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domínios

e fronteiras

fernanda mussalim
anna christina bentes
organizadoras .

[ 14001602 ]
introdução
à lingüística
domínios
e fronteiras

EDITORA AFILIADA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Introdução à linguística : domínios e fronteiras, v. 2 / Fernanda


Mussalim, Anna Christina Bentes (orgs.) - 4. ed. - São Paulo :
Cortez, 2004

Vários autores.
ISBN 85-249-0773-8

1. Linguística I. Mussalim, Fernanda. II. Bentes, Anna Christina.

01-0664_______________________________________________ CDD-410
índices para catálogo sistemático:
1. Linguística 410
fernanda mussalim
anna christina bentes
organizadoras

Ângela Paiva Dionísio • Ari Pedro Balieiro Jr. • Edwiges Morato


Ester Mirian Scarpa • Fernanda Mussalim • Joana Plaza Pinto
Marina Célia Mendonça • Roberta Pires de Oliveira

introdução
à lingüística
domínios
e fronteiras

Volume 2

4a edição
INTRODUÇÃO À L1NGÜÍSTICA: domínios c fronteiras, vol. 2
Fernanda Mussalim e Anna Christina Bcntes (Orgs.)

Capa: Studio Graal


Preparação de originais: Elisabeth Santo
Revisão: Dirceu Scali Jr.
Composição: Dany Editora Ltda.
Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales

R IB L IO T E C A P ro f. R O G E R P A T T I------

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Data

Doação _______ _ _ C o m p r a ______ ,

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa
dos autores e do editor.

© 2000 by Organizadoras

Direitos para esta edição


CORTEZ EDITORA
Rua Bartira, 317 - Perdizes
05009-000 - São Paulo - SP
Tel.: (11) 3864-0111 Fax: (11)3864-4290
E-mail: cortez@cortezeditora.com.br
www.cortezeditora.com.br

Impresso no Brasil - setembro de 2004


O homem sentiu sempre — e os poetas freqüente-
mente cantaram — o poder fundador da lingua­
gem, que instaura uma sociedade imaginária, ani­
ma as coisas inertes, faz ver o que ainda não exis­
te, traz de volta o que desapareceu.

\
Étnile Benveniste
SUMÁRIO

Apresentação......................................................................................................... 7
Sírio Possenti
Introdução.............................................................................................................. 11
Fernanda Mussalim
Anna Christina Bentes
1. SEMÂNTICA.................................................................................................. 17
Roberta Pires de Oliveira
2. PRAGMÁTICA............................................................................................... 47
Joana Plaza Pinto
3. ANÁLISE DA CONVERSAÇÃO................................................................... 69
Angela Paiva Dionísio
4. ANÁLISE DO DISCURSO............................................................................. 101
Fernanda Mussalim
5. NEUROLINGÜÍSTICA................................................................................... 143
Edwiges Morato
6. PSICOLINGÜÍSTICA..................................................................................... 171
Ari Pedro Balieiro Jr.
7. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM................................................................... 203
Ester Mirian Scarpa

8. LÍNGUA E ENSINO: POLÍTICAS DE FECHAMENTO........................... 233


Marina Célia Mendonça
SOBRE OS AUTORES 265
APRESENTAÇÃO

Prefaciar um livro como este que o leitor tem em mãos não é uma tarefa
que se cumpra facilmente. Por duas razões, principalmente. Em primeiro lugar,
não é obra de autor, ou seja, sendo uma coletânea, não se trata de um livro que
possa ser atribuído a uma pessoa, caso em que os prefácios dedicam parte de seu
espaço para celebrar o autor, não necessariamente para comentar o livro. Em
segundo, porque se trata de uma obra contendo textos sobre Lingüística, desti­
nada de certa forma à sua divulgação, ou, dito de outra maneira, destinada a
propiciar uma introdução não-trivial a um campo de saber já veterano, mas para
muitos completamente desconhecido.
O livro trata de temas bastante conhecidos nos meios mais ou menos
especializados, mas nada — eu disse “nada”, não disse “pouco” — conhecidos
nos meios que não se dedicam especificamente a essas questões, por mais que
elas lhes sejam afetas. Este podería bem ser o caso dos críticos literários, antro­
pólogos, sociólogos, cientistas políticos, psicólogos, e mesmo psicanalistas.
Os estudantes que chegam à universidade repetem e confirmam a situa­
ção: eles não têm a menor familiaridade com as questões mais banais às quais se
dedica a Lingüística, a despeito de longa experiência escolar com manifesta­
ções variadas e relevantes de linguagem, e também de alguma experiência,
freqüentemente dolorosa e quase sempre inútil, com gramáticas (sempre e só as
normativas).
Este é um fato curioso, sobre o qual se deveria m editar. Todos conhe­
cem, mesmo os que se devotam apenas ao cam po das hum anidades, e m es­
mo às letras, algum a coisa sobre relatividade, big bang e universo em
expansão, DNA e clonagem . No m ínim o. Às vezes, equivocadam ente, é ver­
dade, a ponto de confundirem a relatividade de Einstein com o relativism o
8 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

de suas convicções... De qualquer forma, nos campos da Física e da Biolo­


gia, faz tempo que a escola e a imprensa diária ultrapassaram Newton e
Mendel. Mas nunca — se houver pelo menos um caso, me avisem — ultra­
passaram, nem escola, nem imprensa, nem mesmo o ensaísmo dos finais de
semana, muito menos as colunas que agora assolam a mídia, os limiares das
gramáticas normativas (a única exceção são as menções cansativas a um
texto de Jakobson sobre as funções da linguagem) quando a questão são as
línguas. Ouvir o comentário de um intelectual ou de um jogador de futebol
sobre a questão é exatamente a mesma coisa.
Ora, tais gramáticas estão para a Lingüística mais ou menos como Galileu
está para a Física Moderna, isso se considerarmos de maneira otimista e genero­
sa apenas os tópicos nos quais discutem a organização interna da língua e sua
eventual relação com o mundo, que é o caso da herança filosófica das gramáti­
cas. Quanto ao mais, a atitude é meramente normativa, pré-baconiana nos me­
lhores casos, e manual de etiqueta — ruim — nos piores. O melhor testemunho
desse atraso é o sucesso de pseudoprofessores nos meios de comunicação, que
nada mais fazem do que repetir materiais do nível das apostilas dos cursinhos,
com listas de “problemas” de uso do português falado julgado à luz da língua
escrita. Faça o leitor a suposição de que os programas e as colunas sobre músi­
ca, teatro e economia sejam do mesmo calibre, e o atraso saltará aos olhos ainda
mais claramente. Em resumo: Lingüística é uma coisa de que ninguém ouviu
falar. Daí a relevância de um livro como este. Mas há mais razões.
Outra observação sobre um certo atraso, outra justificativa para a publica­
ção deste livro: quem já ouviu falar de Lingüística (isso se vê na imprensa e às
vezes em departamentos avançados) supõe que ela se resume à arbitrariedade
do signo, às relações paradigmáticas e sintagmáticas (quando a coisa é sofisti­
cada, menciona-se outra dupla saussuriana, sincronia e diacronia). Freqüente-
mente, as introduções à Lingüística — disciplina obrigatória nos cursos de Le­
tras — não ultrapassam essa leitura mais ou menos festiva de Saussure, feita em
algum manual, ou em apostila, que ninguém é de ferro.
Assim, este livro se justifica plenamente, e por uma só razão, embora ela
tenha sentidos diferentes em diversos domínios sociais. O que justifica este
livro é sua capacidade de produzir uma certa ruptura. No caso dos intelectuais
vizinhos, o efeito podería ser o da atualização mínima. Seria importante, por
isso mesmo, no entanto, que não buscassem no livro ferramentas para seu traba­
lho. Para isso, as introduções aqui apresentadas não serviríam, pois se trata de
introduções. Mas ninguém espera que façam as categorias da Lingüística aqui
oferecidas em embrião render em seus trabalhos. Poderiam instruir-se, apenas,
A PR ES EN T A Ç AO 9

mesmo que fosse para conversas em recepções. Já está na hora de não se ouvirem
mais imprecações grosseiras sobre erros de português, avaliações de baixíssimo
nível sobre a pronúncia desta ou daquela região, preconceitos ridículos — se
não fossem socialmente excludentes — a respeito da linguagem corrente, quer
se trate de fala popular, quer se trate de línguas de menor prestígio, especial­
mente quando isso se deve a peculiaridades estruturais (que não se diga mais,
por exemplo, que o chinês não tem sintaxe, só porque sua frase não se organiza
como a do francês). Até porque essas avaliações, feitas supostamente de algum
patamar elevado, depõem muito mais sobre a ignorância de quem as faz do que
sobre a suposta deficiência dos produtores dos fatos lingüísticos comentados.
Um segundo nível de ruptura em que este livro pode atuar é em relação ao
estudante de Letras. É o que mais importa. De fato, nada é mais necessário do
que eliminar o suposto saber do aluno de colegial em relação aos fatos
lingüísticos. Em primeiro lugar, a ruptura

precisa realizar-se até mesmo em re-
lação ao que sejam fatos lingüísticos. E mais ou menos sabido que os fatos não
se oferecem graciosamente ao estudioso, que cada teoria de certa forma decide
sobre eles — quais e como são, quais os mais e os menos relevantes etc.
Nesse domínio, duas questões são essenciais: que o estudante se tome
capaz de ver como fatos os casos de variação; em segundo lugar, que perceba
que há pesquisa possível em língua — ou melhor, que fazer pesquisa a propósi­
to de língua não equivale a consultar gramáticas e dicionários para verificar o
que neles consta e o que não consta neles.
Essas são apenas as primeiras rupturas. Talvez as mais necessárias. Mas,
além disso, cabe verificar minimamente o quanto são ricos e estão sendo cada
vez mais enriquecidos novos campos. Por exemplo: pode-se dizer com certeza
que um texto não é uma soma de frases, que propriedades como coesão e coe­
rência têm dimensões bastante objetivas, por um lado, mas relacionam-se com
domínios que se poderiam dizer interdisciplinares, por outro. Assim, mesmo
sem poder-se dizer que se atinge o patamar da “objetividade” nesse domínio,
pode-se dizer com certeza que a categoria decisiva já não é o (bom ou mau)
gosto do leitor.
O que se pode dizer do texto vale para outros tantos campos relativamen
recentes: as novidades relacionadas a questões postas pelo estudo do discurso,
pela Psicolingüística, pela Neurolingüística, pelos novos problemas (e novas
propostas de saídas) que a Lingüística propõe ao professor e educador são sufi­
cientemente desafiadoras.
O livro deixará claro a seu leitor o quanto a linguagem é um campo de
experiências riquíssimas, quer se trate de abordar os aspectos relativos ao que
10 IN TRO D UÇÃO A LINGUÍSTICA

se podería chamar de seus problemas estruturais (Fonologia, Morfologia, Sinta­


xe), quer se trate de tematizar suas relações com outros campos de saber. Ou
com o mundo, que só conhecemos, de fato, ou que tentamos conhecer, por meio
da linguagem — de alguma linguagem.

Sírio Possenti
INTRODUÇÃO

A Lingüística, nos dias de hoje, conta com uma vasta bibliografia de


estudos no campo, desde textos mais introdutórios até textos de grande
especificidade e aprofundamento. Os textos introdutórios já existentes são,
sem dúvida alguma, bastante esclarecedores. O que justificaria, então, a orga­
nização de uma obra como esta, que se propõe a introduzir o leitor nos estudos
da Lingüística?
Nosso propósito na organização desta obra é o de preparar o terreno concei­
tuai para contatos posteriores com materiais que analisem o fenômeno da lin­
guagem com um maior grau de detalhe e aprofundamento, além de tomar aces­
sível, para leitores iniciantes ou não-especializados em Lingüística, as relevan­
tes abordagens sobre o fenômeno da linguagem. No intuito de realizarmos tal
propósito, concebemos os dois volumes de Introdução à Lingüística: domínios
e fronteiras, buscando aliar os seguintes aspectos:
a) uma apresentação geral e gradual das principais áreas da Lingüística
no Brasil;
b) uma amostra de como as diversas áreas abordam os fatos de linguagem;
c) uma linguagem acessível.
Com base nesses três aspectos, procuramos organizar os capítulos de for­
ma a conferir uma certa unidade à obra. Assim, de um modo geral, os capítulos
estão constituídos da seguinte maneira: (i) histórico da área; (ii) bases
epistemológicas da área; (iii) diferentes vertentes da área; (iv) análise de dados.
No entanto, em função da especificidade de cada área e do próprio estilo e visão
de cada autor com relação ao campo apresentado, os capítulos conferem um
peso diferenciado aos aspectos acima citados.
12 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

Com relação à ordem dos capítulos, não optamos pela apresentação das
disciplinas seguindo a perspectiva clássica, que perscruta o fenômeno da lin­
guagem partindo dos níveis mínimos de análise em direção aos níveis superio­
res. Optamos por oferecer ao leitor a possibilidade de inicialmente enxergar o
fenômeno lingüístico como um fenômeno sociocultural, fundamentalmente he­
terogêneo e em constante processo de mudança. Entendemos que, assim, pode­
mos lhe promover uma entrada mais significativa no terreno das necessárias e
esclarecedoras orientações teóricas formais sobre a linguagem humana.
Iniciamos o volume 1 desta obra com o capítulo de Sociolingüística (par­
tes 1 e 2) porque essa área, na tentativa de compreTender a questão da relação
entre linguagem e sociedade, postula o princípio da diversidade lingüística.
Além, disso, a Sociolígüística increve-se na corrente das orientações teóricas
cgntextuais sobre o fenômeno lingüístico, orientações teóricas estas que consi­
deram as comunidades lingüísticas não somente sob o ângulo das regras de
linguagem, mas também sob o ângulo das relações de poder que se manifestam
na e pela linguagem.
O capítulo de Lingüística Histórica é apresentado na seqüência, enfocando
os processos de mudança das línguas no tempo. Essa seqüência se justifica por­
que mudança e variação lingüística encontram-se estreitamente relacionadas:
se há mudança lingüística é porque, em algum momento anterior, ocorreu o
fenômeno da variação. Sendo assim, esperamos que estes primeiros textos pos­
sam esclarecer para o leitor dois dos mais importantes pressupostos da Lingüís­
tica moderna: que todas as línguas variam e que todas as línguas mudam.
Em seguida, começamos a explorar as áreas que fazem parte daquilo que é
tradicionalmente concebido como a descrição gramatical das línguas naturais.
Os capítulos de Fonética, Fonologia, Morfologia e Sintaxe possuem a tarefa de
introduzir as perspectivas teóricas e metodológicas que constituíram a Lingüís­
tica como uma ciência autônoma e com um objeto de estudo próprio, ao longo
do século XX. Em contato com esses capítulos, o leitor terá a oportunidade de
escrutinar o fenômeno lingüístico em seus diferentes níveis e, também, de ter
acesso a um olhar predominantemente formalista em relação às línguas natu­
rais. Em outras palavras, nesses capítulos, o leitor estará entrando em contato
com abordagens que propõem um número restrito de princípios firmes e segu­
ros que são utilizados na construção positiva do conhecimento das línguas e da
faculdade de linguagem.
Finalizamos o primeiro volume com o capítulo de Lingüística Textual.
Essa área, que tem como principal interesse o estudo dos processos de produ­
ção. recepção e interpretação dos textos, reintegra o sujeito e a situação de co-
IN T R O D U Ç Ã O 13

municação em seu escopo teórico. Esse movimento faz parte de um esforço


mais amplo de construção de uma Lingüística para além dos limites da frase.
Iniciamos o volume 2 apresentando a área da Semântica, que tem como
objeto de estudo a questão do significado e/ou dos processos de significação.
Esse foi um tema sempre presente em outros lugares de construção do conheci­
mento, tais como a Lógica, a Retórica, a Filosofia e, mais recentemente, a
Semiótica, a História, a Antropologia e as Ciências Cognitivas, o que nos sina­
liza para o fato de que este objeto “transborda as próprias fronteiras da Lingüís­
tica” e nos coloca na posição de ter de enfrentar as discussões sobre as relações
entre linguagem e mundo, linguagem e conhecimento.
Os capítulos de Pragmática, Análise da Conversação e Análise do Dis­
curso, que são apresentados na seqüência, podem ser definidos, de maneira ge­
ral, como aqueles que, a partir de pressupostos teóricos diferenciados, estabele­
cem relações com a exterioridade da linguagem, problematizando a separação
entre a materialidade da língua e seus contextos de produção. Para tanto, essas
áreas também mobilizam saberes advindos de outros campos, tais como a Filo­
sofia da Linguagem, a Antropologia, a História, a Sociologia, a Psicanálise, e as
Ciências Cognitivas, proporcionando ao leitor diferentes olhares em relação às
formas de construção dos sentidos, de nossa subjetividade/alteridade e de nossa
historicidade.
%

Com o capítulo de Neurolingüística, continuamos o nosso percurso pelas


áreas que, pela natureza das indagações que fazem, são constituídas fundamen­
talmente por teorias lingüísticas e por teorias advindas de outros campos do
saber. Em outras palavras, “as fronteiras que delimitam os objetos de estudo
destas áreas são instáveis, movediças”. Os capítulos de Neurolingüística,
Psicolingüística e Aquisição da Linguagem se distinguem dos outros e se apro­
ximam entre si por necessitarem da articulação de saberes produzidos, princi­
palmente, na Lingüística, na Psicologia e na área de Neurociências, para que
sejam respondidas as questões elaboradas em seus respectivos campos sobre as
relações entre linguagem e cognição, linguagem e cérebro, enfim, sobre os dife­
rentes modos pelos quais os sujeitos adquirem, organizam e reelaboram o co­
nhecimento.
O último capítulo deste volume, Língua e ensino: políticas de fechamento,
tematiza as contribuições que alguns importantes pressupostos teóricos construí­
dos pela ciência da linguagem ao longo do século XX podem dar para o ensino.
O capítulo apresenta as diferentes concepções de gramática que norteiam as
práticas pedagógicas, além de problematizar as atuais práticas de leitura e de
produção de textos na escola, proporcionando ao leitor um olhar crítico em
14 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

relação aos processos de “homogeneização e silenciamento dos sujeitos”, tão


em curso nas instituições escolares.
Essa explicação sobre a disposição dos capítulos na obra não tem o objeti­
vo de impor uma leitura linear. Dependendo dos seus interesses e de suas ques­
tões, o leitor poderá elaborar a sua própria ordem de leitura.
Introdução à Lingüística: domínios e fronteiras é fruto de um trabalho
coletivo, resultante de uma verdadeira cooperação entre nós, organizadoras, entre
as organizadoras e os autores, entre os autores e seus diversos interlocutores,
entre nós e as pessoas que acompanharam mais de perto o projeto ao longo
desses três anos, e entre nós e os editores. Esta experiência de constante diálogo
nos foi extremamente valiosa e prazerosa. Esperamos que nossos leitores tam­
bém se beneficiem da estimulante “atmosfera” de reflexão sobre a linguagem
propiciada pelo trabalho de cada um dos autores desta obra.
Aos autores e autoras, agradecemos o entusiasmo com que se engajaram
neste projeto intelectual, a tolerância às longas conversas teóricas por telefone e
às propostas de intervenção em seus estilos pessoais de escrita e pelos textos em
si, que se constituem em brilhantes contribuições para o entendimento da ciên­
cia da linguagem e de seus tão diversos e fascinantes objetos.
Agradecemos a Sírio Possenti pela gentileza em prefaciar esta obra, cola­
borando, com seu conhecimento sobre a linguagem e sua experiência como pes­
quisador e professor, para que este projeto alcançasse o bom nível que alcan­
çou. Agradecemos também à Ingedore Koch que, com sua reconhecida autori­
dade e competência, nos presenteou com um texto de apresentação para a capa
desta obra.
Gostaríamos de deixar público o nosso reconhecimento aos professores
Angel Mori, Aryon Rodrigues, Edwiges Morato, Erotilde Pezatti, Ester Scarpa,
Helena Brandão, Ingedore Koch, Jairo M. Nunes, João Wanderley Geraldi,
Kanavillil Rajagopalan, Luiz Antônio T. Marcuschi, Sírio Possenti e à pesqui­
sadora Helena Britto, por suas leituras atenciosas, que contribuíram de forma
decisiva para a concepção e organização de alguns capítulos desta obra.
Temos também o prazer de reconhecer que, nestes tempos difíceis para a
universidade brasileira, ainda existem espaços institucionais que proporcionam
as condições para que um projeto dessa natureza seja passível de ser executado.
Assim, agradecemos ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade
Estadual de Campinas, por ser umia espécie de confortável “lar” acadêmico,
onde tivemos a oportunidade de aprender que uma formação sólida pode e deve
estar aliada a compromissos políticos mais amplos.
IN T R O D U Ç Ã O 15

A evolução deste livro tem um débito especial para com Edwiges Maria
Morato, nossa companheira nesta jornada intelectual, por ter participado das
inúmeras discussões sobre a organização dos capítulos, pelas leituras perspica­
zes e construtivas de alguns deles e por nos ter sempre incentivado, com sua
amizade sólida, com seu brilhantismo e com seu compromisso com níveis ele­
vados de instigação, a acreditar que valia a pena. Gostaríamos ainda de agrade­
cer a Ivana Lima Regis, por sua amizade e por ter sido uma interlocutora espe­
cial em todos os estágios deste trabalho, e a Marcelo Lemos Silveira, pelo apoio
e companheirismo.
Esperamos que este livro possibilite ao leitor vislumbrar a ciência da lin­
guagem. Evidentemente, não tivemos a pretensão de esgotar as discussões que
são feitas atualmente nas diferentes áreas apresentadas. Ao contrário, Introdu­
ção à Lingüística: domínios e fronteiras propõe-se a ser uma porta de entrada
para o campo da Lingüística, um campo vasto, heterogêneo, multidisciplinar,
que consolida seus domínios e constrói seus objetos de estudo a partir de influ­
ências intradisciplinares e de uma complexa, mas muito produtiva, rede de rela­
ções com outros lugares de construção do conhecimento.

Fernanda Mussalim
Anna Christina Bentes
Organizadoras
1

SEM ÂNTICA*

Roberta Pires de Oliveira

1. INTRODUÇÃO

Definir o objeto de estudos da Semântica não é uma tarefa simples. Po­


demos afirmar que a Semântica busca descrever o “significado” das palavras
e das sentenças, mas devemos, então, definir esse conceito. O problema é que
não há consenso entre os semanticistas sobre o que se entende por “significa­
do”. Uma das dificuldades de definirmos esse termo se deve ao fato de que ele
é usado para descrever situações de fala muito diferentes. Vejamos: em “Qual
é o significado de m esa T \ indagamos sobre o significado de um termo, m esa;
em “Qual o significado de sua atitude?”, perguntamos sobre a intenção não-
lingüística de nosso interlocutor. Falamos ainda sobre o significado de um
livro, o significado da vida, o significado do verde no semáforo, o significado
da fumaça (“O que significa aquela fumaça?”) e sobre muitos outros signifi­
cados. Se tentamos abarcar todas essas situações e outras em que o termo
aparece, minamos o próprio projeto de se construir uma teoria científica sobre
o significado, porque já não saberemos mais o significado de “significado” 1.*1

* Agradeço aos vários alunos que leram versões deste capítulo, em especial a Fabiano Fernandes e
Maria Salete M. de Lima.
1. Sobre o significado de “significado”, o texto clássico é de Osgden & Richards (1976).
18 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

Daí a afirmação do filósofo Putnam: “o que atrapalha a Semântica é ela de­


pender de um conceito pré-teórico de ‘significado’”2.
A esta dificuldade se soma ainda outra: a problemática do significado trans­
borda as próprias fronteiras da Lingüística, porque ela está fortemente ligada à
questão do conhecimento. Responder a como é que atribuímos significado a
uma cadeia de ruídos implica adotar um ponto de vista sobre a aquisição de
conhecimento. E o significado uma relação causai entre as palavras e as coisas?
Será ele uma entidade mental? Ele pertence ao indivíduo ou à comunidade, ao
domínio público? Essas perguntas, caras ao semanticista, levam inevitavelmen­
te a enfrentar a questão espinhosa da relação entre linguagem e mundo e conse­
quentemente a buscar uma resposta sobre como é possível (se é que é possível)
o conhecimento.
Se não há acordo sobre as questões anteriormente levantadas, então há
várias formas de se descrever o significado. Há várias semânticas. Cada uma
elege a sua noção particular de significado, responde diferentemente à questão
da relação linguagem e mundo e constitui, até certo ponto, um modelo fechado,
incomunicável com outros. O estruturalismo de vertente saussureana, por exem­
plo, definia o significado como uma unidade de diferença, isto é, o significado
se dá numa estrutura de diferenças com relação a outros significados. Assim, o
significado de uma palavra se define por não ser um outro significado: mesa se
define por não ser cadeira, sofá, abajur. Nesta perspectiva, o significado não
tem nada a ver com o mundo, mesa não é o nome de um objeto no mundo, é a
estrutura de diferença com cadeira, sofá, abajur. Essa postura pode implicar
uma posição relativista, já que cada língua, cada sistema de diferenças, institui
sua própria racionalidade3. Já para a Semântica Formal o significado é um ter­
mo complexo que se compõe de duas partes, o sentido e a referência. O sentido
de um nome, a mesa da professora, por exemplo, é o modo de apresentação do
objeto/referência mesa da professora. Assim, no modelo lógico, a relação da
linguagem com o mundo é fundamental.
Para a Semântica da Enunciação, herdeira do estruturalismo, o significado
é o resultado do jogo argumentativo criado na linguagem e por ela. Diferente­
mente do estruturalismo, mesa, na Semântica da Enunciação, significa as diver­
sas possibilidades de encadeamentos argumentativos das quais a palavra pode
participar. Seu significado é o somatório das suas contribuições em inúmeros

2. Putnam, H. The meaning of meaning. In: Language, mind and knowledge. Cambridge, Cambridge
University Press, 1975.
3. Ver Ilari (1995).
S E M A N T IC A 19

fragmentos de discurso: “Comprei uma mesa”, “Senta ali na mesa...”. Para a


Semântica Cognitiva, mesa é a superfície lingüística de um conceito, o conceito
mesa, que é adquirido por meio de nossas manipulações sensório-motoras com
o mundo. E tocando coisas que são mesas que formamos o conceito pré-
lingüístico mesa que aparece nas práticas lingüísticas como mesa. Esse concei­
to tem estrutura prototípica, porque se define pelo membro mais emblemático:
um objeto de quatro pernas.
A pluralidade de semânticas será ilustrada pela apresentação das linhas
mestras de três formas de fazer semântica: a Semântica Formal, a Semântica da
Enunciação e a Semântica Cognitiva. A escolha desses modelos procura refletir
o atual estado-da-arte em Semântica no Brasil.4 Buscaremos mostrar como um
fenômeno lingüístico, a pressuposição recebe um tratamento diferenciado em
cada abordagem. Na sentença “O homem de chapéu saiu” há, segundo a Semân­
tica Formal, uma pressuposição de existência: existe um e apenas um indivíduo
tal que ele é homem e está de chapéu e saiu. A Semântica da Enunciação vê
nesta mesma sentença a presença da polifonia, a voz de mais de um enunciador:
uma fala que diz que há um indivíduo, outra, que ele está de chapéu e outra, que
ele saiu. Finalmente, a Semântica Cognitiva descreve a sentença a partir da
hipótese de que na sua interpretação formamos espaços mentais: o espaço men­
tal em que há um homem. Esperamos que, ao final deste capítulo, o leitor não
apenas seja capaz de diferenciar esses modelos de Semântica, mas consiga
manipulá-los minimamente.

2. A SEMÂNTICA FORMAL

Iniciamos pela Semântica Formal porque historicamente ela antecede as


demais, o que a toma o referencial teórico e o grande inimigo a ser destruído. A
Semântica Formal descreve o problema do significado a partir do postulado de
que as sentenças se estruturam logicamente5. Para ilustrar relações lógicas reto­
memos a análise de Aristóteles, um pioneiro neste tipo de esiudo. Ao analisar o
raciocínio dedutivo presente nas sentenças a seguir, Aristóteles mostra que há
relações de significado que se dão independentemente do conteúdo das expres­
sões. Vejamos:

4. O termo “modelo” é utilizado aqui de modo quase informal, como se ele não fosse em si mesmo
problemático. Sobre a semântica no Brasil, ver Pires de Oliveira (1999).
5. A bibliografia em Semântica Formal é extensa. Manuais introdutórios são: Lyons (1977), Kempson
(1980), Ilari & Geraldi (1985), Saeed (1997). Há muitos estudos sobre fenômenos do português brasileiro
que adotam a perspectiva formal. Ver, entre outros, Ilari (1998), Negrão (1992), Borges (1991).
20 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

(1) Todo homem é mortal.


João é homem.
Logo, João é mortal.

Se garantirmos que as duas primeiras sentenças, chamadas premissas, são


verdadeiras, concluímos a terceira. Estamos diante de uma relação entre con­
juntos: o conjunto dos homens está contido no conjunto dos mortais; se João é
um componente do conjunto dos homens, então ele é necessariamente um com­
ponente do conjunto dos mortais. O interessante é que este raciocínio se garante
apenas pelas relações que se estabelecem entre os termos, independentemente
do que homem ou mortal significam. Se alterarmos as expressões e mantiver­
mos as relações, o raciocínio será sempre válido. Experimente verificar se o
raciocínio seguinte é válido e justificar sua validade: Todo cachorro tem 4 pa­
tas; Bela é um cachorro; logo, Bela tem 4 patas.
Essas são relações lógicas, ou formais, porque podemos representá-las por
letras vazias de conteúdo, mas que descrevem as relações de sentido. Podemos,
pois, dizer que “se A é um conjunto qualquer que está contido em um outro
conjunto qualquer, o conjunto B, e se c é um elemento do conjunto A, então, c
é um elemento do conjunto B”.
A Semântica, em geral, deve muito à definição de significado estabelecida
pelo lógico alemão Gottlob Frege (1848-1925). Frege nos legou pelo menos
duas grandes contribuições: a distinção entre sentido e referência e o conceito
de quantificador. Esse autor afirma que o estudo científico do significado só é
possível se diferenciarmos os seus diversos aspectos para reter apenas aqueles
que são objetivos. Ele exclui da Semântica o estudo das representações indivi­
duais que uma dada palavra pode provocar. Ao ouvir o nome próprio estrela da
manhã, formo uma idéia, uma representação, que é só minha, uma vez que ela
depende de minha experiência subjetiva no mundo. O estudo desse aspecto do
significado cabe à Psicologia. A Semântica cabe o estudo dos aspectos objeti­
vos do significado, isto é, aqueles que estão abertos à inspeção pública. Sua
objetividade é garantida pela uniformidade de assentimento entre os membros
de uma comunidade. Eu e você temos representações distintas de estrela - você
talvez a associe a um sentimento nostálgico, eu, à euforia das viagens espaciais
-, mas compartilhamos o sentido de estrela, já que sempre concordamos quan­
do alguém diz estrela apontando um certo objeto no céu que reconhecemos
como estrela. Nós também concordamos em discordar do uso de estrela para se
referir à lua, a menos que estejamos diante de algum tipo de uso indireto da
palavra ou de um engano. O sentido de um nome próprio como estrela da ma-
S E M Â N T IC A 21

nhã é o que nos permite alcançar, falar sobre, um certo objeto no mundo da
razão pública, o planeta Vênus, a sua referência.
O sentido é, pois, o que nos permite chegar a uma referência no mundo.
Frege (1978) precisa dessa distinção porque sem ela não é possível explicar a
diferença entre:

(2) A estrela da manhã é a estrela da manhã.


