Procesos Cognitivos Básicos y Superiores en Estudiantes Del Primer Año Universitario

Procesos cognitivos básicos y superiores … i
UNIVERSIDAD NACIONAL DE PILAR

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Tesis doctoral
“PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS Y SUPERIORES PARA LA

COMPOSICIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN
AL PRIMER AÑO DE LA CARRERA DE INGENIERÍA
AGROPECUARIA DE LA FCA Y DR DE UNP, AÑO 2014-2015”
DOMINGA ELSA VELÁZQUEZ Ayala
Pilar, paraguay
2017
Procesos cognitivos básicos y superiores … ii
Dominga Elsa Velázquez Ayala
PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS Y SUPERIORES PARA LA COMPOSICIÓN
ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PRIMER AÑO DE LA
CARRERA DE INGENIERÍA AGROPECUARIA DE LA FCA y DR DE LA UNP, AÑO
2014-2015
Tesis presentada a la Universidad Nacional de Pilar como requisito final para
la obtención del título de Doctora en Ciencias de la Educación.
Tutora: Dra. Nelly Ceferina Amarilla Sánchez
Pilar, Paraguay
2017
Procesos cognitivos básicos y superiores … iii
Velázquez, D.E. (2017). Procesos cognitivos básicos y superiores para la composición

escrita en alumnos del primer año de la carrea de Ingeniería Agropecuaria de la
FCAyDR-UNP, Año 2014-2015. Dominga Elsa Velázquez. 142 páginas.
Tutora: Dra. Nelly Ceferina Amarilla Sánchez
Tesis académica de Doctorado en Ciencias de la Educación – Universidad Nacional de

Pilar, 2017.
Procesos cognitivos básicos y superiores … iv
HOJA DE APROBACIÓN
Dominga Elsa Velázquez Ayala
PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS Y SUPERIORES PARA LA COMPOSICIÓN
ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PRIMER AÑO DE LA
CARRERA DE INGENIERÍA AGROPECUARIA DE LA FCA y DR DE LA UNP, AÑO
2014-2015
Esta tesis fue evaluada y aprobada para la obtención del título de Doctora en Ciencias de la
Educación por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de Pilar.
Mesa Examinadora:
__________________________________
__________________________________
__________________________________
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DEDICATORIA
Dedico esta tesis a mis hijos:
Néstor Samuel, Liz Sandra Fabiola y Luz Romina.
Homenaje póstumo:
A mi querida madre Florencia, que ha impulsado en todo momento

la superación personal en la familia, aunque ya no podrá estar físicamente
en el acto de defensa de este trabajo.
Procesos cognitivos básicos y superiores … vi
AGRADECIMIENTOS
Agradezco infinitamente en primer lugar a Dios Todopoderoso, por darme salud y permitir
que pueda llegar a logros tan importantes para honrarlo a Él.
A todos quienes han impulsado la culminación de este trabajo:
A mi tutora; Dra. Nelly Ceferina Amarilla, quien ha orientado eficientemente esta
producción.
A la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, por promover el desarrollo de
cursos de Post-Grados con el nivel de Doctorado.
A la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Desarrollo Rural, por facilitar la apertura para
el desarrollo de esta investigación.
A todos mis alumnos, con quienes he “aprendido a aprender”.
A mis familiares y amigos, especialmente a mi hermana María Dejesús, y a Zunilda
Paredes, mi amiga, quienes estuvieron aportando para la feliz culminación de tan codiciado
anhelo.
Procesos cognitivos básicos y superiores … vii
EPÍGRAFE
"La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no
simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores,
inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es formar mentes que
puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece."
Jean Piaget.
Procesos cognitivos básicos y superiores … viii
ÍNDICE
HOJA DE APROBACIÓN................................................................................................... iv
DEDICATORIA .................................................................................................................... v
AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................ vi
EPÍGRAFE .......................................................................................................................... vii
ÍNDICE ............................................................................................................................... viii
LISTA DE GRÁFICOS ...................................................................................................... xii
RESUMEN ......................................................................................................................... xiv
ABSTRACT ........................................................................................................................ xv
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I- EL PROBLEMA ........................................................................................ 4
1. Planteamiento y Formulación ..................................................................................... 4
1.1. Pregunta Generadora ......................................................................................... 7
1.2. Sistematización de las preguntas ........................................................................ 7
2. Objetivos..................................................................................................................... 8
2.1. Objetivos Generales ............................................................................................ 8
2.2. Objetivos Específicos .......................................................................................... 8
3. Justificación ................................................................................................................ 9
4. Delimitación y Alcance ............................................................................................ 10
CAPÍTULO II- MARCO TEÓRICO .................................................................................. 11
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ........................................................................................... 11
1. Antecedentes............................................................................................................. 11
2. Procesos Cognitivos ................................................................................................. 12
2.1. Importancia de los Procesos cognitivos para el aprendizaje ............................... 15
2.2. Competencias cognitivas ...................................................................................... 16
2.2.1. Niveles de cognición ...................................................................................... 16
2.3. Procesos Cognitivos Básicos ................................................................................ 17
2.3.1. La lectura....................................................................................................... 17
2.3.1.1. Tipos de lectura ......................................................................................... 19
2.3.1.2. Lectura en la universidad .......................................................................... 20
2.3.1.3. Papel del docente en la recepción a los inmigrantes lectores ................... 21
2.3.1.4. Comprensión lectora.................................................................................. 22
2.3.1.5. Microhabilidades para la comprensión lectora ........................................ 26
Procesos cognitivos básicos y superiores … ix
2.3.2. Análisis .......................................................................................................... 30

2.3.3. Síntesis ........................................................................................................... 30
2.3.4. Comparación ................................................................................................. 31
2.3.5. Clasificación .................................................................................................. 32
2.4.1. Extrapolación ................................................................................................ 32
2.4.2. Evaluación (Nivel crítico de lectura) ............................................................ 33
2.4.3. Metacognición ............................................................................................... 33
3. La composición Escrita ............................................................................................ 33
3.1. Utilidad de los procesos cognitivos para la composición escrita ........................ 34
3.2. Pasos previos a la composición escrita ................................................................ 35
3.2.1. Hacer planes .................................................................................................. 36
3.2.2. Etapa de textualización ................................................................................. 37
3.2.3. La revisión ..................................................................................................... 38
3.3. Microhabilidades requeridas para la escritura.................................................... 40
3.3.1. Microhabilidades procedimentales ( psicomotrices) .................................... 40
3.3.2. Microhabilidades conceptuales (cognitivas) ................................................. 40
3.3.3. Microhabilidades actitudinales (afectivas) ................................................... 43
3.4. Tipos de composición escrita ................................................................................ 44
3.4.1. Resumen ......................................................................................................... 44
3.4.3. Ensayos .......................................................................................................... 47
3.4.4. Monografías .................................................................................................. 47
4. La Expresión Oral ..................................................................................................... 48
5. Procesos Cognitivos y Aprendizaje significativo......................................................... 50
5.1. Estrategias cognitivas, como condicionantes del aprendizaje significativo ....... 51
5.2. Concepción de la lectura como proceso cognitivo altamente significativo ......... 52
5.3. Las actitudes como condicionantes del aprendizaje significativo ........................ 54
5.4. La actividad mental constructiva .......................................................................... 55
6. Las estrategias didácticas ............................................................................................. 56
6.1. Características de las estrategias de aprendizaje ................................................ 56
6.2. Clasificación de las estrategias de enseñanza y sus efectos ................................. 58
6.2.1. Estrategias cognitivas ................................................................................... 58
6.2.2. Estrategias metacognitivas ............................................................................ 59
6.2.3. Estrategias de manejo de recursos ................................................................ 59
MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................... 62
MARCO OPERACIONAL ................................................................................................. 63
1. Procesos cognitivos .................................................................................................. 63
1.1. Procesos cognitivos básicos ................................................................................. 63
Procesos cognitivos básicos y superiores … x
1.2. Procesos cognitivos superiores ............................................................................ 63

2. Localización geográfica ........................................................................................... 64
3. Estrategias didácticas implementadas por los docentes ........................................... 64
4. Estrategias implementadas por la docente investigadora ......................................... 64
HIPÓTESIS........................................................................................................................ 65
CAPÍTULO III- METODOLOGÍA .................................................................................... 66
1. Descripción del Lugar de Estudio ............................................................................ 66
2. Tipo de Estudio......................................................................................................... 66
3. Fuentes de datos ....................................................................................................... 68
4. Población y muestra ................................................................................................. 69
5. Técnica de recolección de datos ........................................................................... 69
5.1. La observación directa ...................................................................................... 69
5.2. Portafolio de evidencias .................................................................................... 70
5.3. La entrevista no estructurada ........................................................................... 70
5.4. Análisis documental .......................................................................................... 70
6. Procedimiento utilizado ............................................................................................ 71
7. Método de Análisis de Datos .................................................................................... 72
CAPÍTULO IV – DISCUSIÓN y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .......................... 73
1. Análisis de datos obtenidos de los estudiantes ............................................................ 73
1.1. Datos demográficos ........................................................................................... 73
1.2. Guía de Observación ............................................................................................. 75
1.2.1. Expresión oral ................................................................................................ 75
1.2.2. Lectura oral .................................................................................................... 77
1.3. Niveles de comprensión de escritos .................................................................. 79
1.3.1. Nivel literal- Pretest y postest ....................................................................... 79
1.3.3. Nivel analógico-comparación, síntesis ......................................................... 81
1.3.4. Nivel crítico-evaluación ................................................................................ 82
1.4. Escritura ............................................................................................................ 86
1.4.1. Procesos cognitivos logrados para la composición escrita ......................... 86
1.4.2. Errores de escritura relacionados a la ortografía ........................................ 88
1.4.3. Errores en el uso de las letras “b, v, s,c,z” ................................................... 89
1.4.4. Utilización correcta de conectores ................................................................ 90
1.4.5. Concordancia ................................................................................................ 91
1.4.6. Elaboración de introducción e informes ....................................................... 92
2. Análisis de datos obtenidos de los docentes................................................................ 94
3. Entrevista semiestructurada.......................................................................................... 94
4. Guía de análisis documental de planificación de docentes .......................................... 95
Procesos cognitivos básicos y superiores … xi
5. Resultado de entrevistas a Decano y Director Académico .......................................... 97

6. Resultados de evaluación del a asignatura Metodología de Estudio por los estudiantes
que han cursado en el año 2014, 2015 ................................................................................. 99
6.1. Aspectos relacionados con la asignatura.......................................................... 99
6.2. Aspectos relacionados con la docente ........................................................... 102
6.3. Aspectos relacionados a la actuación como estudiante ................................ 104
7. Resultado de cuestionario a participantes del taller “ Estrategias para aprender a
pensar y Refuerzos para ingresar” ..................................................................................... 108
CAPÍTULO V- CONCLUSIONES ................................................................................... 113
REFERENCIAS ................................................................................................................ 122
ANEXOS ........................................................................................................................... 125
ANEXO N° 1. Modelos de comprensión....................................................................... 125
ANEXO N° 2. ESCRITOS DE ESTUDIANTES ......................................................... 126
APÉNDICE 1- INSTRUMENTOS ................................................................................... 127
GUÍA DE OBSERVACIÓN A ALUMNOS ................................................................. 131
GUÍA DE ANÁLISIS DOCUMENTAL-1 ....................................................................... 132
GUÍA DE ANÁLISIS DOCUMENTAL- 2 .................................................................. 133
GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES ............................................................ 134
GUÍA DE ENTREVISTA PARA DECANO Y DIRECTOR ....................................... 136
ENCUESTAS APLICADA A ALUMNOS ................................................................. 137
APÉNDICE 2- PROYECTO EDUCATIVO ..................................................................... 140
Procesos cognitivos básicos y superiores … xii
LISTA DE GRÁFICOS
PÁG.
Gráfico N° 1. Distrito del cual provienen ...........................................................................73
Gráfico N° 2. Procedencia Institucional ..............................................................................74
Gráfico N° 3.Expresión Oral ............................................................................................... 75
Gráfico N° 4. Dificultades en la expresión oral ..................................................................76
Gráfico N° 5. Lectura de textos ........................................................................................... 77
Gráfico N° 6. Dificultades más frecuentes ..........................................................................78
Gráfico N° 7. Nivel de lectura literal .................................................................................79
Gráfico N° 8. Nivel Inferencial de comprensión de textos. ................................................80
Gráfico N° 9. Nivel analógico ............................................................................................. 81
Gráfico N° 10. Nivel crítico de lectura Colocación de tildes ..............................................82
Gráfico N° 11. Resultados de Pretest y postest, por niveles ...............................................83
Gráfico N° 12. Niveles de lectura por zonas .......................................................................84
Gráfico N° 13. Niveles de logro de los procesos cognitivos, por zonas ............................. 85
Gráfico N° 14. Metacognición- Composición escrita ......................................................... 86
Gráfico N° 15. Colocación correcta de tildes ......................................................................88
Gráfico N° 16. Error en el uso de la b, v, s, c, z ..................................................................89
Gráfico N° 17. Utilización correcta de conectores .............................................................. 90
Gráfico N° 18. Errores de concordancia ..............................................................................91
Gráfico N° 19. Elaboración de la Introducción e Informes .................................................92
Gráfico N° 20. Sistematización en los logros de la escritura ..............................................93
Gráfico N° 21. Utilidad de la asignatura .............................................................................99
Gráfico N° 22. Aportes de la asignatura en la formación del estudiante ......................... 100
Gráfico N° 23. Aprovechamiento de las técnicas de estudio ........................................... 101
Gráfico N° 24. Competencias de la Facilitadora .............................................................. 102
Gráfico N° 25. Tiempo de desarrollo de la asignatura ..................................................... 103
Gráfico N° 26. Ausencias a clases .................................................................................. 104
Gráfico N° 27. Portafolio de evidencias ........................................................................... 105
Gráfico N° 28. Razones por las que no han podido terminar sus trabajos de portafolios.106
Gráfico N° 29. Problemas en el desarrollo de la asignatura ............................................. 107
Gráfico N° 30. Importancia de las jornadas ..................................................................... 108
Gráfico N° 31. Razones de no asistencia a las jornadas .................................................. 109
Gráfico N° 32. Productividad de las jornadas ................................................................. 110
Gráfico N° 33. Aprovechamiento del proyecto ............................................................... 111
Procesos cognitivos básicos y superiores … xiii
Procesos cognitivos básicos y superiores … xiv
RESUMEN
El desarrollo de los procesos cognitivos básicos (lectura, análisis, comprensión de textos,

comparación), y de los procesos cognitivos complejos en el nivel universitario, constituyen
un importante desafío, considerando que los alumnos terminan su nivel secundario, con
escasas competencias en estos procesos. A partir de la detección de esta problemática, se
pretende analizar el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos que presentan los
estudiantes del primer curso de la carrera de Ingeniería Agropecuaria. Se ha desarrollado una
investigación- acción, porque en el interior de la cátedra se ha indagado el nivel de entrada
y de salida de los alumnos en cuanto al dominio de los procesos cognitivos básicos para la
composición escrita. Se aplica un enfoque cualitativo entendido como un proceso activo y
sistemático de indagación dirigida y de construcción a partir de la teoría. Al inicio de cada
año lectivo, se aplicaron instrumentos que permitieron evaluar el nivel de comprensión
lectora y el de composición escrita de los alumnos; luego se implementaron controles de
lecturas, redacción de ensayos y reportes de investigación con formato de monografías. Se
encontró que los estudiantes carecen de un nivel léxico apropiado, falta de coherencia y
fluidez en la expresión oral y en la lectura, escaso dominio de los niveles de comprensión
lectora, acentuándose en el analógico y crítico. Existen además, limitaciones con relación a
las etapas que comprende la redacción de escritos. No existen diferencias significativas con
relación a la procedencia del estudiante y el dominio de los procesos cognitivos. El logro de
estos niveles de lectura se halla muy relacionado con la ejercitación sistemática de estos
procesos, pues se registró un progreso significativo con la implementación de metodologías
ya existentes y otras ensayadas por la investigadora.
Palabras clave: procesos cognitivos, comprensión lectora, composición escrita, nivel

analógico y crítico.
Procesos cognitivos básicos y superiores … xv
ABSTRACT
The development of basic cognitive processes (reading, analysis, comprehension of texts,
comparison), and complex cognitive processes at the university level, constitute an
important challenge, considering that students complete their secondary level, with few
competencies in these processes. From the detection of this problem, it is intended to
analyze the level of development of the cognitive processes presented by the students of
the first year of the Agricultural Engineering career. An action research has been
developed, because inside the chair the level of entry and exit of the students has been
investigated in terms of the mastery of the basic cognitive processes for written
composition. A qualitative approach is understood as an active and systematic process of
directed inquiry and construction based on theory. At the beginning of each academic year,
instruments were applied that allowed to assess the level of reading comprehension and
written composition of the students; then, readings controls, writing essays and research
reports with monographs format were implemented. It was found that students lack an
appropriate lexical level, lack of coherence and fluency in oral expression and reading,
poor mastery of reading comprehension levels, accentuated in the analogical and critical.
There are also limitations in relation to the stages that comprise the writing of writings.
There are no significant differences in relation to the origin of the student and the mastery
of cognitive processes. The achievement of these levels of reading is closely related to the
systematic exercise of these processes, since significant progress was registered with the
implementation of existing methodologies and others tested by the researcher
Keywords: cognitive processes, reading comprehension, written composition, analog

and critical level
Procesos cognitivos básicos y superiores … 1
INTRODUCCIÓN
Los procesos cognitivos son habilidades que involucran el procesamiento de la
información en el interior de la mente y se hallan comprometidos con lo afectivo; por eso
se afianzan en el individuo mediante la práctica y el ejercicio de dichas habilidades y
actitudes porque es necesario que el individuo se halle motivado para la incorporación
sustantiva de estos procesos en su estructura cognoscitiva.
La teoría de la Psicología Cognitiva, se desarrolla a comienzos del siglo XX, con
representantes genuinos de la teoría Gestáltica, que se origina en los Estados Unidos de
Norteamérica, con exponentes tales como Max Wertheimer, Kurt Lewin, Kurt Koffka,
Wolfgang Köhler, algunos de éstos, alemanes y nacionalizados norteamericanos, quienes
dieron el hincapié inicial a esta teoría y lo fueron desarrollando con teóricos
neoconductistas, psicogenéticos, y constructivistas, tales como Jean Piaget, Bruner,
Ausubell, Vigotsky, Robert Gagné y otros representantes que aportaron en el desarrollo de
los procesos cognitivos, objeto de estudio de este trabajo (Pozo, 2006).
Estos procesos cognitivos de naturaleza aparentemente psicológica, tiene su
repercusión en los distintos campos del saber humano, así el procesamiento de la
información se halla muy ligado a los procesos lingüísticos de construcción y elaboración
de escritos, que potencian al pensamiento reflexivo y crítico, muy codiciados hoy día para
transformar la sociedad de manera asertiva y prospectiva.
El trabajo de investigación “Procesos cognitivos básicos y superiores para la
composición escrita de los estudiantes que ingresan en el primer año de la carrera de
Ingeniería Agropecuaria de la UNP”, constituye un trabajo interesante, en cuanto que
pretende conocer las habilidades con que estos ingresan en la carrera, para que una vez
conocidas dichas capacidades, desde la cátedra de Metodología de Estudio y Trabajo

Intelectual, se pueda aportar estrategias propicias para mejorar el desarrollo en las
capacidades cognitivas de dichos estudiantes y de esa manera mitigar las dificultades que
se presentan para el aprendizaje de otras disciplinas propias de su carrera.
Para el logro de los objetivos propuestos en este trabajo se realiza una revisión
bibliográfica exhaustiva en relación a los procesos cognitivos básicos e integrados, que
permite a través de una interpretación teórica, realizar una construcción significativa de los
hallazgos principales en el campo de estudio. Para ello se aplican pre-test y pos-test que
definen los resultados obtenidos, los cuales son interpretados a la luz de las teorías
existentes. Así mismo, en el proceso de investigación se establecen los modelos que se
irán implementando para el mejoramiento de los procesos cognitivos requeridos para el
nivel universitario. De esta manera se podrá mitigar los efectos que produce la escasa
dedicación a los procesos de lectura y escritura en los distintos niveles de la educación.
Los apartados fundamentales se centran en el planteamiento del problema, que
constituye el primer capítulo de este trabajo, en esta sección se plantea el problema, luego
se acota con las preguntas orientadoras que permiten proponer los objetivos, la
delimitación y el alcance que tendrá la investigación.
En el segundo capítulo se presenta el marco teórico, que trata de caracterizar los
antecedentes del estudio, las teorías sustantivas en relación al tema, las cuales permiten
explicar las realidades emergentes con relación al problema, para una interpretación
científica de los hallazgos durante el estudio. En este apartado, además, se formula una
hipótesis que permite guiar todo el trabajo de investigación propuesto.
En el capítulo tres, se plantea la metodología implementada, que ha sido revisada
según autores eruditos en el campo de la investigación, con el objetivo de delimitar
científicamente este trabajo, considerando los objetivos propuestos y tratando de probar la
hipótesis planteada.
El capítulo cuatro de este trabajo permite realizar una discusión y análisis de los
resultados de la investigación hecha a la luz de los teóricos revisados en el anterior
apartado.
Por último, en el capítulo cinco, se presentan las conclusiones intentando realizar una
inferencia acerca de los resultados obtenidos en este trabajo. Así mismo en este apartado se
plantean algunas sugerencias de estrategias que podrían ser utilizadas para ampliar los
procesos cognitivos en el nivel universitario.
Los resultados de este trabajo serán de gran utilidad para las unidades académicas de
la Universidad, pues permitirá reflexionar acerca de la importancia de realizar un
diagnóstico del nivel de desarrollo de procesos cognitivos básicos y superiores, que traen
los estudiantes que ingresan a los primeros cursos de cualquier carrera; con el propósito de
asegurar la construcción significativa de los aprendizajes, y la redacción de escritos de
índole académica, muy solícitos en este nivel de educación.

CAPÍTULO I- EL PROBLEMA
1. Planteamiento y Formulación
Los procesos cognitivos constituyen el objeto de estudio de la Psicología Cognitiva,
que nace con la Gestalt, en contraposición a la Teoría Conductista, allá por los años 1956,
en una conferencia en Massachussets, en la que exponentes de esta teoría, proponen que el
aprendizaje se desarrolla mediante la intervención de procesos cognitivos y neurológicos
que se suceden en la mente (Pozo, 2000:25). Esta atribución es propia de los seres
humanos, y le permite proyectarse hacia el futuro y en el medio en que vive.
Las dificultades del poco afianzamiento en los procesos cognitivos básicos y
superiores de la lectura y escritura en este nivel de formación académica, constituyen un
verdadero problema a nivel latinoamericano. Así puede verse en los resultados de una
investigación desarrollada en la universidad de Zulia- Venezuela, sobre Riqueza lexical y
comprensión lectora que, de 24 estudiantes del nivel universitario de la carrera de
Educación, se ha podido comprobar que tan solo el 21% ha demostrado un nivel elevado
de riqueza lexical, mientras que el 79% dieron claras señales de pobreza lexical en su
especialidad (Arrieta & Meza, s/f, pág. 9).
Mejores resultados se observaron con relación a la comprensión lectora donde el
54% de los mismos demostraron tener un nivel considerado como bueno en los niveles de
comprensión lectora, el resto se ubicó entre bueno y deficiente (ibíd: pág 9).
Resultados similares arroja el SNEPE1 , aplicado a estudiantes del segundo curso de
la Educación Media en el país, entre los años 2007-2008, se ha evaluado según cuatro
categorías de complejidad de comprensión de escritos, a los que se ha denominado:
1
SNEPE: Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo
Nivel cero: en el cual el alumno no es capaz mínimamente de tener un manejo de
los contenidos que les permitan resolver siquiera las tareas del nivel 1
Nivel I. Reconocimiento y distinción de códigos. El estudiante es capaz de realizar
lectura literal. Reconoce características del lenguaje escrito y elementos básicos de la
comunicación, decodificación de los signos y reglas del sistema de escritura. Identifica
relaciones, semejanzas y diferencias del lenguaje escrito como la convencionalidad de los
signos y algunos elementos que los componen. Reconoce los significados de las palabras y
frases.
Nivel II. Uso comprensivo de códigos: El estudiante es capaz de realizar lectura
inferencial. Identifica, selecciona y reproduce información en relación a un tema o campo
de ideas. Además, es capaz de inferir, relacionar, caracterizar semejanzas y diferencias en
distintos tipos de textos; analizar categorías del sistema lingüístico para comprender
fenómenos textuales y de comunicación. Analizar las intenciones comunicativas halladas
en los textos, realizar síntesis, generalizaciones, relacionar informaciones y predecir
posibilidades.
Nivel III. Explicación del uso de códigos: El estudiante es capaz de realizar lectura
intertextual. Comprende y explica intenciones comunicativas de los textos y la forma como
se organiza el contenido de los mismos. Establece relaciones intertextuales entre lo que el
texto le dice y lo que él ya sabe.
Considerando estos niveles de medición, se ha encontrado que tan solo un 44%
llegaron al nivel I de comprensión literal de textos, 42% pudieron alcanzar un nivel II que
consiste en una lectura inferencial y tan solo un 7, 48 % alcanzaron un nivel III, que
constituye una lectura crítica. A esto, con sorpresa se le suma, que un 6% de estos jóvenes,
han caído en el grupo de nivel cero, los cuales carecen de reconocimiento de signos y
símbolos, casi al término del nivel secundario (MEC-SNEPE: Informe de resultados 2006-
2007, segundo curso de la Educación Media). Estos resultados describen la situación
problemática en la que el sistema educativo se halla hoy, relacionado con los procesos de
comprensión, análisis y mentalidad crítica para la toma de decisiones, puntal fundamental
para la incorporación de nuevos conocimientos.
Los alumnos que egresan de la Educación Media, son los potenciales ingresantes en
las universidades del Departamento de Ñeembucú, cada año egresan aproximadamente 580
bachilleres en distintos énfasis que se ofrece en el Departamento de Ñeembucú (Datos de
Supervisión Educativa de Ñeembucú). De ellos, un 70% acuden a las distintas facultades
de la UNP y de otras universidades privadas que se ofertan en la Ciudad de Pilar.
Los procesos cognitivos básicos para la composición escrita son muy útiles para los
estudiantes en proceso de formación universitaria, y constituyen el sustento de los
procesos cognitivos superiores para la composición escrita, ya que éstos se irán preparando
para su desarrollo profesional; lo que demandará de ellos la producción escrita de ensayos,
artículos y reportes científicos referentes a su especialidad. En ese contexto, se destaca la
importancia de que estos jóvenes posean el dominio de los procesos cognitivos básicos
para la composición escrita que comprende el análisis, la síntesis, la comparación y la
clasificación, que son insumos requeridos para dar inicio a un proceso de construcción
significativa de los conocimientos y de la producción.
Estos alumnos llegan a estas casas de estudios con muchas expectativas de logro; sin
embargo, se enfrentan con ciertas barreras muy importantes que limitan la prosecución de
los estudios universitarios; entre estos obstáculos se hallan las preconcepciones de los
docentes, que consideran estar tratando con jóvenes que dominan los procesos de aprender
a aprender, que involucran los procesos cognitivos básicos de escritura y de comprensión
lectora; sin embargo, la realidad es otra, estos alumnos carecen de las herramientas
mínimas para el aprendizaje autónomo, para la lectura autodidacta, comprensión lectora y

otros procesos cognitivos, que deben trabajarse desde las distintas asignaturas del plan de
estudios. Esta situación conlleva al novel estudiante universitario a la pronta deserción,
cuando éste se da cuenta de que no puede con las distintas materias profesionales, que
exige el dominio de terminologías técnicas, de procesos cognitivos básicos y otras
realidades que los ponen en una encrucijada muy difícil de superar.
Por ello, este trabajo de investigación pretende determinar los procesos cognitivos
básicos para la composición escrita de los alumnos del primer curso de la carrera de
Ingeniería Agropecuaria; las debilidades más acentuadas que presentan, las causas
predominantes y qué estrategias se podrían proponer desde las distintas asignaturas del
plan curricular, para superarlas, e intervenir directamente de esta manera en los procesos
de retención de alumnos en la carrera. En este contexto, se pretende responder a las
siguientes preguntas de investigación.
1.1. Pregunta Generadora
¿Cuál es el dominio de los procesos cognitivos básicos y complejos para la composición
escrita que poseen los estudiantes del primer curso que ingresan a la Facultad de Ciencias
Agropecuarias y Desarrollo Rural de la UNP, y de qué manera se los podría potenciar?
1.2. Sistematización de las preguntas
¿Cuáles son los procesos cognitivos básicos y superiores empleadas por los alumnos
del primer año de la carrera de Ingeniería Agropecuaria, para la composición escrita?
¿Cuál es la diferencia existente entre los alumnos que proceden de las instituciones del
distrito de Pilar en relación a los provenientes de otros distritos del departamento, en
cuanto al dominio de los procesos cognitivos básicos y superiores?

