. Padres, comunidad y
analizar algunos ejemplos de problemas maestros tienen metas comunes.
que afectan a nuestras escuelas, veíamos A pesar de tener metas comunes, muchas
que las características de las familias, y la veces surgen conflictos entre la
dificultad de que la escuela se adapte a comunidad y la escuela. Si los analizamos,
estas características, a menudo son encontramos que los problemas expresan
causas importantes de los problemas. diferentes maneras de comprender los
Por eso, en educación básica no se puede fines de la escuela, las formas de
entender la calidad sin una activa conseguirlos y la manera de apoyarlos por
participación de los padres de familia, que parte de la comunidad.
debe ser propiciada por la escuela como Si consideramos que escuela, comunidad y
un todo y por cada uno de los maestros padres de familia pretenden lo mismo,
con los padres de sus alumnos. estaremos de acuerdo en que el trabajo
A la larga, el ideal consiste en que la conjunto para lograr estos objetivos
comunidad haga propia la escuela, la producirá mejores y mayores resultados
considere como suya, la apoye y se que el esfuerzo aislado de una de las
involucre con ella como agente activo en partes. Así lo demuestran muchas
el proceso permanente de mejoramiento experiencias que procuran vincular a la
de la calidad. Para llegar a este ideal, sin escuela con la comunidad.
embargo, es conveniente irse trazando
metas viables. LA ESCUELA ESTA EN LA COMUNIDAD
Y LA COMUNIDAD ESTA EN LA
A pesar de las dificultades que ESCUELA
encontramos dentro de las comunidades
cuando analizamos los problemas de la Una vez incorporado el servicio educativo
escuela, esta representa quizás el servicio en una comunidad, la escuela se vuelve
público más apreciado por cada parte de la vida de la misma. Los tiempos
comunidad de la que forma parte. Muchas de las familias que tienen a sus hijos en la
escuelas han sido instaladas y construidas escuela giran, en gran parte, en torno a
441
ella. En muchos casos, los padres de de la comunidad como un todo; la manera

familia tienen que invertir una parte como los maestros y el director reciben a
importante de su ingreso para asegurar los padres de familia cuando van a la
que sus hijos tengan los uniformes y los escuela, y como responden a sus dudas o
útiles necesarios para seguir exitosamente inquietudes; las visitas personales de los
su proceso escolar. En muchas maestros a las casas de sus alumnos; la
comunidades del país, los padres interacción extra-aula entre maestros y
prescinden además del ingreso o del alumnos, todos estos detalles de la
apoyo del trabajo de los hijos en sus cotidíaneidad de la vida escolar le dan a la
tareas. escuela una presencia importante y
Pero la escuela también se hace presente, especifica en la comunidad.
en la comunidad, de muchas maneras.
Celebra junto con ella sus fiestas La escuela forma parte vital de la
principales. En muchas ocasiones, la comunidad. Una comunidad que cuenta
escuela representa a 1a comunidad en con escuela no puede ya entenderse a si
eventos regionales. Es raro encontrar una misma sin ella. Pero no cabe duda de que
escuela que no realice algún tipo de son las escuelas que se encuentran más
servicio a la comunidad: campanas de estrechamente vinculadas con la
aseo, participación en las campanas de comunidad las que mejores resultados de
vacunación, experimentación y aprendizaje logran entre sus alumnos.
demostración de nuevas formas de cultivo Hay que considerar, sin embargo, que así
en la parcela escolar, organización de como la escuela esta en la comunidad, la
eventos deportivos... Usted, maestro, comunidad también esta en la escuela. A
puede completar esta lista. pesar de que en todas las escuelas de un
En muchas comunidades, el maestro determinado País los programas son
juega un papel importante: asiste a las iguales, de que los libros de texto son los
asambleas comunitarias, ayuda en la mismos o parecidos, de que los maestros
redacción de las actas, discute sobre la tienen una formación similar y son parte
forma de hacer gestiones y negociaciones, del mismo gremio, de que todas las
y participa en actividades conducentes a escuelas del país se rigen por normas
resolver problemas comunitarios. comunes, cada escuela es distinta, cada
Además de todas estas formas en las que escuela tiene su propia identidad.
la escuela esta en la comunidad, el Es natural que así sea, porque la
conjunto de relaciones informales que el comunidad "se mete" en la escuela. Esto
personal de la escuela establece con los sucede a través de varias vías, pero la
diferentes miembros de la comunidad - más importante de todas son los propios
alumnos, padres, autoridades- es muy alumnos. Los alumnos, que son educados
importante. Las relaciones de amistad; las ante todo por su propia familia, por sus
muestras de preocupación de los maestros parientes, por su vida en la comunidad,
o del director ante problemas de alguna traen consigo la cultura comunitaria a la
familia, de los miembros de la comunidad, escuela. Sus formas de hablar, sus juegos,
442
la manera de relacionarse con sus cosas no marchan como ellos desean, o

compañeros y con sus mayores, están cuando la escuela no opera de acuerdo
presentes todos los días en la escuela. La con sus concepciones. De manera muy
vida cotidíana de los alumnos, el trabajo importante, expectativas, demandas y
de sus padres y madres, su propia exigencias de los padres de familia se
participación en la vida productiva y hacen presentes en la escuela para que la
cotidíana del hogar y de la comunidad, escuela sea de una determinada forma,
son los referentes principales contra los para que opere de una determinada
cuales confrontan los nuevos manera. Cuando la comunidad en la que
conocimientos que adquieren en la escuela se trabaja esta bien organizada, cuando
y en los que los aplican cuando están sus organizaciones operan, cuando la
fuera de ella. Sociedad de Padres de Familia es un
Los alumnos también traen consigo los organismo vivo, estas exigencias se
problemas de la comunidad y de las presentan en forma comunitaria, y
familias. Cuando no hay suficiente que adquieren con ello una fuerza muy
comer en casa, o cuando sufren grande.
enfermedades, su aprovechamiento lo
resiente. Los niños que tienen problemas ALGUNAS IDEAS SOBRE COMO
de integración familiar no dejan esos PROPICIAR LA PARTICIPACIÓN DE
problemas cuando entran al salón de LOS PADRES DE FAMILIA Y DE LA
clases: los traen consigo. Ustedes, COMUNIDAD
maestros, sabrán que cuando hay
conflictos en la comunidad, estos A continuación, presentamos algunas
conflictos se manifiestan también en la ideas de como ir involucrando a los padres
escuela, a través de los alumnos. en la escuela y en el trabajo escolar de
Los padres de familia también se sus hijos
manifiestan de formas muy importantes
en la escuela, e imprimen a cada escuela 1. Nuestro trabajo desde el aula.
un sello especial. Ellos tienen expectativas Es en nuestro trabajo cotidíaño, dentro del
respecto de la escuela; tienen una aula, donde más podemos hacer para
concepción de como debe funcionar una relacionar la escuela con la comunidad.
escuela; tienen sus propias exigencias Para ello, una de las sugerencias más
respecto a lo que deben aprender sus importantes consiste en dejar que la
hijos. Tienen también una idea, comunidad entre al aula. He aquí algunas
comunitaria, cultural, de lo que significa la pistas más concretas:
relación entre el maestro y los alumnos: Aprovechar los conocimientos,
de como deben ser tratados los alumnos habilidades, valores y actitudes de
en el aula, de como se les debe enseñar, nuestros alumnos. Como ya
de como debe guardarse la disciplina. señalamos, los alumnos llegan a la
Estas expectativas se convierten en escuela, desde su primer día, con
exigencias, en demandas, cuando las conocimientos, habilidades,
443
valores y actitudes adquiridos en que participaron en una

