María José Cortés González. “Ensayo, Género y diversidad en educación. Ejes para la Construcción de Políticas en Educación”.

Magister en Educación. Universidad La República.

UNIVERSIDAD LA REPÚBLICA
Escuela de Educación
Programa de Educación a Distancia Modalidad On Line

TRABAJO FINAL ASIGNATURA

Política educacional

PROGRAMA DE MAGÍSTER
EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN CURRÍCULUM Y
EVALUACIÓN EDUCACIONAL.

“Ensayo, Género y diversidad en educación. Ejes para la Construcción

de Políticas en Educación”

Alumno/a : María José Cortés

González
Correo kottelins@gmail.com
electrónico
Tutor. : Jessica Carvajal Riquelme

Castro – Chiloé, 6 de agosto de 2016

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María José Cortés González. “Ensayo, Género y diversidad en educación. Ejes para la Construcción de Políticas en Educación”.
Magister en Educación. Universidad La República.

GÉNERO Y DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN. EJES PARA LA CONSTRUCCIÓN

DE POLÍTICAS EN EDUCACIÓN

Diagnóstico internacional de Chile: Educación e Inclusión

Chile integra desde el 2010 la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a 35 países (2016), entre los más
influyentes y desarrollados del planeta.
Este es el punto de partida para que, luego de estudios comparativos entre
sus miembros, Chile de cuenta del verdadero sitial que le corresponde como
nación emergente, si es que su propósito es alcanzar los estándares de desarrollo
-como equidad, educación, salud, etc.- del organismo internacional.
Desde su llegada, Chile ha liderado ya varios ranking negativos, en base a
los estudios hechos.
En el caso de la educación chilena, tema que nos preocupa, se presenta
esencialmente excluyente, con escaso espacio para el disfrute de los beneficios
de la diversidad social al interior de sus aulas, según critica la institución.
Así pues, “Chile tiene los niveles más bajos de inclusión social en
escuelas entre los países de la OCDE […].Menos del 50% de la varianza en el
estatus socioeconómico radica en las escuelas, lo que significa que es poco
probable que los estudiantes de diferentes entornos socioeconómicos
asistan a la misma escuela, lo que limita los beneficios a corto y largo plazo
de la diversidad social.” (OCDE: 2011)
El 2012, la misma OCDE publica el Informe del Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) según el cual el 52% de los
estudiantes chilenos no cumple con estándares mínimos de rendimiento en
matemáticas. Frente a países desarrollados del mismo conglomerado, Chile
duplica en más del doble la media de los resultados de aquellos (23%).
Este índice negativo sube al 75% si los observados provienen de estratos
económicos bajos y se reduce a un 25%, en estudiantes con altos ingresos, por
tanto "la probabilidad de tener un bajo rendimiento, es mayor para los
estudiantes socio-económicamente desfavorecidos”, considera la muestra.

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Lo anterior se profundiza aún más, detalla este estudio, al diferenciar por

géneros a los alumnos (as), o si asiste a escuelas rurales, no recibió educación
preescolar o si repitió de curso.
En el caso particular de las mujeres, que en el caso de Chile fueron
desfavorecidas en esta medición, conviene de inmediato zanjar la discusión en
cuanto a que pese al dominio general de los hombres en esta materia, en 5 de los
65 países participantes, las diferencias son favorables a las mujeres (Jordania,
Qatar, Tailandia, Malasia e Islandia) y, por otro lado, en 23 naciones no hay
brechas de género en los puntajes obtenidos. Esto indica que el mal desempeño
de ellas en Matemáticas no es connatural al sexo.(Informe GET: 2016)
El informe GET, Género, Educación y Trabajo: la Brecha Persistente, señala
categóricamente, apoyado en fuentes propias, que “la evidencia disponible
muestra que las diferencias se explican en gran medida por razones
socioculturales instaladas en el sistema educacional. Por una parte, en
elementos tan esenciales para la enseñanza como los textos escolares “los
personajes masculinos aparecen en roles vinculados al ejercicio del
liderazgo, asumiendo riesgos, siendo autosuficientes o ambiciosos,
mientras que los personajes femeninos muestran roles focalizados en
elementos emocionales, de cuidado y protección, dentro de la esfera
privada, y están excluidos de los campos político y científico (Covacevich y
Quintela, 2014)”.
El mismo informe agrega que “los investigadores Mizala, Martínez y
Martínez (2014) demostraron que las expectativas de las y los docentes
sobre el rendimiento escolar difieren significativamente en función del sexo
del estudiante. En particular, estos consideran que los niños tendrán mejor
desempeño en matemáticas que las niñas. Entonces, no resulta extraño que
el profesorado, consciente o inconscientemente, incentive de manera dispar
las habilidades de sus alumnos/as, generando en el corto y largo plazo,
rendimientos académicos y orientaciones vocacionales diferentes y
segmentadas, lo que posteriormente compromete las alternativas laborales
y salarios futuros”.