¿Cuáles podrían ser algunas de las causas de la carencia de dominio de los procesos
cognitivos en los estudiantes del primer año de la carrera de Ing. Agropecuaria de la
Facultad de Ciencias Agropecuarias y Desarrollo Rural de la UNP.?
¿Cuáles podrían ser algunas estrategias útiles para potenciar el desarrollo de los
procesos cognitivos básicos y superiores para la composición escrita, en los estudiantes de
los primeros cursos de la universidad?.
2. Objetivos
2.1. Objetivos Generales
- Analizar los procesos cognitivos básicos y superiores para la composición escrita
que poseen los estudiantes del primer curso de la Facultad de Ciencias Agropecuarias y
Desarrollo Rural de la UNP de la ciudad de Pilar y validar algunas estrategias para
potenciar el desarrollo de los mismos.
2.2. Objetivos Específicos
- Determinar los procesos cognitivos básicos y superiores, empleados por los alumnos
del primer año de la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Desarrollo Rural de la
Universidad Nacional de Pilar.
- Comparar el dominio de los procesos cognitivos básicos y superiores que poseen los
estudiantes provenientes de los distritos del interior del departamento en relación a los
provenientes de los colegios de la ciudad de Pilar.
- Identificar los factores que inciden en el desarrollo de los procesos cognitivos
básicos y superiores, en estudiantes que se inscriben en estudios post-bachilleratos.
- Proponer algunas estrategias útiles para potenciar el desarrollo de los procesos
cognitivos básicos y superiores para la composición escrita.

3. Justificación
Los procesos cognitivos básicos para la composición escrita, comprenden
habilidades para la comprensión lectora tales como el análisis, la comparación, la
interpretación, las relaciones entre conceptos, la síntesis; procesos éstos, que constituyen el
soporte elemental para trabajar los procesos cognitivos de orden superior, por ende son de
vital importancia el dominio de los mismos al ingresar en cualquier proceso de formación
para el nivel superior.
En ocasiones, tanto docentes como alumnos creen poseerlos al hallarse dentro de las
carreras universitarias; sin embargo, la realidad denota otra situación, por ello se hará esta
investigación, en primer lugar para conocer la existencia o no del dominio de ellos, y por
otro lado para ensayar algunas estrategias que podrían desarrollarlas.
Se considera factible la realización del trabajo, ya que mediante un enfoque
cualitativo, con diseño de investigación-acción en el aula; se implementa la aplicación de
un pre-test que alude al dominio o no de las estrategias cognitivas, realizada al inicio de
las actividades del año 2014; posteriormente, se implementan las estrategias seleccionadas
para el aprendizaje y dominio de dichos procesos cognitivos, y mediante un post test, se
evidencian si resultan efectivas o no las estrategias ensayadas.
De los resultados de este trabajo, y basados en las teorías analizadas en la revisión de
la literatura, se sugiere la implementación de algunas estrategias, aquellas que resultaron
ser más efectivas del desarrollo de los procesos cognitivos básicos y superiores para la
composición escrita, las cuales redundarán en beneficio del proceso de aprendizaje y
productividad de los estudiantes que avanzan en su formación como futuros profesionales
dentro de las aulas universitarias.

4. Delimitación y Alcance
La investigación se desarrolla en la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Desarrollo
Rural, ubicada en el Campus Universitario del Barrio Ytororö, de la Ciudad de Pilar; los
sujetos de la investigación son los alumnos del primer año, la investigación se desarrolla
durante los años 2014 y 2015, según el cronograma previsto. Los resultados de la
investigación servirán para implementar mejoras en el desarrollo de los procesos
cognitivos básicos y complejos de los estudiantes que ingresan a la Facultad, para luego
proyectarlos a otras unidades académicas, ya que este tipo de dificultades son similares a
las de otras carreras, considerando que los alumnos provienen de las mismas instituciones
del Distrito del Departamento.

CAPÍTULO II- MARCO TEÓRICO
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
1. Antecedentes
Los procesos cognitivos surgen como estudio dentro de la Psicología cognitiva que
tuvo sus orígenes con los neoconductistas, que partiendo de las concepciones
asociacionistas fueron evolucionando hacia la ciencia cognitiva, cuyo objeto de estudio
primordial es la mente humana, y muy específicamente la memoria. El origen de la
Psicología cognitiva según, Kessel y Bevan, 1985; Gardner, 1985 y Bruner 1983, cit. en
J.I. Pozo, surge en un simposio sobre Teoría de la información celebrado en Massachusetts
Institute of Technology (MIT), en 1956, donde se reunieron exponentes relevantes de la
Psicología Cognitiva contemporánea, tales como Chomsky, Newell, Simon y G.A. Miller;
éstos consensuan que la fecha de inicio de la Teoría Cognitiva se concreta mediante este
Simposio (Pozo, 2006: 40).
Numerosos son los estudios abordados en el ámbito del conocimiento del
funcionamiento de la memoria, así surgieron innumerables temas relacionados al mismo,
durante el siglo XX, según la revista Anthropos, se mencionan algunos temas de
investigación que ha interesado a los autores de la teoría cognitiva de esa época, que se
mencionan a continuación.
- Modelos mentales en la interacción hombre máquina
- Los cambios que se producen en los sujetos nóveles y expertos en la
representación del conocimiento
- El uso de la información semántica y sociológica en diferentes tareas de
denominación de dibujos y palabras
- Investigación de los procesos de atención y percepción en relación a la memoria

- La relación entre memoria y representación en sus aspectos básicos aplicados a
estudios desde la perspectiva de la ciencia cognitiva y ergonómica
- Imágenes mentales y memoria; los procesos de codificación y recuperación en
la memoria humana.
- Ilusiones de la memoria: recuerdo y reconocimiento de eventos que nunca
ocurrieron.
- Memoria y contexto ambiental; memoria y depresión; fenómenos de falso
recuerdo y reconocimiento.
- El área oculta de la mente: actividad mental inconsciente, el inconsciente
cognitivo.
Estas y otras investigaciones más, han sido estructuradas y coordinadas por el
investigador, J.M. Ruíz-Vargas, según la revista Anthropos. Según este autor, “la memoria
se considera un proceso cognitivo de enorme importancia” (Rec. Rev. Arthropos, pág 13),
de ahí que cuantiosos son los estudios realizados desde esa época hasta nuestros días en
relación a este proceso cognitivo básico y elemental.
2. Procesos Cognitivos
Los procesos cognitivos son aquellos que pertenecen o que están relacionados con la
incorporación de nuevos conocimientos. Éstos, a su vez, constituyen el cúmulo de
información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia. Los
procesos cognitivos se propician mediante la utilización de estrategias cognitivas, y estas
últimas son las que concretan el aprendizaje significativo.
La disciplina que estudia los procesos cognitivos se llama Psicología cognitiva, y su
finalidad es el estudio de los mecanismos que están involucrados en la creación de
conocimiento, desde los más simples hasta los más complejos.

El desarrollo cognitivo por su parte, se enfoca en los procedimientos intelectuales y
en las conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la
voluntad de las personas por entender la realidad y desempeñarse en sociedad, por lo que
está vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e
integrarse a su ambiente. De este desarrollo cognitivo depende el aprendizaje cognitivo,
sobre el cual han hecho muchos trabajos, los psicólogos cognitivos tales como Piaget,
Tolman, Banduras, Bruner, Gagné y otros que han considerado que la estructura mental del
alumno no constituye una tabula rasa, sino que contienen informaciones y deberán ser
procesadas, para la producción de los aprendizajes. Estos autores coinciden en que el
aprendizaje es un proceso en el que la información entra al sistema cognitivo, es procesada
y causa una determinada reacción en dicha persona (Vielma & Salas, 2000).
Así mismo, Piaget considera que la inteligencia posee un sustrato biológico que hace
posible la creación de estructuras mentales cada vez más complejas, cuya finalidad
proyecta hacia una eficaz interacción con el medio, en el sentido de una mejor adaptación y
conocimiento de la realidad. El desarrollo se produciría por el cambio en las estructuras y
los contenidos de la inteligencia; se puede considerar, por tanto, como una elaboración
progresiva de esquemas o conocimiento (cit en Trianes, 1996:157). Esta estructuración de
esquemas permite que el sujeto cognoscente, actúe sobre los objetos en función a las
mismas, y lo modifique de tal modo a asimilar nuevas estructuras, en ese sentido existe una
estrecha relación entre asimilación y acomodación de los procesos cognitivos, que forman
parte de la inteligencia.
Así mismo, según Pascal, Engel, en relación a los procesos cognitivos, hay que
considerar dos aspectos. Primero, lo cognitivo no se reduce únicamente a operaciones
intelectuales. El estudio de esas operaciones solo constituye una parte en realidad, modesta
de las operaciones cognitivas.

Segundo, la parte de lo afectivo y la motivación en el estudio de los procesos cognitivos.
La afectividad, las emociones, la valoración, etc. intervienen realmente en todos los
estadios de la actividad cognitiva: en la selección de las informaciones, en su
transformación, en su organización, etc (Pascal Engel, 1994, p 218, cit en Anthropos: 25).
Esto implica que, para incursionar en la actividad cognitiva de un alumno es
necesario gerenciar un ambiente propicio de aceptación por parte de la tarea asignada, para
que éste se pueda involucrar con la tarea propuesta, y así obtener una motivación que
favorezca la realización efectiva del proceso de interacción cognitiva. De ahí la
importancia del papel que juega la Psicología en el desarrollo de los procesos cognitivos en
los estudiantes.
La cognición es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo humano
está presente en las discusiones tanto de la psicología, la ingeniería, la lingüística, como de
la educación. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que explica procesos como la
percepción, memoria, atención, entre otros. Existen tres aproximaciones básicas a la
comprensión de la cognición: Una aproximación psicométrica, que mide los cambios
cuantitativos en la inteligencia a medida que la gente va madurando. La segunda es la
aproximación piagetana, que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la gente
piensa a medida que se desarrolla. La tercera aproximación es el modelo de procesamiento
de información, que examina los pasos, acciones y operaciones progresivas que tienen
lugar cuando la gente recibe, percibe, recuerda, piensa y utiliza la información. Estas
aproximaciones se encuentran inmersas en dos corrientes: la Psicología Cognitiva y la
Ciencia Cognitiva, las cuales desde el punto de vista teórico presentan ciertas
características que las distinguen.

2.1. Importancia de los Procesos cognitivos para el aprendizaje
Es demás sabido, que las teorías conductistas, sobrevaloran la intervención del
ambiente, de los estímulos externos como fundamentales para el aprendizaje de los
estudiantes; así mismo los teóricos cognitivistas, reconocen que las condiciones
ambientales, favorecen el aprendizaje, pero los estímulos para el aprendizaje de por sí, no
dan cuenta de un efectivo aprendizaje; por ello, para Schunk, es fundamental que al recibir
la información, la transformen, codifiquen, la procesen y almacenen, son procesos
impostergables que asegura la apropiación del aprendizaje para su utilización posterior en
nuevos contextos (Schunk, 1997: 13). Estos procesos se desarrollan en la medida que se los
estimula y se los practica asiduamente a través de todas las áreas del conocimiento
humano; sin embargo, esta ejercitación constante constituye aún un reto en las
instituciones de Educación Media, como también la universitaria. Es necesario consensuar
en las instituciones a fin de incorporar estrategias que movilicen estos procesos en los
alumnos, se requiere de mucha dedicación, a fin de no automatizar las conductas para la
incorporación de nuevos conocimientos. Se requiere movilizar estructuras para una
incorporación sustantiva de la red de conceptos que formarán parte de los esquemas
mentales de los educandos.
A continuación, se describe el concepto de la Psicología cognitiva, según Navarro
La Psicología Cognitiva se ocupa del análisis, descripción, comprensión y
explicación de los procesos cognoscitivos por los que las personas
adquieren, almacenan, recuperan y usan el conocimiento. Su objeto es el
funcionamiento de la mente, las operaciones que realiza y resultados de las
mismas; la cognición y relaciones con la conducta (Navarro, 2008, pág. 66).
La Psicología cognitiva se ocupa por tanto, de los diversos procesos y
representaciones mentales que se localizan en la memoria de los usuarios del lenguaje.

Estos procesos y representaciones desempeñan un papel específico en la producción y en la
comprensión de escritos; de ahí la importancia de renovar estrategias para el desarrollo de
los procesos cognitivos que permitirán la incorporación sustantiva de aprendizajes
específicos y técnicos de cada disciplina en particular, generadores de nuevos aprendizajes
y propicios para el buen desempeño de los profesionales en su área respectiva.
2.2. Competencias cognitivas
Así también estas competencias, según el nivel de procesamiento que desarrollan,
se clasifican en aquellas menos complejas y más complejas. A continuación se presenta la
clasificación de Sanz, quien lo representa en niveles bajo, medio y alto.
2.2.1. Niveles de cognición
Nivel bajo; son aquellos procesos que llevan información, captan, registran y dan
sentido a la información. Ej. Los procesos perceptivos, sensoriales y atencionales.
Nivel medio. Retienen, almacenan, codifican, retienen y comparten información

Los de nivel alto, son aquellos que infieren, evalúan, descubren, crean, y coordinan,
valiéndose de los procesos de niveles inferiores. A continuación, se presenta un cuadro
elaborado por Sanz, donde presenta estos niveles con unas características que los
describen.
Tabla N°1. Determinación de los niveles de cognición

Niveles de cognición
Bajo Medio Alto
Sensación: transformar un Aprendizaje: adquirir de Razonamiento: extraer
impulso nervioso en una manera relativamente inferencias y llegar a
experiencia sensorial. permanente, habilidades, conclusiones válidas
conocimientos y conductas.
Percepción: organizar y Memoria: codificar, Creatividad: producir muchas
asignar significado a las almacenar, mantener y ideas variadas, originales y
experiencias sensoriales recuperar la información detalladas.
Atención: seleccionar y Comunicación: dominar el Toma de decisiones: proponer
centrarse en determinados lenguaje comprensivo opciones, evaluarlas y elegir
estímulos (escuchar y leer) y productivo la mejor.
(hablar y escribir)
Resolución de problemas:
proponer soluciones, elegir la
mejor, verificarla y evaluarla.
Fuente: Sanz, 2010: 23.
Estos niveles de cognición miden el desempeño del estudiante universitario, y de
hecho que los niveles medio y alto son los que se evalúan mediante los stándares de
calidad, pues se valora la producción, la generación de ideas originales, la producción de
escritos originales, la toma de decisiones y la capacidad de resolver los problemas, propios
de cada especialidad de cursado del graduado universitario; por ello estas capacidades son
genéricas y urgen el desarrollo de las mismas en este nivel de educación.
2.3. Procesos Cognitivos Básicos
Entre los procesos cognitivos básicos se pueden mencionar aquellos que ayudan a
comprender significativamente una expresión escrita; ya sea de índole superficial o
profunda. Entre ellos se destacan las siguientes, lectura, análisis, síntesis, comparación,
clasificación.
2.3.1. La lectura
La lectura es la herramienta fundamental para pertenecer al mundo hoy día, no se
puede aprehender ni comprender el mundo de hoy si no se tiene dominio de la lectura.
Estas premisas conducen a pensar que en este siglo, ningún ciudadano perteneciente a la
raza humana debería ser un analfabeto; sin embargo sabemos que en el mundo existen aún
innumerables personas que no saben leer ni escribir, según lo menciona Isabel Solé, que en
el Estado Español, existen aún 1300.000 personas analfabetas; lo cual representa 4,18% de
los adultos, y 10 millones de adultos que son analfabetos funcionales!!!(Solé, 1992, cit en
Cassany, 2002), cifra bastante alarmante para un país primermundista. Asimismo, en
Paraguay, se tiene una tasa de analfabetismo absoluto del 7% y de analfabetismo funcional

del 27% datos del año 2001 (Prodepa - Py), por ello se ha implementado el programa
PRODEPA2, desde el año 2000.
La concepción de la lectura hoy día, pone énfasis en la actividad que despliega el
lector y reconoce su papel activo para construir el significado del texto. Desde esta
concepción constructivista, la lectura se convierte en una actividad eminentemente social y
fundamental para conocer, comprender, consolidar, analizar, sintetizar, aplicar, criticar,
construir y reconstruir los nuevos saberes de la humanidad y en una forma de aprendizaje
importante para que el ser humano se forme una visión del mundo y se apropie de él y el
enriquecimiento que le provee, dándole su propio significado.
La OCDE3 ha señalado recientemente que “El concepto de capacidad o competencia
lectora retomada por muchos países hoy en día, es un concepto que es mucho más amplio
que la noción tradicional de la capacidad de leer y escribir (alfabetización)”; en este
sentido, señala la OCDE la formación lectora de los individuos para una efectiva
participación en la sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto,
interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como construir el
significado. También implica la habilidad para leer entre líneas y reflexionar sobre los
propósitos y audiencias a quienes se dirigen los textos. Este organismo menciona además
que la lectura debe ser considerada prioritariamente por todos sus países miembros como
un indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes (Valencia & García,
ISSN: 1681-5653).
La capacidad lectora involucra, por tanto, la habilidad de comprender e interpretar
una amplia variedad de tipos de texto y así dar sentido a lo leído al relacionarlo con los
contextos en que aparecen. En síntesis, la capacidad lectora consiste en la comprensión, el
empleo y la reflexión a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas
2
Programa de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos en el Paraguay
3
Organización para la Cooperación y Desarrollo
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.
Esto implica, según Kintsh, 1998, que la lectura no es una actividad meramente receptiva,
sino una actividad que exige operar sobre el texto para lograr un significado coherente
sobre él. Según este autor, al leer ocurren múltiples transacciones entre pensamiento y
lenguaje escrito, en forma ascendente (del texto al lector) y descendente (desde el lector
hacia el texto). (Kintsh, 1998, cit en Carlino, 2010). Según este enfoque interactivo, el
significado no está dado en lo impreso, sino que el lector debe buscarlo y elaborar un
modelo mental consistente con la fuente. Y para ello ha de cooperar de forma activa a
partir de su experiencia lectora, su dominio lingüístico y su familiaridad con la
organización de otros textos similares. En especial el lector contribuye, con su propósito de
lectura, y sus conocimientos acerca del tema sobre el que lee, a delimitar lo que obtiene de
un texto (Smit, 1988, íbid:70).
2.3.1.1. Tipos de lectura
Existe un sinnúmero de tipologías de lectura, en este apartado se presenta una
clasificación hecha por Héctor Pérez, según este autor, los tipos de lectura se clasifican
según el propósito que se persigue con ella en:
a) Lectura recreativa. Es la que se realiza para distraerse; entre ellas se citan las
novelas, los teatros, la poesía, entre otros.
b) Lectura informativa: es la que se realiza para ponerse al día con los acontecimientos
más importantes que se desarrollan en el país y el mundo; en relación a la ciencia a la
tecnología, la política y otras áreas del conocimiento humano. Para ello se utilizan los
periódicos, revistas, otros materiales informativos on-line.
c) Lectura de documentación: son lecturas que permiten revisar textos relativos a un
trabajo específico y que constituye de interés para quien lo lee. Son tipos de informaciones
útiles para el trabajo que uno lo realiza.

d) Lecturas de revisión: tiene como propósito releer un escrito con el fin de corregir,
ya sea un escrito, un ensayo y/ o un examen antes de entregarlo o editarlo.
e) Lectura de estudio: esta es fundamental en este trabajo, pues constituye el objeto
mismo de estudio que compete a esta investigación. Su propósito es dominar el tema de un
texto específico, es decir, comprenderlo e interpretarlo. Es el camino seguro para llegar a
dominar las áreas de estudio de una carrera en particular. Este tipo de lectura consta de
varias fases a la vez, que lo mencionaremos a continuación (Pérez, 2003: 102).
2.3.1.2. Lectura en la universidad
Es necesario entender los desafíos con los que se enfrentan los jóvenes
universitarios al emigrar de la educación secundaria a la universitaria, esta tesis se plantea
desde una ponencia presentada por Paula Carlino; ella considera que a los alumnos se los
desafía a leer diferente de lo que ellos se habituaban a leer, con una bibliografía también
diferente: es decir una nueva cultura escrita, perteneciente a diversos campos del saber
humano, por lo que ellos deberán cambiar sus modos de lectura(Carlino, 2010:87).
Y en este trance de cambio; propone, además, la necesidad de que el docente
enseñe al estudiante los modos de encarar los textos, explicitando los códigos de acción
específicos de cada disciplina. Acompañándolos en el análisis de la lectura, dilucidando lo
que los textos científicos traen implícitos, pues si el docente lo entiende, es porque posee
las herramientas epistemológicas que el estudiante no tiene.
Otro aspecto a resaltar acerca de lo que los jóvenes leen en la universidad es que
los textos presentados son en su mayoría textos académicos, no precisamente científicos,
que se presentan de manera sesgada, parcializada de la realidad. Son casi siempre fuentes
de segunda mano; no los originales como los artículos científicos.
Los textos científicos son los de primera mano; resultados de las investigaciones,
que tienen un alto nivel teórico y epistemológico, usual en el contexto de la comunidad

científica donde se difunde. Escasa es la circulación de este tipo de textos entre los
estudiantes, por la difícil comprensión. Por ello se manejan los textos académicos que en
general constituyen resúmenes, capítulos de los textos científicos, fotocopias en algunos
casos sin referenciar; por lo cual carece de una contextualización pertinente quedando
sesgada, y limitada para una comprensión cabal de lo que desea comunicar.
En esta tesis Carlino supone que el único obstáculo no es la mala preparación que
traen de la secundaria con relación a la comprensión lectora; sino más bien, el cambio de
cultura lectora que deben asumir desde las distintas asignaturas proveedoras de
conocimiento científico.
2.3.1.3. Papel del docente en la recepción a los inmigrantes lectores
Es fundamental el rol del docente con proyección inclusiva para los alumnos
inmigrantes; por sobretodo, deberá tomar una postura empática para incorporar a los
alumnos en el proceso de comprensión de la lectura de textos científicos.
Según Paula Carlino, el buen docente ofrece categoría de análisis para interpretar
los textos, ubica a los alumnos en la comunidad científica disciplinar a la que pertenece,
para comprender la epistemología de la asignatura; además de dilucidar lo abreviado que el
texto científico trae como entendido por dicha comunidad.
El profesor inclusivo entiende, además, que el desafío presentado para los
inmigrantes es grande, y los ayuda a incorporarse poco a poco a esa cultura diferente que
les resulta difícil; brindando una ayuda oportuna como la debe otorgar un docente de
cualquier nivel de educación.
Es preciso recordar algunas fases de la lectura eficaz, la cual debe acompañar muy
de cerca el docente inclusivo en ese rol tan importante que ejerce en la universidad.
En esta lectura de estudio se centraliza el proceso lector, ya que en este caso sí
constituye la panacea para el éxito de cualquier carrera, es necesario que los estudiantes
desarrollen un verdadero proceso de lectura eficaz de estudio. En este apartado solo se
mencionarán dichas fases que en otros tópicos se irán abordando con mayor detenimiento.
Estas fases corresponden: la prelectura, notas al margen, lectura comprensiva,
subrayado o señalización del texto y la toma de apuntes.
2.3.1.4. Comprensión lectora
La comprensión lectora, según Isabel Solé, se evidencia cuando el lector desarrolla
un esfuerzo cognitivo, que permite una actividad intelectual activa de la lectura que realiza,
ya que procesa y atribuye significado al material de lectura (Solé, 2009). Es decir se
desarrolla una interacción significativa entre el material de lectura y el lector. El desarrollo
de habilidades para la construcción de significados es inseparable del desarrollo de
habilidades de razonamiento.
Para desarrollar una estructura profunda de la lectura es preciso avanzar hacia los
niveles de lectura, que según Dona Kabalén, se clasifican en literal, inferencial, analógica,
y crítica.
Nivel literal: Este es el nivel más básico de la lectura. Es el nivel en el que
identificamos informaciones concretas, que se encuentran explícitas en el texto. Se basa en
seis procesos básicos del pensamiento (observación, comparación, relajación, clasificación,
ordenamiento y clasificación jerárquica) y en la aplicación de esquemas mentales para
representar la información dada en los textos. El lector conoce lo que dice el texto, sin
interpretarlos. Ej. La elaboración de un mapa conceptual, un cuadro comparativo. Los
procesos mentales son básicamente la observación y la comparación (Kabalén, cit. en
Pineda, 2004:4).
Los ejercicios de comprensión literal son importantes en algunos casos, sobre todo,
cuando el objetivo de una actividad se relaciona con la identificación de un dato, el
conocimiento de un concepto, etc.; sin embargo, si en nuestras clases predominan este tipo
de ejercicios, las capacidades que desarrollarán nuestros estudiantes serán muy básicas,
pues para el desarrollo de las capacidades más complejas, se requieren de niveles más
profundos.
Nivel inferencial: en este nivel, se utilizan los datos o las informaciones implícitas
del texto para realizar deducciones, inferencias, y obtener conclusiones acerca de las
implicancias de las ideas que se encuentran en el texto. Estas inferencias pueden ser
inductivas y deductivas, Esto se obtiene a partir de la codificación de palabras claves y del
establecimiento de combinaciones selectivas de éstas. Según lo expresado por Pérez
(2003), este nivel de lectura, requiere hacer uso de la decodificación e interpretación de las
temáticas de un texto. Por ello es un nivel interesante que exige al lector hacer uso del
pensamiento crítico, emitir juicios de valor, e interpretar ideas a la luz de las experiencias
previas, y que se ajustan al nivel cognitivo del mismo. Además este es un nivel donde el
lector puede interpretar la lectura entre líneas, es decir puede inferir lo implícito de la
lectura. Según lo afirma Pérez Grajales (2003), este nivel de lectura no debe confundirse
con la Extrapolación y he aquí la diferencia:
…en la inferencia se interpreta a partir de enunciados textuales generales o
particulares, de modo que el lector se limita a sacar a luz los sobreentendidos,
en la extrapolación, se asocian experiencias personales que son evocadas por
situaciones o enunciados del texto, pero no están implicados en él (pág 78).
Esta extrapolación se halla relacionada más bien con el bagaje cultural, cuya
información se halla incorporada por el sujeto lector.
Nivel analógico: el lector es capaz de relacionar la información que contienen las
lecturas anteriores con el contenido de las nuevas lecturas, es decir, deberá yuxtaponer
cierta información codificada e inferida hacia el nuevo ámbito que le ofrecen otros textos.
Nivel apreciativo, crítico o valorativo: recién en este nivel, se cierra toda la
implicancia del concepto de lectura, el que comprende la lectura verdaderamente debe ser
capaz de llegar a este nivel valorativo. Eso significa ser capaz de relacionar las
informaciones del texto con la vida de cada uno, ser capaz de juzgar las ideas, de emitir
juicios de valor, de asumir posturas fundamentadas en torno a lo planteado por el texto. Es
decir, asumir una postura de acuerdo o desacuerdo. Ello supone desarrollar unos criterios
propios para valorar las informaciones que nos llegan y se relaciona directamente con la
capacidad crítica, o con el sentido crítico-reflexivo.
Además de estos niveles mencionados anteriormente, Argudín y Luna mencionan
los niveles de lectura propios del nivel universitario. Ellas describen que un alumno eficaz
y eficiente en el nivel universitario debe quemar ciertos niveles, que a continuación se
detallan:
Nivel A. (Nivel de lectura del alumno para un rendimiento académico eficiente en la
universidad).
El alumno es capaz de:
 Evaluar la confiabilidad de un texto.
 Descubrir el tema del texto
 Identificar y formular hipótesis
 Descubrir y relacionar el desarrollo de la argumentación y la fundamentación de la
hipótesis central
 Identificar y clasificar los distintos patrones en los que se organiza un texto
 Descubrir relaciones, contradicciones internas, ambigüedades, falacias.
 Explicar las habilidades de razonamiento que utiliza para realizar el análisis anterior.
Nivel B. (Nivel de lectura del alumno para un rendimiento académico medio en la
universidad).
 Descubrir el tema del texto
 Identificar y formular hipótesis
Sin embargo no es capaz de;
 Descubrir y relacionar el desarrollo de la argumentación y la fundamentación de la
hipótesis central
 Descubrir relaciones, contradicciones internas, ambigüedades, falacias.
 Mucho menos de explicar habilidades de razonamiento que utiliza para realizar el
análisis.
Nivel C. (Nivel de lectura del alumno para un bajo académico medio en la universidad).
 Identificar algunos puntos principales o ideas clave de un texto
Sin embargo no es capaz de;
 Distinguir la relación de las ideas clave con el tema, la tesis y la argumentación
central del texto.
Nivel D. (Nivel de lectura del alumno incapacitado para rendir académicamente en la
universidad).
 Identificar conceptos algunos relevantes y otros no.
Sin embargo;
 La lectura del texto lo deja confuso (Argudín, 2001: 23)
Esto implica la exigencia del acto de leer en el nivel de educación superior, ya que
no es una mera decodificación de símbolos, sino en este nivel, leer significa establecer un
diálogo activo con el autor del texto que se lee, para poder evaluarlo, apreciarlo, discutirlo,
seleccionar la información, comprenderlo, asimilarlo y criticarlo; de tal modo que la lectura