su familia y en su comunidad. experiencia de fortalecimiento de
Estos se pueden convertir en los vínculos escuela-comunidad
punto de partida y/o en punto de nos pueden dar ideas: escribir una
llegada de muchos de los carta conjunta, de toda la familia,
contenidos que debemos ir a algún. familiar que se encuentre
cubriendo día con día. Así, antes fuera; calcular el presupuesto
de introducir un nuevo tema, semanal o mensual de ingresos y
conviene discutir con los alumnos: gastos de la familia; entrevistar a
lo que ya saben del mismo; la alguna autoridad comunitaria
importancia que puede tener el sobre determinado hecho histórico
tema en su vida cotidíana en la de la comunidad; reconstruir la
comunidad; como se relaciona el historia de las enfermedades de
tema con aspectos de la vida los niños de la familia y la forma
comunitaria. Si esto se hace de como fueron atendidos. Estos
manera sistemática, el maestro no ejercicios no solamente cumplen
solo lograra contar con una con la función de darle un sentido
motivación mayor por parte de los vivo al aprendizaje escolar, sino
alumnos, sino que obtendrá de que permiten dar a conocer a los
ellos valiusos elementos para padres de familia el tipo de cosas
ejemplificar y relacionar el tema que ya saben hacer sus hijos. Ello
en cuestión con situaciones mismo genera una dinámica en la
cercanas y conocidas por los que después son los propios
alumnos, y ligadas a sus propios padres los que piden apoyo a sus
intereses. Por otra parte, conviene hijos en cuestiones en las que los
tomar todos estos elementos en niños aplican los conocimientos
cuenta para procurar que, al llegar adquiridos en la escuela. Como es
a los niveles de aplicación de los evidente, todo lo anterior refuerza
nuevos conocimientos o el aprendizaje escolar.
habilidades, se procure hacerlo • Hacer participar a personas de la
sobre estas realidades que son comunidad en la imparticion de
cercanas a los alumnos. clases específicas. Las
• Involucrar a los padres de familia, experiencias en este sentido son
a los demás miembros, y/o a también muy motivadoras, pues
personas de la comunidad, en las los miembros de la comunidad en
tareas escolares de los hijos. Se general están muy dispuestos a
nos puede ocurrir un conjunto de participar, e inclusive se sienten
tareas que involucren a los halagados. Las personas-recurso
diversos miembros de la familia y de la comunidad pueden ser, en
de la comunidad. Algunas de las este sentido, muy valiosas: el
que se les ocurrieron a maestros- carpintero puede dar una clase o
444
una serie de clases para el área de niños que presentan estos problemas
educación artística; la señora que deben sentirse aceptados y respetados por
vende en la miscelánea puede dar el maestro y por el grupo, deben
una clase de como administra su participar activamente en las actividades
pequeño negocio; los padres de dentro y fuera del aula, y es conveniente
familia que han salido de la estimularlos para que incrementen su
comunidad pueden llegar a confianza en si mismos. De la misma
comentar sus experiencias sobre manera, es conveniente cuidar los
la vida en la ciudad o en otro país. problemas de lenguaje, evitando que los
En una experiencia reciente compañeros ridiculicen a estos niños y
llevada a cabo en una comunidad ayudándoles a ir mejorando gradualmente
campesina, se invito a algunos su dicción. Los problemas de aprendizaje
padres de familia para que, en una de contenidos y habilidades específicos
clase de sexto grado sobre calculo hay que atenderlos dándonos el tiempo de
de porcentajes e intereses simples recorrer nuevamente la trayectoria del
y compuestos, plantearan la aprendizaje para descubrir a partir de que
situación de su crédito con el momento del proceso comienza el
banco, con objeto de que los problema.
alumnos se involucraran en la Es importante que parte del tiempo de
solución de problemas reales de aula se destine a que los alumnos trabajen
su comunidad. Este tipo de por cuenta propia -a nivel individual y
ejercicios, además de asegurar grupal-. Al hacer esto se debe utilizar
que los alumnos se enfrenten con trabajo organizado y guias de estudio, de
sus conocimienlos y habilidades a manera que los alumnos puedan avanzar
los problemas presentes en su y evaluar su propio progreso. Así,
comunidad, acerca a la comunidad tendremos, como maestros, el tiempo
a la escuela y descubre aspeclos necesario para prestar la atención
de posible apoyo por parte de los individual que necesitan los alumnos en
miembros de la comunidad, antes situación de rezago, tanto con objeto de
insospechados. díagnosticar sus problemas, como para
poner lo que este de nuestra parte para
Ahora bien, dar seguimiento cercano a irlos solucionando. Ello mismo nos servirá
nuestros alumnos dentro del aula nos para saber que apoyo solicitar de los
podrá indicar los apoyos específicos que padres de familia y de otros miembros de
debemos ofrecer o solicitar a sus padres la comunidad.
de familia, en función de los problemas de 2. La creación de un ambiente familiar
cada uno de ellos. No es necesario decir propicio al aprendizaje.
que hay que estar atentos a los problemas Ya mencionamos, y todos sabemos, que
de carácter físico (visuales y auditivos), existe una serie de factores de la vida
sino también, de manera muy especial, a cotidíana de la familia que afectan el
los problemas de carácter emocional. Los trabajo académico de los alumnos. Por
445
ello, es importante llevar a cabo un todo de naturaleza

trabajo de orientación con los padres, de gastrointestinal. Conociendo las
manera tal que en la familia vayan prácticas higiénicas en la
existiendo situaciones cada vez más comunidad, podremos establecer
propicias al proceso de aprendizaje de los la relación causal entre estas y las
alumnos. Algunos de los elementos de enfermedades más frecuentes en
esta realidad que conviene mencionar, con los niños y en los adultos.
-
objeto de atenderlos en la medida en que • Salud. Las orientaciones en torno
existan como problemas dentro de nuestra a los problemas de salud deben
comunidad, son los siguientes: hacer énfasis en la prevención de
• Nutrición. Una buena nutrición no enfermedades más que en su
esta dada solo en función de la curación. Buena parse de esto se
cantidad de alimentos, sino de la logra con buenas prácticas
calidad de los mismos. Y una higiénicas y alimentarías. Además,
buena dieta balanceada no implica conviene que los padres
necesariamente mayores gastos comprendan la importancia de las
de los que de hecho ya efectúan la vacunas y conozcan algo de
mayoría de las familias de primeros auxilios, así como las
nuestras comunidades. Es principales señales de alarma en
importante que los padres de las enfermedades más comunes
familia conozcan las consecuencias en la comunidad.
de una alimentación deficiente, así • Conocimiento de las etapas de
como las propiedades de los desarrollo del niño y sus
alimentos que se consumen en la requerimientos. Es importante que
comunidad y que se pueden los padres de familia comprendan
conseguir fácilmente y a bajo como se va desarrollando el niño y
costo. La orientación en la cuales son sus necesidades en
elaboración de dietas balanceadas cada una de las etapas del
puede ser, en este sentido, de desarrollo. Es de especial
gran utilidad tanto en el corto importancia que comprendan la
como en el largo plazo. necesidad de afecto y cariño que
• Higiene. No es necesario recordar tienen los niños de todas las
a los maestros la relación entre edades, así como su necesidad de
una mala higiene y las comunicación, verbal y no verbal,
enfermedades. Sin embargo, si intensa y frecuente, con ambos
conviene, si en nuestra comunidad padres. De la misma manera, es
se presenta este problema, que conveniente ilustrar a los padres
los padres puedan llegar a sobre cuestiones relacionadas con
establecer la relación causa-efecto la atención, el interés y la
que existe entre una mala higiene preparación previa para la
y los problemas de salud, sobre lectoescritura. Es particularmente
446
importante que los padres de los de espacio son sencillos: un lugar

niños de primero y segundo despejado en una mesa con
grados les narren cuentos y les suficiente iluminación, teniendo a
lean en voz alta, canten con ellos maño los instrumentos necesarios
y se interesen realmente por su para el trabajo en cuestión, con la
trabajo en la escuela. televisión apagada, es suficiente.
• Conocimiento de la importancia de Todo lo anterior se puede ir logrando si
un ambiente familiar estable y destinamos una hora cada mes a tener
afectuuso para el buen desarrollo reuniones con los padres de familia de los
de los niños. Conviene que los niños a nuestro cargo. Los temas
padres comprendan las anteriores se pueden ir abordando en
consecuencias que tienen sobre forma breve y sencilla, procurando que los
los niños el alcoholismo, los padres participen y que se vayan de cada
pleitos, y la violencia verbal y reunión con acuerdos sobre aspectos
físico en el seno de la familia. Es específicos en los que pueden mejorar el
importante que comprendan los ambiente familiar para irlo haciendo más
requerimientos de atención propicio al aprendizaje. No nos debe
especial que tiene un niño cuyo preocupar el tiempo que le restarnos al
padre o madre faltan en forma trabajo en el aula por trabajar una hora al
temporal o definitiva. mes con los padres: las múltiples
• Los apoyos familiares al trabajo experiencias al respecto son elocuentes en
escolar de los niños. Por último, mostrar que lo que se logra gracias a su
conviene establecer con los padres apoyo es mucho más de lo que se puede
formas cotidíanas de comunicación avanzar en el programa escolar en esa
para que conozcan las tareas que hora mensual que invertimos en este tipo
se dejan a los hijos y lo que se de actividades.
espera que hagan mientras están Estas reuniones mensuales con los padres
en casa. La necesidad de que los pueden ser aprovechadas también para
padres se ocupen de destinar un explicar, en términos sencillos y breves, el
tiempo y un espacio en la rutina programa que se cubrirá durante el mes
de cada día para que los niños siguiente, de manera que los padres
cumplan con sus tareas escolares sepan en que deben estar avanzando sus
al llegar de la escuela debe ser hijos. En estas reuniones es importante
asumida conscientemente por informar a los padres, en forma personal
ellos. Basta con destinar medía (oralmente o por escrito), de los avances
hora, o cuando mucho una hora del alumno durante el mes anterior y de
en el transcurso de la tarde, para los aspectos en los que requiere de
que los hijos refuercen el especial apoyo.
aprendizaje en el aula con el Si hacemos lo anterior, el apoyo de los
trabajo personal en su casa. De la padres no solamente se ira haciendo
misma manera, los requerimientos evidente en el progreso en el aprendizaje
447
de nuestros alumnos, sino que estaremos que, en la primera de estas visitas, se