(3) A estrela da manhã é a estrela da tarde.

A sentença (2) é uma tautologia, uma verdade óbvia que independe dos
fatos no mundo. Daí seu grau de mforavatividade tender a zero. Já em (3), afir­
mamos uma igualdade, cuja veracidade deve ser verificada no mundo. Se, de
fato, aquilo que denominamos estrela da manhã é o mesmo objeto que denomi­
namos estrela da tarde, então, quando aprendemos que a estrela da manhã é a
estrela da tarde aprendemos uma verdade sobre o mundo: que podemos nos
referir ao planeta Vênus de pelo menos duas maneiras diferentes. A sentença
(3) expressa uma verdade sintética, isto é, uma verdade que só pode ser apreen­
dida pela inspeção de fatos no mundo, por isso ela pode nos proporcionar um
ganho real de conhecimento. Ela exprime uma descoberta da Astronomia: a
estrela da manhã não era, como se pensava desde os gregos, uma estrela dife­
rente da estrela da tarde, mas o mesmo planeta Vênus. Estrela da manhã e
estrela da tarde são dois caminhos para se chegar à mesma referência.
Só conseguimos explicar a diferença entre as sentenças (2) e (3) se distin-
guimos sentido de referência: embora ambas as sentenças tenham a mesma re­
ferência, elas expressam pensamentos diferentes. Se o sentido é o caminho que
nos permite alcançar a referência, quando descobrimos que dois caminhos le­
vam à mesma referência, aprendemos algo sobre esse objeto, sobre o mundo.
Todos nós já experimentamos a sensação de entusiasmo quando de repente des­
cobrimos que 3 + 3 é o mesmo que 10 - 4. Ao tomarmos consciência da igualda­
de, descobrimos dois caminhos, dois sentidos, para alcançarmos a mesma refe­
rência, o número 6. Uma mesma referência pode, pois, ser recuperada por meio
de vários sentidos. Considere a cidade de Florianópolis. Podemos nos referir a
ela por meio de diferentes sentidos: a cidade de Florianópolis, Florianópolis, a
capital de Santa Catarina, a ilha da magia... Você certamente já viveu a expe­
riência de descobrir que Florianópolis é a capital de Santa Catarina, isto é, de
falar de um objeto, a cidade de Florianópolis, de modos distintos. Atente para a
distinção entre linguagem e mundo: Florianópolis e Florianópolis.
Para esclarecer a diferença entre sentido e referência, Frege propõe uma
analogia com um telescópio apontado para a lua. A lua é referência: sua existên­
22 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

cia e propriedades independem daquele ou daquela que a observa. Ela pode, no


entanto, ser olhada a partir de diferentes perspectivas, e observá-la de um ângu­
lo pode nos ensinar algo novo sobre ela. A imagem da lua formada pelas lentes
do telescópio é o que tanto eu quanto você vemos. Essa imagem compartilhada
é o sentido. Ao mudarmos o telescópio de posição, vemos uma face diferente da
mesma lua, alcançamos o mesmo objeto por meio de outro sentido. Lembremos
que a imagem mental que cada um de nós forma da imagem objetiva do telescó­
pio está fora dos interesses da Semântica.
O sentido só nos permite conhecer algo se a ele corresponder uma referên­
cia. Em outros termos, o sentido permite alcançarmos um objeto no mundo, mas
*

é o objeto no mundo que nos permite formular um juízo de valor, isto é, que nos
permite avaliar se o que dizemos é falso ou é verdadeiro. A verdade não está,
pois, na linguagem, mas nos fatos do mundo. A linguagem é apenas um instru­
mento que nos permite alcançar aquilo que há, a verdade ou a falsidade. Por
isso, para Frege, mas não para a Semântica Formal contemporânea, sentenças
que falam de personagens fictícios carecem de valor de verdade. Uma sentença
ficcional, por exemplo “Papai Noel tem a barba branca”, não pode ser cognitiva,
porque ela não se refere a um objeto real.

Intervalo I
Se você entendeu bem essa estória de sentido e referência, diga qual a referência
de: a capital da França, Paris, Paris é a capital da França. A seguir descreva a
cidade do Rio de Janeiro através de diferentes sentidos6.

Para Frege (1978), um nome próprio deve ter sentido e referência.


Florianópolis e a capital de Santa Catarina são dois nomes próprios, porque
têm sentido e nos permitem falar sobre um objeto no mundo, a cidade de
Florianópolis. Os nomes próprios são saturados porque eles expressam um pen­
samento completo e podemos, por meio deles, identificar uma referência. Há,
no entanto, expressões que são incompletas, que não nos possibilitam chegar a
uma referência, porque não expressam um pensamento completo. Esse é o caso
da expressão ser capital de. Como não expressa um pensamento completo, ela
não serve para alcançarmos uma referência. Além disso, é fácil notar que a
expressão ser capital de é recorrente em inúmeras sentenças:

(4) São Paulo é a capital de São Paulo.


(5) São Paulo é a capital de Santa Catarina.

6. Indicações de respostas aparecem no final deste capítulo.


S E M Â N T IC A 23

(6) Florianópolis é a capital de Santa Catarina.


(7) Florianópolis é a capital de São Paulo.

As sentenças anteriores são nomes próprios porque elas expressam um


pensamento completo e têm uma referência. Em (4) e (6), a referência é a verda­
de, já que de fato São Paulo é a capital de São Paulo e Florianópolis é a capital
de Santa Catarina; em (5) e (7), a referência é o falso. O que se repete nessas
sentenças é a expressão ser capital de, uma expressão insaturada. Para expres­
sar um pensamento completo, a expressão deve ser preenchida em dois lugares:
um que a antecede, outro que a sucede. Esses vazios são chamados argumentos.
A expressão insaturada chama-se predicado. O predicado ser capital de é um
predicado de dois lugares, porque há dois espaços a serem preenchidos por ar­
gumentos: ______ ser capital d e _______. Podemos, no entanto, transformá-lo
em um predicado de um lugar:______ ser a capital de São Paulo, por exemplo.
Você conseguiría recortar diferentes predicados de um lugar a partir das senten­
ças de (4) a (7)7 São Paulo é a capital de______ ; Florianópolis é a capital
de______ ; ______ é a capital de Florianópolis são alguns exemplos.
O contraste que Frege constrói é, pois, entre funções incompletas, isto é,
aquelas que comportam pelo menos um espaço e pedem, portanto, pelo menos
um argumento, e funções completas, que remetem a uma referência. Uma ex­
pressão insaturada combinada com um argumento gera uma expressão comple­
ta, um nome próprio, que tem como referência um valor de verdade, isto é, o
verdadeiro ou o falso. Podemos entender o predicado como uma máquina, que
toma elementos ou que os relaciona. Em (4), o predicado ser capital de relacio­
na São Paulo com São Paulo, gerando o nome próprio, São Paulo é a capital de
São Paulo, que tem sentido, expressa um pensamento, e tem uma referência, a
verdade.
O predicado pode ser preenchido por um nome próprio, como nos exem­
plos dados, mas ele pode também ser preenchido por outro tipo de argumento, a
expressão quantificada. Uma expressão quantificada indica um certo número de
elementos, daí o termo quantificador. Vejamos alguns exemplos de sentenças
quantificadas:

(8) Uma cidade de Santa Catarina é a capital de Santa Catarina.


(9) Todos os homens são mortais.
(10) Todos os meninos amam uma professora.

Em (8), afirmamos que há uma cidade de Santa Catarina tal que esta cida­
de é a capital daquele Estado, embora a sentença não especifique que cidade é
24 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

essa. Em (8) temos um exemplo de quantificador existencial. Já a sentença (9)


comporta um quantificador universal que pode ser informalmente traduzido por
“o predicado ‘ser mortal’ se aplica a todos os elementos aos quais se aplica o
predicado ‘ser homem” ’. Na sentença (10) temos a presença de dois
quantificadores combinados: o universal (todos) e o existencial (uma). Essa
sentença pode ter duas interpretações, ou, em termos técnicos, ela é ambígua:
para todo aluno há pelo menos uma professora que ele ama — trata-se de uma
leitura distributiva — ; há uma única professora que todos os alunos amam. No
primeiro caso, o quantificador universal antecede o existencial; no segundo,
inverte-se a situação de modo que o existencial precede o universal.
Os quantificadores podem, pois, se combinar e sua combinação produz
interpretações distintas. O modo como combinamos operadores, e os quantifi­
cadores são um tipo de operador, é extremamente importante porque sua combi­
nação explica um tipo de ambigüidade, a ambigüidade semântica. Considere a
sentença:

(11) O João não convidou só a Maria.

Você consegue enxergar duas interpretações para ela? A sentença (11)


pode descrever duas situações bem distintas: ou o João só não convidou a Ma­
ria, ou o João não só convidou a Maria, mas também outras pessoas. A diferen­
ça entre essas interpretações é explicada pelo modo como se combinam os ope­
radores não e só: ou o não atua sobre o só, gerando não só, ou o só atua sobre o
não, produzindo só não. Esta relação em que um operador atua sobre um certo
domínio tem sido denominada de escopo: na primeira leitura, o operador só tem
escopo sobre a negação; na segunda, é a negação que tem escopo sobre o só: “O
João não só convidou a Maria”.

Intervalo II
1. Considere as seguintes sentenças. Recorte-as segundo os conceitos de predicado
e argumento em Frege:
a) João é casado com Maria.
b) Maria é brasileira.
c) Oscar é jogador de basquete.
2. A partir dos conceitos de quantificador universal e existencial e da noção de
escopo, descreva as sentenças abaixo:
a) Todo homem é casado com alguma mulher.
b) Um homem é casado com todas as mulheres.
c) A Maria não dançou só com o Pedro.
S E M A N T IC A 25

Considere agora a sentença:

(12) O presidente do Brasil é sociólogo.

Ela se compõe de um nome próprio, o presidente do Brasil, e de um


predicado de um lugar, ser sociólogo. O problema é o nome próprio o presiden­
te do Brasil. Note que neste sintagma afirma-se que há uma e apenas uma pes­
soa tal que esta pessoa é presidente do Brasil. Chamamos a esse tipo de sintagma
de descrição definida. Uma descrição definida caracteriza-se por ser uma ex­
pressão nominal introduzida por um artigo definido78.É possível tratá-la como
um tipo particular de operador: aquele que afirma existir um e apenas um ele­
mento tal que este elemento tem determinada propriedade. Se a sentença (12)
for proferida em 1999, então a referência da descrição definida é Fernando
Henrique Cardoso. Dessa entidade no mundo é predicada a propriedade “ser
sociólogo”. Neste momento, ela é verdadeira, já que há um e apenas um presi­
dente do Brasil, Fernando Henrique Cardoso, e ele é sociólogo. Evidentemente,
se a sentença fosse proferida em 1991, ela seria falsa, já que o então presidente
do Brasil, Fernando Collor de Mello, não é sociólogo. O artigo definido carrega
uma marca de dêixis, isto é, ele remete à situação em que a sentença é proferida.
Até aqui não há problema. Note, no entanto, que para atribuirmos um va­
lor de verdade à sentença (12), imaginamos que existe alguém com aquelas
propriedades. Para Frege, essa pressuposição de existência faz parte das condi­
ções de verdade da sentença, mas não do seu sentido. Em outros termos, a senten­
ça (12) expressa um pensamento completo, mas para atribuirmos a ela um valor
de verdade pressupomos a existência de uma entidade da qual predicamos algo.
Essa pressuposição existencial não é semântica. Frege mantém que se a pressu­
posição fosse semântica, então a negação da sentença seria ambígua. Vejamos:

(13) O presidente do Brasil não é sociólogo.

Se a pressuposição fosse semântica, afirma Frege, então (13) significaria:


ou não existe um presidente do Brasil ou o presidente do Brasil não é sociólogo.
No entanto, em (13), não negamos a existência de alguém que é presidente do
Brasil, mas a afirmação de que ele é sociólogo. Isto é, a pressuposição de que
existe alguém que é presidente se mantém inalterada na negação, por isso ela
não se confunde com o conteúdo da sentença*.

7. Sobre definição definida, ver Ducrot (1979).


8. A pressuposição seria, portanto, pragmática. Ver o capítulo “Pragmática” neste volume.
26 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

Mas imagine que (12) seja proferida num momento em que não há presi­
dente do Brasil. Se, por exemplo, ela fosse proferida em 1888, quando vivía­
mos ainda na Monarquia, será que ela teria valor de verdade? Essa questão
gerou muita discussão na Semântica Lógica. A solução de Frege caminha pa­
ralelamente à solução com relação aos nomes próprios que indicam seres
imaginários, o Batman, por exemplo: sentenças que se referem a seres ou coi­
sas que não têm existência real, isto é, sentenças cuja pressuposição de exis­
tência é falsa, têm sentido, mas não têm referência. Elas não são nem verda­
deiras nem falsas.
Bertrand Russell propõe uma outra solução. Ele trata o artigo definido o
como um quantificador. Como já vimos, os operadores podem se combinar.
Assim, dado que o artigo definido é um quantificador e que o não, um operador
que incide sobre a proposição ou parte da proposição alterando-lhe o valor de
verdade, então entre eles se estabelecem relações de escopo. A sentença (13)
seria, portanto, ambígua: a negação pode ter escopo sobre o artigo definido, e
teremos a forma lógica (14) a seguir, ou o artigo definido tem escopo sobre a
negação, e a forma lógica será (15):

(14) [não [existe um apenas um indivíduo tal que [ele é presidente] e [é soció­
logo]]]
(15) [existe um e apenas um indivíduo tal que [ele é presidente] e [não [é
sociólogo]]]

A proposta de Russell trata a pressuposição existencial como parte do con­


teúdo da sentença. Neste caso, proferir a sentença (12) quando não existe al­
guém que é presidente do Brasil é afirmar uma falsidade.
Independentemente dessa controvérsia, a Semântica Formal considera que
há pressuposição quando tanto a verdade quanto a falsidade da sentença depen­
dem da verdade da sentença pressuposta. Há muitos tipos de pressuposição. A
sentença (16) contém uma pressuposição, mas dessa vez não se trata de uma
pressuposição existencial:

(16) Maria parou de fumar.

Para que eu possa atribuir um valor de verdade a essa sentença, devo pres­
supor que seja verdade que Maria fumava. Se Maria nunca fumou, então ter
parado de fumar é algo que simplesmente não se aplica a Maria: não é nem
verdadeiro nem falso.
S E M Â N T IC A 27

Intervalo III
A partir das noções de escopo e operador descreva a ambigüidade presente na
sentença a seguir:
(1) O rei da França não é calvo.
Determine se há pressuposição na sentença abaixo e justifique sua resposta:
(2) João lamenta a morte do pai.

A década de 1970 conheceu uma explosão de trabalhos sobre a pressupo­


sição. Salienta-se, dentre eles, o trabalho de Oswald Ducrot que, certamente

influenciado pelos trabalhos de Emile Benveniste e pela escola francesa de Aná­


lise do Discurso,9 se opõe veementemente ao tratamento que a Semântica For­
mal oferece para a pressuposição em particular e para o significado em geral.
Suas críticas e análises possibilitaram a formação de um outro modelo: a Se­
mântica da Enunciação.

3. A SEMÂNTICA DA ENUNCIAÇÃO

A visão de linguagem que, segundo Ducrot, subsidia a Semântica Formal


é inadequada porque, argumenta o autor, ela se respalda num modelo informa-
cional, em que o conceito de verdade é externo à linguagem. Na Semântica
Formal, a linguagem é um meio para alcançarmos uma verdade que está fora da
linguagem, o que nos permite falar objetivamente sobre o mundo e, conseqüen-
temente, adquirir um conhecimento seguro sobre ele. É possível que o conceito
de referência em Frege esteja mesmo revestido de tal realismo: a metáfora do
telescópio deixa claro que✓
o objeto descrito, a lua, não é uma função da des-
crição dada, do sentido. E o nosso conhecimento da lua que depende do senti­
do. Vemos a mesma lua a partir de pontos de vista diferentes, não vemos luas
diferentes. A diferença é sutil, mas necessária para distinguirmos entre se­
mânticas ditas objetivistas ou realistas, que postulam uma ordem no mundo
que dá conteúdo à linguagem, e semânticas mais próximas do relativismo, que
acreditam que não há uma ordem no mundo que seja dada independentemente
da linguagem e da história. A linguagem constitui o mundo, por isso não é pos­
sível sair fora dela. A Semântica da Enunciação certamente se inscreve nessa
perspectiva, mas há abordagens formais que não se vinculam a uma metafísica
realista10.

9. Ver o capítulo “Análise do Discurso”, neste volume.


10. Sobre o assunto, ver Haack (1978).
28 IN T R O D U Ç Ã O À LING UÍSTICA

De qualquer modo, para a Semântica da Enunciação, a referência é uma


ilusão criada pela linguagem. Estamos sempre inseridos na linguagem: é o fato
de que utilizamos dêiticos — termos cujo conteúdo é a remissão à extemalidade
lingüística, os pronomes isto, eu, você, o artigo definido o, por exemplo — que
nos dá a sensação/ilusão de estar fora da língua. Estamos, no entanto, sempre
fechados nela e por ela. A Semântica Formal, diz Ducrot, cai na ilusão, criada
pela própria linguagem, de que ela se refere a algo externo a ela mesma, de onde
ela retira a sua sustentação. A linguagem, afirma Ducrot, é um jogo de argu­
mentação enredado em si mesmo; não falamos sobre o mundo, falamos para
construir um mundo e a partir dele tentar convencer nosso interlocutor da
nossa verdade, verdade criada pelas e nas nossas interlocuções. A verdade
deixa, pois, de ser um atributo do mundo e passa a ser relativa à comunidade
que se forma na argumentação. Assim, a linguagem é uma dialogia, ou melhor,
uma “argumentalogia”; não falamos para trocar informações sobre o mundo,
mas para convencer o outro a entrar no nosso jogo discursivo, para convencê-lo
de nossa verdade11.
Essa diferença de concepção da linguagem surte efeitos na forma como os
fenômenos semânticos são descritos. Tomemos, em primeiro lugar, a questão
da pressuposição. Se a linguagem não se refere, se a referência é interna ao
próprio jogo discursivo, então também a pressuposição, seja ela existencial ou
de qualquer outro tipo, é criada pelo e no próprio jogo de encenação que a
linguagem constrói. A pressuposição não pode ser uma crença em algo externo

à linguagem. E porque falamos de algo que esse algo passa a ter sua existência
no quadro criado pelo próprio discurso. Nas versões mais atuais da Semântica
da Enunciação, o conceito de pressuposição é substituído pelo de enunciador.
Um enunciado se constitui de vários enunciadores que, por sua vez, formam o
quadro institucional que referenda o espaço discursivo em que o diálogo vai se
desenvolver. A pressuposição, um enunciador presente no enunciado, situa o
diálogo no comprometimento de que o ouvinte aceita esta voz pressuposta. De
tal sorte que negá-la seria romper o diálogo.
Retomemos ao exemplo do presidente do Brasil ser sociólogo. Quando
enunciamos (12), comprometemos nosso ouvinte com o fato de que há um e
apenas um presidente. O enunciado é polifônico porque encerra várias vozes.
Na enunciação de (12), o locutor põe em cena um diálogo entre enunciadores.
Vejamos:1

11. Para uma introdução à Semântica da Enunciação, ver Ducrot (1979, 1987). A Semântica
Enunciação tem contribuído para a descrição de vários fenômenos semânticos do português brasileiro. Ver,
entre outras análises, Vogt (1977), Koch (1984), Guimarães (1991).
SEM AN TICA 29

(17) O presidente do Brasil é sociólogo.


Há um e apenas uma pessoa.
E2: Esta pessoa é presidente do Brasil.
E3: Esta pessoa é sociólogo.

Essa estrutura polifônica deixa claro que pode haver dois tipos de nega­
ção. Note que diferentemente da Semântica Formal, a negação de (17) não será
ambígua, porque não há duas formas lógicas. O que ocorre é que o ouvinte pode
realizar diferentes tipos de negação: ele pode negar o enunciador E , neste caso
estamos diante de uma negação polêmica; mas ele pode negar o posto, o
enunciador E, neste caso temos uma negação metalingüística. Vejamos a análi-
se do exemplo (16), retomado aqui:

(18) Maria parou de fumar.


E,: Maria fumava.
E2: Maria não fuma mais.

A enunciação de (18) põe em jogo um enunciador que afirma que Maria


fumava antes, trata-se do pressuposto, e outro que diz que ela já não fuma mais,
o posto. Se negamos a fala do primeiro enunciador, realizamos uma negação
polêmica; se negamos o posto, uma negação metalingüística.
Assim, as diferentes leituras, explicadas como ambigüidade estrutural pela
Semântica Formal, são, para a Semântica da Enunciação, explicadas lançando
mão do conceito de polissemia; em outras palavras, um mesmo enunciado se
abre num leque de significados diferentes, mas relacionados. A Semântica For­
mal resolve o problema da ambigüidade por meio do conceito de escopo, en­
quanto na Semântica da Enunciação a noção de escopo não tem lugar e o pro­
blema se resolve via a hipótese de que há diferentes tipos de negação. O que
explica as diferentes leituras da sentença (19) é a presença de uma série de
enunciadores e diferentes tipos de negação.

(19) O presidente do Brasil não é sociólogo.


(19’) E . Há um presidente do Brasil.
E2: Ele é sociólogo.
E3: E, é falsa.
(19”) E,: Há um presidente do Brasil.
E2: Ele é sociólogo.
E3: E2 é falsa.
30 IN TRO DUÇÃO À LINGÜÍSTICA

Em outras palavras: não se trata de uma diferença estrutural, mas de uma


diferença entre tipos de negação. Assim, a pressuposição, na Semântica da
Enunciação, se resolve pela hipótese da polifonia e, portanto, da existência de
diferentes enunciadores, e a ambigüidade se desfaz pela determinação de dife­
renças de uso das palavras: o não-polêmico e o não-metalingüístico.
Eis um outro exemplo. Em resposta a alguém que diz que meu carro está
mal estacionado, posso retrucar:

(20) Não, meu carro não está mal estacionado (porque eu não tenho carro).

Nesse caso, estou fazendo uso da negação polêmica, afinal estou negando
o quadro criado pela fala do meu interlocutor, na medida em que nego o
enunciador que afirma a existência de um carro que seja meu. Imagine agora a
mesma situação, só que dessa vez o locutor tem um carro:
(21) Não, meu carro não está mal estacionado (porque está bem estacionado).

Nesse caso, estamos diante da negação metalingüística: o locutor retoma a


fala do outro, que aparece na voz de um enunciador que afirma que o carro está
mal estacionado, para negá-la. A sentença (21) pode ser descrita da seguinte
forma:
(21’) Ej: Seu carro está mal estacionado.
E2: A fala de E, é falsa.

Ducrot distingue ainda um terceiro tipo de negação, a negação descritiva.


Nela o locutor descreve um estado do mundo negativamente; portanto, na sua
enunciação não há um enunciador que retoma a fala de outro enunciador negan­
do-a. Na enunciação de (22), o locutor pode estar descrevendo um estado do
mundo utilizando a negação:
(22) Não há uma nuvem no céu.

Nesse caso, não há a retomada da fala de outro, mas a apresentação negati­


va de uma descrição. Evidentemente, não é possível definirmos o tipo de negação
sem levarmos em consideração os encadeamentos discursivos em que a
enunciação ocorre. (22) podería comportar uma negação polêmica, desde que
ela ocorresse em um outro contexto. Vale notar que a Semântica da Enunciação
abre mão da idéia de que há sentença, entidade cujo sentido não depende do
contexto em que ela é dita. Ao contrário, e por isto sempre falamos em enun­
ciação, neste modelo só há cadeias discursivas.
SEM Â N T IC A 31

Intervalo IV
1. Utilizando o arcabouço teórico da Semântica da Enunciação, descreva as leitu­
ras possíveis do enunciado “Meu livro não foi reeditado”. A seguir descreva a
ambigüidade por meio da noção de escopo da Semântica Formal.

A negação é, pois, um fenômeno de polissemia que, como dissemos, defi-


ne-se por identificar usos distintos que são relacionados. É o caso de televisão
utilizada para designar o aparelho e para designar a rede de transmissão. A
mesma estratégia de multiplicação de sentidos aparece na descrição que a Se­
mântica da Enunciação propõe para o operador mas. Para a Semântica Formal
não há diferença semântica entre e e mas. Na forma lógica, ambos fazem o
mesmo: garantem que o todo é verdadeiro se e somente se as partes que o com­
põem também forem verdadeiras. Assim as sentenças:

(23) João passou no concurso e não foi contratado.


(24) João passou no concurso, mas não foi contratado.

exprimem o mesmo conteúdo semântico: a sentença é verdadeira, em ambos os


casos, se João passou no concurso é verdadeira e João não foi contratado é
verdadeira. A diferença de significado é explicada pela Pragmática. A análise
da Semântica da Enunciação dispensa a hipótese de que uma mesma forma lógi­
ca está presente nas duas sentenças. A diferença é descrita pela postulação de
que e e mas são dois itens lexicais distintos. Ducrot dá um passo além afirman­
do que há dois mas que, em português, são homônimos, porque têm a mesma
representação sonora e escrita. O espanhol, o alemão são, no entanto, línguas
em que a cada mas corresponde uma palavra diferente: em espanhol, pero e
mas, em alemão, sonder e aber.
Na Semântica da Enunciação distinguem-se, pois, dois sentidos de mas: o
maspAe o masSN. O masPAse caracteriza por apresentar um raciocínio inferencial
do tipo: a primeira sentença nos leva a supor uma certa conclusão e esta conclu­
são é negada pela segunda sentença. Retomemos ao exemplo (24): a afirmação
de que João passou no concurso nos leva a imaginar que ele será contratado.
Esta conclusão, suscitada pela primeira sentença, é negada pela segunda em que
se afirma que ele não vai ser contratado.
O masSNestabelece outra relação semântica. Nele, a primeira sentença nega
fortemente uma fala que supostamente a antecede e repara, na segunda senten­
ça, o que foi dito na primeira. Tomemos a sentença (25):

(25) Pedro não está triste, mas ensimesmado.


32 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍST ICA

Essa sentença se decompõe numa série de enunciadores. Um enunciador


afirma que Pedro está triste (E,: Pedro está triste). Essa fala é negada pelo se­
gundo enunciador (E2: Ej é falsa). E um terceiro enunciador descreve o estado
de Pedro (E3: Pedro está ensimesmado).

Intervalo V
Diga se o “mas” presente nas sentenças abaixo é PA ou SN. Justifique a sua res­
posta:
(1) João não está cansado, mas deprimido.
(2) João foi ao cabeleireiro, mas não cortou o cabelo.
Descreva a negação nos seguintes exemplos:
(1) O João não saiu.
(2) O céu não está azul.

A Semântica da Enunciação também se consagrou por ter possibilitado a


descrição de fenômenos que supostamente resistem a um tratamento formal. Os
fenômenos que envolvem gradações, os fenômenos escalares, são possivelmen­
te o exemplo mais prototípico. Vejamos um caso. Considere o par de sentenças
a seguir:

(26) João comeu pouco.


(27) João comeu um pouco.

Segundo a Semântica da Enunciação, não seria possível atribuir uma aná­


lise formal a essas sentenças porque em termos informativos elas veiculam o
mesmo conteúdo: João não comeu muito. No entanto, sabemos intuitivamente
que elas não são equivalentes, porque não podemos substituir uma pela outra.
Ao contrário, há contextos específicos para o uso de cada uma dessas formas, o
que significa dizer que seus encadeamentos discursivos são distintos. Imagine­
mos a situação de um moleque que está ameaçado pelo pai: se não comer, não
brinca. O pai pergunta para a mãe: “E o Joãozinho, comeu?”. Supondo que a
mãe saiba da ameaça, se ela responde com (26), sua fala vai na direção de que
ele não comeu: se ele comeu pouco, então ele não comeu. E o coitado do 0
Joãozinho fica sem brincar. Se a mãe responde com (27), sua fala vai na direção
de comer: se ele comeu um pouco (um tanto de comida), então ele comeu. E,
portanto, ele pode brincar. A hipótese é de que os operadores pouco e um pouco
direcionam diferentemente uma mesma escala de comer que vai de comer muito
a não comer: um pouco direciona a escala no sentido de comer e pouco no de
não comer.
S E M Â N T IC A 33

um pouco pouco
comer A comer

não comer nao comer


T

Se a semântica da enunciação analisa sempre em termos de argumentação,


então a fala da mãe com um pouco vai na direção de comer e, portanto, é um
argumento a favor do menino sair para brincar, ao passo que com pouco a estru­
tura argumentativa é inversa.

Intervalo VI
. Em termos de valor de verdade, as sentenças a seguir são idênticas. No entanto,
do ponto de vista argumentativo, elas se comportam de forma bem diferente. Pro­
cure descrever a contribuição de sentido proporcionada pelo até nas sentenças:
(1) O presidente do Brasil esteve na festa.
(2) Até o presidente do Brasil esteve na festa.12
A partir da análise de “pouco” e “um pouco” reflita sobre o par:
(1) João dormiu um pouco.
(2) João dormiu pouco.

4. A SEMÂNTICA COGNITIVA

A Semântica Cognitiva tem como um de seus marcos inaugurais a publi­


cação, em 1980, de Metciphors we live by, de George Lakoff e Mark Johnson13.
Embora bastante recente, esse modelo semântico conta hoje com a participação
de diversos pesquisadores, trabalhando nos diferentes níveis de análise da lin­
guagem, da Fonologia à Pragmática. Parte-se, neste modelo, da hipótese de que
o significado é que é central na investigação sobre a linguagem, chocando-se,
portanto, com a abordagem gerativista, que defende a centralidade da Sintaxe14.