construye activamente la mente del lector, recepcionando lo que considera útil para sí y
desechando lo que considera inapropiado o incoherente por parte del texto. En síntesis, es
una construcción axiológica que realiza el lector eficaz, lo cual debería pertenecer a este
nivel de educación.
2.3.1.5. Microhabilidades para la comprensión lectora
Existen microhabilidades requeridas para denotar que se ha comprendido un texto,
partiendo desde las más elementales tales como la percepción del texto, hasta las más
complejas como la evaluación o crítica del texto leído. A continuación se presentan estas
habilidades que el buen lector lo debe ejercitar y dominar (Cassany, D. 2002:p.210).
 Percepción: consiste en discriminar de manera rápida lo más importante de la
lectura, tomar en cuenta lo que se está leyendo; la importancia de la percepción en la
lectura radica en que el lector deberá obtener un campo visual más amplio de lo que lee, lo
cual le permite agilizar la lectura, y por ende adquirir deseos de leer, pues no le resulta
tedioso el ejercicio de la lectura. Esta microhabilidad, se halla muy relacionada con la
atención y se la puede fortalecer mediante la ejercitación.
 Memoria: la memoria es una habilidad fundamental en los procesos de comprensión
lectora, ya que permite relacionar las palabras leídas con antelación con las subsiguientes
del texto, en ese sentido la memoria de corto plazo (MCP) es la que insume importancia en
el proceso de comprensión lectora; al avanzar hacia la lectura, el lector deberá ser capaz de
concatenarla con el título, con el párrafo anterior, con alguna frase leída; para que la
lectura adquiera un significado global, y facilite su comprensión. Esta habilidad es un
proceso cognitivo básico que afianza el desarrollo de la inteligencia.
 Anticipación: es la capacidad que permite activar los conocimientos previos acerca
del tema a ser leído, para facilitar y permitir un acercamiento más significativo al texto, lo
cual permite llegar a comprender el texto, considerando que se establece una conexión
familiarizada con material de lectura. Implica procesos de observación panorámica del
texto, predicción en relación a la observación hecha en los índices, títulos, subtítulos y
finalmente la anticipación de lo que contendrá el texto. Esta plena identificación del texto,
permite un acercamiento más ameno y motivante para el lector.
 Lectura rápida y lectura atenta: estas dos habilidades son fundamentales y
complementarias en el proceso lector, considerando que para encontrar datos, aspectos,
acerca de algo que interesa al lector, se deberá realizar un recorrido rápido, global y atento
de lo que contiene el material de lectura. Esa habilidad permite denotar si el texto es del
interés del lector o deberá dejarse para conseguir información en otro texto. Ahorra insumo
de tiempo inútil, ya que si uno percibe que ese texto no contiene los datos de interés,
deberá recurrirse a otro.
 La inferencia: es otra capacidad fundamental que deberá desarrollar el lector
eficaz, para adquirir autonomía, en el proceso de lectura.
Según Pérez (2006), todo texto contiene dos tipos de información: una explícita que
se refiere a las ideas literales que origina la lectura literal. Otra implícita o información
omitida, que puede ser deducida por el lector, la cual se llama inferencia, es la lectura
interpretativa (pág 76).
En ocasiones, la lectura carece de claridad, ya sea de forma o de contenido, y en ese
caso el lector deberá poder inferir qué quiso expresar mediante la lectura global-contextual
y la capacidad de inferencia desarrollada. De este modo, no estará dependiendo de su
profesor o de un diccionario, para esclarecer cualquier laguna que presente el párrafo. El
hecho que el estudiante pueda arreglarse solo, le otorga motivación y deseos de seguir
leyendo con mucha atención y compresión el texto. Además un texto con un elevado nivel
de inferencias, permite al estudiante la utilización del pensamiento crítico, emitir juicios
valorativos, e interpretar las ideas a la luz de los conceptos previos.

Esta microhabilidad es bastante descuidada por los docentes universitarios ya que
Cristina Corea, manifiesta que los docentes no llenan sus expectativas en cuanto a la
comprensión lectora de sus alumnos, los alumnos a su vez se quejan de que no pueden
entender lo que los docentes les presentan como materiales de lectura científica; ocurre
porque tanto docentes universitarios y estudiantes, manejan códigos diferentes, por eso se
torna tan aburrida la enseñanza superior (Corea, 2005:86-87).
 Ideas principales: todo texto trae aparejado, ya sea de manera explícita o implícita,
un mensaje, un argumento, una información que presentar al lector; si éste es eficiente, y
tiene habilidades desarrolladas hacia la lectura, podrá discriminar diversas ideas
principales y secundarias que presenta el texto. Sin embargo, si tiene desarrollada pocas
habilidades, le será muy tedioso reconocer las mismas. Está demás mencionar que estas
microhabilidades se adquieren con mayor facilidad si se las ejercita desde los cursos
inferiores, y se potencian en los superiores.
Según Cassany (2002), “esta habilidad precede a toda otra actividad gramatical,
pues es inútil pretender que el alumno extraiga categorías gramaticales u ortográficas, sin
comprender previamente lo que ha leído” (pág 220).
 Estructura y forma: es un segundo nivel de comprensión que afecta a la
construcción lingüística del escrito. Incluye la comprensión y análisis de las propiedades
textuales (coherencia, cohesión, adecuación, corrección, sintaxis, ortografía), que mirado
desde la macroestructura, deberá ser inteligible al lector; es fundamental apropiarse del
significado del escrito, considerando su estructura y forma de presentación para potenciar
la comprensión de la lectura. Ejercicios tales como los esquemas, mapas conceptuales,
secuencias, cronologías, son algunas de las actividades que podrán ayudar a identificar
estos aspectos en el proceso de lectura.

 Leer entre líneas: esta habilidad apela a que el lector pueda comprender más de
aquello que se halla explícito en el texto; es decir, comprender lo implícito, esta capacidad
de poder captar el mensaje que desea emitir el escritor, pero que sin embargo se halla más
o menos oculto, exige del lector una captación mayor, relacionada con la experticia, con el
afianzamiento de otras microhabilidades de niveles inferiores, y que sin embargo abre
camino para realizar críticas hacia una información periodística, hacia ideologías que
intentan presentar el escritor; es lo que conlleva a un logro total de las habilidades de
comprensión lectora.
 Autoevaluación: es el control consciente o no, que el lector ejerce sobre su proceso
de comprensión, desde el inicio hasta el final de la lectura. Esto es, requiere del lector, que
conozca el objetivo de su lectura, para poder detenerse en aquellos textos que apuntan
hacia el mismo, para recabar más datos.
A continuación se mencionan algunos puntos relacionados con la autoevaluación, según lo
menciona Cassany.
 Escoger la velocidad adecuada de la lectura, según los objetivos y el texto.
 Escoger las microhabilidades apropiadas para cada situación
 Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensión, determinar
sus causas y escoger una estrategia para resolverlas (Ibid: pág 224)
Esto último, mide el nivel de comprensión que tenga el lector sobre el texto leído, ya
que permite emitir un juicio sobre todo el contenido, sus fortalezas y debilidades tanto en
la macroestructura como en la microestructura.
Todas estas microhabilidades, requieren de mucha ejercitación para el afianzamiento
perspicaz, que deberán ser desarrollados en el proceso de formación, tanto en los niveles de
Educación Escolar Básica y fortalecerlos en el Nivel medio; de tal modo que el alumno
que ingrese a niveles universitarios, lo tengan dominados.

Así mismo, Van Dijk y Kintsch (1978), presentan un modelo de comprensión y
producción de textos, representado en el anexo 1, de este escrito, lo cual implica una
entrada o incorporación sustantiva que parte, primeramente de una percepción y
decodificación grafémica, que conlleva al acceso léxico del lector, el cual debe coincidir
con su representación léxica para realizar un análisis sintáctico y, posterior al mismo, una
interpretación semántica, que le confiere una comprensión pragmática, que servirá para la
posterior transferencia en otros procesos cognitivos más complejos, como la composición
escrita; que es lo que interesa en este trabajo de investigación.
2.3.2. Análisis
Analizar un ente o evento implica separarlos en partes elementales para una mayor
comprensión de las articulaciones que los componen, esta actividad requiere de la
interacción de otros procesos cognitivos más elementales tales como la identificación de
los elementos, determinar las relaciones interactuantes entre los componentes ya sea de la
lectura o del ente, objeto de análisis. Esta actividad induce a un pensamiento deductivo,
propio de habilidades más complejas que se requieren desarrollar para proseguir con la
siguiente habilidad que constituye la síntesis. Según Rosales (2005) el proceso de análisis
es definido como el proceso mediante el cual se descompone un todo en sus partes y se
determinan las relaciones entre las mismas.
2.3.3. Síntesis
Realizar la síntesis de una lectura u observación, constituye poseer la capacidad de
englobar las partes en un todo, es un tanto lo opuesto al análisis, sin embargo requiere
mucha creatividad por parte de quien realiza el proceso de sintetizar; ya que deberá ser
capaz de organizar en un todo los elementos o partes constituyentes de un evento, lectura u

observación. Como lo diría David Ausubel en los principios del aprendizaje significativo,
sería la reconciliación integradora de todo lo contenido en un material.
Según Ausubel, “Se consigue esto señalando de manera explícita, de qué manera las
ideas aprendidas y relacionadas en la estructura cognoscitiva son básicamente iguales o
esencialmente distintas de las ideas nuevas y la información de la tarea de aprendizaje”
(Ausubel, D. ; Novak, J; Hanesian, H.,1999:177).
De esta manera, el aprendiz podrá discriminar, mediante una organización
significativa, los conceptos ya afianzados sean certeros o equívocos, para ponerlos en
relieve y realizar una reestructuración que constituye la síntesis del tema en cuestión, que
lo puede realizar mediante una gráfica, un párrafo o en una figura. De ahí el requisito de
mucha creatividad para poder plasmar en un todo los elementos componentes de un tema o
evento. Adquirir esta capacidad cognitiva, implica mucha práctica por parte de los alumnos
de este nivel de educación, ya que no han llegado con el dominio de este proceso
cognitivo.
2.3.4. Comparación
La comparación es un proceso cognitivo muy utilizado en le Educación Superior,
porque requiere ciertas habilidades y competencias, ya que requiere examinar, las
relaciones de semejanza y diferencia entre dos o más objetos. Para realizar una
comparación es preciso identificar los elementos o aspectos a ser comparados, identificar
relaciones, semejanzas, diferencias, y así establecer un paralelo para la comparación. No
basta realizar una mera definición atomizada de los eventos, para considerarse la existencia
de una comparación. Es preciso desarrollar varios procesos inferiores, tales como la
observación, reconocimiento de aspectos a ser relacionados, para llegar a una verdadera
comparación.
Según Sanz, la comparación lleva a formularse las siguientes preguntas;

 ¿Cuáles son las características relevantes de lo que se desea comparar?
 ¿En qué aspectos son semejantes y en qué aspectos son diferentes?
 ¿Cuáles son los criterios utilizados en la comparación?
 ¿Qué semejanzas y diferencias son las más significativas?
 ¿Qué conclusión puede extraerse del proceso de comparación realizado?
(Sanz, 2010).
2.3.5. Clasificación
La clasificación constituye un proceso que una vez identificado ciertos criterios de
inclusión, se ordenan los eventos, los elementos en una categoría, según sus criterios
establecidos, por ende requiere el dominio de procesos inferiores tales como identificación,
selección, y otros; que permitan denotar que se conoce el hecho estudiado.
2.4. Procesos cognitivos superiores
Estos procesos constituyen insumos requeridos para la producción escrita, entre ellos
se tiene la extrapolación, la evaluación y la metacognición; que constituyen sustentos
fundamentales para la producción escrita.
2.4.1. Extrapolación
En lógica, el método de extrapolación es un método que consiste en suponer que el
curso de los acontecimientos continuará en el futuro, convirtiéndose en las reglas que
utilizan para llegar a una nueva conclusión (Wikipedia.org, 2017). Constituye una
comprensión profunda de los hechos para poder prevenir los acontecimientos futuros,
implica relacionamiento entre los compontes del todo, permite sacar inferencias acerca del
fenómeno en cuestión, es proyectar los acontecimientos futuros acerca del hecho o
fenómeno observado; es más que una simple interpretación, por ello constituye un proceso
cognitivo complejo.
2.4.2. Evaluación (Nivel crítico de lectura)
Es un proceso que permite juzgar un objeto en función a criterios de validación
interna y externa, establecidos, para la definición de calidad del objeto evaluado. Consiste
en una argumentación valedera que otorga cientificidad a lo expresado en función al objeto
evaluado. Para este proceso se requiere mucho conocimiento sobre el objeto o ente a ser
evaluado. La evaluación permite la revisión de las limitaciones para que en consecuencia
se actúe para mejorar una situación, o el evento, objeto de evaluación.
2.4.3. Metacognición
Las habilidades metacognitivas son definidas por Nickerson, Perkins y Smith
(1998:53) como “aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o útiles, para la
adquisición, el empleo y el control del conocimiento, y de las demás habilidades
cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios
recursos cognitivos” (cit en Rosales D, L y Torrealba, 2008: 76).
Constituye entonces el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias
actividades mentales, pensamiento y aprendizaje, siendo un atributo del pensamiento
humano que se vincula con la habilidad que tiene un apersona para: conocer lo que conoce,
planificar estrategias y procesar la información, tener conciencia de sus propios
pensamientos durante el acto de solución de problemas y reflexionar la productividad de su
propio funcionamiento intelectual. En ese sentido, es un proceso muy importante que
debería desarrollarse en las aulas universitarias; y su uso es pues de vital importancia para
el aprendizaje así como para el uso efectivo y eficaz de los procesos cognoscitivos básicos
y superiores, incluyendo la composición escrita.
3. La composición Escrita
La composición escrita es un proceso que implica haber desarrollado una amplia
gama de procesos cognitivos inferiores, ya que la redacción requiere de un campo léxico
elevado, lo que conlleva un nivel de pensamiento superior, que según el nivel de
pensamiento, corresponde a un nivel de escritura, así también lo describe Giroux, cuando
expresa lo siguiente: “los errores en la escritura, reflejan una pobreza de pensamiento
crítico” (Giroux, cit en Vargas, A, 2007: 24). Por eso se plantea que la redacción de
escritos académicos debería ser una estrategia de aprendizaje. Ya que a la vez que se
incurre en la escritura, se requiere acudir al sistema arquitectónico de la mente, que
contiene una red de conceptos, de terminologías, que si no se los utiliza, pasa a formar
parte del a memoria de largo plazo para posteriormente ser desechado de dicha estructura,
por el poco uso. Y además es interesante considerar que la lectura y la escritura, son
pedagogías inseparables, porque en la medida que se lee, se amplía el campo léxico y el
pensamiento crítico.
3.1. Utilidad de los procesos cognitivos para la composición escrita
Escribir, no constituye una tarea fácil, sin embargo tampoco es de pertenencia
exclusiva a unos pocos dotados, ya que este habilidad depende del desarrollo de estos
procesos cognitivos que ya hemos discutido en las páginas precedentes. “Escribir bien es
complicado”, esta es una expresión que menciona (Castelló, 2007: 53), cuando habla de la
escritura. Afirma además, que esta actividad no se halla reducida a unos pocos mejor
dotados intelectualmente, sino que constituye un proceso constante de ejercitación, de
aprendizaje y práctica. Por ello la importancia de asimilar procesos cognitivos básicos y
complejos.
Por medio de la metacognición, quien realiza la composición escrita puede
estructurar lo que escribe, de acuerdo con los propósitos planteados. Al respecto Castelló
(1999:198) afirma que: “los escritores, siempre expertos, transforman y elaboran su propio
conocimiento mediante la regulación continua de su propio proceso de composición
cuando pretenden ajustar sus textos a las exigencias de múltiples y variadas situaciones
comunicativas”. Aunque esta autora se refiere a escritores expertos, debe procurarse que
aquéllos que no lo sean puedan hacer uso de sus habilidades metacognitivas, orientadas a
favorecer su proceso de composición escrita. Así mismo, Camps, menciona que “los
procesos de redacción se hallan relacionados con los procesos cognitivos implicados en la
composición escrita, los cuales surgen en los Estados Unidos, a finales de los años setenta
y se desarrollan en la década de los ochenta en el contexto de la Psicología cognitiva”
(Camps, 2002; Cit en Vargas, 2007:36).
3.2. Pasos previos a la composición escrita
Para la composición escrita, se requieren de ciertos pasos y procesos fundamentales,
según lo explicita Cassany, en su modelo de expresión escrita presentado, donde considera
que el primer aspecto involucrado para este hecho es la incidencia de la memoria a largo
plazo, luego la situación comunicacional que inspira el problema retórico (tema, audiencia,
propósitos), que son imprescindibles delimitar para producir un texto coherente al objetivo
propuesto; estos aspectos incide en el proceso de generación de ideas en el que es
necesario preguntarse: ¿para qué se escribe?, ¿ a quién va dirigido el escrito?, ¿sobre qué
tema se escribe?, y ¿cuál es el método para escribir? ( pág 264).
También se requiere generar el proceso de lectura; en ese sentido se desarrolla
planes lo cual implica organizar, formular objetivos, y redactar el texto que se va
realizando, revisar, leer y rehacer, todos estos procesos requieren control permanente.
Según Díaz-Barriga y Hernández (2002), y Casanny, plantean que existen tres
momentos esenciales que involucran a las estrategias para la composición escrita a saber,
y son: planificación, textualización y revisión; en las cuales juega un papel preponderante
la metacognición.
3.2.1. Hacer planes
En esta etapa, es fundamental considerar ciertos aspectos, que condicionan el buen
proceso de la redacción, dependerá del objetivo que se pretenda lograr con el escrito; por
sobre todo es imprescindible considerarse cuatro aspectos:
a) el conocimiento sobre el tema a desarrollar,
b) el conocimiento acerca de la organización del discurso,
c) la sensibilidad y atención a las demandas de los lectores potenciales y
d) el conocimiento estratégico (metacognitivo) sobre el propio proceso de planificación.
En la planificación quien realiza la composición debe conocer qué sabe del contenido
a tratar, así como planificar cómo va a desarrollarlo y cómo será el esquema de lo que va a
escribir. Algunas de las interrogantes a hacerse son: ¿qué es lo que quiere expresar? y
¿cómo lo logrará?. Por otra parte, se deben considerar los intereses y otras características
(nivel de conocimientos y qué cosas motivan) del lector potencial. Además de ello, debe
reconocerse en sus habilidades de organización y planificación de un escrito. Según
Gracida Juárez, en este proceso deberá realizarse un esquema o punteo que represente las
ideas seleccionadas y jerarquizadas, muy necesarias si el escrito académico se trata de una
monografía o trabajo de grado (Gracida, 2007:35). Luego de haber pensado en los
objetivos, el receptor de la escritura, se debe plantear los ejes temáticos, o echada que
tendrá el texto a ser escrito. Este proceso consiste en una representación mental
esquemática de los tópicos principales que tendrán la redacción, y cuál será la metodología
que se seguirá para encontrar la información pertinente al tema propuesto. En este
momento también es pertinente preguntarse, ¿para qué escribo?; en pocas palabras, la

finalidad del texto que según la enciclopedia océano, podría ser un texto narrativo,
descriptivo, expositivo, argumentativo o dialógico, (Enciclopedia océano: 17). Conjuga
además el subproceso de generar, que es la puerta de entrada de las informaciones de la
memoria; esta actividad es recurrente en distintos momentos de la composición escrita, y
con diversos propósitos, es el momento de generación de ideas, que podrían plasmarse en
una lista utilizando esquemas, mapas conceptuales, mentales u otra estrategia cognitiva.
Posterior a ello se deberá organizar los datos que emerjan de la memoria, en función
a los objetivos propuestos para la composición escrita. Esta fase de planificación para la
escritura, es impostergable en el proceso de redacción, considerando que permitirá
establecer el norte que guiará la composición del escrito.
3.2.2. Etapa de textualización
En la segunda etapa denominada textualización “ocurre la realización del plan
elaborado y la producción formal de frases coherentes y con sentido”, (Díaz-Barriga y
Hernández, 2002: 312). Allí se produce la traducción de las ideas a expresar como
información lingüística. Se toman decisiones recurrentes sobre una serie de aspectos a
utilizar, tales como: correspondencia entre grafemas y morfemas, ortografía, puntuación,
procesos semánticos y textuales, entre otros. En esta etapa se debe establecer
correspondencia entre lo concebido en la etapa de planificación y el producto que se está
obteniendo.
Según Cassany, el proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de
texto, que hasta ahora es simplemente un esquema semántico con representación de ideas
que se ha realizado en el proceso anterior de planificación. A partir de ahora hay que
rellenar este esbozo, mediante la integración de ideas, conceptos, y proposiciones
respetando el nivel jerárquico de cada uno de cada uno de los conceptos y elementos que
contendrá la composición escrita; es una actividad muy compleja, ya que es escrito deberá
observar el respeto de las reglas morfosintácticas de la lengua, para que esta sea inteligible,
así mismo deberá considerar las convenciones socioculturales establecidas en el contexto
donde se redacta, deberá pensarse en el destinatario que se constituirá en receptor de la
información. Y lo fundamental es que quien lo redacta deberá sentar posturas claras,
precisas y científicas de lo que expone, argumentándolas técnicamente, para no dar lugar a
dudas acerca de los hechos, conceptos o proposiciones que se expone. Esta redacción, se
halla muy vinculada con los dos procesos que intervienen en la composición escrita, tanto
la planificación del escrito, como la revisión secuencial de todo lo expuesto, por ello van
de la mano.
Como ya se había mencionado, en este momento es de fundamental importancia
considerar los procesos de generalización, construcción y paráfrasis. Según Gracido, la
generalización es un proceso que permite incluir en un solo término, varios conceptos del
mismo nivel o categoría (pág. 35). Ej. El corazón, las venas, las arterias, sería fácil
generalizarlo como órganos que componen el aparato circulatorio.
La construcción es la operación que permite sustituir un conjunto de proposiciones
por otra que las incluya. Es una manera de reducir la información, pero conservando el
sentido original. Ej. De las proposiciones: “El corazón bombea la sangre, y los vasos
sanguíneos permiten la circulación mayor y menor por todo el cuerpo del ser vivo”, se
podría construir una sola expresión: Tanto el corazón como los vasos sanguíneos permiten
la circulación sanguínea.
La paráfrasis es la operación mediante la cual un enunciado se sustituye por otro de
igual significado, pero que traduce en términos comprensibles por la persona que la
transcribe.
3.2.3. La revisión
En este proceso de revisión, es necesario remitirse al primer punto que es la
planificación, donde deberá observarse los objetivos propuestos para el escrito, así deberá
ir ajustándose los vacíos en relación a la propuesta, para adaptarlas, reorganizarlas, de tal
modo a obtener una composición escrita clara, inteligible y agradable para el receptor de
la lectura. Según Cassany, estos procesos de planificación, redacción y revisión no son
lineales, con cualquiera de ellas se puede iniciar, pero es necesario desarrollarlos en
espiral; es decir se requiere una revisión, una formulación de objetivos del escrito y una
reelaboración de la redacción para que responda a la propuesta del escrito que se desea.
La revisión es el momento en que el escritor deberá realizar una mirada sagaz acerca
del escrito para ver si queda plasmado en él, las pretensiones del escrito; además de ello se
deberá divisar la corrección semántica, sintáctica, léxica y gramatical.
Tal como se menciona arriba, la composición escrita es un proceso cognoscitivo de
orden superior, en cuya ejecución están involucrados procesos cognoscitivos básicos. Estos
pueden definirse como “todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el
procesamiento de la información” (Ibid: 235) y en toda acción vinculada al pensamiento
humano. Por lo tanto, la base del pensamiento está constituida por los procesos
cognoscitivos básicos. Además de estos procesos, es fundamental el pensamiento crítico y
productivo, que a su vez se halla estrechamente vinculado con el nivel de lectura y el nivel
léxico de quien produce el escrito. De igual forma, es preciso destacar la importancia del
conocimiento, uso y desarrollo de los procesos cognoscitivos básicos para el aprendizaje
humano. Los procedimientos propios de esta etapa, son la generalización, la construcción y
la paráfrasis.
3.3. Microhabilidades requeridas para la escritura
Así como la lectura requiere de microhabilidades, según Cassany, también es
necesario desarrollar ciertas microhabilidades relacionadas a la escritura, y su razón de ser
se sustentan en la propuesta del desarrollo de capacidades propuestos por la UNESCO4.
Así entre estas se hace mención a los procedimientos, a los conceptos y a las actitudes. A
continuación, se desarrollan dichas microhabilidades.
3.3.1. Microhabilidades procedimentales (psicomotrices)
Estas microhabilidades son fundamentales y se refieren a aspectos relacionados con
la escritura, con habilidades psicomotrices, que abarca desde la manera de tomar un lápiz,
los trazos que deben darse, la utilización de medios tecnológicos para acceder a la
información, así como el uso de los ordenadores para la redacción del escrito, entre otros.
En este conjunto de microhabilidades también se considera la presentación formal de
escrito, mediante el campo visual se podrá organizar el formato que deberá tener la
presentación del escrito, los márgenes, los interlineados, los colores, los cuadros, los
esquemas, la incorporación de citas, en todo ello juega un papel importante la
psicomotricidad, el dominio de la lateralidad, entre otros.
3.3.2. Microhabilidades conceptuales (cognitivas)
Estas microabilidades hacen referencia a las tres fases principales que involucra a
una composición escrita, la planificación del escrito, la redacción y la revisión. En la
primera fase es fundamental la habilidad cognitiva, porque se deberá reflexionar acerca de
la generación de ideas relacionadas a los objetivos propuestos en el plan de la
4
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
composición, la organización de las mismas y el esbozo de las ideas principales que
contendrá el escrito. Así mismo para el proceso de la redacción es necesario acudir a los
conocimientos relacionados con la gramática, la adecuación, coherencia, cohesión con la
ortografía, con la morfosintaxis, léxico, presentación, estilo, y otros muy requeridos para
una buena redacción; además de ello se estará pensando el lector potencial del escrito, ya
que este será quien deberá interpretar la composición. Por todos estos aspectos, es solícito
involucrar a los procesos cognitivos con este momento de la redacción (Cassany, 2002:
268-269).
Dentro de estas microhabilidades se suman ciertos procesos de redacción que implica
la buena formulación de los párrafos, que son fundamentales, como componentes de todo
tipo de escritos académicos.
Toda elaboración textual implica la construcción de párrafos coherentes e inteligibles
que intentan desarrollar la idea que se pretende comunicar, en ese sentido el ensayo es una
redacción constituida por párrafos, que no requiere ser tan extensa. Antes es preciso
describir brevemente algunas características del párrafo, según Fernández y Aguiar; ellos
definen el párrafo de la siguiente manera.
“Es la unidad o elemento fundamental de un texto. Es una o varias frases que
están limitadas por un punto aparte. Los párrafos en un texto son como los
eslabones de una cadena, ya que tienen cierta autonomía, pero a la vez son
interdependientes” (Fernández, Aguiar, 2016:346).
Todo párrafo se estructura en torno a una oración que contiene la idea central del
párrafo, que, a su vez, es potenciada por otras oraciones que contienen ideas secundarias.
Para la elaboración de un párrafo, es necesario velar por su construcción lógica, que
respeta la sintaxis, y la armonía en la redacción. Por eso, lo más recomendable es ubicar las
categorías gramaticales en un orden lógico de sujeto, verbo, predicado y complemento;
aunque en la lengua castellana, no se observa este orden de manera estricta.
Otro aspecto fundamental en la construcción de oraciones y párrafos lo representa la
utilización adecuada de nexos, que sirve para la conexión entre las oraciones dentro del
párrafo, como también para la conexión entre párrafos; de este modo se desarrolla una
conexión lógica entre las oraciones de un párrafo y otro. Entre los nexos que permiten dar
coherencia textual están la paráfrasis, la deixis (catáfora y anáfora), los enlaces léxicos, los
enlaces rítmicos, los enlaces fraseológicos, los enlaces de cohesión sintáctica, etc. Para
realizar estos procesos de conexión lógica entre párrafos, se requiere la utilización de las
capacidades cognitivas complejas, pues, quien redacta realiza una elaboración coherente y
sustancial de las expresiones que desea comunicar a través del escrito.
De la paráfrasis ya se había hecho mención, que constituye la repetición de un
concepto en otra oración, de manera diferente. Según Fernández y Aguiar, definen la deixis
de la siguiente manera:
El enlace deíctico es el señalamiento que se realiza mediante ciertos
elementos lingüísticos que muestran “como este”, que indican una persona
(como yo) o un lugar (como aquí, allí, arriba), o un tiempo como “ayer,
ahora”. Los vocablos deícticos (pronombres personales, relativos, posesivos,
y adverbios, no tienen contenido semántico propio, independiente, por eso
la deixis es más utilizado en el lenguaje oral que en el escrito (Fernández,
Aguiar: 348).
Queda evidenciado entonces, que la composición escrita implica diversos y
complejos procesos mentales de nivel superior que una sola persona deberá realizar de
manera simultánea, por eso enseñar a escribir a un estudiante universitario insumiría
suficiente tiempo y conocimiento de estrategias variadas.