contribuyendo a crear una cultura explique a los padres lo que se espera
comunitaria de participación de los padres alcanzar con su apoyo a lo largo del año
en el proceso de aprendizaje escolar de escolar. Hay que motivarlos para que
sus hijos, que allanara el camino para los tomen el trabajo con entusiasmo,
maestros que nos sucedan en la escuela explicándoles que los niños aprenden en
de la comunidad en años futuros. todas partes: en su casa, en la
3. El apoyo especial de los padres a los comunidad, con sus compañeros. Hay que
alumnos rezagados y/o a los que díalogar con ellos acerca de la importancia
presentan problemas especiales de de que ayuden a sus hijos a aprender más
aprendizaje. y mejor, y de lograr que hogar y escuela
Aunque el trabajo que acabamos de unan esfuerzos para que sus hijos
detallar para realizar con los padres de obtengan una educación de mejor calidad
familia de los alumnos a nuestro cargo sin y más útil para su vida actual y
duda redundara en un mejor aprendizaje futura...Hay que ayudarlos a-convencerse
de los alumnos en general, siempre habrá de que ellos son capaces de brindar apoyo
un grupo de padres de familia que no a sus hijos y de que poseen conocimientos
acuda a nuestros llamados, que no asista y experiencias muy valiosas; de que hay
a las reuniones, que no este al pendiente muchas cosas que los maestros no saben
del trabajo en la escuela. Muchas veces, y ellos si, y de que son ellos, par ser
estos son los padres de los niños que quienes mejor conocen y más cariño
presentan mayores problemas de rezago tienen a sus hijos, los más indicados para
escolar. A menudo también son los niños ayudarlos.
que más faltan, que Began tarde, que más 4. Otros aspectos en los que pueden
se enferman. Como es evidente, ello no es establecerse relaciones entre la escuela y
casualidad, y estos niños son los que la comunidad.
requieren de una mayor atención y apoyo. En algunas comunidades, los maestros
También es claro que, incluso han tenido la idea de organizar a los
proporcionándoles atención especial, será jóvenes para que por las tardes apoyen a
muy difícil para nusotros solos, como los alumnos de la escuela primaria en
maestros, sacarlos adelante. actividades de diversos tipos. De esa
forma, se ha logrado que estos jóvenes,
Sabemos que es indispensable que los egresados de primaria y de secundaria,
padres, u otros miembros de la apoyen en la realización de las tareas
comunidad, los apoyen también. escolares, e incluso -orientados por los
Las visitas domiciliarias son el mecanismo maestros- ayuden a los alumnos que
principal para obtener el apoyo de los presentan situación de rezago o
padres de niños rezagados o que problemas especiales de aprendizaje. De
presentan problemas especiales de la misma manera, los jóvenes han 'sido
aprendizaje. La experiencia en trabajos de capaces de organizar creativamente
esta naturaleza nos da bases para sugerir grupos de teatro, música, servicio
448
comunitario y un sinfín de actividades donde se informe de este conjunto de

educativas extraescolares con los niños actividades, donde se revisen y evalúen, y
más pequeños. Esta es una forma de ir donde se planteen y resuelvan los
creando una comunidad educativa, en la problemas que afectan a la escuela como
que se aprovecha y fortalece el potencial un todo. Pero en la medida en que los
educativo de la interacción entre los padres sientan que tienen una
diferentes miembros de la comunidad. participación cercana en torno al
No hay que perder de vista la importancia aprendizaje de sus hijos, que es su primer
de asegurar la participación de los padres interés, su participación en los problemas
y de otros elementos de la comunidad en globales de la escuela será mucho más
los eventos recreativos y culturales de la sencilla de lograr.
escuela. Se podría promover la
organización de grupos de padres que, LA PARTICIPACIÓN DE LA
con sus hijos, tengan a su cargo la COMUNIDAD SE TRADUCE EN MEJOR
presentación de números especiales. El APRENDIZAJE
maestro puede también sugerir a los
padres que participen en la elaboración de Lo que aquí hemos planteado puede
materiales didácticos y juguetes, tanto parecer, en principio, una carga de trabajo
para la casa como para la escuela. adicional que los maestros difícilmente
Es altamente recomendable que las pueden incorporar a su ya pesado
actividades anteriores no sean itinerario. No negamos que lo que aquí
desarrolladas por un maestro solamente, hemos señalado requiere de trabajo
sino por la escuela como institución, de adicional y supone diversificar las
manera que sea posible apoyarnos actividades de por si ya variadas del
mutuamente como equipo docente, maestro. Sin embargo, las experiencias de
planear actividades de conjunto y evaluar vinculación escuela-comunidad han
los avances en forma periódica. demostrado que, en poco tiempo, los
El Consejo Técnico es el espacio idóneo esfuerzos en este sentido comienzan a
para llevar a cabo estas actividades. rendir sus frutos en el sentido de facilitar
Conviene que el tema "relación escuela- la realización del trabajo propiamente
comunidad" se encuentre en la agenda de académico. Por otra parte, todas estas
todas las reuniones de este consejo. El actividades contribuyen a establecer un
consejo podrá plantearse la vinculación clima comunitario cordíal y de
escuela-comunidad que rebasa el espacio colaboración que no solo evita los
del aula. Así, por ejemplo, podrá estar innecesarios desgastes, sino que estimula
atento a problemas de cobertura y a los participantes. Por último, y quizás
abandono escolar, y concertar formas de más importante, el maestro obtendrá
combatirlos con la Asociación de Padres de satisfacciones por atender en forma
Familia. integral el proceso de aprendizaje de sus
Las reuniones de la Asociación de Padres alumnos, quienes Irán manifestando
de Familia deben representar el espacio avances palpables en la adquisición de
449
conocimientos, habilidades, valores y se traducen en mejores niveles de

actitudes. Nos parece que dichas aprendizaje de los alumnos. Aprenden
satisfacciones bien valen la pena. los padres, y nusotros, como
El proceso de búsqueda permanente de maestros, nos enriquecemos.
mayor calidad del aprendizaje entre
nuestros alumnos se vera fortalecido en la
medida en que en ello involucremos a
todos los que comparten ese mismo
objetivo.
Para resumir las ideas más

importantes de este capítulo:
La mejor forma de tomar en cuenta al

beneficiario es hacerlo participar en el
proceso. Si los padres de familia y la
comzrrhidad son beneficiarios del
quehacer de la escuela, es importante
lograr su mayor participación.
Debemos potenciar los vínculos que

existen en todo plantel entre la
escuela y la comunidad, y entre los
docentes y los padres de familia.
El aula es un excelente punto de

partida para comenzar a propiciar la
participación de los padres. El
maestro puede hacerlo tomando en
cuenta la realidad comunitaria en el
aula; logrando que los padres
participen en la creación de
ambientes más propicios al
aprendizaje; díalogando con las
familias de los alumnos que tienen
problemas especiales de aprendizaje,
y encontrando maneras de que la
comunidad se vuelva maestra.
La experiencia ha demostrado que los
esfuerzos por lograr una mayor
participación de padres y comunidad
450
451
EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA COMUNIDAD_____________________________
LA ESCUELA QUE QUEREMOS

LOS OBJETIVOS POR LOS QUE VALE
LA PENA LUCHAR.
EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA

Michale fullan y Andy Hargreaves.
EQUILIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES consideraran su compromiso con el