12. Para uma descrição deste operador argumentativo, ver Guimarães (1991).
13. Para uma apresentação da Semântica Cognitiva, ver Lakoff (1987). No Brasil, ver os trabalhos de
Pontes (1990) e Lima (1997), entre outros.
14. Ver o capítulo “Sintaxe”, no volume 1 desta obra. O fato de que a Semântica Cognitiva está em
franca oposição ao gerativismo impõe, como o leitor perceberá adiante, a discussão sobre aquisição da
linguagem. Sobre este último tema, ver o capítulo “Aquisição da Linguagem”, neste volume.
34 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍSTICA

A forma deriva da significação, porque é a partir da construção de significados


que aprendemos, inclusive a lógica e a linguagem. Daí a Semântica Cognitiva
se inscrever no quadro do funcionalismo.
A Semântica Cognitiva se opõe, pois, ao que Lakoff denomina Semânti­
ca Objetivista, aquela que, segundo o autor, prega que o significado se baseia
na referência e na verdade, que entende verdade como correspondência com o
mundo e que acredita na existência de apenas uma maneira objetivamente
correta de associar símbolos e mundo. A Semântica Cognitiva quer combater
a idéia, de fato presente em algumas abordagens formais, de que a linguagem
está numa relação de correspondência direta com o mundo. O significado, se
afirma na Semântica Cognitiva, não tem nada a ver com a relação de pareamento
entre linguagem e mundo. Ao contrário, ele emerge de dentro para fora, e por
isto ele é motivado. A significação lingüística emerge de nossas significações
corpóreas, dos movimentos de nossos corpos em interação com o meio que
nos circunda.
Estaria, então, a Semântica Cognitiva mais próxima dos postulados da
Semântica da Enunciação, que insiste que o significado é o resultado dos jogos
argumentativos na linguagem? Sim, se levarmos em consideração o fato de que
ambas negam a hipótese da referência. No entanto, diferentemente da Semânti­
ca da Enunciação, a Semântica Cognitiva não se baseia na crença de que a refe­
rência é constituída pela própria linguagem, uma ilusão, portanto, nem na cren­
ça de que a linguagem é um jogo de argumentação. Lakoff define sua aborda­
gem como realismo experiencialista e afasta sua proposta do relativismo. A
hipótese central de que o significado é natural e experiencial se sustenta na
constatação de que ele se constrói a partir de nossas interações físicas, corpóreas,
com o meio ambiente em que vivemos. O significado, enquanto corpóreo, não é
nem exclusiva, nem prioritariamente lingüístico.
A criança, na história da aquisição contada pela Semântica Cognitiva, ini­
cialmente aprende esquemas de movimento e categorias de nível básico. Por
exemplo, a criança se move várias vezes em direção a certos alvos. Desses mo­
vimentos, emerge um esquema imagético cinestésico (uma memória de movi­
mento) em que há um ponto de partida do movimento, um percurso e um ponto
de chegada. Esse esquema, que surge diretamente de nossa experiência corpórea
com o mundo, ancora o significado de nossas expressões lingüísticas sobre o
espaço. Assim sendo, o significado lingüístico não é arbitrário, porque deriva
de esquemas sensório-motores. São, portanto, as nossas ações no mundo que
nos permitem apreender diretamente esquemas imagéticos espaciais e são esses
esquemas que dão significado às nossas expressões lingüísticas.
SEM AN T ICA 35

Nossos deslocamentos de um lugar para outro, que ocorrem quando ainda


não falamos, estruturam, pois, um esquema imagético, e portanto não-proposi-
cional. Esse esquema Lakoff denomina CAMINHO15 e pode ser esquematizado
como a seguir:
A (fonte do movimento) ------------------------► B (alvo do movimento)
Muitos outros esquemas derivam diretamente de nossas experiências
corpóreas no mundo. Por exemplo, o esquema de estar dentro e fora de algum
lugar, chamado RECIPIENTE; o esquema de balanço, BALANÇO, aprendido
em nossos ensaios para ficar em pé. São esses esquemas que dão sentido às
nossas seqüências lingüísticas. Os dois primeiros exemplos a seguir são instân­
cias do esquema do CAMINHO, os dois últimos, do RECIPIENTE.

(28) Fui do quarto para a sala.


(29) Vim de São Paulo.
(30) Estou em Florianópolis.
(31) Nasceu no Brasil.

O que dá sentido às sentenças (28) a (31) não é uma relação de correspon­


dência com o mundo, nem uma relação de dialogia com um outro, nem os enca-
deamentos discursivos, mas o fato de que em (28) e (29) está presente o esque­
ma imagético CAMINHO, e em (30) e (31), o esquema RECIPIENTE. Esses
esquemas, organizações cinestésicas diretamente apreendidas, carregam uma
memória de movimentação ou de experiência. E essa memória que ampara nos­
so falar e pensar. Por isso, o significado é uma questão da cognição em geral, e
não um fenômeno pura ou prioritariamente lingüístico. A linguagem articulada
não é mais que uma das manifestações superficiais da nossa estruturação
cognitiva, que lhe antecede e dá consistência.
Mas nem todos os nossos conceitos resultam diretamente de esquemas
imagético-cinestésicos. Basta lembrarmos o conceito de argumentação para
notarmos que não há um esquema sensório-motor que o ancore diretamente. Há,
pois, domínios da experiência cuja conceitualização depende de mecanismos
de abstração. A Semântica Cognitiva privilegia dois mecanismos: a metáfora e
a metonímia. A metáfora define-se por ser o mapa (um conjunto de correspon­
dências matemáticas) entre um domínio da experiência e outro domínio. Adote-
nos a metodologia da Semântica Cognitiva, e examinemos, em primeiro lugar,
algumas sentenças sobre o tempo.

15. Na Semântica Cognitiva, os conceitos e esquemas são sempre apresentados em caixa alta.
36 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

(32) De ontem para hoje, o José ficou doente.


(33) A conferência foi de segunda a sábado.

Se observarmos essas e outras sentenças, notaremos que nosso conceito


de tempo se estrutura via o esquema espacial do CAMINHO. Nesse sentido, as
sentenças (32) e (33) são metafóricas, porque nelas o tempo é conceituado a
partir de correspondências com o esquema espacial. Falamos, pensamos e agi­
mos sobre o tempo como se ele fosse uma linearidade, como uma reta direcionada
para o futuro. De tal sorte que há o ponto de partida do movimento temporal,
ontem em (32), segunda em (33), um percurso, o tempo decorrido entre os dois
pontos, e um ponto de chegada, hoje em (32), sábado em (33).
Nas sentenças (32) e (33), o esquema CAMINHO foi mapeado para o /

domínio do tempo. Ele pode, no entanto, ser mapeado para outros domínios. E
esse esquema que utilizamos para expressar passagens de um estado emocional
a outro, como na sentença (34) a seguir. Ele também está presente na estruturação
de nosso conceito de transferência de posse, como em (35):

(34) João foi de mal a pior.


(35) João deu este presente para a Maria.

Já deve estar claro que não apenas o termo “metáfora” tem um sentido espe­
cial na vSemântica Cognitiva, mas principalmente que neste modelo nosso falar e
pensar cotidianos são, na sua maior parte, metafóricos. De modo que metáfora não
se refere àquelas frases que, na escola, aprendemos a classificar como metáfora. A
sentença “Maria é uma flor” é uma metáfora linguística para a Semântica Cognitiva,
porque ela expressa uma maneira fantasiosa de falar, não uma metáfora conceituai.
A metáfora, para a Semântica Cognitiva, é um processo cognitivo que permite
mapearmos esquemas, aprendidos diretamente pelo nosso corpo, em domínios
mais abstratos, cuja experimentação é indireta. É por isso que as sentenças de (32)
a (35) são metafóricas. Nelas há o mapeamento de um domínio mais concreto da
experiência, o domínio organizado pelo esquema imagético CAMINHO, na
conceituação de domínios da experiência que são mais abstratos, o tempo, o esta­
do de saúde, a posse. Nesses exemplos, percebemos a ubiqüidade da metáfora.
A propriedade fundamental da metáfora/mapa é preservar as inferências
do domínio fonte no domínio alvo, desde que não haja violação da estrutura
inerente ao domínio alvo. Assim, se mapeamos o esquema CAMINHO no tem­
po, então podemos esperar que neste domínio se estabelece uma organização
espacial em que as inferências do espaço se mantêm. Trata-se da Hipótese da
Invariância. Por exemplo: se eu vou daqui para ali, e este esquema é mapeado
SEM Â N T IC A 37

no tempo, então eu também devo poder me mover no tempo de um ponto de


partida A em direção a um ponto B. Se entre os pontos espaciais A e B há
posições intermediárias, então também entre o ponto A e B na linha do tempo
há pontos intermediários. Além de explicar as inferências, essa hipótese procu­
ra justificar o fato de que há aspectos que não são mapeados. Podemos mapear
o espaço no tempo, mas certas relações espaciais serão bloqueadas por causa da
própria estrutura do tempo. Assim, não posso dizer “chegou embaixo da hora”.
Como, então, se explicaria, neste modelo, a estrutura de inferência apre­
sentada no primeiro exemplo deste texto, reproduzido a seguir?

(36) Todo homem é mortal.


João é homem.
Logo, João é mortal.

A explicação é que essas sentenças refletem a presença do esquema imagé-


tico RECIPIENTE, em que há recipientes nos quais podemos entrar e sair. A
base corpórea sustentando este esquema é o fato de que estamos sempre em
algum lugar e que nosso próprio corpo é um recipiente. Assim, entendemos a
primeira premissa como “o conjunto de homens está dentro do recipiente dos
mortais”; a segunda afirma “João está dentro do conjunto dos homens”. Num
esquema de boneca russa, uma dentro da outra. Note que nesse modelo é o nosso
corpo que dá sentido para as relações lógicas.
A título de exemplo da metodologia de análise na Semântica Cognitiva,
apresentamos uma possibilidade de descrição do conectivo mas. Sua descrição
inicia com um levantamento de suas várias possibilidades de uso. Uma pesquisa
etimológica, resgatando a história desse conectivo, seria também interessante.
Considere como dado a sentença (25), “Pedro não está triste, mas ensimesma-
do”. Etimologicamente, segundo Vogt (1977), mas deriva da expressão latina
magis quam que estabelecia a comparação de superioridade: isso é mais do que
aquilo. Se adotamos a hipótese de que os usos mais antigos são aqueles mais
próximos do físico, então é o esquema corporal do BALANÇO que dá sustenta­
ção ao mas: pesamos duas coisas e a balança pende para uma delas. No caso do
exemplo (25), a balança pende para o lado do ensimesmado: se pesamos os
dois, Pedro é mais ensimesmado do que triste. Uma vez estabelecida que essa é
a base física, resta-nos dar conta de suas extensões metafóricas16.

16. O trabalho de Sweetser (1991) sobre os modais em inglês é talvez uma das mais brilhantes peç
da Semântica Cognitiva. Nesse trabalho ela mostra, por evidências etimológicas, e também pelos diferen­
tes usos dos modais que sua compreensão se sustenta num esquema da FORÇA.
38 IN TR O D U ÇÃO A LINGUÍSTICA

Intervalo VII
Considere as sentenças a seguir:
(1) Gastei cinco horas para chegar aqui.
(2) Economizei duas horas por este caminho.
Descreva essas sentenças a partir do arcabouço teórico proporcionado pela Se­
mântica Cognitiva.
Ache exemplos que confirmem a existência da metáfora conceituai ARGUMEN­
TAÇÃO É UMA GUERRA.

Dissemos que há dois primitivos na teoria da Semântica Cognitiva: os


esquemas imagéticos e as categorias de nível básico. Sobre os primeiros já fala­
mos e mostramos que eles se estendem via metáfora. Resta-nos agora tratar das
categorias de nível básico. Sua discussão é importante, porque ela toca na ques­
tão da categorização, um problema caro à Semântica Formal.
Mas qual é o problema da categorização? O problema é explicar que crité­
rios permitem que um dado exemplar faça parte de uma certa categoria (ou
conceito). Ilustremos esse problema: como é que determinamos que um indiví­
duo particular pertence à classe dos homens? Como é que sabemos que João é
humano? Na visão tradicional, aquela que se encontra na Semântica Formal
clássica, um termo genérico como homem não se refere a um indivíduo em par­
ticular, mas a todos os indivíduos que possam ser alcançados por meio de certas
propriedades, necessárias e suficientes, instanciadas por homem. Sabemos que
João pertence à classe dos humanos porque ele tem certas propriedades que só
os humanos têm. A essas propriedades, que definem o conteúdo semântico de
um termo genérico, a Semântica Formal dá o nome de intensão. A intensão
permite alcançarmos uma classe de objetos no mundo. A esta classe damos o
nome de extensão. Você certamente percebeu que há um paralelo com os con­
ceitos de sentido e referência que definimos no início deste capítulo, não?
No caso de homem, sua extensão são os vários humanos no mundo, as
entidades extralingüísticas. E qual seria a sua intensão? Suas propriedades es­
senciais. Além da delicada questão filosófica que aí se esmiuça — afinal, exis­
tem mesmo propriedades essenciais? —, esta abordagem enfrenta o difícil pro­
blema de determinar com certo grau de segurança quais são as propriedades
necessárias e suficientes para que algo pertença a uma certa categoria. Pergun-
te-se: o que faz uma pessoa ser parte da categoria HUMANO? O fato de com­
partilhar com todos os outros seres humanos certas propriedades e, ao mesmo
tempo, de se distinguir, por meio dessas propriedades, de todos os demais seres.
Eis a resposta da Semântica Formal clássica. Pare um instante de ler e pense:
S E M Â N T IC A 39

mas que propriedades são essas? A questão não é trivial e tem recebido as mais
diferentes respostas ao longo dos séculos. Já se afirmou que a categoria HU­
MANO se define pela presença de duas propriedades “ser bípede” e “ser
implume”: pertencer à classe dos humanos é ter dois pés e não ter penas. De
fato, essas propriedades permitem distinguir um homem de um cachorro e de
um pato. No entanto, é muito fácil achar exemplos de seres humanos que, ao
menos aparentemente, não preenchem essas condições. Basta imaginar um
perneta; alguém com uma única perna continua a ser humano ou não? E se, por
uma mutação genética qualquer, um ser humano nascesse com algumas plumas,
ele deixaria de ser um humano? Já deu para o leitor ter uma idéia do problema?
Sem dúvida alguma foi Ludwig Wittgenstein, em Investigações filosófi­
cas, quem problematizou com maior maestria o problema das categorias. Ele se
perguntou sobre quais seriam as propriedades definidoras da categoria jogo,
levando em consideração os vários usos que a palavra pode ter. Tente se lem­
brar de tudo o que você chama de jogo: amarelinha, palavra cruzada, vôlei,
damas, solitário, futebol. E agora veja se você consegue descobrir uma única
propriedade que seja comum a todas as atividades que denominamos jogo, isto
é, uma propriedade necessária porque presente em todos os exemplos de jogo.
Se você disser “divertimento”, eu retruco com roleta-russa. Se você falar em
“competição”, eu lembro os jogos de amarelinha e os solitários. Imaginemos,
no entanto, que você me convença de que a propriedade comum a todos os
exemplos de jogo seja divertimento. Mas divertimento é uma propriedade tão
genérica que é insuficiente para separar a classe dos jogos de outras classes.
Não conseguimos distinguir jogo de divertimento se divertimento é o traço, já
que há coisas divertidas que não são jogos: ir ao cinema é divertido e não é um
jogo. Parece que se houver uma propriedade comum a todos os usos de uma
palavra, uma propriedade necessária, ela não será suficiente para delimitar a
classe. Com base nessa constatação, Wittgenstein propôs que as categorias se
organizam por relações de semelhanças de família. Os usos de uma mesma pa­
lavra se assemelham da mesma forma que os membros de uma família. Não é
necessário que os membros compartilhem a mesma propriedade para pertence­
rem todos à mesma família, nem mesmo o sobrenome.
A Semântica Cognitiva baseia-se nessa constatação para negar a aborda­
gem clássica da categoria. Ela se ancora fortemente em evidências psicológicas
para assegurar a posição de que não categorizamos por meio do estabelecimen­
to de propriedades necessárias e suficientes. O trabalho de Berlin e Kay sobre
as cores, assim como as pesquisas de Eleanor Rosch (Lakoff, 1987) apontam
para fatos que contradizem as predições da categorização por propriedades ne-
40 IN TR O D U ÇÃ O À LINGUÍSTICA

cessárias e suficientes. Vejamos um exemplo. Se peço para você me dar um


exemplo de pássaro, você com certeza não vai dizer pingüim, a menos que você
seja um semanticista. Por que não? Por que as pessoas tendem a responder per­
guntas sobre categorias com certos elementos e não com outros? Os experimen­
tos de Rosch trouxeram uma resposta a essas questões. A abordagem formal
clássica não pode dar uma explicação para esse fato, porque para ela as catego­
rias se organizam por propriedades necessárias e suficientes, e, se é assim, en­
tão todos os membros de uma categoria devem ter o mesmo valor. Isso significa
que as pessoas deveríam responder aleatoriamente, ora pardal, ora pingüim, ora
galinha ao meu pedido de exemplo de pássaro. Mas as pessoas respondem pre­
ferencialmente pardal c muito raramente pingüim11.
Baseado nesses resultados, formulou-se a hipótese de que os conceitos se
estruturam por protótipos. Em outros termos, quando classificamos não recor­
remos ao estabelecimento de condições necessárias e suficientes, mas nos esco­
ramos em casos que são exemplares, que são os mais reveladores da categoria.
É por isso que respondemos com pardal ao pedido de exemplificação de pássa­
ro: pardal é muito mais exemplar de pássaro do que pingüim. Há vários motivos
para a nossa preferência por pardal: pardal voa e os pássaros em geral voam,
pardal é um pássaro que a gente vê sempre, é familiar. As categorias se estruturam,
pois, por meio de um caso mais prototípico que se relaciona via semelhanças
com os outros membros. Pardal é o membro central da categoria PÁSSARO, ao
passo que pingüim ocupa posição periférica.
Mas como é que a criança aprende essas categorias? Ela aprende primeira­
mente as categorias de nível médio, porque é com objetos desse tipo de catego­
ria que temos contato físico direto. Mais uma vez com base em experimentos da
Psicologia, a Semântica Cognitiva afirma que aprendemos categorias de nível
básico diretamente, porque elas não indicam nem as categorias mais abstratas,
nem as categorias mais específicas. Aprendemos primeiro e diretamente cate­
gorias como cachorro e mesa e só posteriormente, pelo processo de metonímia,
as categorias genéricas animal e móveis e as particulares como boxer e mesa de
cabeceira. Da mesma forma que a metáfora é o processo para estender os es­
quemas imagéticos, a metonímia estende as categorias. Também aqui metonímia
não se refere à figura de linguagem que aprendemos nos manuais de retórica ou
nas gramáticas tradicionais. Trata-se antes de um processo cognitivo que permi­
te criar relações de hierarquias entre conceitos. A sentença (37) é um exemplo
de metonímia:17

17. Sobre a categorização, ver Taylor (1989).


SEM ANTICA 41

(1) O governo decretou o fim do auxílio desemprego.


E, pois, por meio dos processos cognitivos da metáfora e da metonímia


que estendemos nossos esquemas e categorias para além das nossas experiênci­
as físicas imediatas na direção da abstração.

Intervalo VIII
Procure mostrar que a propriedade “voar” não é nem necessária nem suficiente
para que algo pertença à categoria AVE.
Procure descrever, a partir do conceito de protótipo, a categoria MÃE.
Explique por que a sentença a seguir é uma metonímia:
(1) A Maria saiu com o seu animal de estimação.

Vamos agora nos contentar em apresentar em suas linhas gerais a aborda­


gem cognitiva das pressuposições. Sobre esse assunto a grande contribuição
tem sido de Gilles Fauconnier (1985)18. Este autor parte da hipótese de que na
interpretação formamos espaços mentais, estruturas conceituais que descrevem
como os falantes atribuem e manipulam a referência, dentre elas as descrições
definidas. Em conformidade com os postulados da Semântica Cognitiva, o sig­
nificado não está na linguagem, antes, a linguagem é como um método, uma
receita, que permite a identificação de uma estrutura cognitiva subjacente.
Para dar conta da referência, Fauconnier propõe que durante a interpretação
construímos domínios ou espaços mentais nos quais ela ocorre. Suponha a sen­
tença:

(38) Júlio César conquistou o Egito.

Na interpretação de (38) criamos um espaço mental em que Júlio César se


refere ao personagem histórico. O que ocorre se repentinamente passamos a
falar do personagem de Shakespeare, como na sentença (39)?

(39) Na peça de Shakespeare, Júlio César conquistou o Egito.

Neste caso, diz Fauconnier, abrimos um novo espaço mental, em que Júlio
César não se refere ao personagem histórico, mas ao ficcional.
É a partir desse arsenal teórico que Fauconnier propõe uma análise distin­
ta das pressuposições, já que elas nem estabelecem referência com entidades no
mundo, nem são procedimentos argumentativos; são antes entidades mentais/

18. Para uma descrição detalhada, ver Fauconnier (1985).


42 IN TRO D UÇÃO À LINGÜÍSTICA

cognitivas. Sem entrar nos detalhes, retomemos à sentença sobre Maria ter pa­
rado de fumar, a sentença (16). Dissemos, então, que a sentença veiculava a
pressuposição de que Maria fumou um dia. Mostramos que a sentença negativa
pode ser descrita como comportando uma ambigüidade: ou negamos a pressu­
posição, Maria não fumava antes, ou negamos o predicado, Maria não parou de
fumar. Na Semântica Cognitiva, a pressuposição é descrita como significados
que se transferem de um espaço mental para outro. No caso da sentença (16),
estaríamos diante de dois espaços mentais: um em que está a pressuposição de
que Maria já fumou; outro que diz que ela parou de fumar. No caso de negarmos
o primeiro espaço mental, isto é, Maria nunca fumou, a pressuposição não é
transportada para o segundo espaço mental. Já, se Maria fumou um dia, então a
pressuposição é carregada para o segundo espaço mental, e a negação incide
sobre o fato de ela ter parado de fumar.
O mesmo raciocínio se aplica ao caso do presidente do Brasil. Formamos,
na interpretação, dois espaços mentais: um em que há um e apenas um presiden­
te, independentemente de haver de fato um presidente, isto é, independente­
mente da relação de referência. Essa sentença, que se originou no espaço mental
A, ou permanece nesse espaço mental, se por exemplo negamos que há um
presidente, ou ela se move até o espaço mental B, em que se afirma que o presi­
dente do Brasil é sociólogo, e se toma uma pressuposição de B; nesse caso, a
negação só poderá atingir a afirmação de que ele é sociólogo.

5. UMA RÁPIDA CONCLUSÃO

Na introdução dissemos que nossa intenção era apresentar fenômenos que


já fazem parte do campo da Semântica, independentemente do modelo adotado.
O que muda é a forma de descrever o fenômeno. Esse é o caso dos problemas
levantados com relação à referência, à pressuposição, às definições definidas, à
categorização, e a outros fenômenos aqui abordados. Ao apresentarmos como
esses problemas são descritos de modos diferentes, queríamos mostrar as linhas
mestres dos modelos semânticos atuais: o modelo formal, o modelo enunciativo
e o modelo cognitivo. Se conseguimos apresentar esse quadro minimamente,
acreditamos que você, leitor, tem condições de seguir em frente, de aprofundar
(veja aí uma metáfora para a Semântica Cognitiva) seus estudos. É por isso que
apresentamos, ao longo deste capítulo, várias referências bibliográficas que per­
mitem iniciar um estudo menos superficial em cada um dos modelos apresenta­
dos. Contamos ainda ter mostrado que, na Lingüística contemporânea, não há
nem uma resposta única para o problema do significado, nem uma metodologia
SEM Â N T IC A 43

única para descrevê-lo. Essa pluralidade de modelos transparece também no


fato de que, muitas vezes, aquilo que é problema para um modelo não o é para
outro. É esse o caso da categorização, que interessa à Semântica Formal e à
Semântica Cognitiva, mas que é secundário na Semântica da Enunciação.
Finalmente, se não for esperar demais, esperamos ter deixado o leitor com
a “pulga atrás da orelha”, com uma certa certeza de que qualquer descrição
semântica está necessariamente engajada numa visão da linguagem, o que im­
plica uma explicação para a relação entre linguagem e mundo, linguagem e
conhecimento. Adotar a abordagem da Semântica Formal não é apenas utilizar
o instrumental lógico para descrever a linguagem — o que em si podería ser
feito por quaisquer das abordagens aqui propostas —, mas assumir que a lin­
guagem natural se estrutura logicamente. E aí reside um ponto bastante
questionável. É verdade que a linguagem tem uma estrutura, mas que ela seja
lógica... Se adotamos o ponto de vista da Semântica da Enunciação ou da Se­
mântica Cognitiva, jogamos fora a idéia de que a verdade tem algo a ver com o
significado, de que o extralingüístico tem um papel na determinação do signifi­
cado. Esse também é um postulado polêmico. Na Semântica da Enunciação, o
significado é descrito nas relações de dialogia, de argumentatividade. Ele não
serve, pois, para apontar algo no mundo exterior, mas para convencer, para
seduzir o outro. Enredado na linguagem, não há como transcendê-la. No mode­
lo da Semântica Cognitiva também abandonamos a idéia de verdade como dan­
do suporte ao significado. O significado está no corpo que vive, que se move,
que está em várias relações com o meio e não na correspondência entre palavras
e coisas.
Que a heterogeneidade pode tomar as coisas mais complicadas para aque­
les que querem fazer semântica é certo, mas ela pode também ajudar a ver que
talvez a linguagem seja de fato um objeto muito complexo. Tão complexo que
somente deixando coexistir diferentes abordagens, somente espiando a lingua­
gem por diferentes buracos de fechadura, poderemos um dia chegar a compreen­
dê-la melhor.

RESPOSTAS

Intervalo /: A referência de a capital da França e Paris é Paris, o objeto no mundo.


Atente para a distinção entre linguagem e objeto. A referência de Paris é a capital da
França, uma sentença, é o verdadeiro, porque de fato Paris é a capital da França. Eis
alguns exemplos de sentido para descrever o Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, a capital
do Império, a cidade mais violenta do Brasil.
44 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G U ÍSTICA

In te rva lo II: Há várias possibilidades de recortar a primeira sentença: ser casado com
(predicado de dois lugares), ser casado com Maria (predicado de um lugar), João ser
casado com (predicado de um lugar). A segunda sentença é um exemplo de predicado
de um lugar: ser brasileiro. Cuidado aqui porque não é possível recortar a sentença
com o___é ___ , pois b ra sile ira não é um nome próprio, não tem sentido completo, nem
referência. A última sentença pode ser recortada de três formas: Oscar é jogador de, ser
jogador de, ser jogador de basquete.
Em “Todo homem é casado com alguma mulher”, para todo elemento do conjunto dos
homens corresponde um elemento do conjunto das mulheres. Neste caso, o universal
tem escopo sobre o existencial. Já °m “Um homem é casado com todas as mulheres”,
afirmamos que há um único homem que é casado com todos os elementos do conjunto
mulheres. Neste caso, o existencial tem escopo sobre o universal. Finalmente na última
sentença temos um caso de ambiguidade: Maria só não dançou com o João ou Maria
dançou não só com o João.

In terva lo III: Teremos:


(1) Não é o caso de que (há um e apenas um rei da França e ele é calvo).
O operador de negação tem escopo sobre o definido.
(2) Há um e apenas um rei da França e não é o caso que (ele é calvo).
O definido tem escopo sobre a negação.
Há pressuposição factiva na sentença “João lamenta a morte do pai”, porque para
ser verdadeira ou para ser falsa é preciso que seja verdade que o pai de João tenha morrido.
Falamos em pressuposição factiva quando a sentença pressupõe que houve um evento.

In te rva lo IV: Segundo a Semântica da Enunciação, a sentença pode comportar uma


negação polêmica — Meu livro não foi reeditado, porque não tenho livro — ou uma
negação metalingüística — Não é verdade que meu livro foi reeditado. A sentença exibe
a seguinte estrutura:
E,: Eu tenho um livro.
E,: Este livro foi reeditado.
O enunciador E3 pode ou negar E, ou negar E,.
A Semântica Formal descrevería esta sentença como ambígua. Num caso, a nega­
ção teria escopo sobre a pressuposição de que eu escrevi um livro, no outro, ela incidiría
sobre a afirmação de que ele foi reeditado. Fala-se aqui de duas formas lógicas distintas.

In te rv a lo V: A primeira sentença é um caso de masSN, porque há presença de um


enunciador que nega fortemente a fala “João está cansado” e outro que repara a descri­
ção desta fala: “João está deprimido”.
Na segunda trata-se de um maspA, porque a primeira sentença, “João foi ao cabe­
leireiro”, nos leva a imaginar que João cortou o cabelo, precisamente a conclusão que é
negada na segunda parte da sentença.
S E M Â N T IC A 45

A sentençá “João não saiu” pode comportar diferentes tipos de negação, depen­
dendo do encadeamento discursivo em que ela aparece. A negação pode ser descritiva
ou metalingüística. O mesmo vale para a negação em “O céu não está azul” que, depen­
dendo do encadeamento lingüístico, pode ser descritiva ou metalingüística.

Intervalo VI: Em termos argumentativos, (1) e (2) são bastante diferentes. A contribui­
ção de sentido proporcionada pelo até está no fato de que ele pressupõe uma escala de
valores, em que o presidente do Brasil está no topo. De modo que a presença do presi­
dente é um argumento para a conclusão de que a festa foi um sucesso.
Na sentença (1) seguinte, argumenta-se em favor da tese de que João dormiu; ao
passo que, na sentença (2), a escala argumentativa vai na direção do argumento “João
não dormiu”.

Intervalo __VII: As sentenças manifestam a presença de uma metáfora conceituai: TEM-


s

PO E DINHEIRO, tanto que podemos gastá-lo, economizá-lo, empregá-lo mal, investir


nele...

Há muitos
_
exemplos que confirmam a metáfora conceituai ARGUMENTAÇÃO
__
E UMA GUERRA. Eis alguns: “Vou defender minha tese hoje”; “Ele não soube se
defender da acusação”; “Ele atacou meu ponto de vista”.

Intervalo VIII: Há aves que não voam, portanto, voar não é uma propriedade essencial
das aves. Há outras coisas que voam e não são aves, por exemplo os insetos. De onde se
conclui que essa propriedade não é suficiente para caracterizar a categoria AVE.
A categoria MÃE se organiza ao redor da idéia de progenitora e de ser aquela
que cuida da criança, a provedora.
Há metonímia porque animal de estimação é uma categoria superordenada com
relação à categoria de nível básico.

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2

PRAGMÁTICA
Joana Plaza Pinto

1. UNHAS GERAIS

De que tratam os estudos lingüísticos que se classificam como “pragmáti­


cos”, ou pertencentes à área da Pragmática? Essa é uma pergunta que pode
gerar respostas tão variadas quanto o número de pessoas que se dispuserem a
respondê-la. Um número muito grande de trabalhos, com temas e objetivos os
mais diversos, circula nos periódicos e outras publicações declaradamente inse­
ridos no domínio da Pragmática. Pode-se, no entanto, a partir de um grupo mais
ou menos coeso desses estudos, procurar delimitar a Pragmática, admitindo a
diversidade. Vamos assim tentar compreender um pouco da história da consti­
tuição dessa área tão heterogênea, procurando ao mesmo tempo evidenciar o
que, em meio a diferentes perspectivas, toma possível reconhecer certos tipos
de estudos lingüísticos como pragmáticos.
Mesmo que se admita a variedade presente na Pragmática, também se deve
admitir que as autoras e autores desse domínio têm certos pressupostos em co­
mum. Haberland & Mey (1977), editores do Journal ofPragmatics, na primeira
edição desse periódico, afirmam que a Pragmática analisa, de um lado, o uso
concreto da linguagem, com vistas em seus usuários e usuárias, na prática lin-
güística; e, de outro lado, estuda as condições que governam essa prática. As­
sim, em primeiro lugar, a Pragmática pode ser apontada como a ciência do uso
48 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

lingüístico. As pessoas que a estudam esperam explicar antes a linguagem do


que a língua. Essa afirmação é decorrente da dicotomia clássica saussureana
língua/fala: Saussure (1991) defende que a língua, que seria o objeto de estudo
da Lingüística por excelência, é a linguagem menos afala', enquanto a Pragmá­
tica se inicia justamente defendendo a não-centralidade da língua em relação à
fala. Em outras palavras, a Pragmática aposta nos estudos da linguagem, levan­
do em conta também a fala, e nunca nos estudos da língua isolada de sua produ­
ção social. Dessa forma, os estudos pragmáticos pretendem definir o que é lin­
guagem e analisá-la trazendo para a definição os conceitos de sociedade e de
comunicação descartados pela Lingüística saussureana na subtração da fala, ou
seja, na subtração das pessoas que falam.
Um segundo ponto acordado entre os estudiosos e estudiosas dessa área é
que os fenômenos lingüísticos não são puramente convencionais, mas sim com­
postos também por elementos criativos, inovadores, que se alteram e interagem
durante o processo de uso da linguagem. Numa pequena fita cassete, -com uma
gravação curta de alguém conversando com um lingüista, vamos escutar tre­
chos do tipo:

(D
Entrevistadora: Então ela largou o namorado?
Entrevistada: Eu vi ela largar... largou sim... largou a ele...
Entrevistadora: A ele?
Entrevistada: é, a ele, sim; a ele... largou a ele aquela vida infeliz que eles tinham
juntos... largou a ele.