3.3.3. Microhabilidades actitudinales (afectivas)
Este eje de las actitudes involucra microhabilidades tales como los valores, las
opiniones que el individuo tiene acerca de lo que va a redactar. Se halla relacionado con la
motivación que tiene hacia la redacción que va a realizar, cuánto le interesa, qué
significatividad encierra para el/ la escritor/a, la composición, el placer, la razón de ser del
escrito, es prioritario considerar estos aspectos para una propuesta de redacción escrita,
(Cassany, 2002: 258-259).
En este sentido, Vargas (2007) señala, que la escritura es una potente herramienta
para el desarrollo del pensamiento crítico. En ese sentido, considera que la escritura,
servirá como herramienta para pensar y hacer un uso racional de los derechos y deberes
que como ciudadanos poseen los sujetos para participar en la construcción de una sociedad
verdaderamente democrática. Así mismo, este autor comparte con Giroux, (1997), lo
siguiente:
…la escritura posee una doble vertiente de proceso interdisciplinario, y de
epistemología capaz de enseñar a los estudiantes a pensar crítica y
racionalmente sobre una materia. Así, la materia, desde un punto de vista
epistemológico, debe contemplarse más como un proceso dialéctico, que como
una actividad instrumental (cit. en Vargas, 2007:25).
Con relación a este apartado, se destaca la importancia de desarrollar la habilidad de
escritura crítica desde las distintas asignaturas del plan curricular propuesto para las
carreras universitarias. Abordando desde esta perspectiva este proceso cognitivo de la
escritura, establece una relación amplia y significativa con la construcción del saber y el
aprendizaje; es decir aprender a escribir es sinónimo da aprender a pensar. Desde la
perspectiva actitudinal, la escritura adopta una postura dialógica, interactiva y crítica entre
el escritor y el área que se considera para escribir.

3.4. Tipos de composición escrita
En las redacciones académicas, se encuentran diversos tipos de composición escrita,
entre ellas se mencionan el resumen, las síntesis, el juicio valorativo, los ensayos, las
redacciones académicas tales como las monografías, los reportes de investigación; estos
últimos, son composiciones de índole científica, que ya requieren mayor rigurosidad para
su elaboración. A continuación, se describen algunas de ellas.
3.4.1. Resumen
Resumir proviene del latín resumere y significa dar nueva forma a una exposición,
dejándola reducida a lo esencial de ella. Según Vargas, una definición más próxima,
quedaría de la siguiente manera: “Un resumen es un nuevo texto en el cual se sintetiza de
manera clara y coherente la información más importante de una conferencia, un libro, una
película o cualquier evento académico” (Vargas, 2007: 80). Esto implica la reproducción
de los aspectos más significativos del evento asimilado, resguardando que sea lo más
fidedigno posible, tanto de las terminologías del autor, como también de las ideas de éste,
sin incorporar comentarios personales al respecto. Para realizar un buen resumen, es
necesario leer atentamente el escrito que se desea resumir, comprendiendo cada una de las
terminologías que aparecen, como así también una comprensión general del mismo.
A continuación, se desarrollan algunas características, que, según Vargas, deberá
reunir el resumen.
Coherencia: esto significa que en el resumen se seleccionará la información más relevante
del texto omitiendo las triviales, así como también debe cuidarse de articular lógica y
jerárquicamente las proposiciones del texto o evento resumido.
Objetividad: en un resumen prima las ideas del autor, no deberá escribirse opiniones en
relación al texto.
Concisión: se deberá reconstruir de manera breve y precisa, las ideas más importantes del
texto.
Cohesión. Se deberán utilizar conectores lógicos, como también signos de puntuación
coherentes, para unir las oraciones del nuevo texto.
Según Van Dijk, para elaborar un resumen, no es suficiente excluir y conservar
partes del texto fuente, sino que quien elabora un resumen ha de crear
enunciados que no están presentes en el material, a través de procesos de
abstracción y generalización, reuniendo varias ideas en una sola que la
represente, y también por medio de procedimientos de construcción e
integración, para los cuales no suele bastar la información provista en la fuente
sino que ha de apelarse a conocimientos propios dados por sobreentendidos en
ella (Van Dijk, 1992, cit en Carlino, 2010: 83).
Para Paula Carlino; estas operaciones de suprimir, seleccionar, generalizar y
construir, son las que convierten en la actividad de resumir en una actividad desafiante
cognitivamente, porque exigen que el elaborador tome decisiones acerca de la jerarquía o
importancia relativa, que concede a los contenidos del texto original, lo cual requiere
relacionarlos con los conocimientos previos de quien lo elabora (Carlino, 2010:83).
Resumir, entonces, no es simplemente eliminar unas frases del texto y dejar otras,
sino constituye la escritura de un nuevo texto, objetivo y coherente que reproduce el texto
general con un estilo propio de quien lo elabora.
3.4.2. El informe
Un informe escrito es un documento de carácter informativo, sobrio y objetivo,
dirigido a una o varias personas con un propósito esencialmente instructivo respecto a un

tema preciso. La finalidad de éste es describir los datos precisos, objetivos y sistemáticos
acerca de los hechos o fenómenos acontecidos.
Existen aspectos impostergables a tenerse en cuenta, antes de realizar el informe; a
continuación se mencionan algunas de ellas.
 Hay que tener claro cuál es el propósito del informe (informar, describir,
comentar, explicar, discutir, opinar, recomendar o persuadir) Es necesario tener
muy claro el objetivo del trabajo.
 También es importante tener claro las características de quien va a leer el informe,
si es experto o no en la materia y en qué puntos se fija más.
 Debe tenerse bien claro las delimitaciones y pequeñas ideas del tema para
desarrollar el informe con un punto de vista más general.
 La organización debe ser tal que exprese el tema claramente y articule firmemente
sus componentes más importantes.
La estructura básica de un informe comprende:
A) Introducción: Presenta el tema en rasgos generales y busca centrar la atención en las
ideas principales. También expone el punto de vista y el método adoptado y puntualiza las
limitaciones en las que se trata el tema. Generalmente se exponen los propósitos del trabajo
B) Desarrollo del Tema: Analiza, descompone el todo en partes y las estudia sin perder el
punto de vista global del tema.
Los párrafos en que se agrupan las varias oraciones de esta parte, deberán caracterizarse
por la unidad, la coherencia, la claridad, el énfasis, etc.
Todo párrafo deberá tener una idea central diferente que se desenrollan en diferentes
párrafos, la transición de un elemento a otro debe ser fluida y firme.
Así también en este apartado se pueden mencionar los logros, dificultades y
limitaciones del trabajo desarrollado, del cual se está informando.

C) Conclusión: Debe recoger los resultados logrados en el cuerpo de la composición, de tal
forma que el lector no pueda interpretar mal el sentido global del informe. Frecuentemente
resume las ideas más importantes del informe. Se recomienda elaborar conclusiones
temáticas en orden jerárquico. Equivale a un sumario sintético del contenido expuesto.
Es importante, además, si se ha utilizado algunas referencias bibliográficas,
mencionarlas, así mismo los anexos para ilustrar mejor algunos aspectos relacionados al
informe, y también puede incorporarse el índice temático, si éste lo amerita.
3.4.3. Ensayos
El ensayo constituye el desarrollo de un escrito sobre un tema que interesa al escritor,
no precisa ser muy extenso, sin embargo debería contener aspectos relacionados a la
postura que intenta expresar quien escribe, podría ser una tesis y se plantea como la
introducción del escrito, luego se intenta dar respuesta a esa pregunta mediante la revisión
bibliográfica y/o de campo, según el tema y posteriormente se demuestra la realidad acerca
de esa hipótesis, sería presentar la tesis y la conclusión acerca del escrito planteado.
La extensión del ensayo puede variar de entre una página a tres, cuatro o más, de
acuerdo con la complejidad del tema propuesto para ensayar.
3.4.4. Monografías
La monografía es un escrito académico que intenta describir el resultado de una
investigación, de acuerdo al nivel en que se desarrolla la monografía, puede aproximarse
más a un trabajo de índole científico, ajustándose de ese modo a su rigurosidad.
Toda monografía debe constar de tres partes fundamentales que son: la sección
pretextual, la conformación del cuerpo de la monografía y la sección postextual.

El cuerpo del trabajo en sí comprende la introducción el núcleo de tema, los
resultados y las conclusiones.
La introducción es una elaboración personal del autor, donde no se debería copiar de
ningún material auxiliar, porque ésta debe contener, según Mingrone (2005),“el
planteamiento del problema, la intención del trabajo, las limitaciones, las normas, y sobre
todo, el método de investigación”(pág. 76).
Otros autores afirman que debería agregarse, además, una exposición inicial de los
tópicos que contendrán en el trabajo monográfico.
El desarrollo del trabajo debería contener una explicación o planteamiento de
hipótesis, seguido a un corpus organizado de las teorías revisadas en las referencias de
autores que versan sobre el tema investigado, distribuido estos en apartados, una discusión
de los resultados de la investigación realizada a la luz de la revisión bibliográfica, y una
demostración de los planteamientos o hipótesis planteados al inicio del trabajo, que se
registra en la conclusión. En cuanto a la extensión, puede considerarse una monografía a
partir de diez hasta 40 páginas, según la rigurosidad de la academia que lo exija y el nivel
del trabajo planteado.
4. La Expresión Oral
La oralidad es una herramienta fundamental para todo estudiante universitario, así
mismo involucra procesos cognitivos complejos, tales como la organización, la capacidad
de síntesis, la extrapolación de ideas claves en torno al cual versará la expresión oral, entre
otros; por ello su vital importancia.
Para hacernos una idea de lo que se puede entender por la expresión oral veamos
primero unos estudios sobre los componentes que la constituyen. Canale & Swain (1980),
por ejemplo, hicieron un marco comunicativo para la enseñanza de una segunda lengua
elaborando un marco teórico de la competencia comunicativa con el fin de analizar pruebas
orales. Distinguen en lo que ellos llaman la competencia comunicativa tres componentes
que consideran destrezas parciales: la competencia gramatical, sociolingüística y
estratégica. Por competencia gramatical entienden los conocimientos de formas y
contenidos, por competencia sociolingüística los conocimientos de las reglas
socioculturales y de la comunicación y por competencia estratégica las estrategias verbales
y no verbales a las que recurre el interlocutor a la hora de hacer uso de su creatividad para
solucionar posibles problemas de discurso.
Además, consideran importante no sólo la interacción de estas tres sino también la
integración de ellas ya que parten de la hipótesis de que las estrategias se aprenden por la
práctica y autoexperimentación en situaciones reales o comunicativas.
Una investigación más reciente es la de (Wijgh,1996; cit en Kremers), que basa la
definición del concepto en cinco competencias o destrezas: la competencia lingüística,
funcional, estratégica, sociocultural y social. Según Wijgh, la competencia lingüística es la
habilidad de producir e interpretar expresiones significativas, formadas por las reglas
adecuadas de la lengua. La competencia funcional sería la habilidad de elegir y utilizar las
funciones comunicativas adecuadas. En lo que es la competencia estratégica se refiere a la
aplicación de estrategias discursivas que son necesarias para un desarrollo apropiado de
una conversación, incluidas las estrategias compensatorias. Por competencia sociocultural
entiende la habilidad de hacer uso de los conocimientos y de la comprensión del contexto
sociocultural de la lengua meta. Finalmente, con la competencia social se refiere a la
habilidad y la disposición a la interacción.

5. Procesos Cognitivos y Aprendizaje significativo
Las distintas teorías del aprendizaje sean cognitivas o constructivas, sean asociativas
o conductistas, coinciden en proclamar que aprender implica cambiar conocimientos o
conductas precedentes, postulando que el aprendizaje constituye un proceso en que, a partir
de las adquisiciones previas, se producen reorganizaciones o reestructuraciones del
conocimiento y conducta. Esto es, se trata de cambio o modificación de lo que se sabe y de
lo que hace (Rivas Navarro, 2009:24).
En ese sentido cobra interés el aprendizaje significativo de David Ausubel, quien
postula que el aprendizaje significativo se desarrolla mediante procesos de subordinación y
supraordenación, en base a los conocimientos previos que cada uno tiene en su estructura
cognitiva. Para activar dichos conocimientos previos, es necesario estimular el
pensamiento divergente y creativo de los estudiantes, eso conlleva el afianzamiento de la
buena lectura, y comprensión en los distintos niveles, hasta llegar al crítico constructivo.
Recién en esta etapa se puede decir que el aprendizaje adquirido es verdaderamente
potencial y significativo; pues el término cognición, en palabras de Robert Gagné, se
refiere al conjunto de capacidades, de índole jerárquica, que ha tenido una considerable
influencia en el ámbito del aprendizaje escolar. A la pregunta ¿qué aprenden los seres
humanos?, Gagné responde que “los seres humanos no aprenden respuestas, sino la
capacidad de producir respuestas y más particularmente clases de respuestas” (Gagné,
1987, p. 63; cit en (Sacristán & Gómez., 1996).
Estas respuestas se elaboran mediante el procesamiento de la información, propuesto
por el mismo autor norteamericano y se refiere a todos los procesos mediante los cuales el
ingreso sensorial o input es procesado (almacenado, transformado, reducido y recuperado),
así como a los procesos que operan en ausencia de la estimulación relevante y actual
(imaginación y recuerdo). El estudio cognoscitivo, por tanto, se localiza en la formación y

los diversos procesamientos que de ellos se hacen; iniciando desde los más básicos tales
como la información verbal, que se adquiere a través de la percepción, memoria,
aprendizaje de señales y avanzando hacia los más complejos tales como las habilidades
intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes y destrezas motoras. Todas estas
capacidades peana el afianzamiento del aprendizaje significativo, el aprendizaje por
descubrimiento, la formación de conceptos y la solución de problemas.
5.1. Estrategias cognitivas, como condicionantes del aprendizaje significativo
Para operar el aprendizaje significativo, es imperante activar la estructura cognitiva
del alumno con estrategias cognitivas oportunas, que operan en los procesos de adquisición
de nueva información entrante, su organización, recuperación o activación y utilización del
conocimiento disponible en la memoria semántica. Esta recuperación de saberes previos,
estructurados en la memoria, es fundamental para el procesamiento de la información
recibida por medio de distintas fuentes, las que irán formando como un “andamiaje”
oportuno para la incorporación de otras estructuras cognitivas más complejas.
Las estrategias cognitivas tienen un papel fundamental, para la organización
sistemática de los conocimientos. Se manifiestan, por ejemplo, en las estrategias empleadas
en la estructuración del contenido de aprendizaje, como elaboración de diagramas,
resúmenes: en la distinción entre lo sustancial lo accidental o secundario en la comprensión
de textos, etc. Estas estrategias son condicionantes insoslayables para aprender a aprender,
conllevan a estructurar nuevas estrategias para aprender a pensar e incorporar nuevas
estructuras cognitivas.
En este sentido, el afianzamiento de las estas estrategias, conlleva al ejercicio
constante de las estrategias metacognitivas, que según Flavel (1984), cit. en Avolio de
Cols, 1998:137); la metacognición es “la cognición sobre la cognición”, es decir, se refiere

al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos, lo que
significa que cada estudiante puede reflexionar acerca del modo en que incorpora la
información y a la vez desarrolla habilidades que les permiten emplear asertivamente dichos
conocimientos.
Estas estrategias son muy útiles, ya que a través de ellas el alumno puede poner en
evidencia su aprendizaje y las mejores maneras y/o metodologías propicias para su
aprendizaje.
Entre estas se incorporan los mapas conceptuales, los mapas mentales, las bitácoras,
los diarios, entre otros. Estas estrategias permiten denotar el propio avance del estudiante,
para poner en evidencia sus logros y sus limitaciones, que son fundamentales para que
éstos se responsabilicen por su propio aprendizaje.
5.2. Concepción de la lectura como proceso cognitivo altamente significativo
El desarrollo de la lingüística, trajo aparejado el creciente interés por el estudio de
los procesos lectores, especialmente a partir de la década de los 60, se han conjugado
teorías relacionadas a la lectura en las que algunos teóricos como Cairney, 1992, cit en
Genisans, (2000:58); propone la “Teoría de la transferencia de la información”, en esta
teoría, como puede verse el lector solamente se reduce a recuperar los símbolos
lingüísticos con un significado de la letra impresa, sin denotar una incorporación
comprensiva y significativa de la lectura. De esta manera el lector es un consumidor pasivo
de los textos y significados de quien lo escribe, ajustándose al paradigma conductista de la
enseñanza de la lectura.
Otros modelos de lectura se basaron en la oralización como proceso de enseñanza de
la lectura, (Sánchez,1972); hecho que no se alejó mucho de la corriente conductista, pues
el lector es un recitador oral y receptor pasivo del mensaje que se transmite a través de la
lectura. Este modelo paso a ser un paradigma tan arraigado en toda Latinoamérica, que
hasta hoy día se lleva a cabo en la práctica como proceso de lectura en las aulas.
Estos modelos obsoletos de lectura, han sido cuestionados a finales de la década de
los sesenta, por el aporte de la psicolingüística. Kenneth Goodman, 1982 y Frank Smith,
1983; como referentes de esta línea, llegan a la conclusión de que la lectura es un proceso
psicolingüístico, en el que interactúan pensamiento y lenguaje.
Smith destaca el carácter interactivo del proceso, ya que en la lectura interactúa la
información no visual, de carácter cognitivo, que posee el lector, con la información visual
aportada por el texto. En este proceso de interacción ocurre una potencial actividad psico-
cognitiva por parte del sujeto que realiza la lectura, éste construye el sentido del texto. En
este sentido, la vista capta la información gráfica pero el cerebro procesa, que solo es
posible cuando el lector posee conocimientos y experiencias previas sobre el mensaje que
el escrito informa. Si no ocurre esta operación, el lector no podrá construir ningún
significado.
El enfoque psicolingüístico hace hincapié en que el sentido del texto no está en las
palabras u oraciones del mensaje escrito sino en la mente del autor y en la del lector
cuando reconstruye el texto en forma significativa para él. En relación a esta premisa,
Umberto Eco (1981), plantea que “el texto es una máquina perezosa que exige del lector un
arduo trabajo cooperativo para colmar espacios de “no dicho” o de “ya dicho”, espacios
que han quedado en blanco”, entonces el texto no es más que una máquina presuposicional,
donde el lector es quien debe actualizar en la medida que va leyendo. Esto indica que el
destinatario deberá informarse en diccionarios, enciclopedias acerca de alguna
terminología que desconozca en el texto para atribuirle el significado de conjunto, de tal
modo a incorporar la nueva idea que transmite el autor del escrito.

Este enfoque interactivo, se vio enriquecido con los aportes de Van Dijk, que
destaca que la información sobre el texto se almacena en la memoria; ésta constituye un
importante componente de un modelo de elaboración cognitiva de la lengua (cit. en
Genisans, 2010:62).
Esta concepción de la lectura interactiva, donde el lector realiza una operación de ida
y vuelta entre los símbolos que presenta el texto y los conocimientos previos del lector,
representa una verdadera construcción de significados a la hora de la lectura de textos
científicos. Desde esta postura, la lectura es concebida como una actividad puramente
cognitiva, que permite al lector, construir hipótesis sobre lo que prosigue en el texto.
Según Cenisans, el lector realiza anticipaciones apoyándose en su conocimiento del
código y en su conocimiento del mundo. En esta misma línea de la comprensión lectora
como proceso cognitivo, aparecen como otros componentes básicos, la inferencia y el
monitoreo. El lector acude a su conocimiento previo para ayudarse a inferir las
implicaciones del mundo al que se refiere el texto accede a su conocimiento previo para
facilitar la inferencia. La inferencia y el conocimiento previo describen un movimiento al
través del texto, sobre el cual el lector ejerce un control, un monitoreo.
5.3. Las actitudes como condicionantes del aprendizaje significativo
Las actitudes son un conjunto de predisposiciones o tendencias positivas que activan
hacia la realización de un emprendimiento, por poseer una valoración hacia los objetos o
fenómenos vinculados con las acciones de los individuos. Según Rivas 2009:
…las actitudes constituyen capacidades aprendidas y relativamente estables
que afectan al comportamiento humano. Son facilitadoras de la conducta,
aunque sin producirla necesariamente. Tienen una función motivadora, en
cuanto que propician la rotura de la indiferencia, constituyendo estructuras

funcionales que confieren consistencia a la personalidad y cierta estabilidad de
la conducta, (Rivas, 2009:31).
Esta predisposición involucrada con la conducta lleva al estudiante a predisponerse
hacia el aprendizaje, por eso su fundamental importancia para que se produzca el
aprendizaje significativo. Las actitudes se van modificando con la experiencia de
aprendizaje, con los conocimientos, con la realidad subjetiva vivenciada en el entorno, ya
que la presión social ejerce también una influencia sobre las preferencias. Por ello hoy día
constituye un reto para el docente, manejar los gustos, las preferencias de los jóvenes, para
presentar una actividad, cuanto mayor relación tenga con las inclinaciones de los
estudiantes, mayor receptividad va a tener, y esa predisposición propicia una elevada
motivación para el aprendizaje.
5.4. La actividad mental constructiva
Según autores reconocidos de la psicología cognitiva, la concepción entre la relación
entre aprendizaje y enseñanza como un proceso interactivo en el cual el uso de la lengua
tiene un papel fundamental como instrumento de mediación semiótica que permite que el
alumno construya progresivamente sus conocimientos, surge, por una parte de la
orientación de las ciencias del lenguaje que se ocupan del uso de la lengua y, por otra
parte, de diferentes enfoques de la psicología que se ocuparon de los procesos cognitivos.
En este sentido, Piaget presenta su aporte más importante en relación al proceso de
adquisición de conocimientos. En ese sentido, él plantea lo siguiente:
 La relación entre el nivel de desarrollo de los esquemas de acción y representación y
las posibilidades de aprendizaje del sujeto.
 La importancia de la actividad mental constructiva en el aprendizaje y el desarrollo

 El conocimiento progresa cuando un objeto no asimilable fuerza al sujeto a realizar
un esfuerzo de acomodación, produciéndose estados de equilibrio, que se compensan
con los mecanismos reguladores, lo que conduce a un nuevo nivel de equilibrio. Los
estados de equilibrio sucesivos definen las estructuras cognitivas del sujeto (Piaget,
1978; Cit en Genisans, 2010: 68).
6. Las estrategias didácticas
Las estrategias didácticas constituyen el conjunto de acciones que realiza el docente
con clara y explícita intencionalidad pedagógica. A continuación se presenta la definición
de estrategias asumida por Susana Chercasky, con relación a este término:
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que un alumno adquiere
y emplea de manera intencional como un instrumento flexible, para aprender a
aprender, solucionar problemas y demandas académicas (Chercasky, 2007).
Asimismo, en torno a las estrategias de aprendizaje se desarrollan estrategias de
enseñanza que el docente propone a través de su proceso para mediar el aprendizaje de sus
alumnos, en ese sentido son las diversas actividades, procedimientos que éste asume de
manera intencional para que se concrete la construcción significativa por parte del alumno.
6.1. Características de las estrategias de aprendizaje
Los rasgos característicos más importantes de las estrategias de aprendizajes según
Medina Rivilla, 2001, cit en Díaz Barriga, F.; son:
a) Su aplicación no es automática, sino controlada. Precisan planificación,
control de la ejecución, y están relacionados con la metacognición o lo conocimientos de
los propios procesos mentales.

b) Desde la misma perspectiva, Pozo (1999) considera la estrategia como un
uso deliberado y planificado de una secuencia compuesta de procedimientos dirigidas a
alcanzar una meta establecida.
c) Las técnicas son marcadamente mecánicas y rutinarias, mientras que las
estrategias exigen plan de acción, intencionalidad, evaluación, revisión.
Cuando el docente, a partir de la forma en que trabaja los contenidos de su programa,
desarrolla en sus alumnos estrategias de aprendizaje, que este puede aplicar de manera
flexible, en situaciones académicas diferentes, hablamos del desarrollo de habilidades
cognitivas en nuestros estudiantes, hablamos de formación intelectual, hablamos de
aprender a aprender, hablamos de que hubo una enseñanza estratégica.
Cuando el profesor solicita a los alumnos el análisis de un caso, con su respectivo
reporte, propicia el desarrollo de habilidades como la aplicación de los principios teóricos
y sus implicaciones, capacidad de transferencia de estos principios a situaciones nuevas,
capacidad para aplicar la teoría en la práctica, habilidad para integrar los conceptos vistos
en las diferentes materias, etc. En estos ejemplos hablamos de estrategias de enseñanza,
porque están orientadas a desarrollar estrategias de aprendizaje en los estudiantes.
El hecho de que enseñar estratégicamente, implique una mayor participación del
alumno, no quiere decir que disminuya la responsabilidad del docente en el proceso de
enseñanza - aprendizaje, por el contrario, en este momento es más acentuada, porque al
diseñar o seleccionar una estrategia de enseñanza el maestro debe hacerlo de manera
consciente para lograr un aprendizaje significativo en el alumno, por lo tanto, se requiere
mayor énfasis en la tarea, en el proceso, en el desarrollo del alumno, en la revisión de las
actividades, en la evaluación de los trabajos, etc. El maestro que trabaja con estrategias de
enseñanza debe también, desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.

6.2. Clasificación de las estrategias de enseñanza y sus efectos
Las siguientes estrategias han demostrado, en diversas investigaciones su efectividad
al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la
enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) Estas estrategias de enseñanza el
docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los
alumnos. Se las puede clasificar en tres grandes categorías:
6.2.1. Estrategias cognitivas
Hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En
este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar,
comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de
aprendizaje. Dentro de estas se distinguen a su vez: las de repetición, las de elaboración,
las de organización y las de selección. Estas constituyen las condiciones cognitivas de
aprendizaje significativo. Al respecto, Argudín & Luna (2001) resumen la importancia de
las estrategias cognitivas, en lo siguiente:
La importancia de las estrategias cognitivas radica en que facilita la
aproximación a nuevas situaciones y problemas de aprendizaje, apoyan a los
alumnos a aprender, a ser el centro y controlar su propio proceso de
aprendizaje, los conducen a tomar conciencia de lo que hacen, planificando y
examinando sus procedimientos (metacognición). De manera que las
estrategias ayudan a que los alumnos se conviertan en constructores de su
aprendizaje y se responsabilicen y se comprometan con esta tarea. Asimismo,
las estrategias que el Método ofrece respaldan el desarrollo de habilidades del
pensamiento, específicamente del pensamiento crítico (pág. 27).