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Lo anterior es absolutamente congruente con lo señalado por la OCDE el

2015, en cuanto a mostrar a los mismos actores segregados y desfavorecidos,
ahora considerando otra variable como el salario al que acceden, ya ubicados en
su vida laboral.
Pues como ejemplo, al comparar la diferencia salarial de la población entre
25 y 64 años del país según género, se observó que las mujeres ganaban poco
más de las tres cuartas partes del salario de un hombre, y dicha brecha disminuyó
a medida que se analizaron las poblaciones más adultas. Estas diferencias se
acentuaron al examinar los niveles educacionales más altos, comenzando con un
salario equivalente al 77% del salario de los hombres para quienes no
completaron educación media, y llegando a un 62% al comparar la población que
poseía título de educación superior.
Lo anterior son sólo algunos ejemplos en los que, a ojos de la OCDE, Chile
quedaría fuera de la órbita del desarrollo que promueve por consenso.
Ejemplos que sirven para graficar el estado de ciertos grupos de la
sociedad chilena, excluidos desde ella por su identidad de género o por
diversificación social. Los mismos que no encajan en la estandarización
internacional –y que no necesariamente deben encajar-, en cuyo caso debemos
cuestionarnos si como sociedad hemos realmente abandonado los caminos de la
homogenización y la competencia a los que hemos estado acostumbrados, o si
estamos preparados realmente para una aceptación de la diversidad y la
colaboración sin distinciones de ningún tipo.
Ello impone, a la luz de la aceptada crítica, la necesidad del Estado chileno
a corregir rumbos en sus políticas públicas que den espacio a un nuevo concepto
de sociedad, ya no sólo basado en éxitos económicos, si no mucho más relevante
poniendo al trasluz sus logros sociales y culturales.
Es aquí justamente donde la educación juega su papel más importante:
como herramienta de cambio.

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Cambio de paradigma
Unos de los cambios más profundos que el segundo gobierno de Bachelet
pretende implementar en la institucionalidad del país, dice relación con la reforma
a la educación y cómo esta se concibe a partir de ciertos supuestos que el devenir
político y social entrelazan, como bien anuncia en su programa 2014-2018, con
énfasis explícito en este punto.(Bachelet: 2014)
Más allá de las críticas de los diferentes actores involucrados, existe al
menos la intención de parte del equipo gubernamental liderado por Bachelet, de
concebir las reformas en este ámbito como estructurales, es decir profundas y
capaces de persistir en el tiempo. Por ello, invoca al Estado a hacerse cargo de
una cuestionada educación pública, en pos de convertirla en el referente a seguir
en todo el territorio nacional, para que sea “la base y herramienta más potente
sobre la que se construirán el proyecto educativo, la cohesión y la
integración social.”(Bachelet: 2014)
En la misma propuesta, la electa presidenta se hace cargo de las críticas
hacia el sistema actual, que convierten a Chile en el segundo país con más
segregación social, entre los 65 evaluados por la OCDE a través de los
instrumentos PISA. De ahí que extienda la misma prioridad de su gobierno de
reducir la segregación que se da en la educación, a un objetivo país, transversal,
que intervenga en el diseño de cualquier política pública de aquí en adelante.
A la vez, en el marco de la Agenda de Equidad de Género 2014-2018, se
creó en el Ministerio de Educación una Unidad de Género, cuyo objetivo es
impulsar la integración de la perspectiva de género en políticas, planes y
programas para alcanzar el objetivo de permear la gestión del Ministerio de
Educación con el enfoque de igualdad de género.
Pues claramente Chile vive un escenario distinto al de 20 o más años atrás.
Tras su paso en dictadura (1973-1989) y la instauración de un modelo neoliberal
heredado por ésta, con un Estado atomizado, minimalista en favor de los vaivenes
del libre mercado, la vuelta a la democracia implicó necesariamente un reacomodo
de las distintas visiones de sociedad puestas en juego y con ello algunos