Repare que a entrevistadora tem um impasse de interpretação da fala da


entrevistada porque esta última cria uma estrutura “alterada”, um objeto indire­
to inesperado, no entanto de extrema importância para o entendimento, não só
do que a entrevistada queria dizer, mas principalmente das possibilidades ex­
pressivas de inovações lingüísticas. O que vemos aqui não é poesia, ou variação
lingüística. Ainda que poesia e variação expressem esse mesmo tipo de situa­
ções criativas, esse diálogo (1) é a prova de que não é produtivo descrever a
linguagem como um sistema delimitável, mas sim que esta deve ser trabalhada1

1. Note que a definição de linguagem inicialmentc utilizada pela Pragmática é bastante diversa
outras áreas da Lingüística (cf. outros capítulos deste volume). Essa noção inicial de linguagem como o
somatório da língua mais a fala é própria do estruturalismo, metodologia de estudos sociais fundada por
Ferdinand de Saussure, e inicialmente divulgada por Roman Jakobson, na Lingüística, e Claude Lévi-
Strauss, na Antropologia. In: Dosse, F. História do estruturalismo. São Paulo, Ensaio, v. I e II, 1993.
PR A G M ATICA 49

a partir da possibilidade de se juntar grupos de indícios sobre seu funcionamen­


to, tendo como limite possível um recorte convencional, não justificado por
qualquer fator inerente à linguagem. Quando a análise lingüística é feita em
outros moldes, trechos como de (1) são descartados como erros de uso do siste­
ma, ou, na melhor das hipóteses, exceção — “licença poética”.
A variedade de materiais que são analisados nas publicações aceitas pelo
Journal ofPragmatics nos ajuda a perceber que lingüistas estão se dedicando às
situações de “exceção”, fundamentais na compreensão da linguagem em uso:
diálogos colhidos entre falantes de uma comunidade, literatura, poesia, humor,
e podemos ler mesmo trabalhos analisando material lingüístico-visual, como
cartuns e propagandas.
Explicar a linguagem em uso e não descartar nenhum elemento não-con-
vencional: esses dois pontos comuns aos estudos pragmáticos formam uma li­
nha derivada da história da preocupação com o uso linguístico. No final do
século XIX, a Filosofia iniciou um redirecionamento na forma de responder a
suas perguntas. Desde Kant2, os estudos filosóficos passaram a ser entendidos
como um conjunto de critérios para avaliar a maneira pela qual a mente é capaz
de construir representações. Mais tarde, então, no final do século XIX, os estu­
dos filosóficos cunharam sua variante da filosofia kantiana, defendendo princi­
palmente que representação é antes lingüística do que mental, e que se deve
refletir antes em filosofia da linguagem que em crítica transcendental3. Assim,
objetivos filosóficos de discutir e descrever nossa representação do mundo res­
paldaram um movimento em direção às usuárias e usuários da linguagem, acar­
retando uma tendência análoga no âmbito da Lingüística. A Pragmática é fruto
desse movimento em direção aos problemas relativos ao uso da linguagem, por
isso, ao estudarmos a constituição dessa área, devemos acompanhar também
um pouco da história dos grupos filosóficos que a influenciaram.

2. CORRENTES DA PRAGMÁTICA
ê

Como a Pragmática é uma área genericamente definida por pesquisar so­


bre o uso lingüístico, os temas escolhidos para análise são amplos e variados.
Em publicações da Pragmática podemos ler estudos teóricos sobre a relação
entre signos e falantes, como é o caso do estudo de Mey (1985), que procura

2. Immanuel Kant foi um filósofo alemão que viveu entre 1724-1804. Exerceu grande influência no
pensamento ocidental, procurando caracterizar os limites, alcance e valor da razão.
3. Para maiores detalhes, consultar Rorty (1994), especialmente a Introdução e o Capítulo I.
50 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

debater o lugar da linguagem na sociedade, de uma perspectiva marxista, discu­


tindo o conceito de manipulação lingüística. Também encontramos levantamento
de aspectos de diálogos entre falantes de uma mesma comunidade ou comuni­
dades diferentes (Verschueren & Bertuccelli-Papi, 1987). Observe o diálogo a
seguir:

( 2)
A: Você viu meu rato por aí?
B [apontando um rádio ao seu lado]: Está aqui o rádio.
A: Não, é o rato mesmo. Meu rato de borracha.

B compreende a palavra rato, mas considera Io) a improbabilidade de al­


guém estar procurando seu próprio rato (!); 2o) a proximidade concreta [ao seu
lado] de um objeto e fonológica da palavra que se refere a esse objeto. Assim,
uma análise pragmática desse diálogo deve considerar tantos aspectos da estru­
tura da própria língua quanto aspectos relacionados ao usuário ou à usuária (a
situação que ele/ela vivenciajl
Um outro tipo de tema comumente levantado pelos estudos pragmáticos
são os funcionamentos e efeitos de atos de fala. Atos de fala é um conceito
proposto pelo filósofo inglês J. L. Austin para debater a realidade de ação da
fala, ou seja, a relação entre o que se diz e o que se faz — ou, mais acuradamente,
o fato de que se diz fazendo, ou se faz dizendo. Discutiremos melhor esse con­
ceito na seção 2.2. Por enquanto, vale ressaltar que, cada qual com seu critério,
alguns estudos procuram, por exemplo, classificar os atos de fala de acordo com

seus efeitos. E o caso de Benveniste (1991), que pretende classificar os atos de


fala. De um lado teríamos aqueles atos que seriam compostos por um verbo
declarativo jussivo na primeira pessoa do presente mais uma afirmação, como:

(3) Eu ordeno que você saia.

Ainda que ele não explique detalhadamente o que seriam esses tipos de
verbos, na lista dos “declarativos-jussivos”, Benveniste inclui ordenar, coman­
dar, decretar, o que nos leva a perceber esses verbos como estabelecendo uma
relação entre “declaração de uma ação” e “jus à posição de autoridade para tal
ação”. Assim, ordenar não só explicita, “declara” a ação feita por quem fala,
como este deve estar apto a fazê-lo. No caso do exemplo (3), “ordenar” é o
verbo declarativo-jussivo, e “você saia”, a afirmação. De outro lado, Benveniste
propõe outro conjunto de atos de fala, atos estes que seriam compostos por um
verbo com complemento direto mais um termo predicativo, tal qual:
PR A G M A T IC A 51

(4) Proclamo-o eleito vereador.

Essa classificação proposta por Benveniste não é a única e mesmo pode


ser firmemente contestada (veja Ottoni, 1998). O mais importante é se perceber
que, ao selecionar, entre tantos fenômenos de linguagem em uso, quais devem
ou não ser estudados, e a quais perguntas devem ser submetidos tais fenômenos,
os autores e autoras da Pragmática acabam por fazer aparecer suas diferenças.
A influência de grupos filosóficos nessas seleções de objetos e métodos é patente
e será usada aqui para delimitar as diferentes correntes de estudos pragmáticos.
São elas três correntes. O pragmatismo americano, influenciado pelos es­
tudos semiológicos de William James; os estudos de atos de fala, sob o crédito
dos trabalhos do inglês J. L. Austin; e os estudos da comunicação, com preocu­
pação firmada nas relações sociais, de classe, de gênero, de raça e de cultura,
presentes na atividade lingüística.
Vale a pena observar que, entre os autores e autoras que são referência
para a Pragmática, também estão os franceses Oswald Ducrot e Émile
Benveniste, e o americano H. P. Grice. Até o final da década de 1980, muitos
trabalhos cuja orientação teórica está fundamentada nesses autores incluíam-
se na área da Pragmática. Entretanto, a evolução de seus trabalhos conferi­
ram-lhes campos de estudos e métodos hoje separados dos pragmáticos. A
Semântica Argumentativa e a Análise da Conversação são duas correntes ou-
trora participantes do movimento que integrou componentes pragmáticos aos
estudos lingüísticos. Neste momento histórico da Lingüística, são mais
enriquecedoras quando estudadas como áreas diferentes. Mas não estranhem
a leitora e o leitor se encontrarem, ainda hoje, os nomes desses autores associa­
dos de alguma forma à Pragmática4.

2.1. Pragmatismo americano

Foi o filósofo americano Charles S. Peirce o primeiro autor a utilizar a


palavra pragmatics, no seu artigo How to make our ideas clear, de 1878. Peirce
exerceu influência sobre vários filósofos e assim foram divulgadas suas idéias
sobre a tríade pragmática. Essa tríade representa a relação entre signo, objeto e
interpretante. O que Peirce procurou destacar ao postular essa tríade foi a ne­
cessidade de se teorizar a linguagem levando-se em conta o que sempre foi
lembrado na Lingüística, ou seja, o sinal, mas também aquilo a que este sinal

4. Para maiores detalhes, consultar os capítulos “Semântica” e “Análise da Conversação”, neste volume.
52 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍST ICA

remete e, principalmente, a quem ele significa. Num dos trechos de sua obra,
Peirce explica:

[Os que se dedicavam ao estudo] da referência geral dos símbolos aos seus obje­
tos ver-se-iam obrigados a realizar também pesquisas das referências em relação
aos seus interpretantes, assim como de outras características dos símbolos e não
só dos símbolos, mas de todas as espécies de sinais. Por isso, atualmente, o ho­
mem que pesquisa a referência dos símbolos em relação aos seus objetos será
forçado a fazer estudos originais em todos os ramos da teoria geral dos sinais5.
/

E bom ressaltar que a idéia da tríade pragmática e toda a teoria que a


acompanha são complexas. Peirce fez um trabalho prolongado, procurando ex­
plicar exaustivamente os componentes de sua teoria do signo, definindo e sub­
dividindo cada um dos itens para explorar ao máximo sua capacidade explicativa
e seu alcance teórico — só os sinais ele subdividiu em dez classes principais!
Devemos aqui nos deter na repercussão de seu trabalho, na sua proposta
principal de expor todos os aspectos da relação símbolo-objeto-interpretante.
Os dois principais seguidores de Peirce, e que passaram adiante interpretações
da obra deste autor, foram William James e Charles W. Morris.
Ao travar contato com o círculo de filósofos de Viena, Morris sabe da
proposta de Rudolf Camap de dividir as investigações sobre linguagem em três
campos: a Sintaxe, que trataria da relação lógica entre as expressões; a Semân­
tica, que trataria da reiação entre expressões e seus significados; e a Pragmáti­
ca, que estaria responsável por tratar da relação entre expressões e seus locuto­
res e locutoras. Repare que essa partição ternária lembra muito os três pontos
cruciais da significação para Peirce: o signo propriamente, em Camap destaca­
do pela idéia de que uma área, a Sintaxe, poderia tratá-lo; o significado, ou a
que remete o signo, tratado na Semântica; e a pessoa que interpreta o signo,
tratado, de acordo com Camap, pela Pragmática. Essa proximidade entre os
dois raciocínios entusiasma Morris. Em 1938, Morris atesta, com Foundations
o f the theory o f signs6, a doutrina pragmática de Peirce, defende a interdepen­
dência, combatendo a hierarquização dos três campos. Assim, Morris mostra-se
fortemente influenciado pelo grupo de empiricistas de Viena, mas, ao mesmo
tempo, busca minimizar a força da separação entre os três campos de estudo, o
que, conseqüentemente, afastaria, na prática da pesquisa lingüística, os três ele-

5. Peirce (1906) citado em Odgen, C. K. & Richards, I. A. O significado do significado. Rio de


Janeiro, Zahar, 1972, p. 280.
6. Citado em Schlieben-Lange (1987).
P R A G M A T IC A 53

mentos da tríade pragmática. Entretanto, ainda que esse gesto de Morris seja
bastante apropriado ao pensamento de Peirce, é forte a ascendência do empirismo
lógico em seu pensamento, fazendo com que sua obra se direcione para outros
caminhos, como, por exemplo, para fundamentar a doutrina da ciência unitária
defendida pelos empiricistas.
Seguindo outro caminho, o filósofo William James aproveitou de Peirce a
idéia de refletir no âmbito da filosofia sobre os sinais e seus significados. Ao
escrever o ensaio Philosophical conceptions and practical results, em 1898,
vinte anos depois que Peirce havia utilizado a palavra pragmatics, James cunha
pragmatism e inaugura o que ficou conhecido como Pragmatismo americano.
Mas as idéias de James só vieram a causar impacto no século XX, sob a égide de
novos filósofos empenhados em definir a filosofia, e também a linguagem e o
conhecimento, como uma prática social. A definição mais popular de James é a
de verdade como “o que é melhor para nós acreditarmos”. Essa fórmula é bas­
tante polêmica, e valeu ao adjetivo “pragmático” a definição de “aquilo que tem
aplicações práticas, voltado para a ação”.
Desde Platão, que discutiu com certa constância a questão “A que se pode
chamar corretamente verdadeiro ou falso?”, a maior parte dos textos filosófi­
cos, especialmente influenciados pela lógica clássica, até então tinha definido
verdade como um conceito que está fora das pessoas, pois o que é verdadeiro
estaria sempre em conformidade com o mundo. Desse modo, a verdade seria
suscetível de ser encontrada e confirmada. Esse conceito de verdade sempre foi
extremamente importante para a definição de significado, pois a conceitualização
deste último girava em tomo da correspondência entre o mundo e a palavra.
William James, por meio de sua reflexão filosófica baseada em componentes
pragmáticos, valoriza a pessoa que fala como detentora do próprio significado,
já que a verdade, palavra-chave na compreensão da relação entre mundo e lin­
guagem, nada mais é que aquilo que todos e todas nós, inseridos/as numa comu­
nidade, queremos que ela seja. Repare como essa posição de James desloca com
grande força o tratamento do significado lingüístico, porque impele o debate
acerca da verdade para o terreno do imprevisível: as pessoas sociais. No mo­
mento em que ele relativiza a noção de verdade, atinge em cheio todo o discurso
sobre a possibilidade de conhecimento de fato, pois duvida da própria idéia de
confirmação no mundo deste conhecimento.
*

E o americano Willard V. Quine quem inicia um grande empenho em pros­


seguir as idéias pragmatistas de James e Peirce. Quine, como Morris, também
estuda o empirismo lógico do Círculo de Viena, mas abandona de vez o vocabu­
lário logicista e reforça muitas das idéias de Peirce, reformulando-as no que ele
54 IN TR O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

chamou de pragmatismo radical. Sua atitude contra a tradição lógica é ousada.


Com Quine, podemos aprender que muitos argumentos utilizados pela Semânti­
ca lógica para sustentar a exclusão do/a usuário/a na análise do significado são
questionáveis em sua própria condição de argumento válido.
Para entendermos o radicalismo da proposta pragmática de Quine, deve­
mos nos deter um pouco na questão da determinação da referência, e procurar­
mos perceber como Quine levanta o problema de que determinar o objeto refe­
rido por uma expressão é uma questão muito mais séria do que simplesmente
encontrá-lo ou não no mundo. Muitas dificuldades podem ser levantadas para
se apontar um objeto referido. Quine (1980), defendendo que a indeterminação
da referência permanece não importa com qual tipo de expressão referencial
estejamos trabalhando, apresenta a situação do uso de expressões demonstrati­
vas. A sentença

(5) Esta mesa está quebrada.

proferida numa situação similar à ostensão, não deixa de produzir perguntas: o


que está sendo referido para o predicado “está quebrada”: a quina da mesa? o pé
da mesa? as dobradiças? Se concordamos com Quine, essas perguntas não são
s

realmente problemas referenciais. E perfeitamente aceitável, do ponto de vista


de qualquer falante, que permaneça a indeterminação da parte da mesa que está
quebrada. A apreensão do objeto referido fica assim fragmentada, e não mais
transparente.
Com exemplos como este, Quine está defendendo a tese de que a referên­
cia é impenetrável, no sentido de que não se pode determinar “com toda certe­
za” o alcance da expressão referencial no mundo. É a famosa tese da inescrutabili-
dade da referência, a base de sua visão holista. A inescrutabilidade da referên­
cia é a prova cabal de que as discrepâncias entre significações só podem ser
teorizadas a partir da sua condição pragmática. Quine (1968) nos explica isso
mostrando que um lingüista em pesquisa de campo, que ouve um nativo dizer
“gavagai” apontando para um coelho que passa, só pode interpretar pragmati-
camente esse ato. Nada garante que “gavagai” possa ser traduzido como “coe­
lho” ou “parte de coelho” ou “coelho andando”. Sua tradução só pode ser feita
a partir da prática lingüística que o produziu.
Outros dois estudiosos do Pragmatismo americano que se destacam são
Donald Davidson e Richard Rorty. Ambos admitem créditos por suas idéias aos
trabalhos dos filósofos James Dewey e L. Wittgenstein. Estes últimos autores
acrescentaram uma perspectiva historicista aos estudos pragmáticos america­
nos, defendendo que as investigações dos fundamentos da linguagem podem
PR A G M A T IC A 55

ser consideradas uma prática social contemporânea. A Teoria da coerência


elaborada por Davidson (1986), e respaldada pelas críticas de Rorty (1994) à
tradição analítica7, delineia um arcabouço teórico para tratar a coerência inter­
na, e não a verdade, como o elemento que sustenta qualquer sistema interpreta-
tivo. Sua defesa polemiza, portanto, em tomo daquela noção clássica de verda­
de que citamos anteriormente, e contrapõe-se à Teoria da Correspondência,
presente na definição clássica de significado. Essa última sustenta que senten­
ças e coisas no mundo podem ser relacionadas a fim de calcular valores de
verdade dessa relação. Para Davidson, se há coerência, pouco importa o valor
de verdade dessa correspondência. Dessa forma, o que Davidson quer mostrar
é que as atitudes proposicionais de uma pessoa, sua fala, crenças e intenções
são verdadeiras porque existe um princípio legítimo que diz que qualquer uma
das atitudes proposicionais do/a falante é verdadeira se ela é coerente com o
conjunto de atitudes proposicionais desse/a mesmo/a falante. Tomemos um
exemplo:

( 6)
A: Estou pensando em assistir ao carnaval em Olinda. Você, que é de lá, sabe se
tem muito barulho?
B: Não, tem polícia, é tudo bem organizado.
A: A polícia não deixa ter muito samba?
B: Não, a polícia não deixa as pessoas bagunçarem as ruas.
A: Não, não foi isso que eu quis dizer. Eu não estou falando de barulho como
bagunça, estou falando de barulho de batida de samba.

Esse trecho ilustra o que, entre lingüistas, é conhecido como “mal-enten­


dido”, um momento no diálogo em que não há coincidência de interpretação
entre participantes. Muitos estudos têm procurado estabelecer padrões para a
“resolução” desses chamados mal-entendidos, justificando, por exemplo em (6),
que a expressão “barulho” é empregada com diferenças culturais suficiente­
mente marcantes para causar diferença também na interpretação preferencial de
tal expressão.
Um exemplo deste tipo de idéia de que mal-entendidos são erros e devem
ser resolvidos é um texto de M. Dascal (1986) chamado A relevância do mal­

7. Tradição analítica é entendida aqui no sentido de Rorty (1994) como aquele vocabulário filosófic
que se inicia com os trabalhos do filósofo alemão Frege, e que baseia toda a argumentação para a defesa de
que significar é representar algo que está fora da linguagem, seja fora porque está no mundo concreto, seja
fora porque está no “pensamento” ou “sentimento”, entendidos estes últimos como conceitos abstratos, não
ligados a nenhuma prática cotidiana de linguagem.
56 IN TR O D U ÇÃ O A LINGUÍSTICA

entendido’8. Não se iludam pelo título. O texto de Dascal procura responder


com especial ênfase à questão sobre a relação entre entender e mal-entender. De
acordo com esse autor, o mal-entendido relaciona-se com o entender na medida
em que ambos estão ligados a camadas de um esquema conversacional que é
sempre utilizado pelos interlocutores e interlocutoras na atividade de linguagem.
Dascal pretende mostrar que o mal-entendido deve ser tratado como um
fenômeno importante no trabalho com a linguagem. Mas ele defende que, de
fato, esta relação entre entendimento/mal-entendido é importante na medida em
que revela o funcionamento do entendimento. Dessa maneira, como toda
dicotomia, esse par não passa de uma hierarquia camuflada, em que o mal­
entendido é um “mau funcionamento” do esquema de significação harmônico.
Como em toda hierarquia, um elemento se sobrepõe ao outro, e, sem dúvida,
neste caso, não é o mal-entendido o membro positivamente valorado do par.
Seu enfoque não é para integrar propriamente o mal-entendido ao esquema
interpretativo, mas sim criar um mecanismo que o evidencie e ao mesmo tempo
permita corrigi-lo. Podemos compreender que Dascal considere “um tanto pa­
radoxal” defender a importância do mal-entendido em sua análise: a relação
que o autor defende entre entender e mal-entender não pode efetivamente inte­
grar o segundo elemento ao esquema interpretativo; ao contrário, sua importân­
cia “paradoxal” está em ser levado em conta para ser eliminado.
Esse texto de Dascal nos serve de exemplo da forma como têm sido trata­
dos os fatos lingüísticos que resultam no mal-entendido: intempéries a serem
corrigidas, evitadas, impedidas. Quando um autor como Dascal defende que se
deve corrigir um mal-entendido, é porque ele pressupõe que a noção de entendi­
mento deve ser mantida intocada.
Mas uma análise linguística baseada nos debates de Davidson e Rorty acerca
da coerência de sistemas interpretativos ilumina outros ângulos da questão do
mal-entendido. Por que pensar em “mal-entendido” se existe apenas coerência
interna nos sistemas interpretativos? Duas pessoas de culturas diferentes po­
dem encontrar dificuldades em manter um diálogo produtivo, sim. Mas também
pessoas de mesma cultura lidam com situações como a anterior, pois cada uma
encaminha suas interpretações de maneira singular. Teorizar dessa forma sobre
linguagem não tem nada a ver com pensar que cada qual diz o que quer e enten­
de quem puder. A idéia de coerência interna em sistemas lingüísticos nos diz,

8. Uma análise detalhada desse texto de Dascal (1986) e uma discussão mais aprofundada sobre
motivações em tomo da manutenção de um modelo harmônico de “entendimento” encontram-se em Pinto
(1998).
P R A G M A T IC A 57

muito mais apropriadamente, que é inadequada a argumentação em tomo de


“mal-entendido”, pois o processo que acarreta esse fenômeno desconcertante
dos diálogos cotidianos é parte coerente de uma interpretação, e não deve ser
encarado como “erro” ou “inadequação” de significado.
Dessa forma, podemos afirmar que a conversação humana é, para essa
corrente da Pragmática mais do que para qualquer outra, uma prática lingüísti-
ca. Prática entendida como sempre social, e no sentido que colocou James, como
“aquilo que é melhor para nós”, no caso, falarmos, praticarmos como lingua­
gem. O Pragmatismo americano oferece, então, bases filosóficas para uma aná­
lise lingüística que relacione a todo momento signo e falante, antes de qualquer
coisa, compondo ambos o que se chama de fenômeno linguístico.

2.2. Atos de fala

G. E. Moore assistiu a cursos proferidos por Wittgenstein e definiu o p


samento desse autor como um desvio no desenvolvimento da tradição filosófica
(Silva, 1980). O que ele chamou de “desvio” seria um encaminhamento das
preocupações dos estudiosos para a linguagem corrente. É Moore quem faz
repercutir entre os filósofos da Universidade de Oxford esse redirecionamento.
Autores como Gilbert Ryle, John Langshaw Austin e Peter Frederick Strawson
seguem as indicações de Moore e de Wittgenstein para examinar a linguagem
corrente como fonte de solução para os problemas filosóficos. É o movimento
que ficou conhecido como Filosofia Analítica ou Filosofia da Linguagem Ordi­
nária, e que tem como resultado principal para os estudos lingüísticos a Teoria
dos Atos de Fala.
Depois do impacto do ensaio de Ryle, Systematic misleading expressions,
de 1932, foi aberto o espaço para se debater como as construções gramaticais
podem levar a confusões lógicas ineficientes entre filósofos e filósofas. Na es­
teira dessa abertura, Austin foi quem melhor expôs o problema, discutindo a
materialidade e historicidade das palavras. Seus estudos procuraram refletir sobre
a possibilidade de uma teoria que explicasse questões, exclamações e sentenças
que expressam comandos, desejos e concessões. A Teoria dos Atos de Fala, que
tem por base conferências de Austin publicadas postumamente em 1962 sob o
título How to do things with words (Austin, 1990), concebe a linguagem como
uma atividade construída pelos/as interlocutores/as, ou seja, é impossível dis­
cutir linguagem sem considerar o ato de linguagem, o ato de estar falando em si
— a linguagem não é assim descrição do mundo, mas ação.
58 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

Uma das distinções mais importantes feitas por Austin nesta sua defesa
dos atos de fala é entre os enunciados performativos, como aqueles que reali­
zam ações porque são ditos, e os enunciados constativos, que realizam uma
afirmação, falam de algo. O exemplo abaixo:

(7) Eu te batizo em nome do Pai, do Filho e do Espírito Santo.

é um enunciado performativo pois, como os anteriormente citados (3) e (4),


“pratica” uma ação enquanto é enunciado. Somente proferindo “Eu te batizo” é
que o padre pode batizar alguém, e isso é o que caracteriza, a performatividade.
Por outro lado, Austin propõe a existência de enunciados constativos, como os
representados pelo exemplo abaixo:

(8) A mosca caiu na sopa.

Neste caso (8), não havería uma ação praticada, ao contrário, a ação [a
mosca cair na sopa] já ocorreu e provavelmente por isso há o enunciado. A
análise dos contrastes entre esses tipos de enunciados, o performativo e o
constativo, levou Austin a prosseguir no raciocínio e aventar a separação de
níveis de ação lingüística através de enunciados. Ele propôs chamar atos
locucionários aqueles que dizem alguma coisa; atos ilocucionários, aqueles
que refletem a posição do/a locutor/a em relação ao que ele/a diz; e atos
perlocucionários, aqueles que produzem certos efeitos e conseqüências sobre
os/as alocutários/as, sobre o/a próprio/a locutor/a ou sobre outras pessoas. Es­
ses três níveis atuam simultaneamente no enunciado. Para entender melhor, ve­
jamos uma rápida análise:

(9) Eu vou estar em casa hoje.

Em (9), o ato locucionário seria o conjunto de sons que se organizam para


efetivar um significado referencial e predicativo, quer dizer, para efetivar uma
proposição que diz alguma coisa sobre “eu”. O ato ilocucionário é a força que o
enunciado produz, que pode ser de pergunta, de afirmação, de promessa etc., o
que, neste caso de (9), fica diluído entre uma promessa e uma afirmação, depen­
dendo do contexto em que é enunciado. O ato perlocucionário é o efeito produ­
zido na pessoa que ouve o enunciado: efeito de agrado, pois gostaria de estar
mais tempo em casa com quem enunciou (9); ou efeito de ameaça, pois vai se
sentir vigiada por aquela presença na casa, e assim por diante.
Uma constatação importante é que os atos de fala são muitas vezes de
efeito ambíguo, podendo expressar tanto uma promessa quanto uma ameaça, e
P R A G M A T IC A 59

assim por diante. Para solucionar o dilema, falantes costumam se basear em


indícios explicitados no momento da fala, ou amplamente percebidos na rela­
ção entre as pessoas que falam. Dessa forma, podemos dizer que os atos de um
enunciado ocorrem simultaneamente, são relativos ao contexto de fala e às pes­
soas que falam, e são interpretáveis com uma amplitude muitas vezes difícil de
ser descrita nos limites de uma análise lingüística.
Nos cursos que deram origem à obra How to do things with words, Austin
dedica-se principalmente aos verbos performativos, ligando as realidades tanto
verbal quanto não-verbal. O grande furor causado inicialmente pela idéia de
performatividade tinha a ver com a impossibilidade, ditada pelo próprio Austin,
de manter a distinção verdadeiro/falso para esses tipos de enunciados. Em 1958,
num encontro de Royaumont — França, um filósofo questionou longamente
Austin, argumentando que um enunciado performativo poderia ser sim verda­
deiro ou falso no que se relaciona àquele que fala, ou no sentido do próprio ato
em si. Austin respondeu de forma insistente:

Pode-se dizer de um ato que ele é útil, que é conveniente, que ele é mesmo sensa­
to, não se pode dizer que ele seja true or false. Qualquer que seja ele, tudo que
posso dizer é que os enunciados desse tipo são muito mais numerosos e variados
do que se acreditava9.

Neste famoso debate, para sustentar a impossibilidade de atribuição de


valor de verdade para os enunciados performativos, Austin trata de mostrar como
muitos enunciados com aparência de constativos são de fato performativos, como
é o caso de “Eu te digo para fechar a porta”. Esse seu argumento desvela uma
outra ousadia de Austin: ele próprio jamais sentiu inteira satisfação com a dis­
tinção constativo-performativo, e questionou-a, chegando mesmo a atestar a
impossibilidade de sustentá-la.

Austin finalmente estabelece que o tal de constativo nada mais era de fato senão
um performativo mascarado10.

Mas a teoria austiniana firmou-se na Lingüística, de fato, pela via da


interpretação de John Searle, em Speech acts, de 1969 (Searle, 1981). O tra­
balho de Searle empenhou-se no sentido de produzir um acabamento nas inú-

9. Austin, J. L. Performativo-constativo. In: Ottoni, P. R. Visão performativo da linguagem. Campi­


nas, Editora da UNICAMP,1998, p. 132.
10. Rajagopalan, K. Dos dizeres diversos em tom o do fazer. D .E .LT.A ., v. 6, n. 2, 1990, p. 237.
60 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍS T iC A

meras reviravoltas11 que Austin efetiva em sua reflexão sobre a linguagem.


Um exemplo disso é a taxonomia para os atos de fala proposta por Searle, que
inclusive procurou deixar clara a distinção entre ato ilocucionário e verbo
ilocucionário. Searle defendeu que os atos de fala possuem um componente
básico: a proposição, o que orientaria, por meio de doze “dimensões de vari­
ação”, a sua classificação. Austin, por seu lado, também havia arriscado algu­
mas tentativas taxonômicas, mas percebeu cedo uma certa falta de nitidez
para essa classificação1112.
Outros autores, como Jacques Derrida (1991), procuraram ler a obra de
Austin com conseqüências bem mais radicais e problematizadoras que a organi­
zação proposta por Searle. Para autores como Derrida, a Teoria dos Atos de
Fala não é uma simples bipartição entre enunciados constativos e enunciados
performativos, ou um levantamento de níveis de ação lingüística. A teoria de
Austin, para Derrida, expõe a dimensão ética da linguagem, porque leva às últi­
mas conseqüências a identidade entre dizer e fazer e insiste na presença do ato
na linguagem, e não aceita separação entre descrição e ação. Não existe assim
diferença entre “dizer” (9) e a ação praticada em (9). Quando uma pessoa emite
(9), ela pratica uma ação, e não descreve algo — a saber, “o fato de que vai ficar
em casa hoje”. O ato locucionário, aquele que diz algo, é, portanto, uma abstra­
ção. Os diferentes níveis não existem senão na proposta de separação. Derrida
assim interpreta a teoria da performatividade:

O performativo não tem o seu referente (mas aqui esta palavra não convém sem
dúvida, e constitui o interesse da descoberta) fora de si ou, em todo o caso, antes
de si e face a si. Produz ou transforma uma situação; opera13.