En este nivel educativo, se pretende que los alumnos al leer las informaciones de
nivel científico, posean los argumentos necesarios para evaluar críticamente las intenciones
del autor, y de esta manera establecer un feed-back oportuno con éste.
6.2.2. Estrategias metacognitivas
Hacen referencia a la planificación, el control y la evaluación por parte de los
estudiantes de sus propios conocimientos. Son un conjunto de estrategias que permiten el
conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos,
con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje. Nickerson, et al (1994),
presenta la definición de metacognición como aquellas:
Habilidades cognitivas, necesarias o útiles, para la adquisición, empleo y
control del conocimiento y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la
capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos
cognitivos (Citado en Avolio de Cols, 1998:137).
Considerando este planteamiento, se puede concluir que la metacognición implica
operaciones reflexivas que permiten la autorregulación de los procesos de aprendizajes y
empleo de los conocimientos de manera oportuna, en las situaciones que se presenta.
El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de
la persona, de la tarea y de la estrategia. El dominio de las estrategias metacognitivas es
fundamental para el nivel universitario, ya que en este nivel se requiere de una buena
administración del proceso de aprendizaje.
6.2.3. Estrategias de manejo de recursos
Son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que
contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término. Tienen como finalidad
sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender. Este tipo de estrategias coinciden con
lo que otros llaman estrategias afectivas y estrategias de apoyo, e incluyen aspectos clave
que condicionan el aprendizaje, como son el control del tiempo, la organización del
ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, tienden a mejorar las condiciones
materiales y psicológicas en que se produce el aprendizaje (Díaz Barriga, F. 2001).
Díaz Barriga, además, plantea la siguiente tipología de estrategias más usuales que a
continuación se presenta.
Objetivos: Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación
del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo. El alumno sabe qué se espera
de él al terminar de revisar el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles
sentido.
Resumen. Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito,
enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central. Facilita el recuerdo y la
comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.
Organizador previo. Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un
nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Hace más accesible y familiar el contenido, elabora una visión global y contextual.
Ilustración: Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o
tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Facilita la codificación visual de la información.
Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Podría ser para explicar los
modelos atómicos se requiere de una maqueta para relacionarlos y así establecer una
relación de las mismas con el concepto. Comprende información abstracta Traslada lo
aprendido a otros ámbitos.
Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información
relevante. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve dudas Se
autoevalúa gradualmente. Ej. Cuando se resuelve un problema, se puede preguntar ¿qué
principio se aplica en este problema?, para que así el alumno comprenda y relacione de
verdad esa situación con la teoría.
Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación
de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos a relevantes del contenido por
aprender. Mantiene su atención e interés, detecta información principal, realiza
codificación selectiva
Mapas conceptuales y redes semánticas: Representaciones gráficas de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Su
finalidad es contextualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones (Diaz Barriga,
2001).
Estos procedimientos permiten movilizar las estructuras cognoscitivas de los
alumnos, para un mejor aprovechamiento de los recursos cognitivos, procedimentales, y
actitudinales disponibles para el procesamiento e incorporación significativa de la
información.
MARCO CONCEPTUAL
En este apartado, se tratará de dilucidar la significación contextual de las variables en
estudio que se tendrán en cuenta en el trabajo; en ese sentido cabe mencionar:
Tabla N° 2. Descripción de las variables
Variables Dependientes: Procesos cognitivos básicos y superiores
Se refiere en qué medida los estudiantes tienen el dominio
sobre estos procesos como técnicas de aprendizaje
Variables  Localización geográfica
Independientes En este trabajo se contrasta en qué medida los estudiantes

que provienen del sector sur poseen mayor o menor
dominio de los procesos cognitivos, en relación a los
provenientes del norte del departamento de Ñeembucú.
 Estrategias didácticas implementadas por los

docentes
Se refiere a las técnicas utilizadas por los docentes de la
carrera de Ingeniería Agropecuaria, como medio de
aprendizaje
 Estrategia implementada por la profesora de

Metodología de Estudio y Técnica de Trabajo
Intelectual.
Se refiere a la ejecución de un proyecto de atención más
personalizada desarrollado en horas adicionales para
aquellos alumnos que requieren un ajuste; implementando
estrategias y técnicas de estudios funcionales, para el
desarrollo de los procesos cognitivos.
Variables Intervinientes  Nivel de conocimiento adquirido en su formación

secundaria, en relación a los procesos cognitivos
básicos y superiores.
Fuente: Elaboración propia.
MARCO OPERACIONAL
A continuación se describen las variables que intervienen directamente en la
investigación, y de qué manera influyen en el estudio.
1. Procesos cognitivos
Son habilidades intelectuales, abordadas mediante la implementación de la Teoría
cognitiva y psicogenética propuesta por Jean Piaget y otros teóricos cognitivistas; que
permiten al estudiante universitario, movilización de esquemas de pensamiento para una
mejor asimilación de las capacidades propuestas en pos de la adquisición de
conocimientos. Se pueden clasificar en procesos cognitivos básicos y complejos.
1.1. Procesos cognitivos básicos
Los procesos cognitivos básicos se refieren a aquellas herramientas básicas de
aprendizaje tales como la atención , la memoria, el lenguaje, relacionado con la expresión
oral, la lectura relacionada con la comprensión de escritos, que constituyen habilidades
elementales de las cuales un estudiante graduado de la educación secundaria, no puede
prescindir.
1.2.Procesos cognitivos superiores
Los procesos cognitivos superiores, son aquellas habilidades que requieren de una
mayor integración, tales como la escritura, la comparación, la síntesis, el análisis, la
extrapolación, analogías entre otros, que en el presente trabajo se pretende evidenciar su
dominio por parte de los estudiantes.

2. Localización geográfica
En este trabajo, se pretende indagar acerca de la influencia que ejerce la procedencia
institucional en el nivel de dominio de los procesos cognitivos básicos y superiores.
3. Estrategias didácticas implementadas por los docentes
Esta variable pretende evidenciar en qué medida los docentes que enseñan en el
primer curso de la carrera de Ingeniería, solicitan a sus alumnos actividades que permitan
el desarrollo de procesos cognitivos básicos y superiores.
4. Estrategias implementadas por la docente investigadora
En este trabajo se considera esta variable para evidenciar el valor de las estrategias
implementada por la docente investigadora como recurso para avanzar en el dominio de la
utilización de los procesos cognitivos básicos y superiores. En ese sentido, se ha
implementado estrategias como Portafolio de evidencias que pretenden realizar una
revisión sistemática y personalizada en relación al dominio que estos estudiantes tienen
sobre estos y en qué medida los utilizan para incorporar conocimientos de su formación
específica en la carrera Ingeniería Agropecuaria.
Así mismo, luego de detectar limitaciones en el progreso de los estudiantes a causa
de la debilidad hallada en el manejo de los procesos básicos, se elabora y ejecuta un
proyecto de ajuste para los que requieran fortalecer el dominio de estas habilidades
intelectuales, en horas extras (ver proyecto ejecutado en el anexo N° 4).

HIPÓTESIS
1. Hipótesis de trabajo (Hi)
Los alumnos que ingresan a las universidades de la ciudad de Pilar, carecen del
dominio de los procesos cognitivos básicos y superiores para la composición escrita; así
como también existe una diferencia significativa entre los alumnos provenientes de
algunos distritos del departamento en relación con los que terminaron su educación
secundaria en el distrito de Pilar. Puede afirmarse por ello, que la localización geográfica
es una variable importante en cuanto al desarrollo de estos procesos, ya que, los
provenientes del sector norte difieren significativamente de los provenientes del sur del
departamento de Ñeembucú.
2. Hipótesis alterativas (Ha)
Las estrategias implementadas por la docente para mejorar los procesos cognitivos
básicos y superiores en el primer curso de la carrera de Ingeniería agropecuaria, permiten
un mayor dominio de las habilidades superiores, y, por ende, mayores logros de
aprendizajes.
3. Hipótesis nula (Ho)
No existe diferencia significativa en los dominios de los procesos cognitivos básicos
y superiores entre los estudiantes que provienen del norte y/o del sur del departamento de
Ñeembucú.
CAPÍTULO III- METODOLOGÍA
1. Descripción del Lugar de Estudio
El estudio se desarrolló en la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Desarrollo Rural
(FCAyDR), de la Universidad Nacional de Pilar (UNP), ubicada en el Campus
Universitario de la UNP, cito sobre la calle Narciso González Romero c/ José María Cano-
Barrio Ytororö, de la ciudad de Pilar, Departamento de Ñeembucú, República del
Paraguay.
Este campus se halla en un proceso de vertiginosa ampliación, pues en el mismo
predio de la FCAy DR se hallan instalados la Estación acuícola y el Laboratorio de
Ecología Básica y Aplicada (LEBA), que dependen directamente de la Facultad.
Asimismo, esta Institución tiene su vivero forestal, donde los estudiantes realizan sus
clases prácticas e incipientes investigaciones; guidados por los profesionales del área
forestal.
En el mismo edificio, al norte, se halla asentada la Facultad de Ciencias Contables
Administrativas y Económicas de la UNP, (FCCAyE); al oeste, se ubica un pabellón
donde funciona la Biblioteca Central de la UNP; además, existe una Infraestructura en
construcción para la Facultad de Ciencias Aplicadas y la futura Facultad de Ciencias
Biomédicas.
2. Tipo de Estudio
Este trabajo se ubica dentro de una investigación cualitativa, pues según plantea
Bautista, este enfoque parte de una situación problema que surge del análisis concreto de
una realidad social, en un sector determinado (Bautista, 2011, pág. 141), específicamente,
la realidad social la constituyen el aula y el grupo curso donde se desarrolla la
investigación.
En cuanto al diseño, se enmarca dentro de la Investigación Acción, porque según
Ander-Egg, este tipo de trabajo demanda un proceso reflexivo, sistemático, controlado,
cuyo fin es estudiar un aspecto de la realidad; en este caso, pretende analizar el nivel de
dominio de los procesos cognitivos básicos para la composición escrita, con que ingresan
los estudiantes, al primer curso de la carrera y el nivel que alcanzan al término del año
lectivo; mediante la implementación estrategias (Ander-Egg, 2003).
Para el proceso de análisis, se realizan algunas comparaciones con relación a la
procedencia institucional, para verificar en qué medida el factor ubicación geográfica,
determina el dominio de los procesos cognitivos.
Así mismo, este trabajo se desarrolla mediante un proceso activo y sistemático de
indagación dirigida, en el que la investigadora realiza un estudio con una orientación
teórica relacionada con los procesos cognitivos y la reacción que tienen los sujetos de la
investigación denotando sus conocimientos, y a su vez, la interpretación y construcción
significativa de los resultados; a este proceso dinámico y de aprendizaje, Sandín lo llama
investigación- acción práctica (Sandín, 2003).
Stenhouse, propone además, que la investigación impregnada al currículum,
propicia espacios de observación, análisis y reflexión sobre la propia práctica para adoptar
nuevas estrategias y metodologías útiles para una genuina modificación de los procesos
desarrollados en la estructura cognitiva de quienes aprehenden el conocimiento; al
respecto, dicho autor, menciona lo siguiente:
…el currículum es el medio por el cual el profesor puede aprender su arte,
adquirir conocimientos, es el recurso para poder penetrar en la naturaleza del
conocimiento. Es en definitiva, el medio por el que el profesor, en cuanto tal,

puede aprender sobre todo esto, en tanto el currículum le capacita para probar
ideas en la práctica, gracias más a su propio discurso personal que al de otros
(Stenhouse, 2003).
En este trabajo, se pretende desde la práctica, ensayar estrategias y metodologías de
estudios propicias y efectivas para los estudiantes de este nivel educativo.
Se utiliza la Planilla electrónica Exel, para tabular el nivel de logro de cada uno de
los procesos estudiados, en función a los instrumentos aplicados, la cual ha facilitado la
sistematización y análisis de las variables que inciden en las limitaciones del dominio de
los procesos cognitivos estudiados, en función a las debilidades detectadas.
3. Fuentes de datos
Las fuentes de datos las constituyen: los alumnos con sus producciones, los
docentes y los directivos.
En relación al trabajo con los alumnos, se realizó una observación sistemática de un
portafolio de evidencias, con el seguimiento respectivo por parte de la docente
investigadora. Así también, se ha realizado una observación de la expresión oral de los
estudiantes. La aplicación de un cuestionario tipo encuesta a los alumnos que participaron
de la ejecución de un proyecto denominado “Estrategias para aprender a pensar y
Refuerzos para ingresar”, con 51 estudiantes del primer año de la carrera de Ingeniería
Agropecuaria de la FCA y DR-UNP, durante los años 2014 y 2015.
A los docentes del primer año de la carrera, al Director Académico y al Decano de la
Facultad, se les aplicó una entrevista no estructurada, para contrastar algunos elementos
relacionados con las variables en estudio.

4. Población y muestra
Se trabajó con los estudiantes del primer año de la carrera de Ingeniería
Agropecuaria de la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Desarrollo Rural de la
Universidad Nacional de Pilar, en total representan 51 alumnos inscriptos en la Carrera;
de los cuales 27 son de la cohorte 2014 y 24 del año 2015.
El tipo de muestreo fue por conveniencia, pues según Hernández, et al (2008),
aquellas muestras a las que se acceden por disponibilidad, reciben esa denominación (pág:
571). En el estudio en particular, se ha considerado la totalidad de los alumnos inscriptos
al primer año de la Carrera Ingeniería Agropecuaria, durante los años 2014-2015,
totalizando 51 alumnos, para la implementación de los pre-test, en los primeros meses del
año lectivo.
Posteriormente, se ha seleccionado una muestra intencional, de 15 alumnos en el año
2014 y 15 del año 2015, que han accedido para formar parte de la implementación de la
estrategia. Estos alumnos eran estudiantes que carecían del desarrollo de los procesos
cognitivos y que verdaderamente manifestaban interés en mejorar dichos procesos.
5. Técnica de recolección de datos
5.1.La observación directa
La observación es una técnica apropiada para estudiar fenómenos sociales, en la que
se hallan involucrados procesos que requieren ser analizados para derivar en inducciones
cualitativas (Hernández, 2008:588). En este trabajo se utilizó la observación sistemática,
donde la investigadora ha tenido una participación activa, para denotar las respuestas
dadas por los alumnos al tiempo de responder preguntas que involucran procesos
cognitivos, y en otros casos, se ha utilizado la observación participante, pues la misma
docente de la cátedra, ha desarrollado el proceso de observación, sin que los alumnos lo

percibieran. De esta manera se han registrado las observaciones mediante una guía de
observación abierta, la cual sirvió para analizar los factores incidentes en el estudio,
durante el proceso de la investigación.
5.2.Portafolio de evidencias
Este instrumento aglutinador ha sido fundamental para registrar el avance de los
alumnos sometidos a la investigación, porque en los portafolios, se evidencian los trabajos
y las producciones realizados por los mismos, y que fueron solicitados por la
investigadora; éstos fueron analizándose durante el avance del proceso investigativo.
5.3.La entrevista no estructurada
Se ha aplicado entrevistas no estructuradas a los docentes, al Director Académico y
al Decano de la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Desarrollo Rural de la Universidad
Nacional de Pilar.
5.4. Análisis documental
Se utilizó esta técnica para evidenciar las producciones de los alumnos en las
distintas asignaturas, tanto de las que son sometidas al proceso de mejoramiento, como a
las que no las han sido, para comparar el avance de los mismos.
Asimismo, se utilizó este instrumento para registrar algunos aspectos del
planeamiento de los docentes con relación a los tipos de actividades que éstos solicitan a
sus alumnos a través de las distintas cátedras, para denotar algunas razones que fortalecen
o retardan el desarrollo de los procesos cognitivos en los estudiantes del primer año de la
carrera de Ingeniería Agropecuaria.

6. Procedimiento utilizado
Al inicio de cada año lectivo, se aplica un instrumento que permite evaluar el nivel
de comprensión lectora y de composición escrita de los alumnos; posteriormente, se
aplica durante todo el año, estrategias de lecturas y de control de lecturas, tanto en horarios
de clases de la cátedra como también en horas extras con algunos de los estudiantes que
formaron parte de los seleccionados para potenciar sus habilidades en los procesos
cognitivos. Esta estrategia se desarrolló mediante la ejecución de proyectos, durante tres
meses, con el propósito de verificar si la implementación de las estrategias, ha provocado
algún cambio significativo en los alumnos sometidos al proceso de intervención. Los
resultados del avance de cada alumno ha sido registrado en un cuaderno de anotaciones, o
fichas de trabajo de observación, tal como lo sugiere Raúl Rojas Soriano (Soriano, 2006).
En las clases se implementa el portafolio de evidencias propuesto por la docente
investigadora, que contempla actividades de expresión oral, y de lecturas comprensivas,
con el propósito de verificar el logro de los niveles de comprensión lectora, de manera
individual y por zonas, que son volcados en la planilla electrónica exel para su posterior
tabulación y procesamiento. Estas estrategias consisten en actividades de afianzamiento de
los procesos cognitivos que comprenden lecturas orales, elaboración de mapas
conceptuales, composición escrita, elaboración de informes, ensayos, monografías, y
como cierre, elaboración de un trabajo de investigación de campo, que debió ser
presentado en un reporte científico de investigación, con formato de una monografía,
atendiendo todo el rigor científico que exigen los trabajos de índole académica. Basados en
la monografía se analizan los logros individuales y por zonas en la composición escrita,
que son tabulados y graficados, para su interpretación con relación a la teoría sustantiva.
También, al cierre del año lectivo, se plantea un instrumento para verificar el logro
alcanzado por los alumnos luego de la aplicación de estas estrategias.

7. Método de Análisis de Datos
En este trabajo se contrastan dos tipos de teorías: la teoría vigente y la emergente,
con el fin de que, a través de sucesivas aproximaciones de revisión y comparación, se
tenga la teoría resultante (Picón, 2006). La teoría vigente se basa en las literaturas
relacionadas a los procesos cognitivos, planteados por los teóricos cognitivos: Piaget,
Bruner, Tholman y su análisis en el contexto de la composición escrita, tal como lo
presentan algunos referentes mencionados a continuación; Castelló (1999), Cassany
(2000), Ausubel (1999), y otros que se siguieron revisando durante el proceso de
desarrollo de la investigación. Por su parte, la teoría emergente se ha ido construyendo
con apoyo de los instrumentos aplicados y a partir de las estrategias implementadas en los
talleres, que se desarrollaron en el campo durante la investigación. Se han aplicado
instrumentos que sirvieron para cotejar los logros de las variables, con relación a las zonas
de origen, que fueron evacuados en una planilla electrónica, para visualizarlas en una
gráfica y así inferir la teoría resultante, corroborándola con la teoría sustantiva.

CAPÍTULO IV – DISCUSIÓN y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los datos obtenidos de las distintas fuentes, mediante
los instrumentos aplicados a los estudiantes de dos grupos que han ingresado en la carrera
de Ingeniería Agropecuaria. Se presentan los resultados considerando las habilidades del
proceso lingüístico, expresión oral, lectura y escritura. En los procesos de comprensión
lectora, y expresión escrita se presentan los resultados de un pretest, y postest,
simultáneamente, para identificar la situación de partida de los jóvenes, y el avance o no
en el dominio de los procesos cognitivos estudiados, luego de implementada la estrategia.
1. Análisis de datos obtenidos de los estudiantes
1.1.Datos demográficos
Gráfico N° 1. Distrito del cual provienen
Comunidad de origen
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
6ta Compañía…
General Díaz
Villalbín
Lagunaitá
Loma Guazu
Villa Franca
Asunción
Capiata
Isla Ro'y- Villalbin

Guazu Cua
Alberdi
Humaitá
San Juan Btta
Yavebyry
Costa Rosado
Estero Cambá
Isla Umbú
Villa Oliva
(en blanco)
Colonia Mburica
Mayor Martínez
Laureles
Pilar
Fuente: Análisis documental
El gráfico N° 1, demuestra que tan solo el 30% de los alumnos provienen de
colegios pertenecientes a la Ciudad de Pilar, y el 70% son oriundos de otros distritos; la
mayoría de ellos son de los distritos del Departamento de Ñeembucú.

Gráfico N° 2. Procedencia Institucional
Procedencia
Centro Norte Sur (en blanco)
0%
30%
37%
33%
Fuente: Análisis documental
El gráfico N° 2, representa la procedencia institucional, de los alumnos que se
inscriben en la Carrera de Ingeniería Agropecuaria y puede verse que el 37% son
estudiantes que provienen de la zonas urbanas, denominadas Centro. En este trabajo, el
30% representa a alumnos provenientes de la zona Sur y un 33% son oriundos de la Zona
Norte del Departamento de Ñeembucú. Así puede notarse que un mayor porcentaje de los
estudiantes provienen de zonas rurales. Esta ubicación geográfica, se ha considerado
como una variable en este estudio, para comparar el nivel de logro en el desarrollo de los
procesos cognitivos básicos y complejos.

1.2.Guía de Observación
Se ha realizado una observación del desempeño de los estudiantes mediante una guía
de observación directa utilizada por la docente de cátedra, que en este caso es la
investigadora, a continuación se presentan los resultados de dicha observación.
1.2.1. Expresión oral
Gráfico N° 3. Expresión Oral
Expresión oral
Presenta dificultades No presenta dificultades
80%
20%
Fuente: Guía de observación.
El gráfico n° 3, representa la expresión oral manifestada por los alumnos, para
comprobar el logro o las limitaciones; se ha implementado una estrategia de comprensión
de textos denominada EPLERR, propuesta por la enciclopedia Océano, que consiste en un
Examen- E, la elaboración de Preguntas-P, la Lectura exhaustiva -L, un Esquema que
represente la lectura- E, el Resumen- R, y por último la Recitación -R. En ese contexto,
se ha solicitado a los estudiantes que escogieran un tema de su carrera para realizar la
práctica, y en la parte de Recitación se ha tenido grandes dificultades, como puede verse en
este gráfico, que el 80% de los alumnos tuvieron algunas de estas limitaciones, en el uso
de: conectores, terminología técnica, expresiones concordantes, entre otras; que en el
gráfico número 4, se visualizan mejor.
Luego de las prácticas de expresión oral, durante el seminario se ha visto una
disminución de estos errores de expresión oral; lo cual significa que con la práctica
sistemática de presentación de trabajos orales, se pueden mitigar estas debilidades.

Gráfico N° 4. Dificultades en la expresión oral
Principales dificultades en la expresión oral

Incoherencia sintáctica falta de concordancia semántica
Farragosidad verbal Carencia de léxico
Escasa claridad en la expresión Síntesis de lo comunicado
70% 70%
55% 60%
50%
30%
Fuente: Guía de observación
El gráfico n° 4, representa las dificultades más recurrentes observadas en los
estudiantes del primer año de la carrera de Ingeniería Agropecuaria. Pudo notarse que
aquellos estudiantes que han incurrido en farragosidad verbal, carecen también de riqueza
de vocabulario y claridad en la expresión. De hecho, es lógico que aquellos estudiantes
que no pueden expresarse con fluidez, sean los que se hallan limitados en su vocabulario,
aparte que demuestran poca predisposición para expresarse oralmente. Asimismo, un 50%
de los estudiantes demuestran limitaciones para realizar una síntesis de lo que desea
expresar. Se ha observado también, que el uso de conectores adecuados es una gran
limitante, careciendo así de cohesión sintáctica las expresiones emitidas por un 55% de los
alumnos. Un 30% de estos incurren en problemas de algún tipo de concordancia de
número o género, entre sujeto y verbo, sustantivo y adjetivo. Estas realidades se dan,
mayormente, a causa de la falta de ejercitación en la expresión oral en los cursos inferiores;
sin embargo, con el ensayo realizado durante el proceso de implementación de
presentaciones orales, se han ido mitigando tanto la falta de seguridad en la expresión, la
utilización de la terminología técnica específica de la asignatura, como también la
concordancia en la expresión oral. Esto significa que con la ejercitación e intervención con
una ayuda ajustada y oportuna de los docentes, se pueden minimizar estas dificultades.
1.2.2. Lectura oral
Gráfico N° 5. Lectura de textos
Lectura sin dificultad

Sí No
60%
40%
Fuente: Guía de observación a alumnos
En el gráfico n° 5, se observa que tan solo un 40% de los jóvenes leen sin
dificultad, el 60% de los mismos presentan algún tipo de dificultad en la lectura oral, ya
sea en la fluidez, en la secuencia, en la pronunciación de las palabras; aspectos éstos que
resta inteligibilidad al mensaje que el escritor desea comunicar. Aunque se tiene la
preconcepción de que en este nivel de educación, la lectura ya debería ser una etapa
superada; sin embargo, se ha podido notar las limitaciones existentes aún en este grupo de
alumnos con relación a este proceso cognitivo elemental. Esta limitación es un factor que
incide en el desarrollo de otros procesos cognitivos, según lo confirmado por Giorux, de
que la lectura se halla íntimamente relacionada con el proceso cognitivo que responde al
desarrollo del pensamiento crítico.

Gráfico N° 6. Dificultades más frecuentes, en la lectura
Dificultades más frecuentes en la lectura
Pronunciación correcta de palabras

Acentuación correcta de palabras
Fluidez en la lectura
50%
40%
10%
Fuente: Guía de observación de la lectura de los estudiantes.
El gráfico n° 6, denota el escaso logro con relación a las habilidades relacionadas con
la lectura oral, así se observa que el 50% de los alumnos carecen de fluidez lectora, así
también un 40 % no pronuncian bien las palabras, omiten expresiones, y se ha notado
además, que un 10 % de los estudiantes acentúan mal las palabras. Estos procesos
aparentemente son insignificantes para este nivel de formación; sin embargo, es un factor
limitante que incide directamente en la comprensión lectora, por ello no se llega a los
niveles superiores del logro de los procesos cognitivos, porque si no se realiza una lectura
fluida e inteligible, parvo es el nivel que se puede esperar del estudiante con relación a los
niveles inferenciales, analógicos y críticos de comprensión lectora. Es necesaria una
relación sustantiva entre lenguaje y pensamiento, en palabras de Humberto Eco, “el texto
es una máquina perezosa que exige del lector un arduo trabajo cooperativo para colmar
espacios de “no dicho” o de “ya dicho”, espacios que han quedado en blanco”( pág. 53).
De esta manera se exige una actividad reflexiva, crítica e interactiva de procesamiento de
la información por parte del lector, para avanzar hacia el desarrollo de los procesos
cognitivos superiores.
1.3. Niveles de comprensión de escritos
1.3.1. Nivel literal- Pretest y postest
Gráfico N° 7. Nivel de lectura literal
Logro de nivel literal de Logro de nivel literal de

comprensión lectora comprensión lectora-Postest
No sí (en blanco) No sí
0%
33% 22%
67%
78%
Fuente: Análisis de Portafolio de evidencias: Pretest y Postest

En el gráfico N°7, que representa la situación inicial pre-test, se observa que la
mayoría de los jóvenes de las distintas instituciones poseen un nivel literal aceptable de
comprensión lectora; ya que el 67% han respondido las preguntas directamente
formuladas; sin embargo, es cuestionable que este nivel de comprensión no haya sido
logrado por el 100%; pero también se explica considerando la gráfica n°6 en la que se
destaca la falta de fluidez y pronunciación correcta de las palabras, hecho muy ligado con
los procesos de comprensión lectora, según lo manifestado por los psicopedagogos
constructivistas, Goodman y Smith, quienes afirman que la lectura es un proceso
psicolingüístico, donde interactúan pensamiento y lenguaje; la vista capta los símbolos, el
cerebro los procesa, según su interés por la misma (pág.53).
Analizando el gráfico del postest, luego de la implementación de actividades de
comprensión lectora se ha podido evidenciar el aumento en porcentaje, ya que el 78%
demostraron un logro significativo, con relación a la comprensión literal; esto demuestra la
efectividad parcial de la estrategia implementada basados en la propuesta de Cassany, que
las microhabilidades para la comprensión lectora como la atención y la ejercitación son
fundamentales para el afianzamiento de la comprensión lectora (Pág 26- 27).