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conceptos asociados a la educación, congruentemente cambiaron (Alarcón et al.:

2014).
“Así, mientras que en el pasado la Calidad de la educación se asoció
con el nivel de insumos disponibles, en el presente y futuro pasaba a
concebirse estrechamente ligada a los procesos y resultados de aprendizaje
conducidos por los docentes y evidenciados por los estudiantes.
Asimismo, en tanto que la Atención a la diversidad se supuso en el
pasado como la tendencia del sistema educativo a producir mayores niveles
de homogeneidad, en el presente y futuro comenzaba a verse vinculada al
desarrollo de la sensibilidad a las diferencias y de los grupos socialmente
más vulnerables.” (Alarcón, et al.. 2014)

El papel de la escuela en la sociedad

Autores como Sandoval et al. (2010) nos enseñan que la escuela es el
“lugar en donde debe fomentar la formación cultural tomando en cuenta la
gran diversidad que tienen los involucrados, pero además es el lugar ideal
no solamente para que los alumnos adquieran conocimientos, sino todo una
gama de valores como la lucha contra la intolerancia, la discriminación, y el
respeto”.
Lo referido, supone abandonar la concepción formal de educación en
cuanto a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras
formas de aprendizaje, y a partir de ahí, concebir la educación como un todo.
“En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las
reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición
de nuevas políticas pedagógicas.” (Delors, 1994)
Abett de la Torre (2014) nos recuerda “que es en la escuela, donde hoy
la mayor parte de la población tiene acceso, por lo menos a nivel primario,
donde se transmiten los saberes socialmente valorados y legitimados por
cada tipo de sociedad. Mediante el currículum y los planes y programas, el
sistema educativo selecciona los saberes que se espera que las nuevas
generaciones aprendan”.

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La misma añade, citando a otro autor, que “el currículo, en las

sociedades democráticas entendido como el proyecto cultural del Estado y
de la sociedad para la formación de sus ciudadanos y ciudadanas, tiene la
obligación de incluir un principio normativo que legitima su existencia y que
se concreta en el término igualdad (Rodríguez: 2006: 9)”.
El principio de igualdad no supone, según la autora citada, que al asistir a
un mismo establecimiento o compartir el espacio educativo, ésta se ve
garantizada, como pretenden las escuelas mixtas, en su afán de ser el espacio de
igualdad entre hombres y mujeres, pues “una real búsqueda de la igualdad en
educación tiene el compromiso por superar las desigualdades e inequidades
sociales, de manera que se haga cargo de la opresión, exclusión o
segregación que diferentes individuos o colectivos pudiesen estar
sufriendo”, detalla la académica chilena, en la misma publicación.
Sobre la base de esta premisa, es relevante observar los modelos-sociales,
culturales y de género- que nuestro sistema está promoviendo, pues “si se
reconoce la diversidad existente y somos capaces de constatar las
diferencias de clase, etnia, edad, ubicación territorial, preferencia sexual y
de género, se podrá abordar educacionalmente la complejidad social y
cultural actual. Si se rompe con la falacia de la homogeneización
estructurada desde el mercado y la lógica patriarcal, seremos capaces de
reconocer las identidades específicas que emergen de la experiencia de vida
contextualizada de los distintos colectivos sociales.”, advierte Abett de la
Torre.
Por tanto es fundamental entender que en la sociedad se presentan
diferencias de todo tipo, algunas de tipo biológico incuestionables, como la de
género, etnia o asociadas a ciertas dificultades de aprendizaje. En otros casos, la
diferenciación está dada por etiquetamientos externos, como los de tipo socio
económicos. Pero en cualquier caso a considerar, sólo se da cuenta que somos
distintos y dicha diversidad es la expresión de la singularidad individual y de la
pluralidad social, lo que enriquece nuestra sociedad.