Assim, os atos de fala são hoje fonte inesgotável de trabalhos na área da


Pragmática, mas também na Lingüística em geral. Vale lembrar que se vascu­
lharmos outras áreas de estudos lingüísticos também encontraremos trabalhos
que levam em conta os atos de fala em suas análises. Não se pode dizer propria­
mente que todos esses trabalhos são seguidores da teoria austmiana; mas o que
de fato ocorreu foi que a popularização dos trabalhos de Austin, por intermédio
de estudiosos e estudiosas francesas e principalmente da divulgação feita por

11. Incluem-se aí os questionamentos de Austin sobre o valor veritativo dos atos de fala, ou mesmo
suas dúvidas sobre a distinção performativo-constativo.
12. Para um debate mais aprofundado sobre a questão da taxonomia para os atos de fala, ler Rajagopalan
(1992).
13. Derrida, J. Assinatura, acontecimento, contexto. In: Margens da Filosofia. Campinas, Papirus,
1991, p. 363.
PR A G M A T IC A 61

Searle, abriu espaço para a preocupação com uma realidade lingüística bastante
incômoda: o fato de que aquilo que dizemos tem efeito altera o sentido e funci­
onamento lingüísticos.
No início da década de 1970, até as famosas árvores gerativistas incorpo­
raram os atos de fala em seus galhos. Com o tempo, esse fenômeno se abrandou,
mas a leitora e o leitor vão encontrar em muitos trabalhos menções à Teoria dos
Atos de Fala. Na Semântica, na Lingüística Textual, na Análise Conversacional,
na Análise do Discurso e em muitos outros lugares, para criticar ou reverenciar,
para ser fiel a Austin ou para lhe fazer “consertos”, a Teoria dos Atos de Fala
tem sido tanto um mero instrumento para explicar efeitos da linguagem em uso,
como a relevância de uma promessa ou a eficácia de uma ordem, como no caso
dos trabalhos de Searle (1981), quanto tem sido fonte de reflexão não somente
sobre a prática do uso lingüístico mas principalmente sobre a teorização desta
prática, como no caso das reflexões de Rajagopalan (1990).

2.3. Estudos da comunicação

Genericamente definido aqui como estudos da comunicação, esse grupo


de pesquisas pragmáticas se caracteriza por ser um híbrido dos dois grupos an­
teriores. Híbrido porque podemos encontrar neste grupo autores que utilizam
ambos os métodos descritos anteriormente, acrescentados muitas vezes de re­
novadas leituras do Pragmatismo americano ou da Teoria dos Atos de Fala. O
que os toma diferentes dos demais é o crédito a teorias filosóficas historicistas
que estavam em situação de ausência ou de pouca expressividade nas duas cor­
rentes anteriores.
Desde quando os estudos marxistas promovidos em todos os campos das
chamadas ciências sociais tomaram conta da Europa14, questões relativas à co­
municação humana começaram a ser levantadas com a seriedade e a sistemati-
cidade necessárias para firmar um novo paradigma. O pano de fundo dessas
questões era especialmente a diferença de classes. Isso quer dizer que, de uma
maneira geral, muitos autores e autoras se perguntavam o que significaria a
diferença de classe social para a comunicação entre pessoas.
Outras estudiosas e estudiosos, que não seguiram o ímpeto das investiga­
ções marxistas, também empenhados sobre problemas relativos à comunicação,
elaboraram perguntas sobre as perguntas que estavam sendo feitas e inaugura­

14. Ver outros detalhes sobre os estudos marxistas no capítulo “Análise do Discurso”, neste volume.
62 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍSTICA

ram uma linha de inquirição para avaliar como estava sendo tratado o problema
da comunicação no âmbito da Filosofia, da Linguística, da Etnologia e das ciên­
cias sociais em geral.
A reavaliação do conceito de cooperação é um exemplo de resultado des­
sa linha de inquirição. De acordo com Grice, o introdutor desse conceito, para
haver comunicação seria preciso haver cooperação entre os usuários. Seria pos­
sível inclusive levantar os princípios que regem o espírito cooperativo de comu­
nicação. Grice elaborou, em meados da década de 1960, um quadro de implica-
turas conversacionais, ou seja, de regras que deveriam estar presentes no suces­
so de todo e qualquer ato de linguagem15. Jacob L. Mey (1987) é um excelente
exemplo de como, a partir da Pragmática, é possível questionar severamente a
cooperação comunicativa: ele discute como a noção de cooperação sustenta a
ideologia da “parceria social”, pois apresenta o uso da linguagem como uma
parceira igualitária e livre entre falantes.
Seguindo uma linha crítica como a de Mey, atuais pragmatistas apostam
em comunicação como trabalho social, realizado com todos os conflitos conse-
qüentes das relações na sociedade. Ou seja, os conflitos das relações entre ho­
mens e mulheres, entre professor/a e aluno/a, entre brancos/as e negros/as, ou
entre judeus/judias e anti-semitas, podem ser identificados lingüisticamente.
Acredito que você possa perceber facilmente essa linha argumentativa por
meio da análise deste mesmo texto que você está lendo. Algumas pessoas, ao
lerem um texto como este, sentem um certo desconforto com a presença cons­
tante do feminino na caracterização genérica, como “estudiosas e estudiosos da
Pragmática”, o que significa a negação de que o masculino possa representar
tanto homens quanto mulheres. Outras pessoas talvez não se sintam desconfortá­
veis, mas ao menos estranham essa insistência. Diante dessas reações se pode
perguntar: por que manter o feminino nas caracterizações? Não pode o masculi­
no ser o genérico? Muitos estudos pragmáticos respondem a essas perguntas da
seguinte forma: existem pesquisadoras pragmatistas, mulheres que estudam e
produzem materiais de qualidade nos estudos introdutórios da Pragmática? Sim;
só para citar: Jenny Thomas (1995), Marcella Bertuccelli-Papi (1993), Brigitte
Schlieben-Lange (1987). Referi-las pelo masculino é ser sexista, ou seja, é manter
simbolicamente o masculino como melhor representante do gênero humano.
Em trabalho baseado nas Propostas para evitar o sexismo na linguagem, publi­
cado pelo Instituto da Mulher da Espanha, lemos:

15. Para maiores explicações, ver o capítulo “Análise da Conversação”, neste volume.
PR A G M Á T IC A 63

Quando se estabelecem as normas lingüísticas de uma perspectiva sexista, se pre­


judica diretamente as mulheres e indiretamente toda a sociedade1617.

Assim, pragmatistas dos estudos da comunicação, preocupados/as em deba­


ter os conflitos sociais que são também lingüísticos, devolvem as perguntas com
outra: por que não tomar visíveis lingüisticamente homens e mulheres? O descon­
forto ou estranhamento produzido por uma ação assertiva (a de se textualizar
também o feminino nas caracterizações de estudiosos e estudiosas) é prova de que
conflitos entre homens e mulheres podem ser identificados lingüisticamente, se
se considera a linguagem como um trabalho social pleno de conflitos sociais.
Qualquer tentativa de descrição da comunicação que exclua aspectos so­
ciais é considerada inócua e ineficiente para a pesquisa pragmática. A lingua­
gem não é, portanto, meio neutro de transmitir idéias, mas sim constitutiva da
realidade social. Não sendo “a realidade social” um conceito abstrato, mas o
conjunto de atos repetidos dentro de um sistema regulador, a linguagem é sua
parte presente e legitimadora, e deve ser sempre tratada nesses termos.
Desde a Escola de Frankfurt, com os trabalhos de Jürgen Habermas (1988)
sobre a ação comunicativa, às teorias da desconstrução de Jacques Derrida, as
mais diversas formas de pensar a linguagem como parte da realidade social, e
não seu espelho, estão sendo elaboradas. Essa diversidade, se não ajuda a iden­
tificar temas definidos da Pragmática, pelo menos tem impedido a exclusão das
mais variadas formas dos fenômenos da linguagem.
Roy Harris (1981), por exemplo, defende que somente levando-se em con­
ta o que é metodicamente excluído na Lingüística tradicional podemos desmiti-
ficar as nossas idéias sobre as regras de funcionamento da linguagem. Assim,
podemos perguntar: como usos inovadores e não-dicionarizados de palavras ou
mesmo estruturas sintáticas da língua são tratados nas pesquisas? Ou: como a
incoerência de ações produzidas por atos de fala são relegadas ao plano do
“mal-entendido a ser corrigido”?
Essas exclusões, quando debatidas, podem dar conta de problemas que
atormentaram lingüistas durante muito tempo. Uma garotinha que está na ponta
dos pés, com o mato alcançando seus joelhos, diz:

(10) Olhe, mãe, vai certinho até minhas dobras'.'7

16. PROMUJER, Hacia un currículo no sexista. Puerto Rico, Universidad, 1992.


17. O exemplo é de Harris (1981) e o original em inglês é o que se segue: “Look, mummy, it comes
right up to my hinges”. Harris, R. The language myth. Oxford, Duckworth, 1981, p. 152.
64 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G U ÍSTICA

o que ela quis dizer? A mãe sabe, ainda que ela nunca tenha ouvido esse uso de
“dobras”. E nós que lemos o exemplo também o compreendemos. Uma situação
como esta tem sido tomada pela Lingüística tradicional como exemplo para a
distinção “necessária” entre conhecimento lingüfstico e conhecimento pragmá­
tico, ou conhecimento contextual, conhecimento de mundo etc., resumidamen­
te, a distinção entre conhecimento lingüfstico e conhecimento extralingüístico.
Assim, o problema não é de fato levado a sério, pois reduz a questão a decidir
entre a falta de conhecimento lingüfstico, ou a falta de conhecimento extralin­
güístico.
Para os estudos da comunicação atuais, a questão principal é “como a mãe
sabe, se esse uso não é devido?”. Ou, com um pouco mais de crítica, “como o
uso é indevido se a mãe sabe?”. Sendo o uso da linguagem lugar de conflito, ele
situa também negociações, modificações, recusas. Isso torna inevitável as ino­
vações, e mais inevitável ainda que para se falar em linguagem tenha-se que
falar em fatos até então considerados como não-linguagem. Esses argumentos
enfrentam a constante crítica de não estarem de fato “fazendo Lingüística”, mas
sociologia, ou qualquer coisa do gênero. Afinal, em que interessariam proble­
mas que não legitimam a idéia de Lingüística como ciência? Dizer que lingua­
gem não é puramente convencional implica assumir a impossibilidade de des­
crever o fenômeno lingüfstico inteira e sistematicamente.
O contra-argumento principal a essa crítica é que a demarcação dos limi­
tes entre linguagem e mundo, ou entre linguagem e sociedade é uma tarefa inglória
e reducionista. Em outras palavras, pensar que incluir aspectos sociais chama­
dos “extralingüísticos” em uma análise leva ao risco de não se “fazer Lingüísti­
ca”, desvirtuando o campo sagrado do saber sobre a língua, é o mesmo que
pensar que aulas de educação sexual vão fazer as pessoas terem mais relações
/

sexuais. E uma desculpa frágil para não expor a própria frustração de não apre­
ender o objeto de estudo por inteiro.
Defendendo essas posições, os estudos da comunicação seguem procuran­
do ampliar as possibilidades de objetos de estudo de lingüistas, tirando a
criatividade do nível da mera estatística.3

3. DIVULGAÇÃO E IMPACTO ATUAL DA PRAGMÁTICA

No final da década de 1970 e início da de 80, a Pragmática começou a ser


levada a sério. Nessa época os estudos que vinham discutindo os componentes
pragmáticos da linguagem chamam a atenção e merecem várias publicações,
entre periódicos e livros inteiros.
PR A G M A T IC A 65

Em 1977, inúmeros artigos autoproclamados pragmáticos são enviados


para edição no recém-criado Journal ofPragmatics, que abre o primeiro espaço
de prestígio para as pesquisas que se preocupavam com o uso lingüístico. Em
1978, Jef Verschueren publica a primeira bibliografia comentada sobre Prag­
mática. Logo em seguida, em 1979, Richard Rorty publica o seu A filosofia e o
espelho da natureza, trazendo novamente para as rodas filosóficas as idéias de
William James. Dois anos depois, em 1981, inicia-se a edição do Language and
Communications oferecendo aos leitores e leitoras discussões centradas na prá­
tica da comunicação humana. Nesse mesmo ano, Roy Harris publica The
language myth, questionando a ausência sistemática, nos trabalhos lingüísticos,
de perguntas sobre aspectos criativos da linguagem. No Brasil, Marcelo Dascal
edita, em 1982, uma coletânea de textos filosóficos clássicos para a consolida­
ção da Pragmática. Já pelos meados da década de 1980, outros trabalhos com
perspectivas completamente diferentes, como de Jacob L. Mey, de 1985, e o de
Brigitte Schlieben-Lange, de 1987, se acrescentam ao debate em tomo da per­
gunta “qual o objeto da Pragmática?”.
Está inflamada a área dos estudos pragmáticos. A atividade lingüística
ganha um espaço cada vez mais freqüente na Lingüística. Trabalhos discutem a
relação dos signos com a prática da linguagem para evidenciar o processo ino­
vador da conversação humana. Aspectos lingüísticos são sistematicamente sub­
metidos a exame para valorizar sua condição de constituinte social. As varia­
ções sintáticas e fonológicas são estudadas pela sua significação social para os/as
falantes. O bilingüismo é analisado como construtor e mantenedor das hierar­
quias sociais em países colonizados. Os relatos de mulheres são interpretados
no que transmitem de suas auto-imagens e das imagens que o universo masculi­
no tem delas.
Para pragmatistas que utilizam dados empíricos em seus trabalhos, ques­
tões sobre racismo e sexismo, sobre diferenças socioeconômicas, sobre ética ou
sobre relações de poder não são mais consideradas como detalhes surgidos ao
acaso em pesquisas centradas na língua pela língua. Ao contrário, a Pragmática
está defendendo um quadro de pesquisa sobre, para e com os sujeitos sociais1*;
um quadro metodológico que permita aos pesquisadores e pesquisadoras
interagirem integralmente com suas informantes e seus informantes, discutir
com elas e eles seus interesses e avaliar a repercussão de afirmações conclusi­
vas do trabalho teórico.*

18. Para maiores detalhes, consultar Cameron et al. (1993).


66 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

Para pragmatistas que se dedicam a levantar problemas teóricos do estudo


da linguagem, questões sobre o papel da linguagem na formação do sujeito,
sobre a noção de unicidade e identidade linguísticas, sobre a imprevisibilidade
e a criatividade como propriedades lingüísticas, sobre a própria condição do fazer
teórico lingüístico não podem mais ficar relegadas ao plano das especulações.
Conforme apontei na seção anterior, a criatividade é uma constante na
realização da linguagem, de tal modo que leva a negociações, modificações,
recusas, o que entre sociolingüistas é conhecido como fenômenos de variação e
mudança'9. Isso leva à imprevisibilidade no sistema descrito: é impossível des­
crever e/ou prever todas as estruturas e combinações existentes numa língua. É
fundamental perguntar-se como o signo mantém a sua unicidade, como conti­
nua sendo o mesmo através de repetições tão diferentes, e como, ao mesmo
tempo, continua a ser intercambiável, como se sua unidade fosse fragmentada,
fazendo, perdendo e refazendo todo tempo o próprio limite. É definidor pergun­
tar-se o que é identidade lingüística, e como ela se produz, tendo em vista que,
ao contrário do que muitos/as lingüistas pensam, a linguagem não reflete o lu­
gar social de quem fala, mas faz parte desse lugar social:

Identidade não pré-existe à linguagem. Falantes têm que marcar suas identidades
assídua e repetidamente1920.

A repetição é necessária para sustentar a identidade, precisamente porque


ela não existe fora dos atos de linguagem que a sustentam.
Temas como esses, e as posições teóricas e éticas que os acompanham,
são polêmicos porque estão sendo construídos para mostrar que o uso lingüístico
não é, como queria Carnap, um dos componentes da linguagem, mas a única
forma produtiva de se pensar os fenômenos lingüísticos. Dizer éfazer, a prática
social que chamamos linguagem é, para a Pragmática atual, indissociável de
suas conseqüências éticas, sociais, econômicas, culturais.
No estágio de desenvolvimento atual das razões filosóficas que a forma­
ram, a saber, do Pragmatismo americano, da Teoria dos Atos de Fala e dos
atuais estudos da comunicação, esta polivalente área da Lingüística não deixa
de acompanhar e aprofundar todas as implicações teóricas do fato de que as
manifestações e empregos da linguagem são paradoxalmente dependentes e re-

19. Recomendo que o leitor busque saber mais sobre variação e mudança e repare nas diferenças de
enfoque entre a Pragmática e a Sociolingüística. Ver, então, o capítulo “Sociolingüística” (partes I e II) no
volume I desta obra.
20. Cameron, D. Verbal hygiene. London, Routledge, 1995, p. 17.
P R A G M A T IC A 67

sistentes às usuárias e usuários. Nem centro nem periferia da linguagem, “falan­


te”, pela óptica da Pragmática, é tanto ator ou atriz da relação de intercompreensão
quanto participante e reprodutor/a das instabilidades do processo de vida social
que coordena essa ação.
Espero que o leitor e a leitora possam ter compreendido um pouco de como
a Pragmática se consolidou como a ciência do uso lingüístico. O campo não se
esgota. Muitos ainda são os temas que podem ser abordados num estudo pragmá­
tico: tanto fenômenos concretos, quanto a própria teorização do fazer pragmático.
No enfoque pragmático, o interesse por cada ponto a ser analisado é sempre um
ganho quando não se quer deixar de fora da linguagem quem a faz existir: nós.

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ANALISE DA CONVERSAÇÃO
A

Angela Paiva Dionísio

1. PARA INÍCIO DE CONVERSA...

Os estudos mais recentes na área da interação verbal definem a linguagem


como uma forma de ação conjunta (Clark, 1996; Marcuschi, 1998a), que emer­
ge quando falantes/escritores e ouvintes/leitores realizam ações individuais,
coordenadas entre si, fazendo com que tais ações se integrem, formem um con­
junto. Usar a linguagem consiste, portanto, em realizar ações individuais e so­
ciais. Estamos sempre fazendo algo com a linguagem. Conversar, por exemplo,
é uma atividade social que desempenhamos desde que começamos a falar. No
dia a dia, estamos conversando com alguém, convidando alguém para conver­
sar, puxando conversa com um outro. Na década de 1980, em nosso país, foi
lançado o primeiro livro nesta área com o título Análise da Conversação, de
autoria do professor Luiz Antônio Marcuschi. Segundo esse autor, “a conversa­
ção é a primeira das formas de interação a que estamos expostos e provavel­
mente a única da qual nunca abdicamos pela vida afora”1. Quando se diz aqui
“conversação” está se tratando de todas as formas de “interação verbal” exis­
tentes em nossa sociedade, embora alguns estudiosos dessa área a concebam 1

1. Marcuschi, L. A. Análise da conversação. São Paulo, Ática, 1986, p.14.


70 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

como apenas as interações verbais face a face em que há “simetria de direitos e


espontaneidade na realização do evento”2. Ainda segundo esse autor,

é sugestivo, portanto, conceber a conversação como algo mais do que um simples


fenômeno de uso da linguagem em que ativa o código. Ela é o exercício prático
das potencialidades cognitivas do ser humano em suas relações interpessoais, tor­
nando-se assim um dos melhores testes para a organização e funcionamento da
cognição na complexa atividade da comunicação humana. Neste contexto a lín­
gua é um dos tantos investimentos, mas não o único, o que permite uma análise de
múltiplos fenômenos em seu entrecruzamento3.

A Análise da Conversação (AC) consiste numa abordagem discursiva que


teve origem na década de 1960, ligada aos estudos sociológicos, ou, mais espe­
cificamente, à Etnometodologia,4com os trabalhos de Harold Garfinkel, Harvey
Sacks, Emanuel Schegloff e Gail Jefferson. Enquanto os sociólogos reconhe­
cem que a conversação nos diz algo sobre a vida social, ao procurarem respon­
der a questões do tipo “como nós conversamos?”, os lingüistas da Análise da
Conversação perguntam “como a linguagem é estruturada para favorecer a con­
versação?” e reconhecem que a conversação nos diz algo sobre a natureza da
língua como fonte para se fazer a vida social (Eggins & Slade, 1997).
Para a Etnometodologia, os analistas devem ser sensíveis aos fenômenos
interacionais, observando detalhes e conexões estruturais existentes no proces­
so interativo. Motivados por esses princípios, os estudiosos da AC, nestas três
décadas de trabalho, procuram investigar os aspectos essenciais para a organi­
zação do texto conversacional. Hilgert (1989) aponta três níveis de enfoque da
estrutura conversacional:5
a) macronível: estuda as fases conversacionais, que são abertura, fecha­
mento e parte central e o tema central e subtemas da conversação;
b) nível médio: investiga o turno conversacional, a tomada de turnos, a se-
qüência conversacional, os atos de fala6e os marcadores conversacionais;

2. Marcuschi, L. A. Perspectivas dos estudos em interação social na Lingiiística brasileira dos anos
90. Recife, 1998a, p. 7. (Mimeografado.)
3. Ibidem, p. 6.
4. A Etnometodologia “tem como objeto de estudo (a) as atividades práticas do cotidiano, o que
implica (b) o caráter empírico desse estudo, além disso, supõe (c) um princípio de organização na realiza­
ção dessas atividades pelos membros do grupo social”. Hilgert, J. G. A paráfrase: um procedimento de
constituição do diálogo. Tese de doutorado. PUC-SP, 1989, p. 80.
5. A análise desses níveis se encontra diluída no desenrolar deste capítulo. Em função disso, faremos
agora apenas uma apresentação mais geral.
6. Ver o conceito de atos de fala no capítulo “Pragmática”, neste mesmo volume.
A N Á L IS E D A C O N V E R S A Ç Ã O 71

c) micronível: analisa os elementos internos do ato de fala, que consti­


tuem sua estrutura sintática, lexical, fonológica e prosódia7.

Dentre as razões que justificam o estudo da conversação, podemos apon­


tar: (i) é a prática social mais comum do ser humano, (ii) desempenha um papel
privilegiado na construção de identidades sociais e relações interpessoais, (iii)
“exige uma enorme coordenação de ações que exorbitam em muito a simples
habilidade lingüística dos falantes”,8 (iv) permite que se abordem questões en­
volvendo “a sistematicidade da língua presente em seu uso e a construção das
teorias para enfrentar essas questões”9.
Quando estamos conversando, estamos sempre abordando um ou mais de
um assunto, um ou mais de um tópico discursivo101, não importa se os temas são
sérios, fundamentais para a vida dos interlocutores, para o bem-estar do país, do
mundo ou se estamos “jogando conversa fora”. O importante é a existência de
algo e sobre o qual duas pessoas, pelo menos, estão conversando. O tópico
discursivo pode ser definido como uma atividade em que há uma certa corres­
pondência de objetivos entre os interlocutores (Fávero, 1992) e em que há um
movimento dinâmico da estrutura conversacional (Jubran et al, 1992), fazendo
com que o tópico seja um elemento fundamental na constituição do texto oral.
A organização tópica compreende duas propriedades básicas, que são a centração
e a organicidade. A primeira propriedade diz respeito ao conteúdo, ou seja, diz
respeito ao falar-se sobre alguma coisa, enquanto a segunda se refere às rela­
ções de interdependência que são estabelecidas entre os tópicos de uma conver­
sação.
A conversa espontânea se constrói a cada intervenção dos interlocutores,
ou seja, a elaboração e a produção ocorrem, simultaneamente, no mesmo eixo
temporal. É uma atividade co-produtiva, que “nunca se pode prever com exati­
dão em que sentido o parceiro vai orientar a sua intervenção”,11 o que não signi-

7. H ilgert, J. G. O p. cit.
8. M a rc u sc h i, L. A. A nálise da conversação. S ão P au lo , Á tica, 1986, p. 5.
9. M arcu sch i, L. A. Perspectivas dos estudos em interação social na Lingüística brasileira dos
anos 90. R e c ife , 1998a, p. 6. (M im e o g ra fa d o )
10. U m a das dificuldades encontradas pelos analistas da conversação se refere à definição do term o
tópico discursivo, tendo em v ista o “caráter vago e am plo do sig n ificad o de assunto, e do conseqüente
grau de subjetividade que preside a própria com preensão dessa noção” ; (...) e o “fato de que a associação
de assunto e tema to m a a explicação circular, na m edida em que o conceito de tema carece, igualm ente,
de um a d efin ição p recisa” (Ju b ran , C. C. A. S. et al. O rg an ização tó p ic a da co n v ersação . In: Ilari, R.
(o rg .) G ram ática do P ortuguês fa la d o . C a m p in a s, E d ito ra d a U N IC A M P , 1992, pp. 3 6 0 -3 6 1 .
11. K o ch , I. G. V . O texto e a construção dos sentidos. S ão P au lo , C o n te x to , 1997, p. 116.
72 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

fica que sua organização seja caótica ou aleatória. As contribuições dos falantes
devem demonstrar, de alguma forma, uma relação com o curso da conversa,
pois a conversação é uma atividade semântica, ou seja, um processo de produ­
ção de sentidos, altamente estruturado e funcionalmente motivado.
Durante uma conversação, recorremos freqüentemente a enunciados do
tipo “isso me lembra”, “por falar em”, “agora”, “mudando de assunto”, “voltan­
do ao assunto” para sinalizar que estamos compartilhando cognitivamente da
interação. Ainda empregamos enunciados do tipo “desculpe interromper a con­
versa de vocês, mas...” quando nos inserimos em interações de que não somos
participantes. Marcuschi (1998a) destaca que “uma conversação fluente é aque­
la em que a passagem de um tópico a outro se dá com naturalidade, mas é muito
comum que a passagem de um tópico a outro seja marcada”.12A determinação e
a extensão de um tópico discursivo depende da anuência mútua dos interlocutores.
A estrutura tópica serve, portanto, como “fio condutor de organização discursiva”,
constituindo um traço fundamental para “definir os processos de entrosamento
e colaboração entre os falantes na determinação dos núcleos comuns” e para
“demonstrar a forma dinâmica pela qual a conversação se estrutura”13. Há uma
linearidade na construção do tópico discursivo, que garante a organicidade da
interação, pois “o conjunto de relevâncias em foco em dado momento vai, paulati-
namente, cedendo lugar a outros conjuntos de relevâncias, ligadas a aspectos
antes marginais do tópico em desenvolvimento ou a novos conjuntos de
mencionáveis que vão sendo introduzidos a partir dos já existentes”14. Obser­
vando os segmentos (1) e (2) a seguir, conclui-se que há conversações em cada
um deles e que há um tópico sobre o qual se constrói a interação. No segmento
(1), dois interlocutores (Dora e Josué) discutem sobre uma viagem a ser realiza­
da (tópico discursivo) e no segmento (2), os três interlocutores [duas mulheres
(M33 e M34) e um homem (H28)] discutem sobre o comportamento feminista-
machista de M34 (tópico discursivo).

(D
Josué: E u vo u so zin h o .
D ora: Eu j á d isse q u e eu vou c o m v o cê.
Jo sué: E u n ão q u e ro ir c o m você.
D ora: E por quê?

12. Marcuschi, L. A. Perspectivas dos estudos em interação social na Linguística brasileira dos
anos 90. Recife, 1998a, p. 14. (Mimeografado)
13. Ibidem.
14. Koch, I. G. V. Op. cit., p.116.
A N Á L IS E D A C O N V E R S A Ç Ã O 73

Josué: Porque eu não gosto de você.


Dora (aflita): E por quê?
Josué: Já te falei. Porque você não vale nada.
Dora: Como é que você vai chegar lá, quer me explicar?
Josué: Deixa um pouco de dinheiro pra eu comer.
{Fonte: Central do B rasil , 1998, pp.44-45)
9

( 2)15
Contexto : Três alunos (duas mulheres (M33 e M34) e um homem (H28)) universitários do Curso
de Letras conversando em uma sala, esperando começar a aula. Sabem da gravação,
01 H28 bora gente... tenho aula... () daqui a () minutos
02 M33 sinceramente...se fosse se fosse uma oculta era muito melhor
03 H28 não... isso é besteira... o papo rola... a gente já falou aqui quem
04 é feminista...[M.H.
05 M34 [M.H.... é ((rindo))
06 H28 é você
07 M34 não tem nada a ver
08 H28 [do-minadora
09 M34 [dominadora não... é o seguinte... eu acho que... é um assunto
10 que não se entra em discussão porque são direitos iguais e
11 acabou-se se... então não tem o que discutir...
12 H28 mas... mas eu noto assim
13 M33 [[mas eu garanto que muita coisa
14 H28 [[eu acho eu acho é a autoridade...
15 M33 você você você é a favor do do machismo
16 por isso eu digo por isso eu digo que eu sou meio feminista
17 H28 você é uma feminista machista
18 M34 isso não existe
19 H28 é... existe... [você () do homem...
. \ •

20 M33 [pera aí... você acha... pera aí... pera aí


21 H28 você acha machismo do homem... mas você é assim... veja
22 bem., você acha assim o machismo do homem... mas você tem que analisar
23 assim a mulher pode ser machista pelo lado dela [tá entendendo?
24 M34 [lógico... admito
25 ser que a mulher pode machista só que eu tô querendo dizer é o
26 seguinte que [eu não sou feminista

15. Os textos orais utilizados neste artigo respeitam a form a de transcrição original das fontes de ond
foram extraídos.
74 I N T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍS T IC A

27 M33 [mas ela é contra a mulher machista... sabia?


28 M34 eu sou a favor de direitos iguais... com isso eu não tô querendo
29 é dizer que... é: o homem num deva... num possa ser cavalheiro [porque...
30 M33 [mas
31 M34 isso aí ele tá deixando... tá... não...
32 M33 isso faz parte do machismo...
33 M34 o cavalheirismo num faz parte do machismo
{Fonte: Projeto Linguagem da Mulher, Elisabeth Marcuschi e Judith Hoffnagel, UFPE, 1989)

No que diz respeito às condições de produção, é clara a distinção entre as


interações. Em (1), fragmento do roteiro do filme Central do Brasil (1998), os
interlocutores seguem um planejamento discursivo previamente elaborado, as­
sim como acontece nas novelas, nas peças de teatro, por exemplo. Esse tipo de
interação simboliza a conversação artificial. Já em (2), fragmento de uma
conversa informal entre pessoas conhecidas, é possível perceber que a interação
se dá de forma natural e informal, tendo em vista que é relativamente não-
planejada, ou seja, a construção da interação vai sendo “planejada e replanejada
a cada novo ‘lance’ do jogo da linguagem” 16. O planejamento ocorre no momen­
to da interação, ou seja, a conversação é localmente planejada. Os interlocutores
constroem conjuntamente a interação, caracterizando a conversação como uma
atividade co-produtiva, tendo em vista que eles estão empenhados na produção
/

do texto falado. E claro que em Central do Brasil os personagens também


estão envolvidos na construção de sentido da interação, porém se trata de uma
simulação das interações reais, naturais, entre os indivíduos na sociedade em
que estão inseridos. O objeto de estudo da AC é justamente a conversação
natural, ou seja, aquelas que são produzidas em situações naturais.
/

E importante destacar que a conversação natural apresenta variedades no


grau de formalidade. Estabelecendo uma gradação do informal para o formal,
podemos observar que há conversações mais informais, como as conversas es­
pontâneas, por exemplo, ao lado de outras bem mais formais, como as conferên­
cias acadêmicas. Ao abordar as diferenças entre fala e escrita, Marcuschi (1995)
assegura que essas diferenças se dão dentro do “continuum tipológico das
práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos
opostos”,17 pois as estratégias de formulação textual que determinam o contínuo

16. Koch, I. G. V. Op. cit., p.63.


17. Marcuschi, L. A. Oralidade e escrita. Conferência pronunciada durante II Colóquio Franco-
Brasileiro sobre Linguagem e Educação. Natal, UFRN, 26-28 de junho de 1995, p. 14.
A N A LIS E D A C O N V E R S A Ç Ã O 75

apresentam variações estruturais, léxicas e sintáticas, entre outras, que são res­
ponsáveis pelas semelhanças e diferenças entre fala e escrita.