1.3.2. Nivel inferencial
Gráfico N° 8. Nivel Inferencial de comprensión de textos
Nivel inferencial. Pre-test Nivel inferencial . Pos-test
No sí (en blanco) 0% No sí
45%
43%
57% 55%
Fuente: Análisis de Portafolio de evidencias: pretest-postest.
Se les ha presentado un nivel de comprensión en el que ellos debían parafrasear;
representar lo leído en un diagrama; abstraer las ideas principales y secundarias e inferir el
significado de las palabras o expresiones a partir del contexto. El gráfico n° 8; pretest,
denota que tan solo el 43% de los alumnos pudieron realizar todas las actividades
solicitadas, un 57% han logrado solamente algunas tareas. La de mayor dificultad fue el
reconocimiento del significado de las palabras. Este resultado revela un escaso nivel de
lectura, condicionado por limitaciones en el nivel léxico de los jóvenes. Al respecto, Van
Dijk y Kintsch, sostienen que esta falencia desmotiva a los estudiantes para seguir leyendo,
debido a la escasez de contenido significativo, o a la descontextualización de la realidad
inmediata que vivencia el estudiante; arguyen, además, que la incorporación sustantiva se
halla relacionada con la percepción y decodificación, coincidente con la representación
léxica, que permita el análisis sintáctico y semántico para una comprensión pragmática
que servirá para la posterior transferencia hacia otros procesos cognitivos más complejos,
como la composición escrita, (pág 30); procesos escasamente evidenciados.
En el gráfico contiguo, que representa el postest, puede verse que después de
implementar la estrategia, se ha incrementado en un 12 % el nivel de comprensión
inferencial de los textos. Es aún escaso; sin embargo, si se realizara un trabajo más
integrado con todas las áreas, tal vez, pudiera llegarse al nivel deseado.
1.3.3. Nivel analógico-comparación, síntesis
Gráfico N° 9. Nivel analógico
Nivel Analógico Nivel analógico-Postest

No Sí (en blanco) No sí
25% 0%
45%
55%
75%
En el gráfico n° 9, que representa al nivel analógico de lectura, a través de un
ejercicio de comparación, se ha podido notar que, el 75% de los alumnos no logran
identificar los elementos susceptibles de comparación. Esta capacidad se halla muy
relacionada con los niveles de comprensión que anteceden a éste, para lo cual se requiere
movilización de procesos cognitivos, tales como la atención, la relación, la inferencia,
hallazgos de semejanzas y diferencias, características generales de los objetos o seres
vivos, que permiten establecer la relación. Asimismo, en el proceso de la síntesis, Ausubel,
et al, mencionan que es preciso relacionar las ideas previas con las nuevas para establecer
una reconciliación integradora de los conceptos aprendidos, generando así la síntesis (pág
31). Sin embargo, estos procesos son aún limitados según los resultados observados.
En este nivel de lectura, se ha presentado, además, un texto crítico de la realidad
política latinoamericana, a lo que tan solo unos pocos alumnos lograron relacionar con los
acontecimientos actuales y extrapolar identificando ideas subyacentes en el texto. De esta
manera se pudo comprobar que el proceso de extrapolación resulta aún utópico solicitar
en este nivel de educación; sin embargo, Argudín y Luna, consideran que estos niveles de
lectura, son propios del nivel universitario. Puede observarse en el gráfico contiguo, que
representa al pos-test, que luego de la implementación de la estrategia, los alumnos han
elevado su nivel de comprensión analógica, incrementándose en un 20%, con relación al
pretest.
1.3.4. Nivel crítico-evaluación
Gráfico N° 10. Nivel crítico de lectura
Nivel Crítico Nivel Crítico . Postest

0%
25%
No sí (en blanco)
16%
75%
84%
En el gráfico n° 10, que representa el nivel crítico de la lectura en los alumnos,
puede observarse que tan solo el 16% de los estudiantes pudieron lograr todos los
indicadores que implica una lectura crítica. Se les ha solicitado emitir un juicio acerca de la
lectura, la que ha sido lograda con un buen grupo; sin embargo el uso de algunos
elementos conocidos de la realidad, para criticar el evento, ya fue limitado. En este evento,
incide el dominio de la lectura oral, que según Giorux, se halla íntimamente relacionada
con el proceso cognitivo que responde al desarrollo del pensamiento crítico; es decir, él
considera que el alumno que lee poco, tendrá un escaso desarrollo del pensamiento acerca
de los acontecimientos sociales, políticos, que ocurren en la sociedad; por ello, la
importancia de potenciar la lectura. Esta limitación se desnuda en este resultado, hecho que
se puede atribuir a la falta de conocimientos previos relacionados con los temas.
Asimismo, en el gráfico que representa al postest, se puede apreciar, que este nivel
de comprensión lectora, tan solo ha sido incrementado en un 9%, luego de la estrategia
implementada. Es muy difícil afianzar este nivel de lectura con los estudiantes, ya que
requieren de un nivel de conocimiento superior, tanto para la utilización de terminologías
técnicas acordes al nivel académico exigido, como para la identificación de los criterios de
validación en función al objeto o evento evaluado. Este resultado es coherente con la
debilidad manifiesta en la lectura oral, evidenciada en los resultados de la gráfica n° 5.

1.3.5. Niveles de comprensión lectora logrados en general
Gráfico N° 11. Resultados de pre test y posttest, con relación a los niveles
En el gráfico número 11, la línea representa el porcentaje de alumnos ubicados en
cada nivel de comprensión lectora; la barra demuestra el porcentaje de alumnos que no
avanzan hacia niveles superiores, permanecen en dicho nivel; esto antes de la
implementación de la estrategia y posterior a ella. Revela llamativamente, que en principio,
ni el 33% de los mismos han logrado alcanzar el nivel literal de comprensión lectora;
posterior a la implementación de la estrategia, que ha durado tres meses, se evidencia que
hubo un 17% de alumnos que acometieron hacia el nivel literal, pues de un 67% colocado
en ese nivel antes, un 84% se posicionaron en el mencionado nivel, luego de ser
implementada la estrategia; similar logro puede verse en el nivel inferencial, que de un
45% que han alcanzado el nivel, antes de la estrategia, se incorporaron un 26% más,
llegando a un 71%, luego de la implementación de la misma.
Con relación al nivel analógico, que en su situación inicial, han logrado un 25%,
avanzaron en un 47% al culminar la estrategia; y por último, el nivel más avanzado de
comprensión lectora que había sido logrado por tan solo un 18%, antes de la
implementación de la estrategia, luego de ella se logró una incorporación del 7% más,
llegando al 25% de los alumnos que lograron alcanzar el nivel crítico de comprensión
lectora.
1.3.6. Comparación de los niveles de comprensión lectora por zonas y niveles
Gráfico N° 12. Niveles de lectura, por zonas
Nivel por Zonas-pretest Nivel por Zonas-Postest

100% 5% 100% 7%
6% 4% 9% 5%
90% 9% 7% 90% 8%
12%
15% 13%
80% 15% 80%
18% 18%
70% 21% 70%
Nivel Crítico 22%
26%
60% 28% 60%
26% Nivel Analógico
31%
50% 26% 50%
Nivel Inferencial 25%
40% 40% 26%
Nivel literal
30% 30%
46% NDA
20% 36% 41% 20% 38%
26% 31%
10% 10%
0% 0%
Centro Norte Sur Centro Norte Sur
Fuente: Portafolio de evidencias: pretest- postest
En el gráfico n° 12, se observa que la zona que más ha repuntado con relación a
estos Procesos, fue la zona norte; ya que el incremento que ha logrado en el nivel crítico
fue de 3%, respecto al 2 y 1 % que han incrementado las zonas centro y sur
respectivamente. Así también pudo observarse, en la situación inicial, que el nivel literal
de comprensión lectora entre los provenientes del norte y los del centro son equivalentes, y
en el sur han predominado los que tienen ese nivel de comprensión. En el nivel inferencial
y analógico vemos que el mayor incremento se produjo en las zonas centro y norte,
disminuyendo en la zona sur. Este avance progresivo en todos los niveles, se ha
manifestado con los estudiantes provenientes de colegios céntricos, seguidos por los
provenientes del norte y del sur del departamento; sin embargo, en el nivel crítico, puede
evidenciarse que los estudiantes provenientes del Norte del departamento superan a los del
sur, como también a los provenientes de los colegios de la ciudad de Pilar. La sutil
diferencia entre las localidades, puede atribuirse a la ejercitación y/o estimulación que han
recibido en su proceso de formación, con relación a los procesos cognitivos.

1.3.7. Procesos cognitivos por zonas y niveles
Gráfico N° 13. Niveles de logro de los procesos cognitivos, por zonas
Logro de Procesos cognitivos

sur norte centro
57%
50%
40%
32% 40%
32%
33% 36%
23%
Comparación
Análisis
Síntesis
Fuente: Portafolio de evidencias
En el gráfico N° 13, se visualiza el logro obtenido con relación a los procesos
cognitivos comparación, análisis y síntesis; así puede notarse en lo que respecta a la
comparación, el mayor nivel de logro se ha dado en los jóvenes provenientes de
instituciones del distrito de Pilar, seguido por los provenientes de la zona norte y en el
último nivel se ubican los jóvenes provenientes de la zona sur. Esa misma secuencia puede
notarse en relación a los procesos de análisis y síntesis, aunque éstos con un nivel de
diferencia menos significativa.
Estos procesos requieren de la ejercitación de un conjunto de procesos cognitivos,
principalmente de la lectura interactiva, relacionada al léxico, análisis sintáctico e
interpretación semántica para avanzar hacia los procesos cognitivos complejos como la
escritura, según lo mencionado por Van Dijk, (pág 30 de este material).

1.4.Escritura
1.4.1. Procesos cognitivos logrados para la composición escrita
Gráfico N°14. Metacognición- composición escrita
Metacognición-Planificación y producción
efectiva
Sí No
87%
73%
53% 47% 60%
40%
27%
13%
Organiza el Contrasta el Planifica su Utiliza

texto texto con la composición recursos
sociedad y los escrita según disponibles en
productos de su propio su estructura
la cultura proceso de cognitiva
avance
Fuente: Portafolio de evidencias
En el gráfico n° 14 puede notarse las fases que se requiere para la producción
efectiva de un escrito, propuesto por Gracida (2007). En ese contexto, se ha podido
observar que algunos alumnos, con ayuda de una guía didáctica pueden organizar el texto;
sin embargo, si no se les brinda ese andamiaje, no la realizan; así también, pudo notarse
que aún con la ayuda brindada por el docente, un 47%, tampoco pudo lograr realizar dicha
tarea. Con referencia al hecho de contrastar el texto con la sociedad y los productos de la
cultura, resulta aún más tedioso, pues puede observarse en el gráfico que tan solo un 13%
lo ha logrado; en cuanto a la realización de una planificación de la escritura según su
avance, ha sido logrado por un 27% de los alumnos, es que este hecho requiere de
organización y de los procesos de cognición y evaluación, escasamente logrados en ítems
anteriores, según puede verse en la gráfica n° 10. Son muy escasos los estudiantes que
pueden llegar a estos niveles más complejos de procesos cognitivos relacionados con los
procesos para generar escritos académicos.

Con relación a estos procesos, Sánz, observa que para el desarrollo de estas
competencias, se requiere fundamentalmente de la metacognición; pues exige la reflexión
permanente acerca de las tareas de organización, contrastación con la realidad,
planificación, y vuelta a la reflexión acerca de los conocimientos previos. Para ello es
fundamental un alcance óptimo en los niveles de comprensión lectora, que no se ha podido
lograr según los hallazgos en esos procesos cognitivos.

1.4.2. Errores de escritura relacionados a la ortografía
Gráfico N°15. Colocación correcta de tildes: pretest; postest
Colocación de tildes Ortografía: colocación de

No Sí
tildes-postest
No Sí
69% 69%
31% 31%
Fuente: Portafolio de evidencias de los estudiantes (pretest); Trabajo monográfico (postest)
El gráfico 15, muestra el porcentaje de personas que tienen dificultades en la
colocación de tildes, así puede verse que casi el 70% de los jóvenes que ingresan tienen
falencias en la colocación correcta de tildes, es una limitación grande que incide en la
composición escrita (Ver apéndice 1. Fotos 1 y 2). Una investigación realizada por
Martínez, refiere que el lenguaje del chat deteriora la buena escritura, pues favorece a una
relativización de las normas, lo cual afecta el proceso de aprendizaje y consolidación de la
ortografía (Echaccaya, 2014), pues permite la incorrecta abreviación de muchas palabras.
En el gráfico que representa el postest, de la corrección de la monografía, pudo
notarse el cambio significativo con relación a este aprendizaje desarrollado por este grupo
de alumnos que casi en un 40% incrementaron su colocación correcta de tildes.
Este resultado permite inferir que la práctica constante de la redacción, afianza en los
alumnos el mejoramiento de la ortografía con relación a la colocación de tildes.

1.4.3. Errores en el uso de las letras “b, v, s,c,z”
Gráfico N°16. Error en el uso de la b, v, s, c, z
Errores en el uso de la b,v, Errores en uso de la b, s,c,z

s,c,z
No Sí Sí No
76%
53%
24%
47%
Fuente: Portafolio de evidencias de los estudiantes (pretest); Trabajo monográfico. (Postest)
En el gráfico n° 16, pretest, se puede observar que un 76% de los estudiantes tienen
errores en la escritura, relacionado al uso de las letras; tan solo un 24 % de este grupo ha
presentado una escritura sin errores en estas consonantes estudiadas. Entre estos errores
también se ha visualizado problemas de separación de sílabas, que en este nivel se
considera inadmisible; sin embargo, su incidencia es frecuente. Estos errores, se pueden
observar en el Anexo N° 2. Errores más frecuentes de escritura, presentados al final de
este trabajo.
En el segundo gráfico, resultado de la monografía escrita por los alumnos, se ha
podido observar que hubo un mejoramiento en un 23 % más que el estado inicial con
relación a estos errores ortográficos. Eso demuestra que el proceso de corrección de la
escritura se mejora con la ejercitación de la misma.

1.4.4. Utilización correcta de conectores
Gráfico N°17. Utilización correcta de conectores
Uso correcto de Uso correcto de

conectores en la escritura conectores
No Sí No Sí
76% 57%
43%
24%
Fuente: Portafolio de evidencias de los estudiantes (pretest); Trabajo monográfico,(Postest)
En el gráfico N° 17, se puede notar que el 76% de los jóvenes tienen dificultades en
la utilización adecuada de los conectores, tales como: además, el cual, cuyo, entre otros. La
mala utilización de estos conectores, empeora la redacción y más aún con la inadecuada
puntuación. Fernandez Aguiar, y Daniel Cassany, consideran que el buen uso de los
conectores le da cohesión y coherencia a los párrafos e implica microhabilidades
cognitivas, que aportan elementos para la buena formulación de los párrafos en la
composición escrita.
Con relación a este proceso, puede observarse en el gráfico que representa a la
escritura del trabajo monográfico (posttest), que este aspecto ha mejorado; a tal punto que
casi llegan a un 50% de alumnos que utilizan correctamente estas letras en la redacción
escrita. Este resultado coincide con lo planteado por Castelló ( 2007), que menciona que el
escribir bien es complicado, puesto que involucra varios procesos cognitivos, entre ellos se
halla la utilización correcta de conectores, que no es tarea fácil (Castelló, 2007).

1.4.5. Concordancia
Gráfico N° 18. Errores de concordancia
Errores de concordancia en la Errores de concordancia, trabajo

escritura monográfico
No Sí No Sí
84%
69%
16% 31%
Fuente: Portafolio de evidencias de los estudiantes; Trabajo monográfico.
En el gráfico N° 18, puede notarse que el problema de concordancia en la estructura
gramatical es común y frecuente en las redacciones de estos jóvenes. Algunas expresiones
que se inician con el sujeto en plural, no concuerdan con el verbo, ni en número, ni en
género, ni en persona, en ocasiones. Esta debilidad se halla muy acentuada en las
redacciones, porque simplemente escriben sin poner atención a la estructura
morfosintáctica de las expresiones; o no realizan la relectura, revisando las
composiciones, las cuales son procesos fundamentales en la composición escrita, según lo
menciona Daniel Cassany.
En el gráfico n° 18, referente a la monografía, se puede notar que hubo una reducción
de un 14 % en los errores de concordancia de los jóvenes en la redacción escrita. Eso,
aunque no sea muy significativo, sirvió para demostrar que esta estrategia implementada
contribuyó al mejoramiento de la composición escrita, con relación a la concordancia.

1.4.6. Elaboración de introducción e informes
Gráfico N° 19. Elaboración de la Introducción e Informes

Elaboración de introducción e Elaboración de introducción e
informes informes
No Sí No Sí
84%
60%
40%
16%
Este primer gráfico, demuestra que el proceso de redacción de informes e
introducción, es un problema grave entre los jóvenes que se hallan en este nivel de
educación, pues se observa que el 84% de los mismos tienen dificultades para este proceso;
es demás sabido que constituye un proceso cognitivo más complejo, que implica muchas
microhabilidades, según lo mencionaba Daniel Cassany, que para este proceso se requieren
activar habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales. Por ello, resulta muy
compleja esta actividad. Los alumnos no reconocen los elementos mínimos que deben
contemplar la redacción de un informe o la introducción de un trabajo monográfico.
En el segundo gráfico puede notarse que esta redacción ha mejorado
considerablemente, luego de la estrategia desarrollada con los estudiantes, ahí puede verse
que hubo un incremento del 44% de logro con relación a la situación inicial de los
jóvenes. Este avance concuerda con lo que Camps, 2002, menciona respecto a los
procesos de redacción; él sostiene que se hallan relacionados con los procesos cognitivos
implicados en la composición escrita, y cuanto más se practica, más habilidades de
redacción se gana, y con la estrategia implementada, que consiste precisamente en eso, se
ha obtenido un logro considerable.

1.4.7. Sistematización de los logros en la escritura; Pre test y Postest.
Gráfico N°20. Sistematización de los logros en la escritura; Pre test y Postest.
90% 84%
76%
80%
69% 69%
70%
59%
60%
47%
50% 43%
40% 31%
30% 24%
20% 16%
10%
0%
Errores de Errores en uso Ortografía: Uso correcto de Elaboración de
Concordancia de la b, s,c,z colocación conectores en la introducción y de
correcta de tildes escritura informes
PRE POS
El gráfico n° 20 permite observar la eficacia de la implementación de la estrategia
con relación al logro en los procesos de escritura. Mediante éste puede evidenciarse que
cuando los alumnos se incorporaron al curso, un 80% poseía errores de concordancia al
escribir; al culminar la implementación del proyecto, descendió este nivel de error en un
15%. Asimismo, en cuanto a la utilización de las letras: b, s, c y z, pudo notarse que de un
76% de los alumnos incurrían en el error, han disminuido en un 29%, lo que avizora una
considerable mejoría a partir de la estrategia implementada.
Respecto a la colocación correcta de las tildes, puede verse que tan solo un 31%
había logrado un uso correcto de las tildes; no obstante, luego de la estrategia, casi el 70%
de los alumnos lograron la capacidad. En cuanto al uso correcto de conectores en la
escritura, tan solo ha sido arremetido un 19% de los alumnos en relación a su situación
inicial. En lo que respecta a la elaboración de introducción e informes ha habido un
progreso considerable, ya que estos, al momento de su incorporación, desconocían casi en
su totalidad acerca de los elementos que debía tener un escrito de esas índoles. Estos
resultados permiten deducir que la estrategia implementada ha sido viable.

2. Análisis de datos obtenidos de los docentes
3. Entrevista semiestructurada
Se ha administrado una entrevista a ocho docentes del primer curso de la carrera
Ingeniería Agropecuaria, que enseñan las siguientes disciplinas del saber científico:
Anatomía, Zoología, Química, Física, Matemáticas, Introducción a la Informática,
Botánica y Ecología.
La mayoría de los docentes afirman que los alumnos al ingresar al primer curso de la
carrera carecen de capacidades de análisis y síntesis; en cuanto a la comprensión lectora,
refieren que apenas llegan al nivel literal, es decir, responden preguntas directas
formuladas para una revisión textual. Consideran, además, que al inicio de las clases, los
estudiantes que provienen de instituciones urbanas, llegan con un nivel de
desenvolvimiento levemente superior, tanto en lo oral como en lo escrito con relación a
aquellos que provienen de instituciones de educación rural. Pero, afirman además, que
cuando estos últimos se esfuerzan, muy prontamente alcanzan el nivel de aquéllos, hasta
superarlos, eso se ha visto con los logros resultantes luego de la implementación de la
estrategia, con relación a los niveles de comprensión lectora, ya que asumen con mayor
responsabilidad los espacios de aprendizajes que se les otorga.
Cuando se los consultó acerca de cuál o cuáles serían las debilidades más acentuadas
en estos jóvenes, la mayoría de ellos respondieron que el vocabulario es pobre; desconocen
familias de palabras, formación de palabras por derivación, prefijos y sufijos; otros
mencionaron que desconocen etimologías de las palabras, esto muy importante para las
disciplinas científicas.
Mencionaron, además, que les cuesta muchísimo emitir un juicio crítico, aunque
algunos profesores no les solicita, por la naturaleza de la disciplina que enseñan.

Algunos docentes afirman que estos procesos de comprensión eran más visibles en
años anteriores, porque los grupos que hoy día se incorporan a la carrera, no saben leer ni
escribir, y mucho menos se les puede pedir que comprendan un texto científico, atribuyen
que el celular les coarta en su proceso de desarrollo cognitivo, ya que ni aprenden a
escribir correctamente.
4. Guía de análisis documental de planificación de docentes
Se ha revisado las planificaciones de seis docentes para evidenciar los aspectos
solicitados por los mismos con relación al desarrollo y /o afianzamiento de los procesos
cognitivos, en los que se ha podido determinar que la mayoría de los docentes solicitan a
los estudiantes que lean, siguiendo el programa previsto; sin embargo, no se revisa ni se
controla un resumen al respecto, de manera sistemática durante el año, es decir, no se
evidencian las técnicas de controles de lectura.
En las planificaciones se ha podido notar que el 80% de los docentes solicitan a los
estudiantes que presenten un seminario con relación a algunos contenidos del programa; en
este caso sí los alumnos deben presentar un escrito, similar a una monografía, para tener
derecho a examen. En este tipo de trabajos, no existen criterios que exijan del alumno una
revisión de nivel analógico y /o crítico, sólo llegan a un nivel interpretativo, ya que estos
deberán comprender lo que presentarán en el seminario con relación al escrito. Con
relación a esto, si el alumno no comprende bien la lectura, solicitan a sus profesores
algunas aclaraciones, que algunos de ellos les brindan. En cuanto a si solicitan la
realización de comparaciones para establecer relaciones entre los aspectos estudiados, en
las planificaciones no se observan tales propuestas.
En cuanto a las estrategias para la comprensión de los textos, casi no se utilizan los
mapas conceptuales; sin embargo se utilizan mucho la elaboración de resúmenes,

esquemas de llaves, y el 90% de los docentes solicitan la elaboración de ensayos y
monografías.
Estas dos actividades fundamentales que los docentes solicitan a los estudiantes es lo
que propicia el desarrollo de procesos cognitivos más complejos; sin embargo, al no exigir
con el rigor científico que demanda este tipo de elaboraciones, ayuda muy poco a la
formación de los estudiantes en el afianzamiento de los mismos.
También, se evidenció que dos profesores solicitan trabajos prácticos durante todo
el año, donde no se evidencian indicadores de evaluación. Solamente son ejercicios
prácticos que los alumnos deberán resolver de manera atomizada, lo cual afianza un
proceso de mecanicismo arbitrario que no conlleva a una significatividad de lo aprendido,
ni mejora los rasgos de la escritura.
Con relación a los procesos cognitivos para la composición escrita, tales como la
extrapolación, no se han observado en los planes y/o en los resultados de los trabajos
presentados por los alumnos; tampoco se vio la evaluación de un nivel analógico-
inferencial, ya que sus guías se remiten a expresar el tópico a investigar, y el alumno
deberá presentar en función a lo que organiza algún autor de texto, y/o algunos textos de
wikipedia, de donde los alumnos se abastecen para adquirir las informaciones solicitadas.
En cuanto a la escritura de argumentaciones para medir un nivel crítico de lectura, no se
prescriben en los planeamientos, ni en los trabajos prácticos de los alumnos.
Es necesario en este sentido, realizar una jornada de planificación de clases con los
docentes de esta carrera, ya que se requiere establecer indicadores y criterios que apunten
al desarrollo de procesos cognitivos complejos en los estudiantes de este nivel de
educación.
5. Resultado de entrevistas a Decano y Director Académico
Se ha entrevistado al decano de la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Desarrollo
Rural como también al Director Académico, quienes respondieron a las preguntas
formuladas en los siguientes términos:
Se habilita la carrera de “Ingeniería Agropecuaria”, reconocida por el Consejo de
Universidades, según Acta N° 86, 31/10/2001; con el título de “Ingeniero Agropecuario”,
con una duración de cinco años; previa presentación del Trabajo de Grado. Es decir que
esta carrera se tiene habilitada desde hace trece años. La mayoría de los jóvenes son
provenientes del interior, aunque una buena masa proviene de colegios de la ciudad, como
también de otros departamentos del país.
En cuanto a si existen dificultades en la comprensión escrita, tanto el director
académico como el decano de esta casa de estudios consideran que es una falencia
generalizada el hecho de que los alumnos ingresen con dificultades en la lectura y
escritura; los docentes lidian con eso, tratando de facilitar la comprensión de los textos
científicos, pero utilizando libros inteligibles para los estudiantes.
En cuanto si se ha realizado un taller, ellos respondieron que sí se ha realizado
proyectos por medio de algunas materias como Metodología de Estudio, donde los
alumnos venían en horas extras para reforzar sus aprendizajes con ayuda de especialista en
el área. Mencionan que, efectivamente, consideran que estos talleres y/o proyectos que
apuntan a desarrollar procesos de comprensión lectora, redacciones y elaboración de
escritos académicos favorecen notablemente el aprendizaje de los estudiantes. Por eso
mismo se ha incorporado la materia Metodología de Estudio y Técnica de Trabajo
Intelectual desde el año 2010, como programa de estudios en la carrera Ingeniería
Agropecuaria.
Cuando se les preguntó cuáles son las dificultades más evidentes que traen los
estudiantes, estos respondieron que son específicamente de comprensión lectora, y que
consideran que es debida a la escasa práctica de lectura que se da en el nivel secundario, o
tal vez, por la poca ejercitación en la escritura de trabajos monográficos, o si se les da
trabajos de esta índole, estos copian y pegan de internet los trabajos, sin que por ello se les
devuelva o repruebe. Entonces adquieren hábitos de “copy-page”, sin discriminación;
aunque estas prácticas son consideradas de alta deshonestidad académica,
caracterizándolas como una acción intencionada de un estudiante para obtener una
calificación por medios ilícitos (Narváez, Torres, & Vázquez) ; sin embargo, se naturaliza
porque no existe ningún tipo de sanción con relación a dichas prácticas.
Consideran que a través de la asignatura Metodología de Estudio, se podría
potenciar estos procesos y de esa manera mitigar tanta dificultad manifestada en los
estudiantes de cursos superiores que tendrán que presentar el anteproyecto de investigación
para su graduación.
6. Resultados de evaluación del a asignatura Metodología de Estudio por los estudiantes
que han cursado en el año 2014, 2015
6.1.Aspectos relacionados con la asignatura
Gráfico N° 21. Utilidad de la asignatura
Consideras de utilidad la asignatura
Mucho Poco Nada
70%
20%
10%
Fuente: encuesta a alumnos
La gráfica n° 21 revela que, de cincuenta y un alumnos encuestados con relación a
si considera de utilidad o no la asignatura dentro de la carrera, el 70% afirmó que es de
mucha utilidad, lo cual significa que consideran importante el desarrollo de la misma.

Gráfico N° 22. Aportes de la asignatura en la formación del estudiante
Los contenidos desarrollados aportaron para:
50%
45% Mejorar mis
técnicas de estudio
Aprender algunas
técnicas
5% Afianzar otras
técnicas que ya
conocía
El gráfico n° 22 demuestra que el 50% de los alumnos consideran que los contenidos
que se desarrollan en esta asignatura sirvieron para aprender algunas técnicas de
aprendizajes; un 45% afirmó que le sirvió para mejorar sus técnicas de estudios y tan solo
el 5% aseveró que esta asignatura le sirvió para afianzar otras técnicas que ya poseía. En
este sentido puede notarse que la mayoría de los estudiantes carecían totalmente de
técnicas de estudios que les ayudara para una mejor incorporación de los contenidos
desarrollados en las distintas disciplinas. Para David Ausubell, las estrategias tales como
los mapas conceptuales, los mapas mentales, los organizadores previos, son sustanciales
para una incorporación significativa de las capacidades pretendidas en cualquier nivel de
educación. Esto responde a que según los conceptos de inclusividad, los significados
pueden captarse mejor aplicando una diferenciación progresiva y reconciliación
integradora; procesos estos que fundamentan la elaboración de los mapas conceptuales
(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983; reimp.1999).

Gráfico N° 23. Aprovechamiento de las técnicas de estudio
Entre las capacidades desarrolladas, de las que más

aproveché en otras materias fue
Respetar un horario
de estudio 55%
Realizar mapas
conceptuales
Buscar referencias
de textos
Realizar resúmenes,
síntesis, esquemas 20%
Elaborar un trabajo 10% 10%

monográfico 5%
Elaborar fichas
0%

En el gráfico N° 23, se puede observar que el 55% de los encuestados afirmaron que
el mayor aprovechamiento de esta asignatura fue la adquisición de habilidades para la
elaboración de un trabajo monográfico, un 20% afirmó que le fue provechoso para la
elaboración de resúmenes, síntesis y esquemas; un 10% dijo que sirvió para realizar mapas
conceptuales y elaboración de fichas; a tan solo un 5% le resultó provechoso para respetar
un horario de estudio. Estos resultados denotan que la mayor apreciación de la
implementación de las estrategias por la docente fue la elaboración del trabajo
monográfico; según los estudiantes de hecho es la limitación más preponderante que se
percibe en este grupo de estudiantes. Además ellos aprovecharon la asignatura para
aprender a elaborar resúmenes, síntesis y esquemas que constituyen procesos cognitivos
muy solícitos en este nivel de educación. Llama la atención la escasa valoración de la
observancia de un horario de estudio, pero esto es debido a la cultura de escasa
planificación del estudio, que incluye precisamente el respeto de un horario. Esta escasa
disciplina también incide en la incorporación de los procesos cognitivos en los estudiantes
de este nivel de educación.