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Bajo el papel asignado a la escuela por la sociedad, y por extensión a toda

la educación, es relevante cuestionarla y modificarla si es necesario, pues no
hacerlo implica fortalecer y reproducir diferencias concebidas como
desigualdades.
Escuela, Comunidad y la labor del Estado
En este sentido, es importante que haya una mayor vinculación entre la
escuela y la comunidad y ambos deben determinar el currículo educativo, es decir
la forma en cómo se abordarán las distintas concepciones, esta vez, vista a través
de su realidad social. (Gore: 2003)
Una realidad social configurada en lo cotidiano por los aportes la familia,
luego por sus vecinos y amigos, todos referentes directos del individuo, es la que
se debiera pretender captar, extraer y sintetizar para ser desarrolladas en el aula.
Así debieran surgir valores tales como la responsabilidad, la dignidad y la
honestidad, como parte fundamental para su convivencia y un desarrollo más
humano y a partir de “la sencillez, la comprensión o la humildad, el amor, la
bondad, el respeto y la solidaridad” pero sobretodo, lograr el respeto al otro.
(Sandoval et al: 2010)
Si tomamos en cuenta todas estas habilidades y valores, la escuela estará
formando individuos con las competencias necesarias de acuerdo a sus
necesidades y a la situación actual del mundo moderno, sin pasar por alto la
identidad local, regional y nacional, la justicia y la democracia que serán tratados a
través de los aprendizajes que reciba el sujeto.(Sandoval et al: 2010)
Como bien señala Ernesto Gore, el 2003 “la escuela como institución
enseña más allá de lo que lo que sus maestros dicen. Si los maestros
mismos están acostumbrados a obedecer a sus jefes más que a las
comunidades a las que deben servir, a escindir sus sentimientos de lo que
hacen, a moverse dentro de esquemas de relación prefijados e indiscutibles,
será difícil que puedan concebir nuevas formas de trabajo, diferentes formas
de relación, aunque tengan las puertas abiertas para hacerlo.”

A modo de conclusión: Diversidad como valor, no como problema

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El jefe de Educación General del Ministerio de Educación, Gonzalo Muñoz,

al inaugurar el seminario “Educación, Territorio y Comunidad: Resignificando
Inclusión e Interculturalidad” (octubre, 2015), al que se invitó a expertos
internacionales, dejó en claro que la postura del gobierno en cuanto a inclusión, es
a optar por la matriz educacional como factor de cambio, por lo que lo se deduce
que las políticas en educación conllevan necesariamente guías que orientan a que
esta aspiración se cumpla, pero ya no vista como un problema, si no como valor
agregado reconocido culturalmente por nuestra sociedad.
Pues “el desafío de la inclusión es cultural en el sentido que la
transformación se juega en la vida cotidiana de las escuelas y salas de
clases”, sostuvo en oportunidad Gonzalo Muñoz, quien agregó que
queremos que la inclusión sea vista como un componente de la calidad
integral”. (Mineduc, 2015)
No es extraño que al organizar estas instancias de discusión, se explicite
por parte del anfitrión, cual es el marco conceptual por el cual cada uno de los
invitados orientará su postura.
Herman Van de Velde (2015), uno de los exponentes (Conferencia
Construyendo significados de inclusión e interculturalidad) deja muy en claro este
punto, al referirse al ‘Marco general para las presentaciones de personas
invitadas’.
Al respecto, transcribe literal la postura del gobierno de Chile: “En el marco
del proceso de Reforma Educativa que se ha puesto en marcha en Chile
durante el presente gobierno, el sistema educativo enfrenta hoy el desafío
de reflejar en sus propuestas educativas un nuevo referente de educación
pública – no ‘modelos’ –, que a su vez es manifestación de un propósito
compartido por construir una sociedad más justa y solidaria, fundada en
relaciones de colaboración y co-responsabilización de todos sus actores por
la provisión de oportunidades para el pleno desarrollo y bienestar de cada
habitante de nuestro territorio, sin importar su origen y particularidades
individuales o colectivas. Para que esto sea posible, es necesario que cada
comunidad educativa y el sistema en su conjunto, desarrollen un proceso