UNA PROTECCION IMPORTANTE CONTRA trabajo en equipo como una obligación su-
EL AGOTAMIENTO. ADEMAS, PERMITE mada a las obligaciones que ya deben
CONTAR CON MAESTROS MÁS cumplir. Es importante evitar una
INTERESANTES Y CON UNA ENSEÑANZA sobrecarga aun mayor. (Abogamos por un
MÁS INTERESANTE. profesionalismo interactivo, no
hiperactivo.) Hay escuelas donde los
L
os compromisos más amplios son maestros regularmente se quedan hasta
importantes. Trabajar con adultos las siete de la tarde y donde sus
es tan importante como trabajar directores esperan esto. Pero estas
con niños. Los docentes tienen escuelas no duraran mucho; tampoco
responsabilidades tanto fuera del aula duraran sus maestros.
como dentro de ella. Esto significa trabajo, Los proyectos e iniciativas particulares
pero no necesariamente más trabajo. Las requerirán un gran compromiso y
ideas y el saber que ofrezcan los colegas entusiasmo. Pero los horarios
pueden ahorrar trabajo en lugar de prolongados, mantenidos durante largos
crearlo. También se deben establecer periodos, solo conducirán al agotamiento.
prioridades. A veces, una breve lectura Esto impone fijar prioridades, compartir
reflexiva es mejor opción que tres horas responsabilidades y recibir buenas ideas
de actividad extra. Quizás convenga que de los colegas, etc. Los docentes deben
deje a cargo de sus alumnos la pizarra de tratar de establecer y mantener un
anuncios (menos que perfecta) en lugar equilibrio entre estas tareas. Los adictos al
de tomarla usted mismo (y entonces usar trabajo y los que quieren hacer carrera no
el tiempo que ahorra para trabajar con un siempre son los mejores docentes.
colega). En el capítulo 2, vimos que las maestras
El profesionalismo interactivo requiere suelen equilibrar su vida laboral con su
tiempo y apoyo de los administradores. vida personal y familiar con más eficacia
Pero también requiere de los docentes un que muchos de sus colegas varones. Otro
compromiso y una fijación de prioridades. ejemplo de la importancia de este
Lo peor que podría pasar con nuestros equilibrio es el docente de arte, como se
lineamientos sería que los docentes puede apreciar en el estudio de Bennett
452
(1985) sobre más de ochenta docentes de el misterio y maravillarse con la ciencia o

arte titulares y aspirantes. Bennett las matemáticas?
comprobó que en su mayoría tenían poco Equilibrar el trabajo con la vida es una
interés en la promoción o en la protección importante contra el
administración; por ejemplo, en ser jefa agotamiento. Además, permite contar con
de departamento o directores. De ningún maestros más interesantes y con una
modo eran « buscadores de ascensos» en enseñaza más interesante.
el sentido convencional. Sus principales
satisfacciones laborales y personales 10. ESTIMULE Y APOYE A LOS
provenían de su arte, que les DIRECTORES Y OTROS
proporcionaba una carrera paralela u otra ADMINISTRADORES PARA
fuente de sentido y de valor exterior a la DESARROLLAR EL PROFESIONALISMO
escuela. Pero esto no los hacia docentes INTERACTIVO
ineficaces, descreídos o descontentos. Por
el contrario, su desvinculación de la Es demasiado esperar que los directores y
administración y de la competencia por la subdirectores transformen por si mismos
carrera los hacia mejores docentes, más la cultura escolar. Un profesionalismo
cumplidores; podían concentrar sus illteractivo se ejerce en centenares de
energías en la calidad y eficacia de su conductas cada semana. Ni una persona ni
relación con sus alumnos en el aula. dos podrian hacerse responsables de
desarrollar v mantener culturas sólidas de
Evitar la administración no trabajo en equipo. Tampoco creemos que
necesariamente implica confinarse en el los docentes deban estar en una posición
aula. Como hemos visto, hay maneras tan dependiente. Esta es la razón por la
más informales de comprometerse con los cual consideramos a todo docente como
colegas. La carrera de los maestros de un líder. Sin una amplia participación e
arte sirve de ejemplo para otros docentes. iniciativa, los educadores totales y las
Destaca la importancia de desarrollar una escuelas totales simplemente no
vida e intereses así fuera como dentro de evolucionaran.
la escuela. Piense en sus intereses fuera No obstante, el director esta en una
de la escuela. Los cultiva y los incorpora posición estratégica para ayudar. Esto trae
en su enseñanza? Si usted es un maestro varias consecuencias para los docentes.
de música, ¿toca un instrumento? Si es un En primer lugar, estos deben mantener
especialista en lengua, ¿lee literatura de elevadas expectativas sobre la capacidad
alta calidad o escribe? Como docente de de sus directores, subdirectores v otros
ciencias sociales, ¿colecciona rocas o par- administradores para modelar un
ticipa en excavaciones arqueológicas? profesionalismo interactivo: estar entera-
Cuando se trata de elegir cursos de dos sobre la investigación y la práctica del
capacitación avanzada, busca siempre los desarrollo docente; fijar expectativas y
que enseñan mejor las ciencias naturales facilitar el trabajo en equipo de los
o las matemáticas en lugar de redescubrir docentes; ser amables. corteses y solicilos
453
con los colegas y elogiarlos cuando En tercer lugar, cuando llega un nuevo
corresponde; buscar nuevas ideas fuera director, ayudelo a familiarizarse con la
de la escuela, y compartir sus prácticas cultura existente, instruyalo sobre la
con los colegas de otras escuelas y manera como se hacen las cosas, sobre
sistemas. Es así como los docentes deben todo en relación con el trabajo en equipo y
impulsar a sus direclores para que las mejoras. Si un director trata de
promuevan el trabajo en equipo introducir cambios prematuros que son
presentando ideas o reuniendose con incompatibles con la cultura,
otros administradores para discutir la generosamente póngalo al tanto. El
situación de la escuela y lo que se debería subdirector puede estar en condiciones de
hacer para promover el desarrollo anudar en este aspecto. Y si el director
docente. insiste, a pesar- de todos sus esfuerzos,
En segundo lugar, es importante que los en ser un lobo solitario, ajeno al personal
docentes no acepten de manera y con un estilo de mando jerárquico, re-
automática la falta aparente de interés de cuerde que el probablemente se ira antes
un administrador. También los directores que usted! Tenga paciencia, y prepárese
son personas totales. Si la enseñanza es para el próximo cambio y las
una profesión solitaria, la dirección no lo oportunidades que traiga.
es menos. La falta de tiempo, la En cuarto lugar, en estos días cada vez
sobrecarga de responsabilidades. la más directores y subdirectores se
incertidumbre acerca de su rol en el designan sobre la base de sus habilidades
liderazgo del cambio, el temor de parecer para liderear el desarrollo profesional y
desinformado, y la tensión de intentar curricular. En muchas juntas escolares,
equilibrar la vida profesional y la vida esto represento una nueva masa crítica.
personal ponen al director en una Es crucial y oportuno que los docentes
situación difícil para responder a las ex- respondan y respalden a estos nuevos
pectativas. Falta de atención puede o no líderes. Si son tan buenos como parecen,
significar falta de interés. Por eso, los no querrán imponer sus programas
docentes deberzan poner a prueba sus favoritos. Más bien trataran de colaborar
suposiciones más de una vez y buscar con los docentes para establecer nuevas
maneras de comprometer al director para culturas y prácticas de enseñanza. Los
que respalde los intercambios docentes. docentes que sigan los dote lineamientos
Algunos directores serán reticentes por la expuestos en esta sección contribuirán a
sobrecarga de tareas, o se mostraran realizar importantes progresos por su
ambivalentes hacia su nuevo rol de colaboración estrecha con directores
promotores del cambio, pero suponemos empeñados en el desarrollo docente.
que la mayoría recibirá con beneplácito las En suma, los maestros deben encontrar
iniciativas positivas nacidas del maestro variadas maneras de impulsar, respaldar y
individual o de grupos de maestros. responder a los administradores escolares
Después de todo, esto los ayuda en su en la búsqueda de una mejora continua de
tarea, que podrán hacer más eficazmente. la escuela.
454
raron docentes promisorios o de capacidad