6.2. Aspectos relacionados con la docente
Gráfico N° 24. Competencias de la Facilitadora
Aspectos relacionados a la docente
50% a) La docente desarrolla los

contenidos mediante
terminologías que facilita el
40% diálogo entre los alumnos
b) La docente orientaba
mediante estrategias
innovadoras
10%
c) La docente no llegaba
con sus orientaciones

En el gráfico n° 24, puede observarse que la mitad de los alumnos optaron en decir
que la docente desarrolla los contenidos mediante terminologías que facilitan el diálogo
entre los alumnos, un 40% afirma que la docente orienta mediante estrategias innovadoras,
y tan solo un 10% aseveró que las orientaciones de la docente eran un tanto confusas.
La mayoría de los estudiantes que cursan la cátedra de Metodología de Estudio y
Técnicas de Trabajo Intelectual, aseveran que existe una orientación precisa durante el
desarrollo de la cátedra y que se vivencia un clima de aula asertivo y dialógico entre la
docente y los alumnos.
Este resultado permite deducir que las estrategias implementadas por la docente son
pertinentes para la adquisición de herramientas cognitivas e intelectuales propicios para
este nivel de educación.

Gráfico N° 25. Tiempo de desarrollo de la asignatura
El tiempo de desarrollo de la asignatura es

Escaso Suficiente
70%
30%
Según el gráfico N°25, que representa el tiempo de desarrollo de la asignatura, para
el 70% de los encuestados, este tiempo es insuficiente, tan solo el 30 % lo considera
suficiente; hecho que se corrobora con el horario de clases de la Materia: Metodología de
Estudio y Técnicas de Trabajo intelectual, que se desarrolla tan solo cuatro horas
pedagógicas semanales se desarrolla. Este hecho también se verifica con la asistencia a los
cursos de refuerzo implementados mediante los proyectos desarrollados en los dos años, y
constituye un factor preponderante en el fortalecimiento de los procesos cognitivos.

6.3.Aspectos relacionados a la actuación como estudiante
Gráfico N° 26. Ausencias a clases
No he podido asistir a todas las clases porque:
40% No daba gusto su

clase
30%
Siempre tenía que
viajar,
20%
No me
interesaban mucho
10% los temas
El horario no era el
más oportuno
El gráfico n°26 denota que un 40% de los estudiantes faltaban a clases porque el
horario no era el más oportuno, (los jueves y viernes a última hora); seguido por otro grupo
del 30%, que aludió que siempre debía viajar, porque vive en el interior del departamento;
hubo un 20% que consideraba de poca importancia los temas abordados, y un 10% que
aludía no gustarle los temas desarrollados. En este resultado, se puede apreciar la escasa
importancia que algunos alumnos les atribuye a la disciplina, porque no dimensionan la
necesidad de una implementación oportuna de los métodos de estudio a la hora de
optimizar el tiempo de aprendizaje. Este escaso aprovechamiento de las horas propuestas
para la ejercitación respectiva de los procesos cognitivos, ha influido también en el
desarrollo de los mismos.

Gráfico N° 27. Portafolio de evidencias

He realizado todo el trabajo del
portafolios
sí No En parte
70%
20%
10%
En el gráfico n° 27, se observa que el 70% de los estudiantes afirman que habían
realizado todas las actividades propuestas en el portafolio de evidencias; esto es lógico,
porque la metodología implementada consistía precisamente en un trabajo eminentemente
procesual, por medio del cual se registraba los logros y debilidades de los estudiantes en
los procesos cognitivos. Y de esta manera algunos aprovechaban óptimamente las técnicas
abordadas en ese proceso para la incorporación de herramientas cognitivas para el logro de
las capacidades propuestas en las otras disciplinas específicas.
Un 20% de los estudiantes, contestaron que no han podido terminar todos los
trabajos propuestos, y de hecho, fueron quienes tuvieron dificultades en el logro de los
aprendizajes en las otras disciplinas que contempla el plan de estudios de la carrera en el
primer curso.
Gráfico N° 28. Razones por las que no han podido terminar sus trabajos de portafolios
No he podido realizar todos los trabajos,

porque
No me gusta hacer ese

60% tipo de trabajos
Faltaba mucho a clases
No me gusta escribir
20% 20%
Las instrucciones no eran

0% claras
El gráfico n° 28, representa las razones por las que no terminaron sus portafolios de
evidencias; en este resultado puede observarse que el 60% de los alumnos han respondido
que no les agrada escribir, y esa fue la razón más generalizada por la que no terminaron sus
portafolios de evidencias; el resto de los estudiantes, en iguales proporciones,
manifestaron que no les gusta realizar este tipo de actividades y/o que no les gusta escribir.
En ese sentido Rivas, 2009 (pág 54); propone que las actitudes afectan el comportamiento
humano, lo cual ha incidido fuertemente en la cultura de la escasa escritura que estos
alumnos heredaron de la secundaria. Los estudiantes que tienen ganas de escribir son
escasos y según Cassany, es una dificultad grande que atenta contra el desarrollo de las
microhabilidades para la escritura, tanto conceptuales, procedimentales como actitudinales
(pág 40-41).
Este fenómeno de la escasa producción escrita incide negativamente en otros
procesos cognitivos más complejos, tales como el juicio crítico y desarrollo del
pensamiento creativo.
Gráfico N° 29. Problemas en el desarrollo de la asignatura
Las principales fallas del desarrollo de la asignatura

fueron
La profesora no
50%
llenaba mis
expectativas
Los compañeros
30% faltaban mucho
20% Poco interés denotado

por el grupo
El horario
0%
El gráfico número 29 evidencia que las principales fallas que los alumnos detectan en
la asignatura fueron principalmente; que ellos faltaban mucho a las clases, existía poco
interés por parte de algunos compañeros, y la mayor limitación reiterada es que el horario
de las clases de esta materia, no fue propicio.

7. Resultado de cuestionario a participantes del taller “ Estrategias para aprender a pensar
y Refuerzos para ingresar”
A continuación se presentan resultados de encuestas realizadas a los alumnos que
han participado del proyecto ejecutado dentro de la asignatura para fortalecer el desarrollo
de las habilidades cognitivas de los estudiantes para obtener mayores logros en las
asignaturas específicas del Plan de estudios de la carrera. Este proyecto se describe en el
anexo n°4, de este trabajo.
Gráfico N° 30. Importancia de las jornadas

Las reuniones en general Las reuniones fueron, en general
fueron
malas útiles buenas muy buenas
malas útiles buenas
40% 40%
muy buenas no contesta
12% 0%
12%
18% 58%
10% 10%
Resultado de encuestas: 2014 Resultado de encuestas: 2015
El gráfico n° 30 representa la apreciación que los participantes tuvieron de estas
jornadas, y puede observarse que en el año 2014 y 2015, apreciaron como útiles en un
58% y 40% respectivamente; así también, el primer grupo afirmó en un 12% que estas
fueron muy buenas con respecto a los del año siguiente, que en un 40% dieron esa postura
de muy buenas, con respecto a estas jornadas. Un 18% de alumnos en el año 2014,
valoraron como buenas con relación a un 10% de los que evaluaron este proceso en el año
2015. Estos resultados denotan que efectivamente, los estudiantes de ambos años
valoraron como muy útiles y buenas estas jornadas.

Gráfico N° 31. Razones de no asistencia a las jornadas
No he podido asistir a las el horario no

jornadas de manera 50% se adecuaba
sistemática porque
el horario no
se adecuaba no me
interesaba
6% 12% 30% mucho el
12% no me tema
interesaba se me
70% mucho el encimaba
tema ocn otras
se me 10%10% actividades
encimaba con otros,
otras especificar
0% no contesta
actividades
El gráfico n° 31, en el que se presenta las razones por las que no han podido asistir a
las jornadas en los años 2014 y 2015, puede observarse que una gran mayoría de los
alumnos; el 70 y el 50%, respectivamente, aludieron que no podían asistir
sistemáticamente a estas jornadas porque se les encimaba con otras actividades; otro grupo
constituido por el 12 % y 30% respectivamente, mencionaron que el horario no era el más
adecuado; al respecto se recuerda que estas jornadas se realizaban en horarios extra-clases.
Un escaso porcentaje de estudiantes dijeron en el año 2014, que no les interesaban los
temas, hecho que no se mencionó en el año 2015. De esta manera se concluye, que la
mayor dificultad de la asistencia a estas jornadas la ha constituido el horario, pues, la
mayoría de los jóvenes convocados, también precisaban trabajar para solventar sus
estudios.
Gráfico N° 32. Productividad de las jornadas
Las jornadas a las que asistí Las jornadas a las que

fueron asistí fueron
poco
productivas
13% 80%
19% poco
14% productivas
productivas
productivas
muy
56%
productivas 20%
muy
no contesta productivas
El gráfico n° 32, permite evidenciar que para la mayoría de los alumnos del año
2015 estas jornadas fueron muy productivas, ya que el 80% de los encuestados así
respondieron; sin embargo, los consultados del año 2014 dijeron que eran productivas y
muy productivas en un porcentaje menor; así también puede observarse que en el año
2014, hubo un 19% de participantes que aludieron que dichas jornadas tenían poca
productividad; hecho que no se evidenció en el año 2015. De estos resultados, se puede
inferir que se tuvo un mayor aprovechamiento de estas jornadas en el año 2015, eso fue
dándose así porque las propuestas ya iban planteándose basada en los resultados de las
evaluaciones hechas en el año anterior.

Gráfico N° 33. Aprovechamiento del proyecto
Aproveché del curso de la siguiente manera

Aprobé matemática y
60%
quimica y otras materias
de ingreso
Aprendí a analizar, me
permitió ingresar
Compartir conocimientos
20%
10% 10% Pasar matemáticas y las

demás materias con éxito
y buenas notas.
Resultado de encuestas: 2015
El gráfico n° 33, permite evidenciar el aprovechamiento que le han dado los
estudiantes del año 2015, con relación a la implementación del proyecto; y puede notarse
que un 60% describieron que estas jornadas les sirvieron para potenciar sus conocimientos
con relación a algunas materias de ingreso en la carrera. Un 20% de los mismos valoraron
la ejecución de este proyecto como estrategia impulsora para ingresar; otros dijeron que
sirvió para compartir conocimientos con sus compañeros y otros atribuyeron que estas
jornadas constituyeron un espacio para pasar las materias con éxito y buenas notas. Las
apreciaciones de los estudiantes permiten inferir que las estrategias implementadas por la
docente para mejorar los procesos cognitivos dieron su resultado positivo; que ha incidido
en la incorporación efectiva de estos alumnos al interior de la carrera. Este resultado
concuerda con la teoría presentada por Díaz Barriga, que habla de la incorporación de
estrategias cognitivas de aprendizaje tales como mapas conceptuales, redes semánticas,
organizadores, son propicios para un aprendizaje significativo, y en estas estrategias se ha
basado el taller propuesto, según puede verse en el anexo n° 4 (Proyecto Educativo:
“Estrategias para Aprender a Pensar”).

Con relación a la pregunta “los mayores logros que he obtenido al participar de

estas jornadas, respondieron lo siguientes. Resultado de encuestas: 2015
Entre las respuestas que los estudiantes dieron con relación a los logros, respondieron
lo siguiente:
 Aprobé matemáticas en el examen de ingreso, y otros exámenes dieron mejores
resultados,
 Aprendí a analizar lo que se me pide, a compartir conocimientos,
 Gracias al proyecto, ingresé, aprendí a reconocer ideas principales de secundarias.
Estas fueron algunas de las respuestas que dieron los alumnos, como resultado a las
preguntas. En este sentido puede notarse que la asignatura fue de mucha utilidad
para los alumnos que tomaron en serio las actividades propuestas en las jornadas.
CAPÍTULO V- CONCLUSIONES
Se ha podido descubrir y comprender la existencia de procesos muy complejos que
se atribuyen, tanto a la lectura de los distintos textos, como también a las competencias
relacionadas con la producción escrita, en el nivel universitario, mediante la revisión de la
literatura, para incorporar la teoría existente con relación a los procesos cognitivos
desarrollados por los estudiantes del primer curso de la carrera de Ingeniería Agropecuaria.
Se ha realizado el estudio y la revisión de los resultados de esta investigación en
coherencia con la situación emergente, y pudo notarse que los procesos cognitivos básicos,
tales como la lectura, el análisis, la síntesis y la comparación, presentan grandes
dificultades para los estudiantes que ingresan a los primeros cursos de los estudios
universitarios.
Estos resultados revelan que más del 60 % de los estudiantes que ingresan a la
Carrera, provienen de instituciones educativas de las zonas rurales del Departamento,
hecho que incide laxamente en el dominio de los procesos cognitivos de los estudiantes.
Los procesos cognitivos básicos se hallan muy relacionados con el desarrollo de las
habilidades lingüísticas, tales como la oralidad, la lectura y la escritura. Ese estudio revela
que los estudiantes presentan severas dificultades en la expresión oral; las más
significativas fueron limitaciones en el léxico, farragosidad verbal, incoherencias en las
expresiones, y falta de fluidez; similares resultados se vieron en los procesos de lectura
oral, considerando que ambos procesos se hallan muy vinculados. Esta limitación en la
oralidad, ha incidido en los procesos cognitivos más avanzados tales como la comprensión
lectora, y la escritura.
Estos jóvenes llegan a la institución de educación superior con niveles escasos de
comprensión lectora, a tal punto que muchos de ellos no pueden dar respuestas literales a
los textos leídos, se infiere que uno de los factores fundamentales que incide en este nivel
de comprensión lectora es el desempeño léxico; en ese sentido considero oportuno
mencionar que la percepción y la decodificación léxica semántica y sintáctica es
fundamental para avanzar hacia los procesos cognitivos más complejos, tal como lo
describen Van Dijk y Kintsch. Así también, prosiguiendo con el logro de los procesos
cognitivos relacionados al procesamiento de la información, pudo verse en este estudio que
la capacidad de relacionar, integrar y extrapolar la información, son aún muy limitados en
estos estudiantes. El nivel crítico de lectura comprensiva, constituye aún un reto en este
nivel de educación; posiblemente porque se requiera de una ejercitación sistemática y
permanente, en todas las disciplinas específicas que enseñan los docentes; a través de las
microhabilidades para la comprensión escrita que propone Daniel Cassany, y otros
referentes del aprendizaje significativo de la lectura, que involucra procesos cognitivos y
afectivos. Esta situación se genera, debido a que los niveles inferiores de comprensión
lectora tales como la integración de conocimientos, el análisis, la síntesis, son procesos
cognitivos que no se ejercitan asiduamente desde las distintas cátedras. Este hecho
conlleva a una pereza mental que si no se ejercita a los estudiantes de este nivel con la
práctica constante, muy difícilmente será afianzada.
Relacionados a estos procesos cognitivos básicos de la comprensión lectora, también
se observan los niveles de escritura presentados por los estudiantes de este nivel, los cuales
demuestran que procedimientos elementales como una escritura legible y correcta
sintáctica y semánticamente aún se hallan ausentes. Estas redacciones plagadas de errores
limitan una buena planificación de la escritura. Analizando los pasos para la composición
escrita propuesta por Gracida (2007), se ha podido evidenciar que los alumnos pueden
organizar el texto y contrastarlo con el contexto inmediato, muy escasamente, y menos
aún pueden planificar y utilizar recursos disponibles en su estructura cognitiva,

considerando la carencia de terminología técnica con que ingresan a este nivel de
educación.
Desde esta perspectiva, se concluye que los jóvenes que ingresan a esta Carrera,
requieren mucho esfuerzo para ubicarse en este nivel de educación; ya que Argudín y
Luna (2001), consideran que estas capacidades son propias del nivel universitario.
La escasa práctica de la lectura que traen estos jóvenes, ligados al campo léxico
limitado, que los desmotiva para seguir leyendo, son factores condicionantes que no
permiten el logro de los procesos cognitivos básicos y superiores deseados en este nivel de
educación con estos estudiantes de la Carrera de Ingeniería Agropecuaria.
Al comparar el dominio de los procesos cognitivos para la comprensión lectora, por
un lado, se ha podido observar una sutil diferencia en los niveles de comprensión lectora
de aquellos estudiantes que provienen del sector Norte y Este del departamento de
Ñeembucú (Alberdi, San Juan Ñeembucú, Tacuaras, Estero Cambá y Guazú Cuá), éstos
llegan a niveles de comprensión lectora más elevados, con relación a los provenientes del
distrito Sur (Cerrito, Gral. Díaz, Loma guazú, Mayor Martínez, Villalbín, Desmochados,
Humaitá); además de superar a los estudiantes que terminaron su bachillerato en alguna
institución del distrito de Pilar con relación al nivel crítico de comprensión lectora; a pesar
de que esta última es poco significativa y los del Centro superan a ambas zonas en los
niveles inferencial y analógico; este resultado se halla muy relacionado con los procesos
cognitivos de comparación, análisis y síntesis, en los que se ha visto que los provenientes
de las zonas del Centro llevan la delantera en cuanto al logro (Ver gráficos 12 y 13).
Este sutil desnivel, puede atribuirse, tal vez, a la falta de mayor ejercitación y
control de lectura en los procesos de formación, variables éstas que podrían corroborarse
en una posterior investigación en las instituciones de enseñanza media; que por cierto, es
una deuda pendiente por parte de las distintas facultades que funcionan en la ciudad de
Pilar para una mejor articulación y respuesta a las necesidades de los jóvenes del
Departamento. Este tipo de desafío se ha planteado en la declaración de la Conferencia
Regional de la Educación Superior de América Latina y el Caribe, CRES, 2008; y es
confirmada en la CRES 2018, que expresa;
“El compromiso social implica el efectivo involucramiento de la Universidad
con los sectores vulnerables de la sociedad, para trabajar en la valorización,
promoción y construcción de una vida social menos desigual e inequitativa y
más incluyente y justa. En tal sentido, las instituciones de Educación Superior
(IES) tienen la responsabilidad de hacer avanzar la comprensión de problemas
con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como la
capacidad de hacerles frente, para lo cual deben asumir el liderazgo social en
materia de creación de conocimientos, estimulando el pensamiento crítico y la
ciudadanía activa para abordar retos asociados a la desigualdad, la explotación
del planeta y la comprensión humana (María José Lemaitre,coordinadora,
2017).
Cabe destacar, que los procesos cognitivos relacionados con la incorporación
significativa de la lectura eficaz, el análisis, la síntesis, son capacidades solícitas para
comprender los contenidos mínimos exigidos por las disciplinas del plan curricular de
cualquier carrera de grado; la carencia de éstas, dificulta la incorporación sustantiva de
los conocimientos científicos propuestos desde los primeros cursos de la Carrera.
Como se ha podido constatar, en los resultados obtenidos, el problema se agudiza
con este grupo de estudiantes cuando se revisan los procesos cognitivos más complejos,
tales como la escritura, la extrapolación, la emisión de juicios de valor, la metacognición;
procesos éstos muy requeridos para la redacción de un informe, un ensayo, una

monografía, que son formas de expresión que exigen un mayor nivel de dominio cognitivo
lexicológico, semántico y morfosintáctico.
Estos estudiantes tienen severas dificultades en la escritura; de pronto, manejan
procesos de pensamiento complejo; sin embargo, la limitante se halla relacionada con la
escritura de párrafos coherentes; la mayoría de los escritos están plagados de errores de
ortografía, de coherencia morfosintáctica y hasta de semántica.
Estos problemas se deben, quizá, a muchos factores socioculturales y
sociolingüísticos; uno de ellos es precisamente que los jóvenes se abstienen de participar
en los debates generados al interior de las disciplinas; la mayoría de ellos se cohíben para
expresar sus ideas, sus sentimientos y puntos de vistas ante una situación, o un fenómeno.
Esta restricción, muchas veces, se debe al temor de equivocarse en la expresión, o en la
misma postura planteada sobre el hecho analizado. De esta manera sucumben en sus
limitaciones, y en lugar de aflorar los errores para corregirlos, quedan latentes.
Este tipo de actitudes se desarrolla a causa de la práctica de una pedagogía sin
errores, planteada desde el conductismo; se tiene la concepción arraigada de que el error es
punitivo, que surge de una concepción tradicionalista de la evaluación; cuya perspectiva se
basa en que las equivocaciones no se utilizan como medio de diagnóstico y de
aprendizaje, sino como un hecho que debe ser desarraigado.
Se han obtenido logros significativos mediante la implementación de la estrategia,
ya que en el gráfico N° 11 de la página 83, se visualiza una diferencia significativa de los
niveles alcanzados luego de la implementación, lo cual significa que los factores que
inciden en la mejora de dichos niveles son principalmente:
 Una ejercitación sistemática de estos procesos mediante metodologías
existentes y otras ensayadas por la docente.

 Aplicación de la lectura sistemática a través de las distintas disciplinas para
que estos procesos cognitivos tales como el análisis, la síntesis y la
comparación, se puedan afianzar y fortalecer para ir escalando hacia niveles
de comprensión más elevados que se requiere en este nivel de educación.
 La ubicación geográfica también ha incidido exiguamente en el nivel de
entrada; sin embargo, ha sido repuntada mediante la disciplina; según
manifestado por estos participantes en las propuestas de aprendizaje
desarrolladas.
Dicha aseveración se halla sustentada en la experiencia de aprendizaje
implementada mediante el portafolio de evidencias y el proyecto ejecutado por la docente,
ya que en la medida que se realizaba un seguimiento en estos procesos, se iba
evidenciando mejoras, tanto en los procesos de lectura oral, como también en la
comprensión lectora y la producción escrita.
Las estrategias implementadas que han consistido en controles de lecturas,
elaboración de esquemas, de mapas conceptuales; redacción de ensayos, informes, breves
monografías, centrándose en el parafraseo de las referencias de citas, entre otros, fueron
muy oportunas para desarrollar una mejora en estos procesos. Cabe mencionar que estos
trabajos se han realizado desde las distintas asignaturas dentro del plan curricular de la
Carrera, que de manera simultánea, fueron perfeccionándose mediante el apoyo de la
asignatura de Metodología de Estudio y Técnica de Trabajo Intelectual.
Estas redacciones fueron potenciándose a lo largo del año lectivo, mediante la
elaboración de monografías, informes científicos, con un asesoramiento oportuno de la
docente y así fueron fortaleciendo las capacidades. Esta respuesta permite inferir, que la
práctica, tanto de la lectura como de la escritura, ha propiciado el desarrollo de los
procesos cognitivos básicos y superiores en estos estudiantes.
En los ensayos de lecturas orales se ha podido registrar diversas limitaciones tales
como falta de fluidez, pronunciación incompleta e incoherente de las expresiones;
generalmente estas dificultades inciden en la expresión oral, y son aún muy acentuadas
debido a que no se practican estas lecturas de manera sistemática, ni en las instituciones de
educación secundaria, tampoco en los primeros años de las carreras universitarias. Debería
repensarse estas prácticas en ambos niveles educativos, ya que estas dificultades en la
lectura, repercuten directamente en los procesos de comprensión lectora y en el
desarrollo del pensamiento crítico. Por lo expuesto, el nivel del discurso de las personas
carentes de hábitos de lectura, es muy limitado.
De esta manera, se comprueban algunos aspectos de la hipótesis del trabajo
planteada que expresa: “Los alumnos que ingresan a las universidades de la ciudad de
Pilar, carecen del dominio de los procesos cognitivos básicos y superiores, para la
composición escrita”.
Con relación a la incidencia de la localización geográfica en el dominio de los
procesos cognitivos, se comprueba la hipótesis nula que expresa lo siguiente: “No existe
diferencia significativa en los dominios de los procesos cognitivos básicos y superiores
entre los estudiantes que provienen del norte y/o del sur del departamento de Ñeembucú”.
Asimismo, se ha podido comprobar la hipótesis alternativa, que menciona la
importancia de la implementación de estrategias para el mejoramiento de los procesos
cognitivos que expresa lo siguiente: “Las estrategias implementadas por la docente para
mejorar los procesos cognitivos básicos y superiores en el primer curso de la carrera de
Ingeniería Agropecuaria permiten un mayor dominio de las habilidades superiores y, por
ende, mayores logros de aprendizajes”.

Es oportuno concluir que los procesos cognitivos potencian la lectura y la escritura; y
que éstas, a su vez, son actividades eminentemente sociales y fundamentales para
conocer, comprender, analizar, sintetizar, criticar, construir y reconstruir los saberes
propios de una cultura, los que permitirán dotar de un sustento sólido de identidad que
apuntalen hacia el potencial del desarrollo humano.
Luego de considerar los hallazgos de este trabajo de investigación, cabe recomendar a
las Instituciones de Educación Superior, que establezcan mecanismos de articulación con
la Supervisión Educativa Pedagógica, con el propósito de indagar o investigar el
desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas, de tal modo que, en función a
los resultados, se pueda implementar proyectos que permitan afianzar el entrenamiento en
la lectura y escritura eficaces para una incorporación efectiva de los estudiantes en los
primeros años de cualquier carrera del nivel terciario, y/o universitario.
Se sugiere, además, que los docentes de las distintas disciplinas de la especialidad
desarrollada en los cursos de Educación Superior, realicen un diagnóstico de las
capacidades que estos estudiantes traen con relación a los procesos cognitivos, para que en
coherencia, establezcan propuestas de aprendizajes, para activar los procesos de “aprender
a aprender”, mediante la utilización de mapas conceptuales, resúmenes, organizadores
previos, mapas mentales, controles de lecturas, entre otros; para así lograr la incorporación
significativa de dichos conocimientos; además es pertinente, que la exigencia de la
producción escrita se ajuste a las normativas exigidas según el manual de elaboración de
trabajos científicos, para que los estudiantes se afiancen con la práctica constante a la
rigurosidad que exige la producción escrita académica.
Es necesario y urgente, también, desarrollar en los estudiantes las destrezas que les
permitan elevar su nivel de comprensión lectora y de redacción adecuados al nivel de
exigencia de los estudios universitarios.

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https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_de_extrapolaci%C3%B3n
ANEXOS
ANEXO N° 1. Modelos de comprensión
Modelo de comprensión y producción de textos, Van Dijk y Kintsch(1978)
Fuente: Pérez, H, 2003: 27

ANEXO N° 2. ESCRITOS DE ESTUDIANTES
FOTO 1. Escritos con errores de ortografía y discordancia entre artículos, sintagmas

nominal y predicativos. 1° año de la carrera Ing. Agropecuaria.
Foto N° 2. Errores de concordancia y de ortografía

APÉNDICE 1- INSTRUMENTOS
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS. PRUEBA ESCRITA

Facultad de Ciencias Agropecuarias y
Desarrollo Rural
Materia: Metodología de Estudio y Trabajo
Intelectual
Docente: Prof. MSc. Elsa Velázquez
Curso: 1° Fecha:
Carrera: Ingeniería Agropecuaria
Hora: 4 h pedagógicas
Tema: Comprensión de textos escritos.
TEXTO 1. LA LIEBRE
No se sabe que la liebre tenga amigos en el mundo animal. En cambio, son muchísimos sus enemigos:
todos ellos carnívoros, desde la minúscula comadreja al perezosísimo tejón semivegetariano.
Por sentirse tan perseguida, la liebre ha aprendido a desconfiar de todo, actuar con máxima cautela y
potenciar sus dotes de huida. Una liebre acosada no huye en línea recta, como los demás animales,
sino en zig-zag, y da unos curiosos saltos, todos ellos con el objeto de perturbar a sus enemigos. Si
la suerte le permite llegar a las cercanías de su madriguera, no penetra en ella directamente, sino que
se entretiene en confundir sus rastros, también para desorientar al perseguidor.
A pesar de todas estas precauciones, son muchas las liebres cazadas. Previniéndolo así, la naturaleza
hizo a este animal muy prolífico para dificultar su extinción. Una hembra de quince meses puede
parir cuatro camadas en un año, con un total aproximado de nueve crías. Admitiendo que cuatro de
éstas sean también hembras, y siguiendo el mismo ritmo de procreación, en nueve años una liebre
puede dar una descendencia de 65.501 individuos.
NIVEL LITERAL- ACTIVIDADES
a- Discrimina los conceptos de: Tejón:……………………………………………….
Prolífico; ………………………………………………………………………..
b- Responde las preguntas:
1. ¿Por qué la liebre es desconfiada?