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profundo de revisión y actualización de los referentes conceptuales

(pedagógico-metodológicos), éticos y estratégicos sobre los que se
construye su identidad, su cultura y sus prácticas educativas.”
A continuación Van de Velde, adhiere en general a dichos postulados,
entregando aclaraciones epistemológicas, resumidas en cuatro puntos, que me
permito transcribir in extenso, pues en lo personal adhiero al contenido de éstos y
me permiten resumir cual, a mi juicio, debería seguir siendo la postura del
gobierno:
1. [Debemos] ocuparmos y pre-ocuparnos por seguir construyendo un referente
ético ‘eco-social._humanista’, enfocado en el SER, no como individuo aislado sino
como parte esencial integrante de una comunidad, de un territorio, tanto concreto
delimitado como uno sin fin (universo), del cual somos parte.
2. El concepto ‘referente’, en vez de ‘modelo’, ya es un punto de partida muy
importante para poder hablar de inclusión e interculturalidad, de integración. Los
modelos son para seguir, para copiar, los referentes son como un insumo para ir
construyendo lo propio.
3. El concepto de co-responsabilidad o responsabilidad compartida es esencial en
este referente, aún más cuando la cumplimos desde un ambiente de colaboración
o cooperación.
4. Ir construyendo un referente conceptual desde la realidad, el contexto de cada
comunidad educativa es fundamental. Concebirlo de esta manera ya es un asunto
de ética ya que implica y demanda, no solo el respeto sino también el disfrute de
la diversidad.
Con todo, los conceptos de género y diversidad, términos que designan a
sectores postergados de este país, por no estar del todo superados-pues de otro
modo no estaríamos redundando sobre ellos-claramente deben seguir siendo ejes
para encauzar la construcción de políticas en educación. En el caso chileno, el
gobierno de turno los entrelaza, esforzándose por remediarlos en forma
simultánea, y así disminuir las críticas provenientes de una comunidad
internacional que ya cursó una posición consensuada e inequívoca del verdadero
cariz del país: una de las naciones con mayor segregación social del mundo.

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Podemos seguir excusándonos al respecto de que esta realidad es

herencia obligada de la dictadura. Pero ya pasados 25 años de la derrota de
Pinochet en las urnas (1989), la democracia a la chilena ya está solidificada y nos
permite, sin miedo, ir construyendo espacios de discusión y resolución de diversos
conflictos que afectan a unos y otros indistintamente. Hacerlo es una obligación y
un llamado a aunar fuerzas para que los ideales aquí propuestos, sean satisfechos
en plenitud, en pos de una sociedad equitativa que vela por el respeto y el bien
común de todos sus integrantes, sin exclusión. El conductor de este proceso, será
el gobierno, que tendrá “la misión de poner al centro de las políticas el
proceso educativo y los aprendizajes. Pare ello es necesario alinear el
proceso educativo con los ciudadanos que deseamos formar, el país que
soñamos y los desafíos de la enseñanza en todos sus niveles y
especialmente la de los más vulnerables.”(Bachelet, 2014)

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