11. COMPROMETASE CON LA MEJORA elevada y cinco años o menos de docencia
SOSTENIDA Y CON EL APRENDIZAJE con docentes comunes y la misma
PERMANENTE cantidad de experiencia. Comprobaron
que el grupo de docentes de capacidad
La única característica distintiva de los elevada evaluaba las oportunidades de
mejores profesionales en cualquier desarrollo profesional según el probable
especialidad es que luchan sin cesar por impacto que pudieran tener sobre la
obtener mejores resultados y nunca de enseñanza y el aprendizaje, y eran más
han de aprender, de cualquier fuente que propensos a sentirse frustrados y a pensar
encuentren, para llegar a ser más en otra carrera si la situación no mejo-
eficaces. El docente como estudíante per- raba. Querían producir un cambio, pero
petuo es fundamental para nuestros bajo la condicion de que la escuela
lineamientos en particular y para este libro estuviera organizada para ello. Nuestro
en general. Como declara Block (1987): argumento es más radical. Los docentes
deben moverse ellos mismos para crear
Una de las maneras más rápidas de salir los ambientes de aprendizaje profesional
de un circulo burocrático es proponerse que necesitan. Los peores, no los mejores
aprender todo lo que se pueda acerca de docentes se refugiaran en otra carrera.
lo que se hace. El aprendizaje y el rendi-
miento están íntimamente relacionados; EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL
los individuos que muestran más alto DESARROLLO DEL ALUMNO ESTAN EN
rendimiento son los que aprenden más RELACION RECIPROCA.
rápidamente.> (Pág. 86).
12. Supervise y fortalezca la conexión
El mensaje para cada docente es entre su desarrollo y el desarrollo del
mostrarse predispuesto a aprender y alumnado
contribuir a que sus colegas lo hagan,
como si se tratara de un hábito de la vida En toda esta monografía, y en particular,
cotidíana que se diera por sentado. en nuestro análisis de la práctica reflexiva,
Adquirir nuevas habilidades, ensayar vimos repetidas veces que el desarrollo
prácticas, trabajar con otros sobre un docente y el desarrollo estudíantil se
proyecto de mejora, tomar cursos y asistir entrelazan. El desarrollo de los docentes y
a talleres diseñados con actividades de su adaptación del trabajo en equipo
seguimiento, y evaluar y discutir los tendrán valor en definitiva si enseñan
resultados figuran entre los muchos ejem- mejor a sus alumnos de una manera que
plos existentes. los docentes mismos puedan comprobar.
Los docentes también deben exigir de sus Como lo expresa Huberman (1990):
escuelas y distritos que les provéan las
oportunidades y los escenarios para La mayoría de los docentes obtiene más
aprender. Hart y Murphy (1990) compa- satisfacción profesional de recuperar a
455
tres alumnos perezusos de bajo exigencias más elevadas de «eficacia>>

rendimiento al borde de la expulsión que entre los docentes y, con estas, un mayor
de mejorar los rendimientos de las nivel de rendimiento del alumnado. El
pruebas de aula en un medio de desarrollo del alumnado surgía del
desviación estándar en seis meses» (Pág. desarrollo docente. En nuestro lineamiento
29). 2, vimos que los docentes pueden recibir
realimentaciones de los estudíantes de
No hay nada malo en mejorar los puntajes una manera mucho más sistemática, por
de las pruebas, pero los docentes que discusiones, evaluación formativa y
trabajan juntos e individualmente miraran compromiso en la innovación, y también
los cambios en la participación y el con evaluaciónes cualitativas y exámenes
progreso de los alumnos. formales. En este sentido, el desarrollo del
alumno contribuye al desarrollo del
maestro.
El crecimiento profesional de los docentes
al que nos referimos se relaciona El desarrollo del docente y el desarrollo
Íntimamente con la mejora visible de los del alumno están en relación reciproca.
establecimientos escolares para los Las escuelas que supervisan y promueven
alumnos. Algunas escuelas --que activamente la relación entre el bienestar
enfrentan idénticos problemas con los y desarrollo del docente y del alumno
mismos recursos- son mejores que otras descubren que uno y otro se benefician
(Mortimore et al., 1988). Una diferencia con un crecimiento simultáneo.
crucial es que las escuelas mejores
prestan más atención a las experiencias y LINEAMIENTOS PARA EL DIRECTOR
progresos de los alumnos, y tratan de
verificar su calidad con una diversidad de En esta monografía mencionamos con
medidas. Estas escuelas más eficaces frecuencia la responsabilidad del docente
también trabajan más en equipo, pero son en la mejora: la de conservar lo bueno y
particularmente valiosas por su promover lo mejor. Por su presencia en el
concentración explicita en el mejor aula y su elevado número, los docentes
aprendizaje de los alumnos. son de hecho la clave del cambio. No hay
En las escuelas eficaces, el docente mejora sin el docente. Hemos instado a
colabora con sus colegas y con la los docentes a ser sensibles al cambio. Los
administración, y se preocupa por « eva- hemos instado a introducir cambios por su
luar lo importante>> (Peters, 1987). Las cuenta. Y también a seguir adelante e
formas de supervisión simples, directas y insistir con el cambio en el ambiente más
significativas llegan a ser una amplio de la escuela. Son vitales los es-
preocupación natural y regular de todos fuerzos individuales y colectivos de los
los docentes. docentes como imciadores y promotores
En el capítulo 3, vimos que el compromiso de la mejora. Pero donde el liderazgo y el
con el riesgo y la mejora creaba ambiente escolar son hostiles de una
456
manera notable y sistemática, sus lineamientos cuando trabaja con docentes.

esfuerzos tendrán un resultado escaso, La cuestión operativa es hallar la manera
efímero o inexistente, y pronto de estimular y ayudar a los docentes de
aprenderán a dejarlos de lado. Aquí es su escuela a tomar y poner en práctica
donde el-rol del director parece decisivo. aquellos doce lineamientos.
En el capítulo 2, vimos que docentes Al margen de eso, sugerimos ocho
deficientes son por lo general producto, de lineamientos para
escuelas deficientes.. Las escuelas, motivar las acciones necesarias. Como los
señalamos, suelen tener los docentes que anteriores,
merecen. Los directores que controlan estos representan más una orientación
todas las decisiones, que coartan las que una norma. Los directores escogerán
iniciativas, que prefieren culpar antes que una combinación de acciones apropiadas a
elogiar, que solo ven problemas donde los las circunstancias en que se encuentran.
otros ven posibilidades, son directores que Los ocho lineamientos son:
generan docentes frustrados y.
desalentados. Puede no ser éticamente 1. Comprender la cultura.
correcto que los docentes se den por 2. Valorar a sus docentes: promover su
vencidos y se retraigan frente a este crecimiento profesional.
negativismo o indiferencia de sus lideres, 3. Ser amplio con lo que se valora.
pero es humanamente comprensible, y 4. Comunicar lo que se valora.
será la respuesta de la mayoría. 5. Promover la colaboración, no el
Por eso es esencial el rol del director en reclutamiento.
dar sustento al profesionalismo interactivo 6. Proponer alternativas, no dar órdenes.
y promoverlo. Esto incluirá ayudar a los 7. Utilizarlos recursos burocráticos para
docentes a comprender su propia situación facilitar, no para obstaculizar.
y adquirir los conocimientos y medios para 8. Conectarse con el medio externo.
mejorar.
LOS NOMBRAMIENTOS DE CORTO PLAZO,
El libro What's Worth Fighting For In The MUY FRECUENTES EN LO QUE CONCIERNE
Principal ship? [Los objetivos por los A LOS SUBDIRECTORES, PUEDEN SUMAR
cuales vale la pena luchar en la dirección] PRESIONES SOME LOS LIDERES PARA
ofrece una serie de lineamientos que no PRODUCIR CAMBIOS RAP1DOS Y
repetiré aquí. En cambio, nos basaremos DEMOSTRAR CUALIDADES DE LIDERAZGO
en las ideas expuestas en la presente VISIBLES DE UNA MANERA QUE DEJE
monografía. En el nivel más básico, los POCA OPORTUNIDAD DE COMPRENDER Y
doce lineamientos para el docente se APRECIAR LA CULTURA ESCOLAR
aplican a los directores con doble efecto. EXISTENTE.
Como director, usted puede sustituir la
palabra docente por director y aplicarse
los mismos lineamientos. En segundo
lugar, tambien puede utilizar los
457
rituales arraigados y muy apreciados,