2. DADOS ORAIS: COMO TRATÁ-LOS?

Antes de prosseguirmos com a apresentação e análise de segmentos de


textos conversacionais, faz-se necessário comentarmos sobre o sistema de trans­
crição empregado nas transcrições dos dados orais. Como o corpus da AC
deve ser constituído por conversações produzidas em situações naturais, é ne­
cessário que tais conversações sejam gravadas ou filmadas, para que o analista,
após a sua transcrição e observação, possa comprovar suas análises. Essa trans­
crição deve ser a mais fiel possível, pois “a análise tem de se concentrar neces­
sariamente na produção dos interlocutores e nunca em interpretações e adapta­
ções do pesquisador. Nesse sentido, por exemplo, representaria um grave equí­
voco que o pesquisador completasse, com base em sua interpretação, um enun­
ciado incompleto ou incompreensível da gravação ou da transcrição, e subme­
tesse essa versão à análise” 18.
No livro Análise da conversação, mencionado anteriormente, é apresen­
tado, no capítulo 2, um sistema de transcrição para textos falados. Uma das
observações feitas por Marcuschi (1986) diz respeito ao fato de “não existir a
melhor transcrição”19. De acordo com os objetivos da pesquisa, o analista faz a
transcrição assinalando o que é fundamental para suas análises. É necessário,
no entanto, que a transcrição seja legível e sem sobrecarga de símbolos compli­
cados. No geral, as normas para transcrição têm seguido as orientações do
Projeto de Estudo Coordenado da Norma Urbana Lingüística Culta (Projeto
NURC). Essas normas estão sintetizadas no Quadro 3.1.
A AC analisa materiais empíricos, orais, contextuais, considerando tam­
bém as realizações entonacionais e o uso de gestos ocorridos durante o
processamento da conversação. Expressões faciais, entonações específicas,
um sorriso, um olhar ou um maneio de cabeça corroboram com a construção
do sentido do enunciado lingüístico que está sendo proferido, ou, ainda, podem
substituir um enunciado lingüístico no processo interacional face a face. As
conversas espontâneas que construímos cotidianamente estão repletas dessa
mistura do verbal e do não-verbal. Steinberg (1988) sistematiza os recursos

18. Hilgert, J. G. A paráfrase: um procedimento de constituição do diálogo. Tese de doutorado.


PUC-SP, p. 90.
19. Marcuschi, L. A. Análise da conversação. São Paulo, Ática, 1986, p. 9.
76 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

QUADRO 3.1. NORMAS PARA TRANSCRIÇÃO

O corrências Sinais Exem plificação

1. Indicação dos falantes os falantes devem ser H28


indicados em linha, com M33
letras ou alguma sigla Doc.
convencional Inf.

2. Pausas ••• não... isso é besteira...

3. Ênfase MAIÚSCULAS ela comprou um OSSO

4. Alongamento de vogal : (pequeno) eu não tô querendo é dizer que... é: o eu


:: (médio) fico até:: o: tempo todo
::: (grande)

i
5. Silabação - do-minadora

6. Interrogação 9• ela é contra a mulher machista... sabia?

7. Segmentos ( ) bora gente... tenho aula... ( ) daqui


incompreensíveis ou (ininteligível)
ininteligíveis

8. Truncamento de palavras / eu... pre/ pretendo comprar


ou desvio sintático

9. Comentário do transcritor (( )) é ((rindo))

10. Citações C6 >> “mai Jandira eu vô dize a Anja agora


que ela vai apanhá a profissão de
madrinha agora mermo"

11. Superposição de vozes [ H28. é... existe... [você ( ) do homem...


M33. [pera aí... você acha...
pera aí... pera aí

12. Simultaneidade de vozes [[ M33. [[mas eu garanto que muita coisa


H28. [[eu acho eu acho é a autoridade

13. Ortografia tô, tá, vô, ahã, mhm


A N A L IS E D A C O N V E R S A Ç Ã O 77

não-verbais normalmente empregados pelos falantes de uma dada língua numa


conversa em:
a) paralinguagem: sons emitidos pelo aparelho fonador, mas que não fa­
zem parte do sistema sonoro da língua usada;
b) cinésica: movimentos do corpo como gestos, postura, expressão facial,
olhar e riso; * \

c) proxêmica: a distância mantida entre os interlocutores;


d) tacêsica: o uso de toques durante a interação;
e) silêncio: a ausência de construções lingüísticas e de recursos da paralin­
guagem20.

Steinberg (1988) diz que a paralinguagem é “uma espécie de m odifica­


ção do aparelho fonador, ou mesmo a ausência de atividade desse aparelho,
incluindo nesse âmbito todos os sons e ruídos não-lingüísticos, tais como as­
sobios, sons onom atopaicos, altura exagerada”21. Quanto aos gestos, os audí­
veis estão no campo da paralinguagem , enquanto os visuais podem ser anali­
sados no âmbito da cinésica. Para Steinberg, os atos paralingüísticos e cinésicos
desempenham funções variadas no curso da interação e de acordo com essas
funções podem ser classificados como lexicais (episódios não-verbais com
. ^ - — ■ ;

significado próprio, como “Shhh” para indicar “fique quieto”), descritivos


(“suplementam o significado do diálogo através dos ouvidos e dos olhos”),
reformadores (“reforçam ou enfatizam o ato verbal”), embelezadores (movi- .
menta-se o corpo todo para realçar a fala) e acidentais (aqueles que ocorrem
por acaso, sem uma função semântica). Dessa forma, a interação verbal se
encontra estruturada em uma estrutura tríplice — linguagem, paralinguagem
e cinésica — ,22 exigindo dessa forma dos analistas da oralidade uma postura
interdisciplinar, um a vez que esses elementos estruturam a sociedade e são
por ela estruturados.
Falamos, portanto, com a voz e com o corpo. Por isso, o sistema de trans­
crição deve contemplar informações que assegurem o registro desses aspectos.
Para exemplificar o que estamos afirmando, vejamos alguns fragmentos de con­
versas espontâneas, examinando a inter-relação entre atos lingüísticos, paralin­
güísticos e cinésicos e verificando algumas seqüências em que esses atos co-
ocorrem. Os exemplos de (3) a (6) foram extraídos de Dionísio (1998) e nos

20. Steinberg, M. Os elementos não-verbais da conversação. São Paulo, Atual, 1988, p. 3.


21. Ibidem, p. 5.
22. Ibidem, p.16.
78 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

mostram como são construídas indicações de pessoas, de objetos, de paisagens


presentes no momento da interação:

(3)
566 H 03 é... o tem po num dá... pá ch eg á... m elh o ro m u ito ... aqui tá m elh o rad o m uito...
567 num tem nem co m p ara... eu saí daqui um a ép o ca... eu era g aro to assim... assim
568 ((aponta p a ra uma m enina com aproxim adam ente 8 anos ))t ( ) u n s d ei z a n o ...

(4)
203 M 03 c e rta s c o is a s ... eu d ig o p e ra í... tin h a u m a b a c ia c o n fo rm e essa aqui (( pega num a
204 bacia plástica que está próxima e m ostra )) um a bacia... de loiça... eu m eiei aqui
205 assim (( demarca na bacia o nível da água colocada na época )) eu butei água ...

(5)
4 9 7 P01 co m o é m erm o ? de o n d e é a terra do senhô e p ra o n d e é?
*

4 9 8 H 05 tá veno aq u ele ((aponta para vários coqueiros ao seu lado direito)) esse pé de coco
499 que tem ali?
5 0 0 P01 esse g ran d e? [ esse m aio r? ((aponta para o m ais alto))
501 H 05 [ hu m ?... sim esse m aió [... e sse ju n to do p eq u en in in lá... é do m aió
502 P01 [sim tô vendo

503 H 05 p ra C A é m eu [ ... ] p ra lá
5 0 4 P01 [ sim ]
505 H 05 ((aponta para fren te)) aqui [... n essa n essa m a n d io q u in h a que tem a í n essa ro ça ...
5 0 6 P01 [ do lad o esq u erd o ?
507 H 05 tá veno?

( 6)

201 M 03 e eu eu tav a m o rav a aqui na d o n a M o cin h a.;, ali n a q u e la vage dela... d ig o oxi... e
202 aquilo ligero assim tum tum tum... e eu esp iei... eu d ig o eu n u m tiv e m ed o de
{Fonte: D IO N ÍS IO , A . Im agens na oralidade. T ese d e d o u to rad o . U F P E , 1998)

3. COMO A CONVERSA SE ORGANIZA?

Desde pequenos estamos convivendo com uma regra básica da AC, pois os
mais velhos nos ensinam que devemos falar um de cada vez. Esperar a vez para
falar significa esperar a ocorrência de um lugar relevante para a transição
A N A L IS E D A C O N V E R S A Ç Ã O 79

(LRT), ou seja, esperar por marcas como pausas, hesitações, entonações descen­
dentes, uso de marcadores etc., na fala do nosso interlocutor. Um falante pode
entregar, o direito de fala a um outro por meio de sinais que deixem claro que ele
terminou de falar ou por meio de um convite ao outro para falar. Em outras pala­
vras, manda a regra que só após a conclusão de sua “fala” (de seu “turno”), o
outro interlocutor deve assumir a posição de falante. Mas basta pensarmos num
grupo de pelo menos três amigos, conversando entre si, durante um encontro
descontraído ou, ainda, nas salas de aula quando o professor faz uma pergunta à
turma e vários alunos respondem ao mesmo tempo, para percebermos que esta
regra não é seguida. Freqüentemente, em sala de aula, estamos dizendo “vocês
falaram ao mesmo tempo e eu não entendi nada” ou “um de cada vez”. Por outro
lado, somos capazes de participarmos de uma interação com várias pessoas e nos
entendermos perfeitamente. A falta de organização nesse tipo de interação é ape­
nas aparente, pois a harmonia e a organização nas conversações são muito relati­
vas.
O primeiro trabalho sobre a organização de turnos conversacionais foi o de
Sacks, Schegloff & Jefferson (1974). Para eles, a noção de turno engloba dois
sentidos: (i) o de distribuição de turno, ou seja, qualquer locutor tem o direito de
tomar a palavra e (ii) o de unidade construcional, isto é, a fala elaborada no
momento em que um indivíduo toma a palavra e se toma um falante. Com base^
nesses princípios, pode-se definir turno conversacional como cada interven­
ção dos interlocutores formada pelo menos por uma unidade construcional.
Marcuschi (1986) concebe tumo como “a produção de um falante enquanto ele
está com a palavra, incluindo a possibilidade de silêncio”, mas não considera
tumo como “a produção do ouvinte durante a fala de alguém, embora isto tenha
repercussão sobre o que fala”23. No exemplo (2), já apresentado, temos 22 tur­
nos conversacionais, distribuídos entre os três interlocutores. A interação é cons­
tituída por meio de uma relação simétrica, ou seja, todos os falantes possuem o
mesmo direito de fala. Os turnos podem ser identificados de acordo com os
falantes no esquema a seguir:

Retomada de exemplo (2)


01 H28 bora gente... tenho aula... ( ) daqui a ( ) minutos tumo 01
02 M33 sinceramente... se fosse se fosse uma oculta era muito melhor tumo 02
03 H28 não... isso é besteira... o papo rola... a gente já falou aqui quem tumo 03
04 é feminista... [M.H.
05 M34 [M.H.... é ((rindo)) tumo 04

23. M arcuschi, L. A. Análise da conversação. São Paulo, Á tica, 1986, p. 89.


80 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü iSTICA

06 H 28 é você tu rn o 05
07 M 34 não tem n ad a a ver tu rn o 06
08 H 28 [do-m inadora tu rn o 07
09 M 34 [dom inadora não... é o seguinte... eu acho que... é um assunto -!► tu m o 08
10 que não se en tra em d iscu ssão p o rq u e são d ireito s ig u ais e
11 acab o u -se se... en tã o não tem o q u e d iscu tir...
12H 28 m as... m as eu n oto assim tu m o 09
13 M 33 [[m as eu g aran to q u e m u ita co isa tu rn o 10
14H 28 [[eu ach o eu acho é a au to rid ad e... tu m o 11
15 M 33 você você você é a fav o r do do m ach ism o tu m o 12
16 p o r isso eu digo p o r isso eu d ig o q u e eu sou m eio fem in ista
17H 28 você é um a fem in ista m ach ista tu rn o 13
18 M 34 isso não existe tu m o 14
19H 28 é... existe... [você ( ) do hom em ... tu m o 15
20 M 33 [pera aí... você acha... p era aí... pera aí tu rn o 16
21 H 28 você acha m ach ism o do h o m em ... m as você é assim ... veja tu rn o 17
22 bem ., você acha assim o m achism o do hom em ... m as você tem que analisar
23 assim a m ulher pode ser m achista pelo lado d ela [tá e n ten d en d o ?
24 M 34 [lógico... ad m ito + tu rn o 18
25 se r que a m u lh er pode m ach ista só q u e eu tô q u eren d o d iz e r é o
26 seg u in te que [eu n ão sou fem in ista
27 M 33 [m as ela é co n tra a m u lh er m ach ista... sab ia? tu rn o 19
• #
28 M 34 eu sou a favor de direitos iguais... co m isso eu não tô querendo tum o 20
29 é dizer que... é: o hom em num deva... num possa ser cavalheiro [porque...
30 M 33 [m as tu rn o 21
31 M 34 isso a í ele tá d eix an d o ... tá... não...
32 M 33 isso faz parte do m ach ism o ...
33 M 34 o cav alh eirism o num faz parte do m ach ism o tu m o 22

{Fonte: P ro jeto L in g u ag em d a M u lh er, E lisab eth M arcu sch i e Ju d ith H o ffn ag el, U F P E , 1989)

Os tumos, quanto ao desenvolvimento do tópico na seqüência conversa-


cional, podem ser nucleares e inseridos. Os nucleares contribuem substancial­
mente para o desenvolvimento do tópico discursivo, pois exigem que as inter­
venções subseqüentes estejam relacionadas com o turno anterior. No exemplo
(2), os tumos 02,03,07, 08, 11, 12, 13, 14,15, 17, 18, 19,20 e 21 são nucleares
porque estão dando andamento ao tópico (comportamento feminista-machista
de M34), enquanto os tumos 04, 05, 06, 09, 10 e 16 são tumos inseridos por
serem produções marginais em relação ao desenvolvimento tópico da conversa,
ANALISE D A C O N V E R S A Ç Ã O 81

apesar de colaborarem para esse desenvolvimento, exercendo sempre uma fun­


ção meramente interacional.
Dependendo do papel desempenhado por cada inserção no desenrolar da
conversa, os turnos inseridos podem ser classificados como turno de esclareci­
mento, turno de avaliação, turno de concordância, turno de discordância, entre
outros. Observando os exemplos (2) e (7), podemos constatar que os turnos inse­
ridos também sofrem a influência do tipo de interação, pois no exemplo (2), por se
tratar de uma conversa espontânea, os interlocutores procuram marcar suas posi­
ções não só por meio de concordâncias (turnos 04,05), mas também de discòrdâncias
(turnos 06, 16), por exemplo. Já no exemplo (7) a seguir, por se tratar de uma
entrevista, a postura da documentadora é prodominantemente de concordâncias,
com apenas uma realização de esclarecimento, com a função de testagem das
informações dadas. A transcrição a seguir comprova essa classificação:

(7)
Contexto: Entrevista com uma médica, 65 anos, sobre a existência ou não de diferenças na fala do
homem e da mulher.
10 Inf.M eu não acho que tem... não tem apenas a a mulher norm alm ente
11 é mais: mais delicada [tem sentimento
12 Doc. [uhrum turno concordância
13 Inf.M essa coisa... não é?
14 Doc. é exato turno concordância
15 Inf.M no todo... não é?
16 Doc. sim de forma genérica turno concordância
17 Inf.M a a a mulher tem mais sensibilidade... não é?
18 Doc. Lihrum + turno concordância
19 Inf.M tem mais: a educação mais apurada... não é?
20 Doc. certo turno concordância
21 Inf.M e: tem mais sensibilidade pra coisas be:las en en entendeu?
4

22 ... quase tudo... só isso


23 Doc. só isso? turno de esclarecimento
24 Inf.M só isso... eu só noto essas diferenças
25 Doc. quan:[do
26 Inf.M [m as assim m esm o têm m uitos hom ens que têm m u ita sen sib ili-
dade também...
27 muita sensibilidade
(Fonte: Projeto Auto e Heterocaracterização da Faia do Homem e da M ulher, Â ngela Dionísio,
UFPE, 1994)
82 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍSTICA

Outro aspecto relevante na organização das conversas é o fato de ser


constituída pelas estratégias de gestão de turno que dizem respeito à troca de
falantes, através de passagem de turno e de assalto ao turno, e à sustentação da
fala. No primeiro caso, “a troca de falantes se processa segundo a presença
(passagem) ou ausência (assalto) de pistas de LRT”24. Essa troca de turno pode
ser requerida pelo falante, quando este entrega o turno de forma explícita, ou
ainda pode ser consentida, isto é, quando a entrega é implícita. Já os assaltos ao
turno constituem uma espécie de violação de uma regra básica da conversa, que
é falar um de cada vez. Assim, os autores concebem essa questão da seguinte
forma: “no assalto, um dos interlocutores invade o turno do outro, sem que a sua
intervenção tenha sido solicitada ou consentida; em termos funcionais, verifica-
se que a transição de um turno a outro ocorre sem que haja pistas de LRT. O
assalto pode ocorrer com ou sem deixa”25. O tipo de assalto com deixa é aquele
que se dá durante hesitações, alongamentos, entonação descendente, pausas
realizadas pelo falante que possui o turno. O assalto sem deixa caracteriza-se
por intervenções bruscas, provocando sobreposição de vozes. Para Marcuschi
(1986), a ocorrência de sobreposições e de falas simultâneas pode provocar um
“colapso” na interação. Talvez seja esse conhecimento prévio sobre o funciona­
mento da estrutura da interação que faz com que um dos interlocutores em
sobreposição desista do turno e deixe o outro assumi-lo, como se verifica no
exemplo (2), nas linhas 13 e 14:

13 M 3 3 [[m as eu g a ra n to q u e m u ita c o isa tu rn o 10


14 H 28 [[eu a c h o eu ach o é a a u to rid a d e ... tu rn o 11
15 M 3 3 v o cê v o c ê v o cê é a fa v o r do do m a c h ism o ^ tu rn o 12
16 p o r isso eu d ig o p o r isso eu d ig o q u e eu so u m eio fe m in ista

I /

Retomando do exemplo (2), no trecho das linhas 16 a 33, constatamos quatro


ocorrências de troca de falantes, decorrentes de assalto ao turno. Nas linhas 19 e
20, M33 assalta o turno de H28, durante uma pausa, e nas linhas 23 e 24 o assalto
se dá durante a realização provável de um sinal prosódico, o que caracteriza em
ambos os casos um assalto com deixa. Já nas demais ocorrências de assalto ao
turno (linhas 25 e 26, 29 e 30), as tomadas se dão de forma mais brusca, tendo em
vista que não há pistas de LRT, caracterizando o assalto sem deixa.

24. Galembeck, P. et al. O turno conversacional. In: Preti, D. & Urbano, H. A linguagem falada culta
na cidade de São Paulo. São Paulo, T. A . Queiroz/FAPESP, 1997, v. IV, p. 75. (título original, 1990)
25. Galembeck, P. et al. Op. cit., p. 78.
AN ALISE D A C O N V E R S A Ç Ã O 83

15 M 33 v o c ê v o c ê v o cê é a fa v o r d o do m ach ism o
16 p o r isso eu d ig o p o r isso eu d ig o q u e eu sou m eio fe m in ista
17H 28 vo cê é um a fe m in ista m ach ista
18 M 34 isso não ex iste
19H 28 é... ex iste... [v o cê ( ) do h o m em ...
20 M 33 [p era aí... v o cê ach a... p e ra aí... p era aí
21 H 28 v o cê ach a m a c h ism o do h o m e m ... m as v o c ê é a ssim ... v e ja b em ...
22 v o cê ach a assim o m a c h ism o do h o m e m ... m as v o cê tem q u e a n a lisa r
23 a ssim a m u lh e r p o d e se r m a c h ista p e lo lad o d e la [tá e n te n d e n d o ?
24 M 34 [ló g ico ... a d m ito se r
25 q u e a m u lh e r p o d e m a c h ista só q u e eu tô q u e re n d o d iz e r é o seg u in te
26 q u e [eu não sou fe m in ista
27 M 33 [m as e la é c o n tra a m u lh e r m a c h ista... sab ia?
28 M 34 eu sou a fav o r d e d ire ito s ig u a is... co m isso eu n ão tô q u e re n d o é d iz e r
29 qu e... é: o h o m e m n u m d e v a ... n u m p o ssa se r c a v a lh e iro [p o rq u e...
30 M 33 [m as isso faz
31 M 3 4 isso a í ele tá d e ix a n d o ... tá... n ão ...
32 M 33 p a rte do m a c h ism o ...
33 M 34 o c a v a lh e irism o n u m faz p a rte do m ach ism o

Nos contextos de assalto com deixa, podem ser geradas as seguintes situa­
ções:
(i) o interlocutor assaltado abandona o turno e o interlocutor assaltante fica com
o turno, como em (7), quando a informante assaltou o turno da documentadora
durante um alongamento:

25 D oc. q u an :[d o
26 In f.M [m a s a s s im m e s m o tê m m u ito s h o m e n s q u e te m m u ita s e n s ib il i­
d a d e tam b é m ...
27 m u ita sen sib ilid a d e

(ii) o interlocutor assaltado não abandona o turno e continua a comandar a


interação, como em (5), pois P01 em sobreposição ao turno de H05, durante
uma pausa, faz uma solicitação de esclarecimento, mas H05 se mantém no turno
e ignora a intervenção de sua interlocutora:

505 H 05 ((aponta para frente)) aq u i [... n e ssa n e ssa m a n d io q u in h a q u e te m a í n e ssa ro ça...


5 0 6 P01 [do lad o e sq u e rd o ?
507 H 05 tá v en o ?
84 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

(iii) o interlocutor assaltado perde o turno, mas o recupera em seguida, como no


exemplo (2), já que H28 não permite que M33 se mantenha com o turno de que
ela tentou tomar posse:

19 H 28 é... ex iste ... [v o cê ( ) do h o m e m ...


20 M 33 [p era aí... v o c ê ach a... p e ra aí... p e ra aí
21 H 28 você acha m achism o do hom em ... m as você é assim ... veja bem ... você acha
22 assim o m ach ism o do h o m em ... m as você tem q u e an alisar assim a m u lh er

A segunda estratégia de gestão de turnos — a sustentação da fala — é, na


realidade, uma tentativa empregada pelo falante para garantir a posse do turno,
assinalando à sua audiência o desejo de manter-se na conduta do diálogo. Para
isso, recorre aos marcadores conversacionais, aos alongamentos, às repetições e
à elevação da voz. Ainda no exemplo (2), podemos verificar que no turno 17, linhas
21-23, H28 realiza quatro pausas e usa um marcador conversacional (“veja bem”)
para assegurar seu turno, enquanto no turno 20, linhas 28-29, por exemplo, a falante
M33 mantém seu direito de fala recorrendo a pausas e alongamento de vogal (é:).
No caso das entrevistas formais, a exemplo das realizadas pelo NURC,
apesar de consistir num evento conversacional, que apresenta uma estrutura
básica pergunta e resposta, unidade mínima dialógica, semelhante à da conver­
sa espontânea, a elaboração do turno conversacional apresenta uma distinção
nítida: os turnos que correspondem às respostas tendem a ser longos e não so­
frem intervenção do interlocutor no sentido de tomar o turno. No exemplo (8), o
turno do documentador contém 20 palavras, enquanto o do informante tem 313.
Apesar das pausas, dos truncamentos, das hesitações, dos alongamentos, ou
seja, das várias deixas, o documentador não toma o turno, pois o seu papel era
meramente conduzir a interação, numa relação assimétrica.

( 8)
D o c. v o c ê fa lo u d a c a rn e ... c o m o d o n a -d e -c a s a ... q u a is são as p a rte s ... d a c a rn e q u e v o cê
g o sta m ais? [pra te r em ca sa ?
Inf. [áh: eu go/ a ssim d e filé n é ? ((ri)) a q u e eu g o sto m ais é do filé... m as né
co m o : filé filé n em to d o c o m p ra ... n ão d á p ra c o m p ra r e n tã o ... d e ix a v e r...p ra c h u rra sco a
m e lh o r c a rn e q u e eu ach o é u m a c a rn e c h a m a d a p ic a n h a ... que: é u m a ca rn e q u e fica p o r
cim a... da alcatra... e que te m assim u m a c a m a d in h a de g o rd u ra q u e q u a n d o a g e n te b o ta no
fogo derre:te... fica co m aq u ele cheiro... é u m a delícia... éh::... d eix a v er agora pra consu:m o...
de c a :a s... eu g o sto m u ito d e alc a tra ... ach o u m a c a rn e a ssim q u e ::...a ssim m u ito sab o ro :sa
... ela:... não é m u ito d u :ra... e d á p ra g e n te fa z e r ro sb ife m u ito fa c ilm e n te ... o u tra o u tro
p ed aço d e c a rn e q u e eu g o sto é o c o n tra filé ... P R IN c ip a lm e n te c o m o sso ... a g en te m a n d a o
a ç o u g u e iro a ssim c o rta r em fa tia e dá: às v ezes um ro sb ife m u ito b o m c o m o o sso q u e eu
ANALISE D A C O N V E R S A Ç Ã O 85

adoro ro er o osso do: co n trafilé... e d á ch u rrasco tam b ém ... ag o ra... P R A fa/ uhm : aí m eu
D eus do céu eu m e lem brei de u m a co isa... O N T E M ... a/ eu m andei m in h a em p reg ad a
co m p rar carne pro m eu cach o rro ... e e la foi c o m p ra r a carn e... A co n tece q u e e la co m p ro u
um O SSO que era a co isa m ais lin:da q u e eu j á vi na m in h a vida... um osso de b raço ... de de
p arece um cham baril assim aquele... aq u ela co isa red o n :d a... ch eia de u m as g o rd u ras assim
en trem ead as e o osso no m eio co m u m tu tan o ... eu tom ei o o sso q u e e ra do c ach o rro ((ri))
cozinhei... ((rindo)) fiz u m pirão e co m i... co isa m ais g o sto sa d esse m u n d o ... é o tal do
cham baril... eu não co n h ecia não viu?... a í o n tem eu vi... q u e r d izer... eu já tin h a co m id o ali
num b arzin h o ali na V árzea m uito b o m seten ta cru zeiro s d u as p esso as... e eu fiz o o:...
ch am b aril M A S que co isa g o sto sa... pro n to ... é u m ... p ed aço de carn e q u e eu... p re / p re te n ­
do co m p rar... no fu tu ro ... é ch am b aril.

{Fonte: N U R C , R ecife, 1997. Inq. 1 5 0 /R E -1. 2 4 5 - 256, p. 18)

Nem sempre, porém, é essa a estrutura da entrevista, pois dependendo


do processo de interação instaurado entre os interlocutores, tal estrutura pode
consistir numa estratégia de perguntas e respostas, com turnos cujas dimen­
sões estejam mais próximas da conversa espontânea. No exemplo (9), que se
encontra a seguir, trecho de uma entrevista com uma empregada doméstica,
percebe-se que a entrevistada (S) limita-se a responder exatamente o que lhe
é perguntado, com frases curtas, sem demonstrar interesse em desenvolver
mais exaustivamente a pergunta que lhe foi endereçada. A exceção dessa
postura se encontra nas linhas de 08 a 14, quando a entrevistada procura es­
clarecer sobre o tempo em que ela acompanha as crianças. No entanto, a
postura assimétrica permanece, pois o tópico discursivo é proposto pela
entrevistadora (I), que conduz a interação, sem permitir que haja um desvio do
tema da entrevista.

(9)
01 I — h á q u an to tem po está n esta casa?
02 S — há um ano e um m ês
03 I — q u e é que você faz aqui?
04 S — eu co zin h o e arrum o
05 I — v ocê cu id a tam bém de crian ças?
06 S— cu id o m uitcho bem
07 I — fica m uito tem po d u ra n te / co m ela... co m elas?
08 S — d epende do tem p o /
09 se ela fo r saí:
11 e não tivé qu em fique
12 eu fico até:: o: tem po to d o ...
13 se não tiv é o u tra
86 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

14 eu eu posso ficá até um ano., dois ... depende


151 — você gosta de crianças?
16 S — gosto bastante
{Fonte: Projeto sobre a Linguagem Falada pela Empregada Doméstica, L. A. Marcuschi,
UFPE)

4. COMO SE ORGANIZAM AS SEQÜÊNCIAS NA CONVERSAÇÃO?

Pergunta (P) e resposta (R) compõem a unidade fundamental da organi­


zação conversacional, ou par adjacente, na terminologia de Sacks, Schegloff &
Jefferson26. Mas este par adjacente pode ter “várias formas de realização; a P
pode ser na forma interrogativa direta, mais comum, ou na indireta”, e as respos­
tas também podem “ser na interrogativa”27. Urbano et al. (1993) abordam es­
sencialmente dois tipos de perguntas: perguntas fechadas (sim/não) e pergun­
tas abertas (sobre algo). O primeiro tipo caracteriza-se como um enunciado,
que conduz para uma resposta que, em princípio, se constitui de um sim ou de um
não. A repetição de verbo da pergunta, o uso de back-channel, o uso de certos
advérbios e o emprego do verbo topicalizado em negativas são alguns recursos
que substituem o sim/não nesse tipo de pergunta. As perguntas fechadas têm
carga semântica e as respostas consistem apenas numa confirmação ou não do
que foi questionado. O segundo tipo, as perguntas abertas, contêm marcadores
interrogativos e as respostas devem estar compatíveis com a circunstância ex­
pressa no marcador. Esses autores lembram ainda que, ao se realizar um con­
junto de perguntas simbolizando um todo, a tendência é a elaboração de respos­
tas truncadas, de respostas à última pergunta ou numa ordem preferencial do
interlocutor. Apresentaremos um fragmento de uma entrevista que tinha por
objetivo verificar como homens e mulheres caracterizam a própria fala e a fala
do outro:

( 10)

Contexto: Entrevista com um engenheiro, 28 anos, sobre a existência ou não de diferenças na fala
do homem e da mulher.
01. Doc. e você? como é que você descrevería a SUA fala? Pergunta Aberta
02. InfH. eita ... ((ri demonstrando nervosism o)) a minha voz é muito baixa
03. Doc. sua voz é baixa? + Pergunta Fechada

26. Sacks, Schegloff & Jefferson (1974) elaboraram um modelo sobre o sistema de organização da
conversação com base na tomada de turno.
27. Marcuschi, L. A . Análise da conversação. São Paulo, Ática, 1986, p. 37.
ANALISE D A C O N V E R S A Ç Ã O 87


0 4 . InfH. e
05. Doc. o que mais? Pergunta Aberta
0 6 . InfH. tenho uns vícios de linguagem
07. Doc. vícios de linguagem? ^ Pergunta Fechada
08. InfH. e
09. Doc. que vícios? Pergunta Aberta
10. InfH. é h :... deixe-me ver... uma coisa que eu me /
11. me fiscalizo muito é: concordância... fiscalizo demais
12. Doc. por que você se fiscaliza? Pergunta Aberta
1 3 .InfH. porque [eu acho feio
14. Doc. [e QUANdo você se fiscaliza? Pergunta Aberta
15. InfH. porque eu acho feio... quando falando de modo geral né?
16. Doc. a qualtquer: situação? ^ Pergunta Fechada
1 7 .InfH. [[é
18. Doc. [[ou tem alguma situação que você se fiscaliza mais do que outra?
Pergunta Aberta
19. InfH. quando estou com vocês ((Doc e InfH riem))
20. Doc. por quê? ^ Pergunta Aberta
21. por que somos da área? 4 Pergunta Fechada
22. InfH. é porque são da área
{Fonte: Dionísio, A., Projeto Auto e Heterocaracterização da Fala do Homem e da Mulher,
UFPE, 1994)

Analisando o exemplo (10), podemos observar que as perguntas abertas


são introduzidas pelos pronomes como, o que, que, por que, alguma e o advér­
bio de tempo quando, que tendem a orientar o discurso informante, quanto à
autodescrição da fala. Das quatro ocorrências de perguntas fechadas, verifica­
mos que as duas primeiras têm uma função meramente interacional, pois pare­
cem desnecessárias do ponto de vista informacional, já que as respostas dadas
às perguntas abertas que as antecedem são claras e objetivas. A hipótese da
função interacional justifica-se, por um lado, pelo término do turno do entrevista­
do, demonstrando que não deseja prolongar sua resposta e, por outro lado, pela
insegurança da entrevistadora em conduzir a interação, ao parafrasear as res­
postas do informante.