2. ¿Por qué huye en zigzag?
3. ¿Qué pasaría si desapareciesen los carnívoros en el hábitat de la liebre?
4. ¿En qué ´proposición podrías englobar?
NIVEL INFERENCIAL. ACTIVIDADES
c- Realiza un parafraseo: (PARÁFRASIS)
1. Del primer párrafo: …………………………………………………………………

2. Del 2° párrafo:………………………………………………………………………
3. Del 3° párrafo: ………………………………………………………………………
TEXTO 2. EL ALAMBRE
El alambre es un hilo de metal dúctil, generalmente de hierro o de cobre, y de espesor muy variable.
En la antigüedad, el alambre se obtenía en tiras por martelación, es decir, a golpe de martillo,

procedimiento largo y costoso.
En la segunda mitad del siglo XVI, Rodolfo Nuremberg descubrió el estirado en bancos de mano;
hoy se halla esta industria muy adelantada, y para obtener el alambre suele procederse de este modo:
Se hace pasar la barra de hierro candente entre las estrías, cada vez más estrechas, de un laminador,
formado por dos cilindros que giran en sentido inverso, movidos por una potente máquina. Poco a
poco la barra se alarga y adelgaza.
Después se obliga a pasar la barra muy adelgazada por agujeros cada vez más pequeños, practicados
en una placa de acero llamada «hilera», y el metal se va adelgazando hasta convertirse en un hilo.
De las tiras de hierro obtenidas por martelación, al hilo metálico obtenido en el laminador, hay una
diferencia enorme en cantidad, calidad y precio.
El alambre, o hilo de hierro y cobre, se emplea para hacer cedazos, muebles, cuerdas para
instrumentos músicos, clavos, diversas telas metálicas y cables para conducciones eléctricas. Los
hilos telegráficos de alambre de cobre o hierro galvanizado suman actualmente millones y millones
de kilómetros. Las aplicaciones son muchísimas y bien conocidas por todos, pero lo más
sorprendente es su inverosímil baratura.
Los alfileres se hacen con trocitos de alambre de latón o hierro, cortados y aguzados por uno de sus
extremos; el otro extremo se aplasta mecánicamente para formar la cabeza.
Las agujas de coser se fabrican con alambres de acero agujereados en un extremo y afilados por el
otro. Del simple estirado del metal, ¡qué variedad de útiles aplicaciones!
La fabricación del alambre se funda en la ductilidad de los metales, o propiedad que tienen de
estirarse en hilo. El platino es el más dúctil de los metales. Con él se fabrican hilos tan delgados, que
parecen hilos de araña y son casi imperceptibles a la vista.
NIVEL INFERENCIAL Actividades

1. Dibuja un diagrama lineal, que represente el proceso de fabricación de alambre
2. Pon títulos y escribe las ideas principales de los párrafos:
Títulos Ideas principales
6………………………… ………………………..……………………….
7………………………… …………………………………………………
8………………………… …………………………………………………
9……………………….. ………………………………………………..
3. Elabora un mapa conceptual del texto.

Texto 3. ………………………………………………….
Hay muchos que creen que los hombres son corderos; hay otros que creen que los hombres
son lobos. Las dos partes pueden acumular buenos argumentos a favor de sus respectivas
posiciones. Los que dicen que los hombres son corderos no tienen más que señalar el
hecho de que a los hombres se les induce fácilmente a hacer lo que se les dice, aunque sea
perjudicial para ellos mismos; que siguieron a sus líderes en guerras que no les produjeron
más que destrucción; que creyeron toda suerte de insensateces solo con que se expusieran
con vigor suficiente y las apoyara la fuerza, desde las broncas amenazas de los sacerdotes y
de los reyes hasta las suaves voces de los inductores ocultos y no tan ocultos. Parece que la
mayoría de los hombres son niños sugestionables y despiertos a medias, dispuestos a rendir
su voluntad a cualquiera que hable con voz suficientemente amenazadora o dulce para
persuadirlos. Realmente, quien tiene una convicción bastante fuerte para resistir la
oposición de la multitud es la excepción y no la regla, excepción con frecuencia admirada
siglos más tarde y de la que, por lo general, se burlaron sus contemporáneos.
Sobre este supuesto de que los hombres son corderos erigieron sus sistemas los grandes
inquisidores y los dictadores. Más aun, esta creencia de que los hombres son corderos y
que, por lo tanto, necesitan jefes que tomen decisiones por ellos, ha dado con frecuencia a
los jefes el convencimiento sincero de que estaban cumpliendo un deber moral -aunque un
deber trágico- si daban al hombre lo que este quería, si eran jefes que lo libraban de la
responsabilidad y la libertad.
NIVEL INFERENCIAL – RESUELVE LOS EJERCICIOS
1. DISCRIMINA LOS CONCEPTOS, POR CONTEXTO O CON AYUDA DEL
DICCIONARIO:
Argumentos: …………………………………………………………………….
Inducir:………………………………………………………………………….
Insensatez:………………………………………………………………………
Sugestión:………………………………………………………………………
Erigir:…………………………………………………………………………..
Inquisidores:……………………………………………………………………
2. ¿Puedes escribir en menos de tres líneas el propósito del escrito?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..
NIVEL ANALÓGICO y CRÍTICO
3. En base la lectura, reflexiona y elabora un ensayo refiriéndote a un aspecto de la
realidad política vivenciada hoy día en el contexto regional o nacional. Emite
además un juicio al respecto.
Indicadores
Relaciona la lectura con la realidad vivenciada
Utiliza elementos conocidos acerca de la realidad
El juicio denota conocimiento acerca de la realidad
Se observa postura crítica en la emisión del juicio.
REALIZA LOS EJERCICIOS DE EXTRAPOLACIÓN

A- ENCIERRA EN CÍRCULO LA LETRA QUE ANTECEDE A LA RESPUESTA
CORRECTA.
1. En el ámbito de la guerra, los hombres considerados corderos muestran
respecto de sus líderes:
a) Una indiferencia total
b) Una actitud de rechazo
c) Insensibilidad y aversión
d) Obediencia desmedida
e) La más absoluta compasión
2. Un ejemplo de excepción que plantea fragmento sería:
a) Un soldado valiente
b) Un alumno descollante
c) Un estudiante aplicado
d) Un revolucionario social
e) Un dogmático religioso
3. La consolidación del supuesto de hombres son corderos ha generado:
a) sistemas de gobiernos democráticos
b) La reinstauración de la inquisición
c) La restauración de los valores morales
d) La implantación de sistemas despóticos
e) Conflictos entre sistemas de gobierno.
4. Los personajes de excepción muestran:
a) Ignorancia plena
b) Convicción férrea
c) Espíritu solidario
d) Elocuencia solapada
e) Oportunismo y demagogia
5. El fragmento trata principalmente sobre:
a) La naturaleza social de los hombres
b) Capacidad y personalidad hombres
c) La perdida de autoestima hombres
d) La personalidad sumisa de los hombres
e) Debate acerca de la naturaleza de la obediencia
C- PON TÍTULO AL TEXTO.
Observación: Para el Post- test, se ha implementado la lectura de los temas específicos de

cada alumno debía investigar, y su posterior redacción en una monografía, con el fin de
tener una prueba fehaciente de los logros obtenidos.
GUÍA DE OBSERVACIÓN A ALUMNOS
Esta guía servirá para corroborar el desarrollo de la expresión oral, para compararlo con los
resultados de su portafolio de evidencias. Se hará por cada alumno y en las clases de
Metodología de Estudio y Trabajo Intelectual.
Aspectos relacionados con la oralidad Sí No

1. El alumno lee sin dificultad de manera oral
2. Se observan dificultades de
Pronunciación correcta de palabras
Acentuación correcta de palabras
Respeto de signos de puntuación
Fluidez en la lectura
3. El alumno se expresa sin dificultad de manera oral
4. El alumno presenta dificultades en la expresión oral
Coherencia
Concordancia
Fluidez
Carencia de léxico
Claridad en la expresión
Síntesis de lo expresado
GUÍA DE ANÁLISIS DOCUMENTAL-1
En base al portafolios realizado por los estudiantes, se observarán los siguientes aspectos.
RELATIVOS A LOS PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS Y COMPLEJOS DE
LECTURA Y ESCRITURA.
Procesos Niveles de Indicadores de Logro
Cognitivos lectura Sí No
Básicos
Lectura Literal Solo puede hacer la descodificación
de estímulos gráficos y sonidos
No puede leer entre líneas.
Análisis Inferencial Deduce el tema central del texto.
Reconoce la idea principal o más
importante del texto.
Infiere el significado de palabras o
expresiones a partir del contexto.
Reconoce el propósito del texto
escrito
Parafrasea la lectura de manera
significativa
Clasificación Analógico Identifica aspectos, características
significativas del texto leído
Selecciona elementos parecidos
Síntesis Elabora mapa conceptual del texto
leído
Elabora una síntesis del texto leído
con coherencia
PROCESOS COGNITIVOS PARA LA COMPOSICIÓN ESCRITA.
Procesos cognitivos Niveles de Indicadores de Logro
complejos lectura y
escritura
Extrapolación Analógico- Compara el texto con la realidad
inferencial vivenciada
Reconoce elementos contenidos
en el texto que se relacionan con
los acontecimientos actuales
Identifica ideas subycentes en el
texto
Evaluación Crítico Evalúa el contenido del texto y da su
opinión
Argumenta la postura
Metacognicion Planificación Organiza el texto
y Producción Contrasta el texto con la sociedad
efectiva y los productos de la cultura
Planifica su composición escrita
según su propio proceso de
avance
Utiliza recursos disponibles en su
estructura cognitiva
GUÍA DE ANÁLISIS DOCUMENTAL- 2
En base a los trabajos solicitados por los demás colegas, en relación a los procesos
cognitivos, se observarán los siguientes aspectos.
Lo solicitado por los docentes.
Relativos al docente Relativos al
alumno
Lecturas. Niveles Presencia Ausencia Logró No
logró
Se solicita control de
lectura
Se pide exposición de lo
leído
Las guías de lecturas son Literal
de niveles interpretativo
Analógico
Crítico
Se solicita la realización Identificación
de comparaciones Relación
Clasificación
Producción. Se solicita la Síntesis
elaboración de: Mapas
conceptuales
Esquemas
Resúmenes
Ensayos
Monografías
Emisión de
juicios.
Otros
procesos
GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES
Esta entrevista de preguntas abiertas se aplicará a todos los docentes de la carrera de Ing.
Agropecuaria, con el fin de responder algunas preguntas relacionadas con el desarrollo de
los procesos cognitivos.
1. ¿Cuántos años hace que enseñas en esta Facultad?
………………………………………………………………………………………
…..
2. ¿Qué cátedras desarrollas en el primer curso?
3. ¿Usted cree que los estudiantes que ingresan al primer curso de la carrera
ya tienen desarrolladas las capacidades de análisis, comprensión,
abstracción, síntesis y aplicación, herramientas muy necesarias para el
aprendizaje de los temas específicos de la carrera de ingeniería
agropecuaria?
4. ¿Cuál te parece que es la mayor dificultad que presentan los estudiantes del primer
año para el ingreso a la carrera?
Falta de organización del tiempo……………………….
Limitaciones en comprensión lectora……………………
Limitaciones de técnicas de estudio……………………..
5. Otro, especificar: ………………………………………..
6. ¿Sus estudiantes pueden emitir un juicio de valor después de una hora de
clase respecto a lo que aprendió?
7. Cuenta con material didáctico que le permita dentro de la programación

curricular desarrollar la memoria, razonamiento y criticidad en sus
estudiantes
8. ¿Sueles solicitar a los estudiantes la lectura de capítulos, de textos científicos

relacionados al área de tu especialidad?
9. ¿Solicitas que te representen de manera gráfica, esquemática, mapas conceptuales,

otros, de tal modo a probar la creatividad y capacidad heurística a tus estudiantes?
10. ¿ Son capaces de representarlo sintéticamente o les resulta un tanto difíciles?
11. ¿Sueles solicitar resolución de casos reales, el diseño y ejecución de un proyecto, el

diseño de una estrategia o un producto, donde el estudiante debe ejercitar habilidades
cognoscitivas de orden superior, en ambientes complejos y muchas veces ambiguos,
que simulan (o son) las situaciones reales que encontrará en su vida profesional?
12. Los estudiantes con quienes trabajas, poseen dificultades para hacer procesos tales
como:
Lectura oral……………………………………….
Reconocimiento de ideas en un texto……………..
Dificultades en la escritura.:……………………..
Resumen ……………………..
Síntesis……………………….
Mapas conceptuales……………
Mapas mentales………………..
Ensayos ………………………….
Monografías………………………..
Encontrar aspectos para comparar elementos de un texto………………………
Vocabulario reducido……………….
Clasificación ……………………….
Otros…………………………………
13. ¿Crees que podrán paliarse estas dificultades mediante talleres intensivos de
comprensión lectora y escritura?
14. ¿ Qué herramientas específicas sugieres que a través de la asignatura Metodología de

estudio se trabajen con los estudiantes para mejorar los procesos cognitivos y de
comprensión lectora de estos alumnos que ingresan a la Facultad?
GUÍA DE ENTREVISTA PARA DECANO Y DIRECTOR
Esta guía permitirá corroborar algunos aspectos relacionados con la entrevista

realizada a los docentes de la Facultad.
1. ¿Cuántos años hace que se habilita la carrera de Ingeniería Agropecuaria?

2. ¿La mayoría de los alumnos provienen del interior del departamento?
3. ¿Consideras que existen dificultades en la comprensión escrita por parte de los
estudiantes que acuden a la institución?
4. ¿ o no se registran tales dificultades?
5. ¿No se ha realizado nunca algún tipo de taller de nivelación entre los alumnos que
tienen mayores dominios en comprensión lectora y aquellos más limitados?
6. ¿Consideras que sería válido aplicar talleres de lectura, comprensión escrita y otros
procesos cognitivos, para el desarrollo óptimo de los estudiantes en su proceso de
aprendizaje?
7. Si evidencias dificultades, ¿cuáles crees que son los más evidentes? y ¿ a qué
atribuyes principalmente el origen de dichas dificultades?
8. Según su perspectiva analítica, ¿qué herramientas específicas sugieres que a través
de la asignatura Metodología de estudio se trabajen con los estudiantes para
mejorar los procesos cognitivos y de comprensión lectora de estos alumnos que
ingresan a la Facultad?
ENCUESTAS APLICADA A ALUMNOS

Facultad de Ciencias Agropecuarias y Desarrollo Rural.
Evaluación de la asignatura Metodología de Estudio
APRECIADO ESTUDIANTE: Quisiera que contestaras con suma objetividad las

preguntas formuladas en este instrumento, marcando con una X en los espacios.
Los resultados servirán para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y no
incidirán en absoluto en la calificación de la asignatura.
1. Aspectos relacionados a la asignatura.

A) Consideras de utilidad la asignatura:
Mucho poco nada
B) Los contenidos desarrollados, fueron de aporte para:

……………Mejorar mis técnicas de estudio
……………Aprender algunas técnicas
……………Afianzar otras técnicas que ya conocía
C) Entre las capacidades desarrolladas, de las que más aproveché en
otras materias fue:
………… respetar un horario de estudio
………… realizar mapas conceptuales
…………buscar referencias de textos
…………realizar resúmenes, síntesis, esquemas
…………elaborar un trabajo monográfico
…………elaborar fichas
d) Considero oportuno que para mejorar el desarrollo de esta materia
debería desarrollarse otras capacidades tales como:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
2. Aspectos relacionados a la docente, marca el aspecto vivenciado.

A) La docente desarrolló los contenidos mediante terminologías que
facilitaba el diálogo entre los alumnos
B) La docente orientaba mediante estrategias innovadoras
C) La docente no daba orientaciones precisas
D) Si debo sugerir algún aspecto a la docente para que su clase sea más
funcional y útil, son las siguientes.
……………………………………………………………………………………
3. Aspectos relacionados a mi actuación
A) No he podido asistir a todas las clases porque:
no daba gusto su clase no me interesaban mucho los

temas
siempre tenía que viajar, otro

especificar………………………
B) He realizado todo el trabajo del portafolios
sí…………….. no………… en parte……………….
C) No he podido realizar todos los trabajos, porque
no me gusta hacer ese tipo de trabajos las instrucciones no eran claras

faltaba mucho a clases no me gusta escribir
otros, especificar………………………………………………………………..
D) Los principales fallos del desarrollo de la asignatura fueron los

siguientes;
La profesora no llenaba mis expectativas

Los compañeros faltaban mucho poco interés denotado por el
grupo otros,especificar………………
E) Puedo decir que he aprendido mediante la asignatura, los siguientes

temas:
Si has participado del proyecto “FORTALECIENDO EL APRENDIZAJE”

desarrollado los días miércoles del primer semestre, solicito que completes esta
hoja de evaluación. Muchas gracias.
APRECIADO ESTUDIANTE: Quisiera que contestaras con suma objetividad las

preguntas formuladas en este instrumento, sus resultados servirán para mejorar
otras jornadas.
Hago memoria y respondo, marcando en los casilleros

1. Las reuniones de trabajo realizadas, en general fueron:
Malas útiles buenas muy buenas
2. No he podido asistir a las jornadas de manera sistemática porque:

El horario no se adecuaba no me interesaba mucho el tema
planteado
Se me encimaba con otras actividades otros, especificar…………………..
3. Las jornadas desarrolladas y en las que asistí , a mi parecer fueron:
Poco productivas productivas muy productivas
4. Los mayores logros que he obtenido al participar de dichas jornadas

fueron:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
5. Para próximas actividades como éstas, sugiero los siguientes aspectos
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..........................................
APÉNDICE 2- PROYECTO EDUCATIVO
Universidad Nacional de Pilar

Facultad de Ciencias Agropecuarias y Desarrollo Rural
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
DENOMINACIÓN DEL PROYECTO:“Estrategias para Aprender a Pensar”
IDENTIFICACIÓN
Modalidad : Curso Taller sobre Elaboración de Estrategias de Aprendizaje.
Dimensión : Pedagógico-curricular
RESPONSABLE DEL PROYECTO
Nombre Completo Dominga Elsa Velázquez de Torres
Título y cargo MSc. en Ciencias de la Educación
Especialista en Metodología de la Investigación
Catedrática de Metodología de Trabajo intelectual
Área de trabajo Educativo.
Teléfono laboral 0786- 31049- móvil (0975742323)
Correo electrónico domingaelsa@gmail.com
Horas mensuales dedicadas al 4 h pedagógicas durante los meses de abril, mayo y
proyecto julio. ( semana intermedia)
Breve curriculum vitae Se anexa a ésta, al final del proyecto.
4- Descripción del proyecto

Los alumnos del primer año de la Facultad de Agropecuaria de la UNP, son en su mayoría
post bachilleratos, por ello necesitan una capacitación sobre estrategias cognitivas, para
facilitar la comprensión lectora de textos propuestos por los docentes de las distintas
carreras, por ello se planifica este proyecto de estrategias para aprender a pensar, que
puede extenderse a otras carreras de la UNP.
5- Relevancia y justificación del proyecto
Durante el taller se abordarán la teoría y práctica de procesos cognitivos tales como
relacionar, comparar, analizar, sintetizar; los cuales permitirán desarrollar procesos tales
como la elaboración de esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales, semánticos,
ensayos, monografías, y otras estrategias para aprender a pensar que son muy pertinentes
para fortalecer la capacidad de estudiar y comprender de los alumnos, que se constituirán
en herramientas imprescindibles para la comprensión de textos de toda índole.
5.3. Justificación teórica del proyecto.
Las estrategias para aprender a aprender, involucran técnicas y estrategias cognitivas del
pensamiento un tanto complejas y que en la mayoría de los casos no se abordan de manera
sistemática por considerar que ya son ejes temáticos internalizados por los egresados del
bachillerato; sin embargo, se percibe mucha dificultad para comprender los materiales de
lectura propuestos por los docentes de cada una de las disciplinas de estudios, a ese
diagnóstico responde la elección del tema para abordarlos durante las jornadas a ser
desarrolladas. Así también con el abordaje exitoso de los temas mencionados, los alumnos
facilitarán el aprendizaje de cada una de las disciplinas de su especialidad, así como
facilitarán la elaboración de monografías, puntal necesario para la elaboración de los
trabajos de grados muy solícitos hoy día para la graduación en la carrera respectiva.
5.4. Identificación de los destinatarios

Beneficiarios directos del proyecto:

Alumnos/as de la carrera de Ingeniería Agropecuaria.
5.5. Justificación de la estrategia seleccionada.
Esta modalidad se plantea considerando que los alumnos interesados podrán acudir
al taller, como un curso adicional que les servirá para ampliar sus conocimientos en cuanto
a la elaboración de procesos de aprender a aprender, lo cual les facilitará la realización de
trabajos interesantes para la presentación de ensayos, monografía y otras solicitudes que el
docente de cada cátedra les solicite dentro de la cátedra. Este será un espacio para adelantar
dichos trabajos, y que si el consejo directivo de esta facultad aprueba, se les podría dar una
certificación por las horas asistidas a los talleres.
6. Objetivos
6.1. Generales
Desarrollar procesos cognitivos lógicos en los estudiantes para adquirir habilidades de
comprensión lectora de distinta índole.
Construir colectivamente los conocimientos
6.2. Específicos.
Valoro la importancia de elaborar correctamente las estrategias de aprendizaje
Discrimino las estrategias de aprendizaje.
Adquiero habilidad para la elaboración de monografías, ensayos, recensiones.
7. Metas
Metas Tiempo Recursos humanos Recursos de Infraestructura

1. Al cabo de 1 mes, todos 1 mes Profesora de Salones de Computadoras,
los alumnos que asisten al Metodología de proyector multimedia
curso taller, se hallarán estudio y Trabajo
dotados de las Intelectual de la
herramientas pertinentes Facultad de
para aprender a aprender. Ciencias
Agropecuarias y
Desarrollo Rural.
Al término de la ejecución 3 meses Profesora y Idem al anterior, más
del proyecto, los alumnos/as que conexiones a la red de
estudiantes no tendrán asisten al taller. internet.
dificultades para hacer
trabajos de investigación
pertinentes para cada
materia de la especialidad
8. CRONOGRAMA DE EJECUCION
CAPACIDAD EJES ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN FECHA/
ES TEMATICOS HORA
Valoro la PROCESOS Informe de trabajos realizados. MAYO
importancia de COGNITIVOS Presentación de escritos. 4 h
elaborar BÁSICOS. ( Se tendrán en cuenta los siguientes
correctamente analizar, indicadores formativos de evaluación,
las estrategias comparar, que se desarrollarán durante el
de aprendizaje esquematizar, proceso.
Discrimino las juzgar) Participa activamente en la jornada
estrategias de ESTRATEGIAS Denota comprensión de las técnicas
aprendizaje. DE estudiadas.
ELABORACIÓ Denota jerarquización en su mapa
N DE: conceptual
Mapas Se visualizan relaciones de
conceptuales coordinación y de subordinación en el
Mapas mentales mapa conceptual
Se visualiza las IBO (ideas básicas
ordenadoras ) en los mapas mentales
Analizo los El Ensayo: Indicadores de evaluación. Junio

aspectos Generalidades, Elabora el ensayo
relacionados a estructura. Observa la estructura del ensayo
la elaboración El informe. Contiene los aspectos relativos al
de un ensayo y Generalidades, contenido del ensayo
de un informe estructura. Elabora el informe
Observa la estructura del ensayo
Contiene los aspectos relativos al
contenido del ensayo
8.2 Cronograma de actividades. Año 2014.
MAR
EMB
JUNI
SETI
Actividad
ABR
JULI
MA
YO
ZO
IL
O
1 Elaboración del proyecto
2.Presentación del proyecto al

Consejo Directivo
3. Respuesta del Consejo a la docente
4. Desarrollo de los talleres
5. Evaluación de los trabajos
6. Presentación de los trabajos
Evaluación del proyecto
Presentación del Informe
9. Resultados
9.1. Enunciación de los resultados esperados

Construcción colectiva de conocimientos sobre estrategias para aprender a aprender.
Instalación de la cultura del trabajo en equipo

Procesos Cognitivos Básicos y Superiores en Estudiantes Del Primer Año Universitario

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Procesos Cognitivos Básicos y Superiores en Estudiantes Del Primer Año Universitario

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Procesos cognitivos básicos y superiores … i

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PILAR

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS Y SUPERIORES PARA LA

DOMINGA ELSA VELÁZQUEZ Ayala

Dominga Elsa Velázquez Ayala

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS Y SUPERIORES PARA LA COMPOSICIÓN

ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PRIMER AÑO DE LA

CARRERA DE INGENIERÍA AGROPECUARIA DE LA FCA y DR DE LA UNP, AÑO

Tesis presentada a la Universidad Nacional de Pilar como requisito final para

la obtención del título de Doctora en Ciencias de la Educación.

Tutora: Dra. Nelly Ceferina Amarilla Sánchez

Velázquez, D.E. (2017). Procesos cognitivos básicos y superiores para la composición

Tutora: Dra. Nelly Ceferina Amarilla Sánchez

Tesis académica de Doctorado en Ciencias de la Educación – Universidad Nacional de

Dominga Elsa Velázquez Ayala

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS Y SUPERIORES PARA LA COMPOSICIÓN

ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PRIMER AÑO DE LA

CARRERA DE INGENIERÍA AGROPECUARIA DE LA FCA y DR DE LA UNP, AÑO

Dedico esta tesis a mis hijos:

Néstor Samuel, Liz Sandra Fabiola y Luz Romina.

A mi querida madre Florencia, que ha impulsado en todo momento

2.3.2. Análisis .......................................................................................................... 30

1.2. Procesos cognitivos superiores ............................................................................ 63

5. Resultado de entrevistas a Decano y Director Académico .......................................... 97

El desarrollo de los procesos cognitivos básicos (lectura, análisis, comprensión de textos,

Palabras clave: procesos cognitivos, comprensión lectora, composición escrita, nivel

The development of basic cognitive processes (reading, analysis, comprehension of texts,

comparison), and complex cognitive processes at the university level, constitute an

competencies in these processes. From the detection of this problem, it is intended to

composition. A qualitative approach is understood as an active and systematic process of

implementation of existing methodologies and others tested by the researcher

Keywords: cognitive processes, reading comprehension, written composition, analog

Los procesos cognitivos son habilidades que involucran el procesamiento de la

información en el interior de la mente y se hallan comprometidos con lo afectivo; por eso

se afianzan en el individuo mediante la práctica y el ejercicio de dichas habilidades y

actitudes porque es necesario que el individuo se halle motivado para la incorporación

sustantiva de estos procesos en su estructura cognoscitiva.

La teoría de la Psicología Cognitiva, se desarrolla a comienzos del siglo XX, con

representantes genuinos de la teoría Gestáltica, que se origina en los Estados Unidos de

Wolfgang Köhler, algunos de éstos, alemanes y nacionalizados norteamericanos, quienes

dieron el hincapié inicial a esta teoría y lo fueron desarrollando con teóricos

neoconductistas, psicogenéticos, y constructivistas, tales como Jean Piaget, Bruner,

Ausubell, Vigotsky, Robert Gagné y otros representantes que aportaron en el desarrollo de

los procesos cognitivos, objeto de estudio de este trabajo (Pozo, 2006).

Estos procesos cognitivos de naturaleza aparentemente psicológica, tiene su

repercusión en los distintos campos del saber humano, así el procesamiento de la

información se halla muy ligado a los procesos lingüísticos de construcción y elaboración

transformar la sociedad de manera asertiva y prospectiva.

El trabajo de investigación “Procesos cognitivos básicos y superiores para la

composición escrita de los estudiantes que ingresan en el primer año de la carrera de

Ingeniería Agropecuaria de la UNP”, constituye un trabajo interesante, en cuanto que

conocidas dichas capacidades, desde la cátedra de Metodología de Estudio y Trabajo

Intelectual, se pueda aportar estrategias propicias para mejorar el desarrollo en las

se presentan para el aprendizaje de otras disciplinas propias de su carrera.

bibliográfica exhaustiva en relación a los procesos cognitivos básicos e integrados, que

existentes. Así mismo, en el proceso de investigación se establecen los modelos que se

irán implementando para el mejoramiento de los procesos cognitivos requeridos para el

dedicación a los procesos de lectura y escritura en los distintos niveles de la educación.

Los apartados fundamentales se centran en el planteamiento del problema, que

delimitación y el alcance que tendrá la investigación.

En el segundo capítulo se presenta el marco teórico, que trata de caracterizar los

hipótesis que permite guiar todo el trabajo de investigación propuesto.

En el capítulo tres, se plantea la metodología implementada, que ha sido revisada