1. COMPRENDA LA CULTURA DE SU como los de Navidad o la víspera de,
ESCUELA Todos los Santos (Halloween), con los que
los docentes mantienen un profundo
Para mejor o para peor, la cultura es una compromiso. Otros directores promoverán
fuerza poderosa. Señalan Deal y Peterson un cambio rápido y prematuro con
(1987, Pág. 12): «Tratar de adaptarla, intención más desafiante y aun
cambiarla o combatirla puede tener graves intimidatoria. Hasta pueden creer que
repercusiones>>. Y citan varios ejemplos actúan por mandato de un inspector par
de errores bien intencionados, incluido el <<dar vuelta la escuela>>. Los
siguiente: nombramientos por un corto plazo,
comunes en lo que concierne a los
<<Poco después llego un director, y subdirectores, pueden sumar presiones
decidió que un homenaje a los "mejores" sobre los lideres para producir cambios
maestros ilustraría lo que la escuela rápidos y demostrar cualidades de lide-
valoraba y ofrecería modelos de rol para la razgo visibles de un modo que deje poca
emulación de sus colegas. El día señalado, oportunidad de comprender y apreciar la
el director espero solo en una sala cultura escolar existente.
rebosante de refrescos y decorada con Por consiguiente, nuestro primer
estandartes. Todos los maestros habían lineamiento se enuncia con facilidad, pero
boicoteado el evento. Su homenaje había no es fácil seguirlo. Comprenda a la
fracasado porque infringía los valores y escuela su cultura antes de cambiarla
tradiciones de la escuela>>. Privilegie el sentido sobre la gestión.
Tomese tiempo. Sea paciente. Absténgase
Deal y Peterson sugieren a los directores de una desaprobación prematura antes
empezar por- preguntar: «¿Cual es la que pueda juzgar imparcialmente. La
cultura de la escuela, sus valores, tradición es tan importante como el
tradiciones, supuestos, creencias y cambio (Louden, 1991.). La mejora vale
métodos? más que el cambio. Y supone conservar lo
Muchos directores recién designados, bueno. Para conservar lo bueno, hace falta
movidos por el entusiasmo del liderazgo y una profunda comprensión. Comprender la
sus visiones de futuro, quizás estén cultura no es un proceso pasivo. Nias y
demasiado ansiusos por iniciar el cambio. sus colaboradores (1989) sostienen que
Algunos lo iniciaran por insensibles, sin tomar nota es el núcleo de ese proceso.
comprender que aun los más pequeños Un tomar nota que puede y debe ser muy
cambios pueden transgredir elementos activo. Requiere mucha observación, salir
sagrados de la cultura escolar. Por de la dirección, recorrer la escuela o lo
ejemplo, Connelly y Clandinin (1988) que Peters (1987) llama una gestión
observan que temas y proyectos bien itinerunte. Este activo tomar nota también
intencionados que el direclor propone exige escuchar y hablar mucho para
acaso se crucen con ritmos estacionales y averiguar lo que hacen los docentes,
458
aquello que valoran, sus, satisfacciones e cambio. Una escuela puede tener uno o
insatisfacciones, sus motivos de orgullo y dos maestros malos, y por lo general el
de interés. Deal y Peterson proponen a los problema se limita a ellos individualmente.
directores, en el momento de <<leer la Pero silos malos son muchos, el problema
cultura>>, plantearse preguntas como << es de liderazgo.
Quien es el más influyente?>>, << Que Un verdadero desafió para el director es
dicen las personas cuando se les pide su descubrir algo para valorar en todos los
parecer sobre la escuela?>>, «¿A que docentes de su escuela. un los maestros
aspiran, cuales son sus objetivos o sus deficientes o mediocres tienen su lado
sueños incumplidos?>>. bueno que puede dar asidero al elogio y a
Tomar nota y comprender de una manera elevar su autoestima. Los buenos
activa es esencial para convertirse en un maestros hacen con sus alumnos esto
líder eficaz en la cultura de la escuela. mismo que los directores deberían hacer
Además, brinda oportunidades naturales con ellos. Para el presente lineamiento, es
para que los directores expresen lo que fundamental apreciar al maestro como a
valoran y lo que pueden aportar a la una persona total y no como un mero
cultura sin imponer sus puntos de vista mañojo de competencias o carencias.
como edictos amenazadores. Esto nos Desarrollar esta apreciación, junto con el
lleva a nuestro siguiente lineamiento. conocimiento activo, la observación y la
comunicación, es fundamental para la
ES FUNDAMENTAL APRECIAR AL MAESTRO dirección. Para valorar al maestro, uno
COMO A UNA PERSONA TOTAL Y NO debe conocerlo a fin de descubrir sus
COMO UN MERO MAÑOJO DE cualidades valiosas.
COMPETENCIAS 0 CARENCIAS. Este conocimiento, que se adquiere de
manera informal con la observación y la
2 VALORES A SUS DOCENTES: conversación, y más formalmente con la
PROMUEVA SU CRECIMIENTO evaluación y la supervisión, ofrecerá un
PROFESIONAL trampolín para el crecimiento profesional.
Conocer al maestro ayuda a ver sus
En el capítulo 2 vimos, en el trabajo de necesidades y el auxilio, las experiencias y
Huber man y otros, que es fácil y es las oportunidades que serian apropiados.
común que muchos docentes con Lo peor que se puede hacer es calificar de
experiencia lean desacreditados y inútiles a docentes que parecen mediocres
desvalorizados por sus directores v o deficientes, y buscar en cambio
colegas. Si se hace sentir a estos docentes soluciones administrativas fáciles con su
que están excluidos, si no se busca ni transferencia o su retiro. Una vez
valora su sabiduría v su pericia, y si se marginados, no es dificil excluirlos por
miran con desdén sus estilos y estrategias completo. Trate de hacer lo más dificil, lo
de enseñanza, por desactualizados y no más correcto, lo más etico, y trate de
vigentes, es comprensible que se recuperar a esos maestros.
desilusionen y ofrezcan resistencia al
459
indefendible una enseñanza que haga

UNA ESCUELA PUEDE TENER UNO 0 DOS daño sistemático a los niños o no obtenga
MAESTROS MALOS, Y POR LO GENERAL EL mejoras. Al mismo tiempo, es preciso
PROBLEMA SE LIMITA A ELLOS guardarse de
INDIVIDUALMENTE. PERO SI LOS MALOS
SON MUCHOS, EL PROBLEMA ES DE una critica rápida ante la omisión de obrar
LIDERAZGO. conforme a programas que son prioritarios
como el aprendizaje cooperativo. La
3. SEA AMPLIO CON LO QUE USTED investigación sobre estrategias educativas
VALORA respalda este punto de vista. Un
repertorio amplio de estrategias, aplicadas
En el capítulo 2, dijimos que valorar a los con flexibilidad y tacto, es más eficaz que
maestros no es solo el fruto de un espíritu el compromiso con determinado enfoque
generuso. También exige amplitud de (Hargreaves y Earl, 1990). Es más
visión en lo educativo. Objetivos limitados productivo valorar a los maestros que
o compromisos singulares con programas constantemente procuran ampliar sus
específicos como el lenguaje total o la repertorios y buscan oportunidades para
matemática manipulativa tienen un efecto aprender de sus colegas que adherir a un
más excluyente que incluyente. Por programa o método determinado. Se trata
ejemplo, si los directores exigen una de una valoración de amplias auras, pero
conversión completa a los centros de bien definida y tal que promueve un trato
aprendizaje, los docentes que práctican donde sus docentes se incluyen en lugar
otros enfoques y tienen experiencia en de resultar excluidos.
estos resultaran descalificados y se los Ser amplio con lo que usted valora es uno
juzgara incompetentes. Reconocer el valor de los pasos más importantes que puede
que conservan muchos enfoques más dar para promover el desarrollo
antiguos, admitir que son apropiados en profesional de todos sus docentes, en
ciertos escenarios y propiciar su oposición al crecimiento de unos pocos
combinación e integración con las nuevas innovadores escogidos.
estrategias contribuirá a que los docentes
experimentados se interesen por la 4. COMUNIQUE LO QUE USTED
mejora y participen en ella. Todo lo VALORA
contrario ocurrirá si el director abraza
determinado enfoque con ammo Dijimos que es importante que usted
combatiente. valore a sus docentes y que, para ello,
Ser amplio con lo que usted valora tiene que conocerlos lo suficiente.
importa si ester dispuesto a reconocer el Además, destacamos la importancia de ser
valor genuino de su personal. Pero esto no amplio con lo que usted valora para que el
significa valorar todo o no tener preferen- elogio y el reconocimiento no sean
cias valorativas. No se permitirá que se impropiamente escasos y los docentes
mantenga una práctica injustificable. Es puedan demostrar sus méritos de
460
diferentes maneras. Pero también es héroes y heroínas, y con el uso de la red