5. É BOM FALAR SOBRE MARCADORES CONVERSACIONAIS, NÃO É?

Observando as conversações apresentadas neste capítulo, podemos per­


ceber a ocorrência de alguns recursos que são traços característicos da fala,
88 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍSTICA

como em (7), por exemplo, em que a informante finaliza seus tumos com o
emprego de “não é?”, “entendeu?”, procurando interagir com sua interlocutora.
Esta, por sua vez, participa da conversação empregando expressões não-
lexicalizadas (“uhrum”) e expressões estereotipadas sinalizadoras de conver­
gência (“é exato”, “sim”, “certo”). Esses recursos são chamados de marcadores
conversacionais (MC).

R etom ada do exem plo (7)


10 Inf.M eu não acho que tem ... não tem apenas a a m ulher norm alm ente
11 é m ais: m ais delicada [tem sentim ento
12 D oe. [uhrum
13 Inf.M essa coisa... não é?
14 Doc. é exato
15 Inf.M no todo ... não é?
16 D oc. sim de form a genérica
17 Inf.M a a a m ulher tem m ais sensibilidade... não é?
18 Doc. uhrum
19 Inf.M tem m ais: a educação m ais apurada... não é?
20 Doc. certo
21 Inf.M e: tem m ais sensibilidade pra coisas be:las en en entendeu?

Como o texto oral é planejado e verbalizado ao mesmo tempo, os interlo­


cutores podem empregar MCs em qualquer ponto da interação, desempenhando
funções conversacionais e sintáticas. Os falantes podem inserir MCs no início,
% *

no meio ou no fim de tumos ou de unidades comunicativas (UC). São denomina­


das de unidades comunicativas as porções informacionais, ou seja, os enuncia­
dos conversacionais, que coincidem ou não com tumos, orações ou atos de fala.
Segundo Marcuschi (1989), “tal como a frase na escrita, a UC no texto oral é
um ponto de referência dos mais diversos fenômenos lingüísticos”28.
No exemplo (2), o falante H28, no turno 17, emprega dois MCs: “veja
bem” no início da UC — “veja bem... você acha assim o machismo do ho­
mem...” — e “tá entendendo?” no final do seu turno, que também coincide
com o término da UC — “você acha assim o machismo do homem... mas você
tem que analisar assim a mulher pode ser machista pelo lado dela tá enten­
dendo?

28. Marcuschi, L. A . Marcadores conversacionais no português brasileiro: formas, posições


funções. In: Castilho, A. T. (org.) Português culto falado no Brasil. Campinas, Editora da UNICAMP,
1989, p. 288.
ANALISE DA C O N V E R S A Ç Ã O 89

Retomada do exemplo (2)


21 H28 você acha machismo do homem... mas você é assim... veja bem... você acha
22 assim o machism o do homem... mas você tem que analisar assim a mulher
23 pode ser machista pelo lado dela [tá entendendo?

Com funções conversacionais, os MCs são produzidos pelos falantes (aqueles


que servem para dar tempo à organização do pensamento, sustentar o turno,
monitorar o ouvinte, corrigir-se, reorganizar e reorientar o discurso) e pelos
ouvintes (aqueles que são produzidos durante o turno do falante e que servem
para orientar o falante e monitorá-lo quanto à recepção, por meio de sinais de
convergência, como “sim”, “claro”, “mhm”, “ah sim”; de indagação, como
“será?”, “mesmo?”, “o quê?”, “é?”; e de divergência, como “duvido”, “não”,
“peraí”, “calma”).
Os interlocutores podem recorrer a marcadores conversacionais lingüisticos
(verbais e prosódicos) e paralingüísticos (não-verbais). Os MCs verbais, con­
junto de partículas, palavras, sintagmas, expressões estereotipadas e orações ou
ainda expressões não-lexicadas (“ahã”, “uhrum”, “ué”) “não contribuem pro­
priamente com informações novas para o desenvolvimento do tópico, mas si­
tuam-no no contexto geral, particular ou pessoal da conversação”29. Os MCs
prosódicos (chamados também de supra-segmentais), apesar de sua natureza
lingüística, são de caráter nãó-verbal (os contornos entonacionais, as pausas, o
tom de voz, o ritmo, a velocidade, os alongamentos de vogais etc.). Dentre eles
se destacam as pausas e o tom de voz como sendo os mais importantes para as
análises das conversações. Já os MCs paralingüísticos ou não-verbais estabele­
cem, mantêm e regulam a interação, por meio de risos, olhares, gestos, meneios
de cabeça.
Quanto às formas em que se apresentam os MCs lingüísticos, eles podem
ser divididos em quatro grupos:
(i) MCs simples: realizam-se com um só item lexical (“mas”, “éh”, “olha”,
“exatamente”,”agora”, “aí”, “então” etc.);
$

(ii) MCs compostos: realizam-se como sintagmas, geralmente estereoti­


pados (“sim mas”, “bom mas aí”, “e então”, “tudo bem mas” etc.);
(iii) MCs oracionais: realizam-se como pequenas orações (“eu acho que”,
“não mas sabe”, “sim mas me diga”, “então eu acho que”, “porque eu
acho que” etc.);

29. Marcuschi, L. A . Análise da conversação. São Paulo, Ática, 1986, p. 62.


90 I N T R O D U Ç Ã O A L IN G U ÍS T IC A

(iv) MCs prosódicos: realizam-se como recursos prosódicos (entonação,


pausa, hesitação, tom de voz) e geralmente acompanhados por al­
gum MC verbal.

6 . CO M O SE CONSTRÓI A COM PREENSÃO N O TEXTO FALAD O ?

De acordo com Marcuschi (1998b), “admite-se, hoje, que a compreensão,


na interação verbal face a face, resulta de um projeto conjunto de interlocutores
em atividades colaborativas e coordenadas de co-produção de sentido e não de
uma simples interpretação semântica de enunciados proferidos”30. É importante
salientar que colaboração não implica consenso ou concordância, mas apenas
a realização de ações coordenadas31. Quando dois ou mais indivíduos partici­
pam de uma conversação, eles estão coordenando conteúdos e ações, ou seja, os
interlocutores fazem um esforço mútuo para construir sentido, isto é, para cons­
truir um texto coerente. O sucesso de uma interação face a face está, portanto,
atrelado ao processo interacional estabelecido entre os participantes, uma vez
que esses se envolvem e refletem esse envolvimento num esforço coletivo, bus­
cando a construção de sentidos. O exemplo (2) exemplifica claramente a distin­
ção entre colaboração e concordância. Os três interlocutores realizam ações
colaborativas durante toda a interação, ou seja, todos estão engajados no pro­
cesso interacional. No entanto, percebe-se que não há uma concordância entre
eles: se há um consenso entre M33 e H28, quanto ao fato de considerarem M34
uma dominadora, uma feminista machista, não há consenso entre eles (M33 e
H28) e M34, que não concorda com as características que lhe são atribuídas.
Marcuschi (1998b) alerta o analista de interações verbais face a face para o
fato de que “não lhe cabe apenas identificar e admitir que há compreensão. Ele
deve dar conta da seguinte questão: como é que os participantes de uma interação
resolvem suas estratégias e processos de compreensão de forma tão competen­
te?”32. O próprio autor apresenta algumas atividades de compreensão na interação
verbal, a partir da análise de materiais do corpus do NURC-SP. Dentre as ativida­
des propostas, serão destacadas, neste artigo: a) a negociação; b) a construção de
um foco comum; c) a demonstração de (des)interesse e (não-)partilhamento; d)
a existência e diversidade de expectativas e as marcas de atenção.

30. M arcuschi, L. A. Atividades de compreensão na interação verbal. In: Preti, D. (org.) Variações e
confrontos. São Paulo, FFLCH/USP, 1998b, p.15.
31. Ibidem , p. 21.
32. Ibidem , p. 19.
ANALISE DA C O N V E R S A Ç Ã O 91

6.1. Estratégia 1: negociação

A negociação é “aspecto central para a produção de sentido na interação


verbal enquanto projeto conjunto”33. No exemplo (11), citado a seguir, nas li­
nhas 121 a 128, a troca do fonema /p/ pelo /t/ provocou um estranhamento quan­
to ao nome do veículo — uma Pampa —, já que havia sido entendido por M06
como “tampa”. O riso (linhas 127 e 130) é resultado da inadequação terminoló­
gica, pois o nome de um objeto (tampa), associado a um meio de transporte não
parece ser coerente para M06. M06 procura checar a sua compreensão do termo
e M22 colabora repetindo o nome do carro, enfatizando a sílaba que desfaz o
equívoco (PAMpa).
#

( 11)
Contexto: Várias pessoas conversam num terreiro da comunidade de Pedra D ’água (PB). M02
narra a dificuldade encontrada por uma mulher para sair da comunidade, tentando subir uma
ladeira bastante íngreme.
121 M02 vei uma mulé: naquela mulé de ( ) ela vei no c a rro ... como é o nome daquele carro
122 Van? ((Van é apelido de M22))
123 M22 uma pampa
124 M02 aí quedê subi a ladera
125 M06 uma tampa?
126 M22 uma PAM pa
127 M02 é ((sorrindo))
128 M06 eu entendi uma tampa
129 M02 (...) aí a mulé veii de Campina dana: Denise
130 M06 veii ( ) com Pampa ((continua a sorrir com o nome do carro))
131 M02 aí cade subi a ladera... arente fícô olhano ela butava o carro... o carro... descia logo
{Fonte: Tese Imagens na oralidade, Ângela Dionísio, UFPE, 1998)

Marcuschi (1998b) ainda nos chama a atenção para o fato de que “nem
tudo é negociável. Por exemplo, não negociamos crenças nem convicções, o que
tem conseqüências por vezes relevantes na continuidade de um tópico e pode
ditar sua ‘morte’”34. O exemplo (12), fragmento de uma interação longa, na qual
H05 apresentava as linhas divisórias do lote de terra da sua família, demonstra
que a atitude encontrada por H05 foi abortar o tópico, mediante a não-compre-
ensão de P01 sobre as áreas limítrofes. H05 discorda severamente da conclusão

33. Ibidem, p. 19.


34. Ibidem, p. 19.
92 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

(linhas 638-639) a que P01 havia chegado. P01 percebe que seu interlocutor
ficou ofendido e brinca com seu erro (linha 640). Tenta voltar à questão (linha
642), mas H05 muda de tópico, encerrando o assunto (linha 643). P01 reconhece
que não há condições de consenso e aceita construir um novo tópico (linha 644).
( 12)

Contexto: A pesquisadora (P01) conversa com um dos moradores da comunidade (H05) sobre o
tam anho do seu lote de terra. Ambos estão no terreno e H05 aponta para linhas limites da terra.
625 P01 eu sigo esse caminho: eu sigo esse pé de laranja como é que é?
626 H05 num tá veno num tá veno é: essa carrera de capim ? ((indica algumas touceiras de
627 capim plantadas acompanhando o trilho que leva até as duas casas acima))
628 P01 tô
629 H05 eu me dirijo por aqui ((indica na direção do capim)) poraqui inté ali ((indicação
630 im precisa)) agora chegano ali [... ] agora quano chega ali já vai lá: a linha vai sê lá
631 P01 [sim]
632 H05 aquele pezim de pau que sobe lá pá casa do ôto fii ((apesar dele indicar
633 H05 com um pau a direção fica impossível precisar o “pezim de pau” porque
634 há várias árvores))
635 P01 qual? aquele pé lá de cim a?
636 H05 sim
637 P01 então eu posso dizê que a linha é esse caminho? [ não?
638 H05 [é po/ NÃO assim oxente
639 fica meu pá cá ainda
640 P01 ah: assim eu tô dando sua terra pros outros ((sorrir))
641 H05 é... é ((sorrir))
642 P01 então vem por onde? aqui por esse baxio é?
H05 vocês querem i lá em: M aria agora qué?
644 P01 bora ... já tá aqui
A

{Fonte: Tese Imagens na oralidade, Angela Dionísio, UFPE, 1998)

6.2. Estratégia 2: construção de um foco comum

Uma outra atividade de compreensão na interação verbal diz respeito à


construção de um foco comum. Como argumenta Marcuschi, “numa interação
face a face, a base do sucesso das trocas é a presença de interesses comuns e
referentes partilhados, previamente existentes ou construídos no processo de
interação”35. Nos exemplos (7), (8), (9) e (10), que contêm trechos de entrevis-

35. Ibidem, p. 21.


AN A LISE D A C O N V E R S A Ç Ã O 93

tas, pode-se observar que, em (7) e (8), entrevistador e entrevistado entram em


sintonia na configuração de um foco comum, pois os tópicos sugeridos são de­
senvolvidos pelos entrevistados com interesse e atenção. Já em (9) e (10), per­
cebe-se que os entrevistadores têm um esforço maior para conduzir as interações,
pois as respostas dos entrevistados, apesar de se manterem no tópico focalizado,
são mais sucintas e não revelam um interesse em informar além do mínimo
solicitado nas perguntas.
A construção desta sintonia referencial36 nem sempre é possível, exigin­
do de um dos interlocutores um árduo trabalho. No exemplo (12), é possível
observar o esforço de ambos os interlocutores, buscando construírem o mapa
das terras de H05. Apesar dos interlocutores terem interesses comuns (a cons­
trução do mapa das terras de H05) e de P01, durante a interação, demonstrar
concordância ou procurar checar suas dúvidas quanto às informações dadas por
H05, não foram construídos referentes partilhados no processo da interação,
pois a pergunta “então eu posso dizê que a linha é esse caminho? [não?” (linha
637) revela a falta de sintonia referencial.

6.3. Estratégia 3: demonstração de (des)interesse e (não-)partilhamento

A terceira atividade de compreensão apresentada por Marcuschi (1998b)


é a demonstração de (des)interesse e (não-)partilhamento. No exemplo (5),
verifica-se que o não-partilhamento das informações vai se desfazendo na medi­
da em que a interação progride. No exemplo (10), o informante afirma que se
fiscaliza mais ao falar quando está na companhia da documentadora. Em segui­
da, ela pergunta o porquê dessa fiscalização e ao mesmo tempo propõe uma
razão: serem professoras de língua portuguesa. O argumento proposto é aceito
imediatamente por seu interlocutor (linha 22). Há entre os interlocutores interes­
ses comuns e conhecimento partilhado. Nem sempre os interlocutores possuem
os mesmos conhecimentos ou possuem os mesmos interesses sobre os tópicos.
Para ilustrar esta afirmação, será apresentado a seguir um trecho analisado por
Marcuschi (1998b), que exemplifica uma situação típica de desinteresse pelo
tópico em andamento.

(13)
663 L I outro dia aí então o (Fábio) contando um as
histórias de um :... de um boy barato aí né?...

36. “Sintonia referencial” é um termo empregado por Marcuschi (1998b).


94 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

665 carro envenenadíssim o então tem os que quando o cara


vai acelerar a ss im ::... ele aG A rra a direção assim::
pisa no acelerador::... e faz um m ovim ento assim com o
estivesse caval/cavalgando
L2 ahn ((ri))
670 L I e agarra a m áquina [assim ((ri))
L2 [queria estar num cavalo
LI porquê?... analogia... ele está cavalgando né?

E o ::... o:...
L2 ((ri)) o rei do oeste ah r
675 L I não tem oeste aqui... ((ri))
L2 não tudo bem:: eu sei entendi
(D 2-Inq. 343, pp. 33-34)37

Pode ser constatada, neste exemplo (13), a construção de uma relação de


não-colaboração tópica. Os interlocutores discorrem em faixas diferentes (LI
na faixa séria e L2 na faixa não-séria). L2 toma no sentido literal a analogia que
LI propõe: “boy barato” — “rei do oeste” e provoca em LI uma reação de
desagrado (linha 675, “não tem oeste aqui”). A resposta de L2 revela que ele
estava entendendo, apenas não tinha interesse no assunto. Marcuschi (1998b)
salienta que “trocas deste tipo são utilizadas intencionalmente para produzir hu­
mor ou então construir piadas ou chistes, pois mostram interlocutores jogando
em campos diversos, sem sintonia cognitiva”38.

6.4. Estratégia 4: existência e diversidade de expectativas

Um encontro entre pelo menos dois interlocutores gera expectativas muito


diversificadas, as quais estão intimamente relacionadas ao contexto, às condi­
ções em que o encontro ocorre, ao conhecimento partilhado, às diferentes pers­
pectivas que os interlocutores possuem. Em situações interativas, os interlocuto­
res sempre têm expectativas prévias (às vezes, chegamos até a ensaiar o que
vamos dizer, como vamos dizer, simulamos a resposta do nosso interlocutor; e
quase sempre esses ensaios não servem para nada no momento real da interação).
Por ter expectativas prévias, o falante sempre procura estratégias para fazer
com que elas ocorram, bem como fica atento à reação do seu interlocutor. A

37. Marcuschi, L. A. Atividades de compreensão na interação verbal. In: Preti, D. (org.)


Variações e confrontos. São Paulo, FFLCH/USP, 1998b, pp.25-26
38. Ibidem, p. 26.
A N A L IS E D A C O N V E R S A Ç Ã O 95

interação é, pois, um “jogo com regras dinamicamente escolhidas, por isso é um


jogo perigoso: nem sempre se escolhe a regra certa”39. Nos fragmentos de en­
trevistas dos exemplos (8) e (10), verificamos que, em (8), documentador e
informante parecem ter selecionado bem as regras do jogo, já que a informante
constrói o seu turno enumerando as partes da carne que ela mais gosta de ter em
casa, assinalando no turno aquela de que mais gosta. Já no exemplo (10), o
informante deixa transparecer um certo espanto com a pergunta da documenta-
dora, através do emprego de uma interjeição, seguida de uma pausa e um riso
nervoso (linha 02: “eita... ((ri demonstrando nervosismo )))”.

6.5. Estratégia 5: marcas de atenção

r v

Durante a construção de uma conversação, são de importância fundamen­


tal os sinais enviados pelos interlocutores, pois dependendo desta sinalização é
possível avaliar se está havendo uma boa sincronia ou uma má sincronia entre os
interlocutores. A boa sincronia revela maior atenção pelo tópico em andamento
e uma má sincronia revela problemas no processo interacional, que vão desde a
não-aceitação do tópico até a não-compreensão do mesmo. O uso de marcadores
conversacionaís, o uso de alguns traços prosódicos (entonação, mudança de
altura de som, alongamentos de vogais etc.), a realização de alguns gestos, de
expressões faciais e de risos são marcas que informam ao falante sobre a com-
preensão do que está sendo dito e sobre o envolvimento dos seus interlocutores
na interação. Observando alguns exemplos analisados previamente, neste artigo,
verificamos as marcas de sintonia entre os interlocutores, como o uso de
marcadores conversacionais, nos exemplos (5) e (7), de alongamentos nos exem­
plos (10) e (12), e de gestos no exemplo (5). Apesar do caráter sucinto dessas
análises, é possível afirmar que muito do que se compreende numa interação
social resulta da relação construída entre os interlocutores e da contextualização
da própria interação. Não se quer com isso descartar a importância da lingua­
gem verbal, mas apenas salientar (i) que ao falarmos não nos utilizamos apenas
de uma diversidade de linguagens, mas colocamos em conexão indivíduos, lin­
guagens, cultura e sociedade e que (ii) gestos, expressões faciais e tons de voz
são, muitas vezes, mais informativos do que construções lingüísticas, visto que a
“gramática é um veículo pobre para exprimir os sutis padrões de emoção”40.

39. Ibidem , p. 30.


40. K eller, M. C. & K eller, J. D. Im aging in iron, or thou g h t is not inner speech. In: G um perz,
J. & L ev in so n , S. (o rg s.) Rethinking linguistic relativity. C am b rid g e, C am b rid g e U n iv ersity P ress,
1996, p .l 18.
96 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍST ICA

7. E PARA ENCERRAR A CONVERSA...

No Brasil, a Análise da Conversação consiste numa linha de pesquisa


que vem sendo praticada sistematicamente e conta com uma produção edito­
rial que abrange transcrições de materiais do corpus do Projeto de Estudo da
Norma Lingüística Urbana Culta (NURC), análises de textos orais realizadas
por pesquisadores brasileiros sobre diversos temas da AC, gramáticas de con­
sulta referentes ao português falado, utilizando o corpus dos NURCs, além de
dissertações e teses apresentadas nos programas de pós-graduação das uni­
versidades brasileiras. Após aBibliografia, o leitor poderá encontrar enumera­
das as publicações referentes às transcrições de textos orais do corpus do
NURC e aos volumes referentes à gramática do português falado. Uma outra
conversa que poderá ser iniciada a partir de agora será entre você leitor e as
referências bibliográficas que foram aqui apresentadas. Certamente, mui­
tos assuntos virão à tona!

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documentador. HILGERT, J. G. (org.) Passo Fundo/Porto Alegre, Ediupf/Universi-
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PUBLICAÇÕES DE GRAMÁTICAS DO PORTUGUÊS FALADO


A ordem. CASTILHO, A. T. (org.) Campinas,
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G ram ática do p o rtu g u ê s fa la d o . Níveis de análises lingüísticas. ILARI, R. (org.) Campi­
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G ram ática d o p o rtu g u ê s fa la d o . As abordagens. CASTILHO, A. T. (org.) Campinas,
UNICAMP/FAPESP, v. III, 1993.
G ram ática do p o rtu g u ê s fa la d o . Estudos descritivos. CASTILHO, M. (org.) Campinas,
UNICAMP/FAPESP, v. IV, 1996.
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FAPESP, v. V, 1996.
G ram ática do p o rtu g u ê s fa la d o . KOCH, I. (org.) Campinas, UNICAMP/ FAPESP, v. VI,
1996.
i

Fernanda Mussalim

1 oA GÈM1SS DA DISCIPLINA

1.1, Istruturalissn©^ marxismo e psicanálise: um ferren© fecundo

Falar em Análise do Discurso pode significar, num primeiro momento,


algo vago e amplo, praticamente pode significar qualquer coisa, já que toda
produção de linguagem pode ser considerada “discurso55. No entanto, a Análise
do Discurso de que vamos, falar neste capítulo trata-se de uma disciplina que
teve sua origem na França na década de 1960.
Para entender a gênese dessa disciplina é preciso compreender as condi­
ções que propiciaram a sua emergência. Maldidier (1994) descreve a fundação
da Análise do Discurso através das figuras de Jean Dubois e Michel Pêcheux.
Dubois, um lingüista, lexicólogo envolvido com os empreendimentos da Lin-
güística de sua época; Pêcheux, um filósofo envolvido com os debates em tomo
do marxismo, da psicanálise, da epistemologia. O que há de comum no trabalho
desses dois pesquisadores com preocupações distintas é que ambos são toma-

* Agradecemos a Sírio Possenti, a Anna Christina Bentes, a Edwiges Morato e a Claudia Bertelli Reis
pelas contribuições a este texto.
102 IN TR O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

dos pelo espaço do marxismo e da política, partilhando convicções sobre a luta


de classes, a história e o movimento social.
E pois, sob o horizonte comum do marxismo e de um momento de cresci­
mento da Lingüística — que se encontra em franco desenvolvimento e ocupa o
lugar de ciência piloto — que nasce o projeto da Análise do Discurso (doravante
AD). O projeto da AD se inscreve num objetivo político, e a Lingüística oferece
meios para abordar a política. Vamos compreender de que maneira.
Na conjuntura estruturalista, a autonomia relativa da linguagem é unani­
memente reconhecida. Isso porque, devido ao recorte que as teorias estrutura-
listas da linguagem fazem de seu objeto de estudo — a língua —, toma-se pos­
sível estudá-la a partir de regularidades e, portanto, apreendê-la na sua totalida­
de (pelo menos é nisso que crê o estruturalismo), já que as influências externas,
geradoras de irregularidades, não afetam o sistema por não serem consideradas
como parte da estrutura. A língua não é apreendida na sua relação com o mun­
do, mas na estrutura interna de um sistema fechado sobre si mesmo. Daí “estru­
turalismo”: é no interior do sistema que se define, que se estrutura o objeto, e é
este objeto assim definido que interessa a esta concepção de ciência em vigor na
época.
Um exemplo. O estruturalismo de vertente saussureana1define as estru­
turas da língua em função da relação que elas estabelecem entre si no interior
de um mesmo sistema lingüístico. Essa relação é sempre binária — ou seja, os
elementos são sempre tomados dois a dois — e se organiza a partir do critério
diferencial, que determina que todos os elementos do sistema se definem ne­
gativamente. Tomando como pares os fonemas [p] e [b], para citar um exem­
plo no nível fonológico, pode-se dizer que, quanto ao traço de sonoridade, [p]
se define com relação a [b] por ser [-vozeado], ou seja, [b] é um fonema vozeado
enquanto [p] é desvozeado. Por sua vez, tomando como pares os fonemas [p]
e [t], quanto ao lugar de articulação, pode-se dizer que [p] se define como [-
dental]12 em relação a [t]. Nessa mesma vertente, o significado também é defi­
nido a partir de uma relação de diferenças no interior do sistema3: o significa­
do de uma palavra é aquele que o significado da palavra tomada como par não
é. Assim, homem se define com relação à mulher por ser [-feminino]; por sua

1. Remetemos o leitor à obra de Saussure (1916/1974), Curso de Lingüística geral, considerada a


obra fundadora da Lingüística por possibilitar uma abordagem da língua a partir de suas regularidades e
assim defini-la como um objeto passível de análise científica para os padrões de cientificidade da época.
2. A respeito das classificações dos fonemas, remetemos o leitor aos capítulos “Fonética” e “Fonologia”,
no volume 1 desta obra.
3. Remetemos o leitor ao capítulo “Semântica”, neste mesmo volume.
A N A LIS E D O D IS C U R SO 103

vez, com relação a cachorro, homem se define por ser [-quadrúpede], e assim
por diante.
A Lingüistica, assim, acaba por se impor, com relação às ciências huma­
nas, como uma área que confere cientificidade aos estudos, já que esses deve­
ríam passar por suas leis (é nesse sentido que ela se toma uma ciência piloto),
em vez de agarrarem-se diretamente a instâncias socioeconômicas4. É nesse
horizonte que se inscreve, por exemplo, o projeto do filósofo Althusser, como
afirma Maingueneau (1990): “a lingüística caucionava tacitamente a linha de
horizonte do estruturalismo na qual se inscreve o procedimento althusseriano”5.
Em Ideologia e aparelhos ideológicos do estado (1970), Althusser, fazen­
do uma releitura de Marx, distingue uma “teoria das ideologias particulares”,
que exprimem posições de classes, de uma “teoria da ideologia em geral”, que
permitiría evidenciar o mecanismo responsável pela reprodução das relações de
produção, comum a todas as ideologias particulares. É nesse último aspecto que
reside o interesse do autor.
Ao propor-se a investigar o que determina as condições de reprodução
social, Althusser parte do pressuposto de que as ideologias têm existência mate­
rial, ou seja, devem ser estudadas não como idéias, mas como um conjunto de
práticas materiais que reproduzem as relações de produção. Trata-se do materia-
lismo histórico, que dá ênfase à materialidade da existência, rompendo com a
pretensão idealista de ciência de dominar o objeto de estudo controlando-o a
partir de um procedimento administrativo aplicável a um determinado universo,
como se a sua existência se desse no nível das idéias. Para o materialismo, “o
objeto real (tanto no domínio das ciências da natureza como no da história)
existe independentemente do fato de que ele seja conhecido ou não, isto é, inde­
pendentemente da produção ou não produção do objeto do conhecimento que
lhe corresponde”6.
Um exemplo: no modelo econômico do capitalismo (considerando aqui a
concepção clássica de capitalismo, tal como ele foi compreendido pelas teorias
marxistas), as relações de produção implicam divisão de trabalho entre aqueles
que são donos do capital e aqueles que vendem a mão-de-obra. Esse modo de

4. Lõwy (1988) faz um interessante estudo da história das ciências sociais. Remetemos o leitor à sua
obra para compreender como as vertentes filosóficas — positivism o, historicismo, marxismo — nortearam
os critérios de cientificidade de cada época, critérios que, por sua vez, nortearam os propósitos, os estudos
e os métodos nas ciências humanas.
5. MAINGUENEAU, D. Análise do Discurso: a questão dos fundamentos. In: Cadernos de Estudos
Linguísticos. Campinas, UNICAM P - IEL, n. 19, jul./dez., 1990.
6. Pêcheux, M. Semântica e discurso: um a crítica à afirm ação do óbvio. Cam pinas, Editora da
UNICAMP, 1988, p. 74. (título original: Les vérites de la Palice, 1975)
104 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍST ICA

produção é a base econômica da sociedade capitalista. Na metáfora marxista do


edifício social, a base econômica é chamada de infra-estrutura, e as instâncias
político-jurídicas e ideológicas são denominadas superestrutura. Valendo-se des­
sa metáfora, Althusser levanta a necessidade de se considerar que a infra-estru­
tura determina a superestrutura (materialismo histórico), ou seja, que a base
econômica é que determina o funcionamento das instâncias político-jurídicas e
ideológicas de uma sociedade. A ideologia — parte da superestrutura do edifí­
cio — , portanto, só pode ser concebida como uma reprodução do modo de pro­
dução, uma vez que é por ele determinada. Ao mesmo tempo, por uma “ação de
retorno” da superestrutura sobre a infra-estrutura, a ideologia acaba por perpe­
tuar a base econômica que a sustenta. Nesse sentido é que se pode reconhecer a
base estruturalista da teoria de Althusser, na medida em que a infra-estrutura
determina a superestrutura e é ao mesmo tempo perpetuada por ela, como um
sistema cuja circularidade faz com que seu funcionamento recaia sobre si mesmo.
Como modo de apreensão do funcionamento da ideologia, o conceito de
aparelhos ideológicos de Althusser é bastante esclarecedor. Retomando a teo­
ria marxista de Estado, o autor afirma que o que tradicionalmente se chama de
Estado é um aparelho repressivo do Estado (ARE), que funciona “pela violên­
cia” e cuja ação é complementada por instituições — a escola, a religião, por
exemplo — , que funcionam “pela ideologia” e são denominadas aparelhos ideoló­
gicos de Estado (AIE). Pela maneira como se estruturam e agem esses apare­
lhos ideológicos — por meio de suas práticas e de seus discursos — é que se
pode depreender como funciona a ideologia (trata-se sempre, para Althusser, do
funcionamento da ideologia dominante, pois, mesmo que as ideologias apresen­
tadas pelos AIE sejam contraditórias, tal contradição se inscreve no domínio da
ideologia dominante).
A Lingüística, então, aparece como um horizonte para o projeto althusseria-
no da seguinte maneira: como a ideologia deve ser estudada em sua materialidade,
a linguagem se apresenta como o lugar privilegiado em que a ideologia se mate­
rializa. A linguagem se coloca para Althusser como uma via por meio da qual se
pode depreender o funcionamento da ideologia.
Poderemos agora melhor compreender a afirmação de Maingueneau (1990)
anteriormente citada — “a lingüística caucionava tacitamente a linha de hori­
zonte do estruturalismo na qual se inscreve o procedimento althusseriano” - e
entender também por que é que, como já foi dito, presidem o nascimento da AD
o marxismo e a Lingüística. O projeto althusseriano, inserido em uma tradição
marxista que buscava apreender o funcionamento da ideologia a partir de sua
materialidade, ou seja, por meio das práticas e dos discursos dos AIE, via com
ANALISE D O DISCURSO 105

bons olhos uma Lingüística fundamentada sobre bases estruturalistas. Mas uma
Linguística saussureana, uma Lingüística da língua, não seria suficiente; só
uma teoria do discurso, concebido como o lugar teórico para o qual convergem
componentes linguísticos e socioideológicos, podería acolher esse projeto.