importante que comunique y demuestre lo informal.
que usted valora, y lo exprese en su Nias et al. (1989) y Leithwood y Jantzi
liderazgo. (1990) tambien aconsejan usar símbolos y
El mejor modo de conseguir esto no esta rituales para expresar valores culturales.
dado por enunciados anticipatorios de una Esto es especialmente importante cuando
política y una intericion, que sin embargo se evalúan el trabajo en equipo y el
pueden ser una contribución importante aprendizaje permanente. Conductas
cuando la escuela desarrolla su misión convenientes para ello son exaltar los
conjunta (como veremos en el lineamiento aportes al éxito del personal y de los
7). En las primeras etapas de una alumnos, en ceremonias publicas y en
dirección, en efecto, la comunicación y reuniones de personal; escribir notas
demostración de lo que usted valora se privadas al personal para expresar su
transmite mejor por la conducta y el agradecimiento por esfuerzos especiales;
ejemplo, por lo que usted hace y por su alentar y respaldar a los docentes para
modo de ser cotidíaño. Esto conviene, que compartan unos con otros sus
incluso en el periodo en el que usted experiencias; participar en celebraciones
aprende a conocer la cultura de la informales; revelar algo personal; pedir
escuelal, para que los docentes perciban ayuda cuando sea apropiado; y mostrar
poco a poco lo que es importante para que uno es vulnerable, no invencible.
usted, el núcleo de sus valores. Demostrar En síntesis, el director como símbolo de
lo que usted valora sigue siendo trabajo en equipo es uno de los factores
importante sea que usted refuerce esa clave para formular y reformular la cultura
cultura o la cambie junto con su personal. escolar. Lo que el o ella haga, lo que
Como veremos. este proceso de aprecie, lo que suscite su atención, o lo
formulación y reformulación cultural debe que hable o escriba: todo importa. Todo
ser democrático, pero usted ha sido esto exige esfuerzo, laboriosidad y
designado lider de la escuela y en cautela. Pero lo que recomendamos no se
consecuencia tiene que dar a conocer en reduce a una lista de estrategias Y
que consiste su aporte. Es cierto que el técnicas que se pudieran aprender y
director debe abstenerse de encerrar a la aplicar en forma directa. Más bien, se
escuela en una visión personal, pero no trata de conductas expresivas de los
debe ocultar las ideas que trae. valores clave. Sin duda que requiere
¿Qué conductas y ejemplos demostraran esfuerzo hacer las cosas que hemos
mejor sus valores como director? Deal y descrito pero lo importante es ser
Kennedy (1982) proponen reforzar y autentico. Los sentimientos importan
desarrollar los valores y normas básicas tanto como el intelecto. Si el corazón esta
de la escuela con el ejemplo, la enseñanza preocupado por el control estricto, no
y la atención; con la observancia de habrá trabajo intelectual, no existirán
ceremonias, rituales y tradiciones; con la conductas y técnicas aprendidas que lo
narración de historias y la consagración de neutralicen. Lo mostraran más ma-
461
nipulador, no más participativo. Por lo es preciso cambiar o aclarar esas visiones.

tanto, al comunicar lo que valora, usted En todo caso, la pregunta crucial es «(,De
también, como los docentes, debe quien es esta visión?. Para algunos
escuchar su voz interior y considerar la autores, la contribución del director al
sinceridad de lo que intenta. De lo desarrollo de la cultura escolar se concreta
contrario, sus-conductas supuestamente en una manipulación de la cultura y de sus
simbólicas parecerán falsas y artificiales, docentes, para que se amolden a su
lo cual nos lleva a nuestro siguiente propia visión. Por ejemplo, Deal y
lineamiento. Peterson (1987, Pág. 14) sugieren a los
directores, después que han llegado a
LOS DIRECTORES NO TIENEN EL comprender la cultura de su escuela, que
MONOPOLIO DE LA SABIDURIA. se pregunten: <<Si están de acuerdo con
mi concepto de una "buena escuela", que
5. PROMUEVA LA COLABORACION, NO puedo hacer para consolidar o fortalecer
EL RECLUTAMIENTO las pautas existentes? Si mi visión esta en
desacuerdo con la tendencia, los valores y
El director tiene un papel crucial en la las maneras de actuar vigentes, que
formación y el desarrollo de la cultura de puedo hacer para cambiar o formar esa
la escuela. Ya analizamos la importancia cultura?». Para Deal y Peterson, esto es
de la conducta del propio director, que parte de la solución al desafió del
ofrece un modelo de lo valiuso. Una liderazgo escolar. Para nusotros, es parte
considerable bibliografía, casi toda ella del problema.
popular, presenta al líder como un <<Mi visión», <<mis maestros>>, <<mi
formador de la cultura, y esboza escuela>> son afirmaciones de propiedad
estrategias especificas para llevar a cabo y actitudes que sugieren una apropiación
ese rol. Ahora bien, deseamos cuestionar de la escuela más personal que colectiva,
algunos aspectos de esa bibliografía. más impuesta que ganada, y más
Creemos que asimila en demasía las jerárquica que democrática. Con visiones
normas actuales de lo que constituye la tan singulares como esta, los maestros
dirección; normas que, por más que pronto aprenden a silenciar su voz. No la
hagan concesiones a la participación y el llegan a expresar. La administración se
compromiso, siguen concibiendo la convierte en manipulación. La
dirección en términos fundamentalmente colaboración se convierte en
jerárquicos. reclutamiento. Y lo peor de todo: tener
Nuestro principal desacuerdo es con el docentes que acatan la visión del director
lugar que se asigna a la visión en el reduce al mínimo las posibilidades de
desarrollo de la cultura escolar. No aprendizaje del director. Esto no le
discutimos la importancia de la visión, de permitirá ver, llegado el caso, que su
la intencion compartida ni de la visión tiene aspectos erróneos y que las
orientación para el personal de una visiones de algunos maestros pueden ser
escuela. Tampoco objetarnos que a veces tan validas o más que las de el. Construir
462
una visión lleva por una calle de doble cuestión de invitar a los docentes a
circulación, donde los directores aprenden comprometerse en una serie de
de los demás tanto como contribuyen al actividades de capacitación. El liderazgo
aprendizaje de estos (Bolman y Deal, compartido y el acceso a los recursos
1990; Louis y Miles, 1990). están íntimamente relacionados por su
Esto-no significa que las visiones de los naturaleza. Las oportunidades de
directores carezcan de importancia. La liderazgo sin recursos son invalidantes. La
calidad y claridad de sus visiones acaso disponibilidad de recursos, especialmente
los califico para el liderazgo. Los directores los recursos de colaboración humana,
no tienen el monopolio de la sabiduría. alienta las iniciativas y el liderazgo. Todos
Tampoco pueden ser inmunes al los estudios que vinculan la conducta del
cuestionamiento, a la inquisición y a la director a la mejora escolar lo han
reflexión profunda que propusimos para demostrado.
los docentes. Por lo tanto, las visiones de Louis y Miles (1990, Págs. 232-6) sugieren
los directores deben ser provisionales, cinco « estrategias para el compromiso»:
abiertas al cambio. Se integraran al
conjunto de los trabajos en equipo. La participación en el poder;
calidad y riqueza de los puntos de vista recompensas al personal;
del director les confieren autoridad: no apertura inclusividad
deben esta autoridad a la circunstancia de ampliación de los roles de liderazgo
ser los puntos de vista del director. paciencia
En ultima instancia -y lo hemos reiterado
en todo este libro-, la responsabilidad por El director propondrá a compartir el
el desarrollo de la visión es colectiva, no control, a mostrar vulnerabilidad y a
individual. El trabajo en equipo llevara a buscar maneras de interesar al reticente o
crear juntos esta visión, no a acatar la del al opositor esto concierne a la apertura y a
director. Todos los participantes la inclusividad) en lugar de incluir solo a
iluminaran la misión y las intenciones de los pocos adeptos. Por ejemplo, si se va a
la escuela. La expresión de voces di- cambiar toda la cultura de la escuela, será
ferentes quizás produzca un conflicto necesario extender las responsabilidades
inicial, que será preciso considerar y de liderazgo más allá de los jefes de
elaborar. Esto corresponde al proceso de división. El director eficaz tiene en cuenta
formación de equipos. a la persona total. y en consecuencia sabe
Compartir el liderazgo y promover el que un liderazgo puede adoptar formas y
desarrollo profesional es más profundo y niveles de magnitud muy diferentes.
más complejo de lo que se suele creer. Un Establecidos los enlaces correctos, la
liderazgo compartido no se reduce a par- liberación de energía puede ser enorme.
ticipar en un grupo escolar encargado de Como lo expresa Barth (1990): el
tomar decisiones, ni consiste en que los momento de mayor aprendizaje para
docentes compartan todas las decisiones. cualquiera de nusotros es aquel en que
El desarrollo profesional no es la simple nos vemos responsables de un problema
463
que tratamos desesperadamente de lineamiento no se debe tomar literalmente

resolver,> (Pág. 136). El mensaje es ni aislado. Lo que importa es guiarse por
estimular, buscar y celebrar los ejemplos la totalidad de los lineamientos. En este
de liderazgo docente. caso, por ejemplo, no se trata de una
El director eficaz nunca deja de fomentar expansión cuantitativa que <<arrebate>
el trabajo en equipo. Mortimore y sus los recursos y las oportunidades de
colegas (1988) descubrieron que el aprendizaje que hacen falta. Además de
compromiso del jefe de suplentes o del recursos <frescos >, los directores y el
subdirector (y del personal mismo) en las personal también pueden
decisiones era una característica de las <<reacondicionar>> recursos existentes
escuelas más eficaces en su muestra. El (por ejemplo, alterar los horarios para
director es un modelo de rol para el hacer posible que los docentes se reúnan).
trabajo en equipo dentro y fuera de la El éxito engendra éxito. El hecho de
escuela. Es interesante y es paradójico: generar recursos nuevos hereda
los directores que comparten la autoridad oportunidades para adquirir más.
y establecen condiciones propicias para la La selectividad con respecto a ciertas
delegación, incrementan de hecho su variedades de desarrollo profesional
influencia sobre las actividades de la interesa también para evitar un trabajo en
escuela al mismo tiempo que trabajan con equipo artificial y otras experiencias inco-
el personal en la producción de mejoras. nexas de desarrollo profesional. Mortimore
El desarrollo y el aprendizaje docentes han et al. (1988) comprobaron que las
sido temas que presidieron toda esta escuelas eran menos eficaces cuando los
monografía. Por eso, el director, que es un directores proponían y permitían a los. do-
animal micropolitico en el equipo de centes asistir a una serie indiscriminada
conducción, que trabaja de una manera de talleres y cursos de capacitación en
activa para conseguir recursos y servicio. En cambio, en las escuelas donde
oportunidades relacionados con el se alentaba a tos maestros a participar en
aprendizaje o el desarrollo profesional programas de capacitación selectivos,
docente. puede pacer un aporte enorme a <justificados>>, se comprobaba un efecto
las culturas del trabajo en equipo (Smith y positivo sobre el progreso del alumnado y
Andrews. 1989). A veces esto significa el desarrollo docente (Pág. 224).
dinero. equipos o materiales, pero En suma, liderazgo compartido no
también incluye tiempo, acceso a otras equivale a soltar las riendas del poder y
ideas y prácticas. y oportunidad para hacerse a un lado. Pero tampoco a valerse
recibir y prestar ayuda. Como señalan del trabajo en equipo para imponer puntos
Louis y \Iiles, adquirir recursos de vista personales. Como un líder entre
relacionados con el contenido (equipos, líderes, o el primero entre los pares, el
materiales) demanda recursos adicionales director se empeñara en promover la
(tiempo, asistencia) para su empleo eficaz participación y el aprendizaje en tantas
(Pág. 260). partes de la escuela como pueda. El
Digamos una vez más que cada director también es un profesional
464
interactivo, y tanto aprende como lideren

por medio del trabajo en equipo.
Si hay una visión justificable que se
aplique a nuestro argumento, es la de
modalidades de trabajo conjunto y de
compromiso con un aprendizaje y una
mejora que nunca cesan. Las visiones
sustantivas del lenguaje total, del
aprendizaje activo o de la orientación
académica son discutibles, y sobre ellas el
director no deberá tener prerrogativa
alguna especial, sino que su adopción
concierne al equipo docente como tal. En
cambio, las visiones sobre procesos, sobre
la- colaboración interna en las escuelas,
son decisivas para una mejora continua.
Esas visiones sobre trabajo en equipo,
ayuda, aprendizaje permanente,
aceptación de riesgo, confianza en los
procesos, etc., son centrales para nuestra
posición. Es legítimo y hasta es esencial
que los directores sustenten esas visiones
genéricas, que estas ocupen su corazón y
su cabeza, y que las pongan en práctica
con sus acciones y sus palabras. El
compromiso real y no cosmético con un
trabajo en equipo y un liderazgo
compartido es un objetivo por el que vale
la pena luchar.
EL TRABAJO EN EQUIPO LLEVARA A

CREAR JUNTOS ESTA VISION, NO A
ACATAR LA DEL DIRECTOR... LA
EXPRESION DE VOCES DIFERENTES
QUIZA PRODUZCA UN CONFLICTO
INICIAL, QUE -SERA PRECISO
CONSIDERAR Y ELABORAR. ESTO
CORRESPONDE AL PROCESO DE
FORMACION DE EQUIPOS.
465

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INDICE

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN…………………………………………………………………………………. 9

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA… 41

LA EVALUACIÓN SECUNDARIA …………………………………………………………………………………………… 50

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES……………………………………………………………………….. 61

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO…………………………………………………….. 70

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS……………………………………………….. 88

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA……………………………………… 112

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA……………………………………………………………….. 130

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR …………………………………………………….…… 135

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO………………………………………………………… 149

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIÓN…………. 162

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA……………………………………………………………………….. 180

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR………………………………………………………………………………….. 221

NORMAS Y CONTRATOS………………………………………………………………………………………………………. 228

EL TIEMPO COTIDÍAÑO EN LA ESCUELA SECUNDARIA……………………………………………………….. 257

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES………. 268

¿REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR

MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIÓN EFICAZ DE LA ESCUELA………………………………………… 344

EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS

EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO

POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA………………………………………………………………………………….. 397

PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO DEL CAMBIO…………………………………………………………. 407

LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO…………………….. 427

LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO…………………………………………………………………………………….. 433

LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD………………………………………… 441

EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA……………………………………………………………………………….. 452

La capacidad de comprensión para abordar los factores que intervienen en la organización y

Para comprender la dinámica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su

El estudio y la reflexión de los componentes de organización de la escuela secundaria, su

2. Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organización y el

4. Reflexionen acerca de la importancia que tiene el trabajo colegiado en el ejercicio docente

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS

El bloque I, "Calidad de la educación y gestión escolar", tiene la intención de mostrar al

En el bloque II, "La importancia de la organización y el funcionamiento de las escuelas

ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES

4. Para el estudio de los bloques se sugieren actividades introductorias y de cierre cuya

6. Es conveniente que en el estudio de los temas se planteen situaciones problemáticas o

7. En cada bloque se incluyen actividades y algunos aspectos de reflexión cuya finalidad es

11. El estudio de la organización y funcionamiento de las escuelas secundarias requiere, en

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN

• Elaboración de explicaciones personales y estructuración de argumentos expresados

Formas de organización de la enseñanza y su relevancia en el desarrollo de habilidades

1. Factores internos y externos que influyen en el proceso y resultados educativos.

2. Influencia de la organización y el funcionamiento de la escuela en los resultados

3. La escuela: unidad básica del sistema educativo.

4. La reforma educativa y los retos de la escuela publica.

BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS

Antunez, Serafín (1998), "La gestión escolar en la transformación de los sistemas

Hernández Uralde, Jorge (1996), "La evaluación de la secundaria", en La educación

Schmelkes, Silvia (1996), Calidad de la educación y gestión escolar", ponencia presentada en

Organizar la información obtenida clasificando los aspectos favorables y desfavorables de las

• ¿Qué representa para el adolescente estudíar la secundaria, no estudíarla o tener

FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO Y

1. Revisar notas, conclusiones y escritos elaborados en los cursos Problemas y Políticas de la

2. Leer los textos "Pañorama sobre la igualdad de oportunidades educativas en secundaria",

Presentar las conclusiones al grupo y reflexionar sobre la influencia de factores externos e

Influencia de la organización y el funcionamiento de la escuela en los resultados educativos

• De los problemas identificados, ¿cuales se atribuyen al sistema educativo en su

2. Leer el texto "Obstácutos que bloquean el aprendizaje de la escuela", de Santos Guerra y

En equipos, analizar lo siguiente:

Presentar al grupo sus conclusiones.

3. Observar el video "La gestión escolar en la transformación de los sistemas educativos" de