E neste contexto que nasce o projeto da AD. Michel Pêcheux, apoiado


numa formação filosófica, desenvolve um questionamento crítico sobre a Lin­
güística e, diferentemente de Dubois, não pensa a instituição da AD como um
progresso natural permitido pela Lingüística, ou seja, não concebe que o estudo
do discurso seja uma passagem natural da Lexicologia (estudo das palavras)
para a Análise do Discurso. A instituição da AD, para Pêcheux, exige uma rup­
tura epistemológica, que coloca o estudo do discurso num outro terreno em que
intervém questões teóricas relativas à ideologia e ao sujeito. Assim é que, como
afirma Maldidier (1994), o objeto discurso de que se ocupa Pêcheux em seu
empreendimento “não é uma simples ‘superação da Lingüística saussuriana’”7.
A Lingüística saussureana, fundada sobre a dicotomia língua/fala8 — a
primeira concebida como abstrata e sistêmica, por isso objetivamente apreendi­
da; a segunda, não objetivamente apreendida por variar de acordo com os diver­
sos falantes, que selecionam parte do sistema da língua para seu uso concreto
em determinadas situações de comunicação —, permitiu a constituição da
Fonologia, da Morfologia e da Sintaxe, mas não foi, segundo Pêcheux (1988),
suficiente para permitir a constituição da Semântica, lugar de contradições da
Lingüística. Para ele, o sentido, objeto da Semântica, escapa às abordagens de
uma Lingüística da língua9. A teoria do valor de Saussure (1916/1974), segundo
a qual os signos se definem negativamente, subordina, como aponta Brandão
(1998a), a significação ao valor, de onde decorre que a significação, para
Saussure, é concebida como sistêmica. Para Pêcheux, ao contrário, a significa­
ção não é sistematicamente apreendida por ser da ordem da fala e, portanto, do
sujeito, e não da ordem da língua, pelo fato de sofrer alterações de acordo com
as posições ocupadas pelos sujeitos que enunciam. O autor retoma esta dicotomia
saussureana para inscrever os processos de significação num outro terreno, mas
não concebe nem o sujeito, nem os sentidos como individuais, mas como histó­
ricos, ideológicos. Assim é que o autor propõe uma semântica do discurso —

7. Maldidier. D. Elementos para uma história da Análise do Discurso na França. In: Orlandi, E. P.
(org.) Gestos de leitura: da história no discurso. Campinas, Editora da UNICAMP, 1994. p. 19.
8. Remetemos o leitor ao capítulo “Fonologia” no volume 1 desta obra, que também aborda esta
dicotomia.
9. Possenti (1995) aponta que para Granger (1973) as línguas não são sistemas formais, mas sistemas
simbólicos que contêm um sistema formal, pois só se comportam como uma estrutura no nível fonológico;
nos outros domínios, inclusive nos domínios da Morfologia e da Sintaxe, a língua falha como estrutura.
106 I N T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍS T IC A

concebido como lugar para onde convergem componentes lingüísticos e


socioideológicos — em vez de uma semântica lingüística, pois as condições só-
cio-históricas de produção de um discurso são constitutivas de suas significações.
Pode-se, assim, perceber o paralelismo dos projetos althusseriano e da
AD. A Análise do Discurso, demonstrando uma vontade de formalização do
discurso a partir da proposta de Pêcheux (1969) de uma análise automática do
discurso (doravante AAD), oferecia um procedimento de leitura que relacio­
nava determinadas condições de produção101— “mecanismo de colocação dos
protagonistas e do objeto do discurso, mecanismo que chamamos de ‘condi­
ções de produção do discurso’”11 — com os processos de produção de um
discurso. Para Pêcheux, é como se houvesse uma “máquina discursiva”, um
dispositivo capaz de determinar, sempre numa relação com a história, as possi­
bilidades discursivas dos sujeitos inseridos em determinadas formações soci­
ais, conceito originário da obra de Althusser (1970) que designa, em um deter­
minado momento histórico, um estado de relações — de aliança, antagonismo
ou dominação — entre as classes sociais de uma comunidade. Assim é que a
AD intervém como um componente essencial do projeto althusseriano que visa­
va definir uma ciência da ideologia que não fosse ideológica, isto é, que não
implicasse uma posição ideológica de sujeito. O autor, buscando definir uma
“teoria da ideologia em geral” que permitisse evidenciar o mecanismo respon­
sável pela reprodução das relações de produção comum a todas as ideologias
particulares, vislumbrava a AAD como uma possibilidade empírica de realiza­
ção de seu projeto. Dialeticamente, o pensamento althusseriano também é
determinante da fase inicial de instituição da AD, cuja proposta se inscreve no
materialismo histórico.
Esperamos ter explicitado até aqui o palco do materialismo histórico e do
estruturalismo sobre o qual surge a AD. O materialismo histórico e o estrutura-
lismo estabelecem as bases não só para a gênese da AD e do projeto althusseriano
(o conceito de “máquina discursiva” e a metáfora do edifício social evidenciam
isso), mas também para a convergência entre esses projetos.
Ainda um outro elemento compõe o quadro epistemológico do surgimento
da AD: a psicanálise lacaniana. Abordaremos o pensamento lacaniano procu­

10. Sobre a origem do term o condições de produção, ver B randão (1998a).


11. Pêcheux, M. A nálise autom ática do discurso (A A D -69). In: G adet, F. & Hak, T. (orgs.) Por uma
análise automática do discurso: um a in tro d u ção à o b ra de M ichel P êcheux. C am p in as, E d ito ra da
U N IC A M P, 1990, p. 78. (título original, 1969)
AN ALISE D O D ISCURSO 107

rando evidenciar como ele é fundamental neste momento inicial de fundação da


Análise do Discurso.
A partir da descoberta do inconsciente por Freud, o conceito de sujeito
sofre uma alteração substancial, pois seu estatuto de entidade homogênea passa
a ser questionado diante da concepção freudiana de sujeito clivado, dividido
entre o consciente e o inconsciente. Lacan faz uma releitura de Freud recorren­
do ao estruturalismo lingüístico, mais especificamente a Saussure e a Jakobson,
numa tentativa de abordar com mais precisão o inconsciente, muitas vezes to­
mado como uma entidade misteriosa, abissal.
Para poder trazer à tona seu material, Lacan assume que o inconsciente se
estrutura como uma linguagem, como uma cadeia de significantes12 latente que
se repete e interfere no discurso efetivo, como se houvesse sempre, sob as pala­
vras, outras palavras, como se o discurso fosse sempre atravessado pelo discur­
so do Outro, do inconsciente. A tarefa do analista13 seria a de fazer vir à tona,
através de um trabalho na palavra e pela palavra, essa cadeia de significantes,
essas “outras palavras”, esse “discurso do Outro”. O inconsciente é o lugar des­
conhecido, estranho, de onde emana o discurso do pai, da família, da lei, enfim,
do Outro e em relação ao qual o sujeito se define, ganha identidade. Assim, o
sujeito é visto como uma representação — como ele se representa a partir do
discurso do pai, da família etc. — , sendo, portanto, da ordem da linguagem.
Apoiado em alguns critérios do estruturalismo lingüístico, Lacan aborda esse
inconsciente, demonstrando que existe uma estrutura discursiva que é regida
por leis. Decorrem dessa proposta implicações para a psicanálise. A que mais
diretamente interessa à AD diz respeito ao conceito de sujeito, definido em
função do modo como ele se estrutura a partir da relação que mantém com o
inconsciente, com a linguagem, portanto, já que, para Lacan, “a linguagem é
condição do inconsciente”14.
Saussure, como já apontado anteriormente, define o sistema lingüístico a
partir do critério diferencial, segundo o qual na língua não há mais que diferen­

12. Para Saussure (1916/1974), o signo lingüístico é composto de significante e significado compre­
endidos, respectivamente, como imagem acústica (som com função lingüística) e conceito. Remetemos o
leitor ao capítulo “Fonologia” no volume 1, que também aborda o conceito de signo.
13. Maingueneau (1990) aponta uma questão interessante com relação ao uso do termo análise: “é a
materialização de uma certa configuração do saber em que o termo análise funciona ao mesmo tempo
sobre os registros lingüístico, textual e psicanalítico”. Pode-se estender esta colocação ao termo analista,
na medida em que, ainda como afirma o autor, “a escola francesa de Análise do Discurso se afirma como
uma análise (= psicanálise) aplicada aos textos” (Maingueneau, 1990: 69).
14. Lacan é citado em Brandão, H. N. Introdução à Análise do Discurso. 7. ed. Campinas, Editora da
UNICAMP, 1998a, p. 56.
108 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍSTICA

ças. Sendo assim, não se pode atribuir aos elementos do sistema nada de subs­
tancial, ou seja, não se pode defini-los por eles mesmos, tomando suas caracte­
rísticas independentemente das características de outros elementos do sistema,
sem referi-las, compará-las. Passa-se, assim, como uma conseqüência inevitá­
vel do critério diferencial, ao critério relacionai, que delimita a função do Ou­
tro no interior do sistema. Dessa remissão entre os elementos do sistema tam­
bém decorre o critério do lugar vazio, segundo o qual cada elemento adquire
sua identidade fora de si, já que, na óptica estruturalista, são as diferenças que
definem os elementos. Essas diferenças, por sua vez, não são intrínsecas aos
elementos e nem extrínsecas a eles, mas só podem ser consideradas a partir de
uma posição no interior do sistema. A definição de cada elemento é uma defini­
ção de posição, ou seja, a sua identidade resulta sempre da relação que um
elemento, que ocupa uma determinada posição inicial no interior do sistema,
mantém com outro elemento, que ocupa uma posição terminal: o fonema [p],
ponto inicial, com relação ao fonema [b], ponto terminal; o fonema [p], ponto
inicial, com relação ao fonema [t], ponto terminal, por exemplo. A identidade
resulta sempre dos lugares de onde são tomados os elementos na relação biná­
ria. Trata-se do critério posicionai.
Desses critérios decorrem implicações para o conceito lacaniano de sujei­
to (Santiago, 1995), ao qual não se pode atribuir nada de substancial, pois ele só
se define em relação ao Outro (critérios diferencial e relacionai). O sujeito
dessubstancializado não está onde é procurado, ou seja, no consciente, lugar
onde reside a ilusão do “sujeito centro” como sendo aquele que sabe o que diz,
aquele que sabe o que é, mas pode ser encontrado onde não está, no inconscien­
te, lugar onde reside o Outro — o discurso do pai, da mãe, etc. — , que lhe
imprime identidade (critério do lugar vazio). Asim, a identidade do sujeito lhe
é garantida pelo lugar do Outro, ou seja, por um sistema parental simbólico que
determina a posição do sujeito desde sua aparição. Como explica Santiago (1995),
“o pai e a mãe deixam de ser meros semelhantes com os quais o sujeito se
relacionou numa dimensão de rivalidade ou amor, para se tomarem lugares na
estrutura”,15como se o sujeito fosse tomado por uma ordem anterior e exterior a
ele. Dessa forma, o pai, por exemplo, pode surgir sob diferentes formas busca­
das no imaginário — pai complacente, pai ameaçador etc. — , mas pode tam­
bém, ocupando um lugar no discurso da mãe, tomar formas diferentes — pai
ausente, pai presente etc. (critério posicionai).

15. Santiago, J. Jacques Lacan: a estrutura dos estruturalistas e a sua. In: Mari, H., Domingues, I. &
Pinto, J. (orgs.) Estruturalismo: memória e repercussões. Rio de Janeiro, Diadorim/UFMG, 1995, p. 221.
A N Á LIS E D O D IS C U R SO 109

Essa relação entre o sujeito e o Outro se apóia na oposição binária de


Jakobson (1960/1970), segundo a qual um remetente, ocupando uma posição
inicial no processo de comunicação, coloca-se em relação comunicativa com
um destinatário, que ocupa uma posição terminal no sistema de comunicação.
Jakobson não é um estruturalista stricto sensu, pois, além de considerar os
interlocutores do processo comunicativo — fato completamente discordante do
estruturalismo de vertente saussureana, que exclui de seu campo de análise a
fala por ser do âmbito do sujeito — não trata do sistema lingüístico em si, das
regras de organização da língua propriamente ditas. Jakobson é apontado como
estruturalista pelo fato de abordar o processo comunicativo como um sistema
composto de elementos — remetente, destinatário, código, mensagem, contex­
to, canal — que se relacionam no interior de um sistema fechado e recorrente,
como um circuito comunicativo.
Pôde-se perceber, até aqui, em que sentido Lacan recorre ao estruturalis­
mo, mais especificamente a Saussure e a Jakobson. No entanto, há pontos em
que divergem radicalmente os caminhos do estruturalismo e de Lacan. O pri­
meiro deles diz respeito à inserção do sujeito na estrutura, um deslocamento
com relação ao estruturalismo saussureano que, num certo sentido e de maneira
diferente, Jakobson também realizara. O segundo ponto se refere à maneira como
é concebida a relação do sujeito com o Outro, deslocamento que realiza a partir
da concepção do processo comunicativo de Jakobson.
Esclareçamos o primeiro ponto, mostrando como a inserção do sujeito no
sistema afeta a sua estrutura. O sujeito, por definir-se através da palavra do
Outro, nada mais é que um significante do Outro. Mas, por ser um sujeito clivado,
dividido entre o consciente e o inconsciente, inscreve-se na estrutura, caracte-
risticamente definida por relações binárias entre seus elementos, como uma
descontinuidade, pois emerge no intervalo existente entre dois significantes,
emerge sob as palavras, sob o discurso. Lacan, assim, não assume o pressuposto
básico do estruturalismo, de completude do sistema, já que o sujeito — pura
descontinuidade na cadeia significante — “descompleta” o conjunto dos
significantes.
No que diz respeito ao segundo ponto, o autor rompe com o estruturalismo
ao romper com a simetria entre os interlocutores. Jakobson atesta uma simetria
entre esses interlocutores na medida em que não considera a supremacia de
nenhum deles sobre o outro. Lacan rompe com essa simetria. Para ele, o Outro
ocupa uma posição de domínio com relação ao sujeito, é uma ordem anterior e
exterior a ele, em relação à qual o sujeito se define, ganha identidade.
Feita essa breve abordagem de alguns aspectos do pensamento lacaniano,
poderemos agora explicar em que sentido o pensamento lacaniano é fundamen-
110 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

tal neste momento inicial de fundação da Análise do Discurso, ou seja, em que


se pode perceber a relevância do projeto lacaniano para a AD.
O estudo do discurso para a AD, como já dito anteriormente, inscreve-se
num terreno em que intervém questões teóricas relativas à ideologia e ao su­
jeito. Assim, o sujeito lacaniano, clivado, dividido, mas estruturado a partir
da linguagem, fornecia para a AD uma teoria de sujeito condizente com um de
seus interesses centrais, o de conceber os textos como produtos de um traba­
lho ideológico não-consciente. Calcada no materialismo histórico, a AD con­
cebe o discurso como uma manifestação, uma materialização da ideologia
decorrente do modo de organização dos modos de produção social. Sendo
assim, o sujeito do discurso não poderia ser considerado como aquele que
decide sobre os sentidos e as possibilidades enunciativas do próprio discurso,
mas como aquele que ocupa um lugar social e a partir dele enuncia, sempre
inserido no processo histórico que lhe permite determinadas inserções e não
outras. Em outras palavras, o sujeito não é livre para dizer o que quer, mas é
levado, sem que tenha consciência disso (e aqui reconhecemos a propriedade
do conceito lacaniano de sujeito para a AD), a ocupar seu lugar em determina­
da formação social e enunciar o que lhe é possível a partir do lugar que ocupa.
Como afirma Althusser (1970):

A ideologia é bem um sistema de representações: mas estas representações não


têm, na maior parte do tempo, nada a ver com a “consciência”: elas são na maior
parte das vezes imagens, às vezes conceitos, mas é antes de tudo como estruturas
que elas se impõem à maioria dos homens, sem passar por suas consciências”16.

Tendo até aqui descrito o terreno em que se funda a Análise do Discurso


— um terreno em que se relacionam a Lingüística e as Ciências Sociais — uma
questão importante se coloca: qual a especificidade da AD neste terreno? É o
que procuraremos responder a seguir.

1.2. A especificidade da AD

Como aponta Maingueneau (1997), o campo da Lingüística, de maneira


muito esquemática, opõe um núcleo “rígido” a uma periferia de contornos ins­
táveis, que está em contato com a Sociologia, Psicologia, História, Filosofia

16. Althusser (1970) é citado em Maingueneau, 1990: 69.


ANALISE D O DISCURSO 111

etc. O núcleo rígido17se ocupa do estudo da língua como se ela fosse apenas um
conjunto de regras e propriedades formais, ou seja, não considera a língua en­
quanto produzida em determinadas conjunturas históricas e sociais. A outra
região, de contornos instáveis18, ao contrário, “se refere à linguagem apenas à
medida que esta faz sentido para sujeitos inscritos em estratégias de interlocução,
em posições sociais ou em conjunturas históricas”19. A Análise do Discurso
pertence a essa última região, ou seja, considera esse último modo de compreen­
der a linguagem, o que não significa que, para ela, a linguagem não apresente
também um caráter formal, como apontava o próprio Pêcheux (1975/1988), ao
afirmar que existe uma base lingüística regida por leis internas (conjunto de re­
gras fonológicas, morfológicas, sintáticas) sobre a qual se constituem os efeitos
de sentido, como poderemos observar a partir da análise da tira que se segue:

CHICLETE COM B A N A N A /A ngeli

Fonte: Folha de S. Paulo

Há duas maneiras de interpretar o enunciado de Stock no último quadri-


nho: que há vinte anos atrás ele vivia fazendo sexo com a própria noiva, ou então
que há vinte anos atrás ele vivia fazendo sexo com a noiva de Wood, seu amigo.
Em termos essencialmente lingüísticos, diriamos que o que permite essa ambi-
güidade é a presença do pronome possessivo de Ia pessoa “minha”. Pelo fato de
ser um dêitico20 — termo que permite identificar pessoas, coisas, momentos e

17. Veros capítulos “Fonética”, “Fonologia” e “Sintaxe”, no volume 1, e “Semântica”, no volume 2.


No que diz respeito ao capítulo “Sintaxe”, referimo-nos apenas à Sintaxe Gerativa e, em relação ao capítulo
“Semântica”, apenas à Semântica Formal.
18. Ver no volume 1 os capítulos “Sintaxe” (referimo-nos aqui à Sintaxe funcional), “Sociolingüística”
e “Lingüística Textual”; ver neste volume os capítulos “Semântica” (referimo-nos aqui à Semântica da
enunciação), “Pragmática” e “Análise de Conversação”.
19. Maingueneau, D. Novas tendências em Análise do Discurso. Campinas, Pontes/Editora da
UNICAMP, 1997, p .ll.
20. Sobre a noção de dêitico, ver Lahud (1979) e Geraldi & Ilari (1985).
112 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

lugares a partir da situação de fala —, possibilita que o seu referente seja tanto
Stock quanto Wood, ou seja, permite ao leitor que ele interprete o pronome
“minha” como referindo-se à noiva de Stock, o responsável pelo enunciado, ou
à noiva de Wood. Isso porque poderiamos nos perguntar: sobre que parte do
enunciado o advérbio “também” da expressão “Eu também” incide? Sobre “Bete
Speed” (eu também fazendo sexo com a Bete Speed) ou sobre “minha noiva”
(eu também fazendo sexo com minha noiva)? Em outras palavras, qual o esco­
po21 de “também”?
Essa primeira análise, referente ao funcionamento da língua, explica o
porquê da ambigüidade na tira, mas não explica por que achamos graça quando
Stock enuncia “Eu também” no último quadrinho. Por que lemos esta tira como
um discurso de humor? Devido às suas condições de produção. Produzido para
circular em uma sociedade em que fazer sexo com a noiva de outro seria um
comportamento bastante fora dos padrões morais apresentados como adequa­
dos a seus membros, a possibilidade de Stock ter feito sexo com a noiva de seu
amigo gera riso, pois coloca Wood em uma situação bastante constrangedora.
No entanto, este mesmo discurso produzido no interior da comunidade dos es­
quimós, por exemplo, não geraria riso, pois, segundo os costumes dessa comu­
nidade, quando um esquimó recebe um visitante em sua casa, ele oferece sua
mulher a ele como sinal de hospitalidade. Nesse contexto, portanto, o discurso
apresentado nesta tira não seria de humor, seria apenas uma conversa corriquei­
ra entre dois amigos que relembram fatos do passado.
A ambigüidade se mantém tanto num como noutro contexto, mas os efei­
tos que ela gera são diferentes, e são justamente esses efeitos de sentido que
interessam à Análise do Discurso. No caso da tira em questão, a pergunta que os
analistas do discurso fariam seria: por que essa ambigüidade gera riso? Para a
Análise do Discurso, perguntar somente o que gera a ambigüidade seria muito
pouco, essa pergunta já seria feita, por exemplo, pela Semântica e pela Pragmá­
tica (as noções de escopo e de dêixis utilizadas para análise da tira pertencem
respectivamente a essas duas áreas da Lingüística). O que garante a especificidade
da Análise do Discurso é a formulação de uma pergunta subseqüente a essa:
qual o efeito dessa ambigüidade? A resposta a essa pergunta reside justamente
na relação que os analistas do discurso procuram estabelecer entre um discurso
e suas condições de produção, ou seja, entre um discurso e as condições sociais
e históricas que permitiram que ele fosse produzido e gerasse determinados
efeitos de sentido e não outros.

21. Sobre a noção de escopo ver Geraldi & Ilari (1985).


A N ALISE D O D ISCU R SO 113

É preciso esclarecer, no entanto, ao falarmos da especificidade da AD,


que não há apenas uma Análise do Discurso, esta de que vimos falando. Como
decorrência dessa fronteira instável sobre a qual se situa a Análise do Discurso
e em função da disciplina vizinha com a qual ela privilegia o contato, surgem
diferentes “Análises do Discurso”. Classicamente considera-se que, se uma de­
las mantém uma relação privilegiada com a História, com os textos de arquivo,
que emanam de instâncias institucionais, enquanto uma outra privilegia a rela­
ção com a Sociologia, interessando-se por enunciados com estruturas mais fle­
xíveis, como uma conversa informal, por exemplo, têm-se duas “Análises do
Discurso” diferentes: a Análise do Discurso de origem francesa, que privilegia
o contato com a História, e a Análise do Discurso anglo-saxã22, área bastante
produtiva no Brasil, que privilegia o contato com a Sociologia.
Atualmente, no entanto, este marco divisório não é tão rígido assim.
Possenti, no artigo “O dado dado e o dado dado (O dado em análise do discur­
so)”, faz uma consideração a esse respeito apontando que a diferença entre a
Análise do Discurso de origem francesa e uma análise conversacional não
precisa ser uma diferença de dados, mas de teoria: “não é porque os eventos
de discurso de tipo ‘linguagem ordinária’ foram objeto de descrições ‘conversa-
cionais’ ou ‘intencionais’ que eles não são discursos, que eles não podem ser
tomados em conta numa AD”23. Assim, o que diferencia a Análise do Discur­
so de origem francesa da Análise do Discurso anglo-saxã, ou comumente cha­
mada de americana, é que esta última considera a intenção dos sujeitos numa
interação verbal como um dos pilares que a sustenta, enquanto a Análise do
Discurso francesa não considera como determinante essa intenção do sujeito;
considera que esses sujeitos são condicionados por uma determinada ideolo­
gia que predetermina o que poderão ou não dizer em determinadas conjuntu­
ras histórico-sociais. Essa é, entre outras, uma das diferenças teóricas entre as
duas linhas.
Apontamos de maneira bastante abrangente diferenças entre a Análise do
Discurso de origem francesa e a de origem anglo-saxã. No entanto, há diferen­
ças no interior de cada uma dessas vertentes. No interior da Análise do Discurso
de origem francesa, por exemplo, Fiorin (1990) aponta diferentes tendências.
Fazendo uma análise do que foi feito no Brasil nas últimas décadas em termos
de Análise do Discurso, o autor apresenta três correntes ordenadas historica­

22. Sobre a Análise do Discurso anglo-saxã ver, neste mesmo volume, o capítulo “Análise da Conver­
sação” e, no volume 1, o capítulo “Lingüística Textual”.
23. Possenti, S. O dado dado e o dado dado (O dado em análise do discurso). In: Castro, M. F. P. de.
(org.) O método e o dado no estudo da linguagem. Campinas, Editora da UNICAMP, 1996, p. 199.
114 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

mente e apresentadas a partir dos interditos, ou seja, a partir do que não é “per­
mitido” fazer no interior de cada uma delas.
A primeira corrente “proibia ocupar-se do funcionamento interno do tex­
to”, sob o risco de ser tachado de um “direitista do campo da Letras”. A segunda
corrente esboçava um interdito contrário: “é preciso ocupar-se do funciona­
mento interno do texto”24. Fiorin (1990) analisa esse interdito relacionando-o
com a “vitória” do capitalismo, que concebe a história como “contrato”, ou
seja, como sendo regida pelos mecanismos internos do mercado. Analogicamente,
na Análise do Discurso, os mecanismos internos de produção do sentido é que
serão enfatizados. Não obedecer à interdição dessa segunda corrente significa­
ria pagar o preço de ser considerado “anacrônico”, assim como neste momento
é considerado anacrônico o universo conceituai marxista. A terceira corrente,
que representa a tendência atual, procura eliminar esses dois interditos que pe­
saram sobre a AD em determinados momentos e abordar o discurso em toda a
sua complexidade, concebendo-o como um objeto lingüístico e cultural. Há,
entretanto, apesar dessas divergências, um elemento comum entre essas Análi­
ses do Discurso, e esse elemento comum diz respeito à própria especificidade
da AD, como ressalta Fiorin (1990): “o que é específico de todas essas Análises
do Discurso é o estudo da discursivização”,25 ou seja, o estudo das relações
entre condições de produção dos discursos e seus processos de constituição.
Tendo apresentado o palco intelectual — ocupado ao mesmo tempo pelo
estruturalismo, marxismo e psicanálise — sobre o qual emerge a AD e mos­
trado a sua especificidade, passaremos agora a apontar duas influências deci­
sivas neste primeiro momento de fundação da AD, no que tange aos seus pro­
cedimentos de análise. Trata-se do método harrisiano de análise e das gramá­
ticas gerativas.

1.3. Procedimentos de análise: a contribuição de Harris e Chomsky

O método de Harris (1969) seguia o rumo das análises estruturalistas. mas


ampliava a unidade de análise. Propondo-se a analisar o texto, concebe tal aná­
lise como uma análise transfrástica, isto é, como uma análise que transpunha o
limite do enunciado, uma vez que não toma como unidade de análise os elemen-
a

tos que o compõem, mas o próprio enunciado. E um método fundado basica­

24. Fiorin, J. L. Tendências da Análise do Discurso. In: Cadernos de Estudos Lingiiísticos. Campi­
nas, UNICAMP — IEL, jul./dez., 1990, p. 175.
25. Ibidem, p.174.
A N A LIS E D O D IS C U R S O 115

mente na linearidade do discurso; o autor propõe que se observe a ligação entre


os enunciados a partir de conectivos, com o objetivo de equacionar essa
linearidade em classes de equivalência. Tomaremos como exemplo ilustrativo
de uma análise pautada pelo método harrisiano o seguinte discurso, analisado
por Osakabe (1979: 12-13):

(1) O menino viu o belo quadro e gostou dele. Mas o pintor não lhe deu o quadro.

Segundo o autor, esse discurso, já na forma reduzida por transformações e


equivalências fornecidas pela gramática da língua, podería ser apresentado da
seguinte maneira:

(1’) O menino viu o quadro.


O quadro era belo.
O menino gostou do quadro.
(Mas) o pintor não deu o quadro ao menino.

Partindo das recorrências e da distribuição dos elementos de cada enuncia­


do, obtém-se um quadro de equivalências. Por exemplo, o verbo ver pode, neste
contexto, ser tomado como equivalente a gostar, e assim teríamos:

(2) A: 1. 0 menino viu o quadro.


2. 0 menino gostou do quadro.
B: 0 quadro era belo.
(Mas)
C: O pintor não deu o quadro ao menino.

Como resultado, obteríamos a seguinte forma para esse discurso:

(3) Al:
A2:
B:
(Mas)
C:

Ou ainda,
(4) A:
B:
(Mas)
C:
116 I N T R O D U Ç Ã O À L IN G Ü iS T IC A

O recurso a esse método pelos iniciadores da AD explica-se por um certo


interesse comum em produzir uma análise da superfície discursiva: Dubois se
valia desse método, como relata Maldidier (1994), como “um meio de fazer
aparecer as regularidades significativas dos discursos contrastados pelo corpus”,1(>
ou seja, como uma forma de evidenciar o que havia de regular, de constante em
cada um dos discursos contrastados. Para Pêcheux, por sua vez, a deslinearização
decorrente das transformações — (1) e (2), por exemplo — permitia perceber
os traços dos processos discursivos — (3) e (4) — , ou seja, os processos pelos
quais um discurso se constituía enquanto tal.
Harris, como foi possível perceber, restringe-se a uma concepção de discur­
so como uma seqüência de enunciados. Essa definição mostrou-se insuficiente
para os propósitos da AD, que buscava reintegrar uma teoria do sujeito e uma
teoria da situação. Assim, Pêcheux, visando a construção de um arcabouço teóri­
co que lhe permitisse isso, passa a considerar a oposição enunciação e enuncia­
do2627. A primeira se refere às condições de produção do discurso (é neste nível que
será possível reintegrar as teorias do sujeito e da ideologia), que permitiríam a
elocução de um discurso e não de outros, isto é, refere-se a determinadas circuns­
tâncias. a saber, o contexto histórico-ideológico e as representações que o sujeito,
a partir da posição que ocupa ao enunciar, faz de seu interlocutor, de si mesmo, do
próprio discurso etc.; e o segundo se refere à superfície discursiva resultante des­
sas condições. O procedimento gerativista de análise28, já bastante difundido na
época, vem ao encontro dos interesses de Pêcheux.
Em 1957. Noam Chomsky, aluno de Z. Harris, publica Estruturas sintáti­
cas e coloca em questão o método estruturalista americano29. Chomsky postula
a existência de um sistema de regras internalizadas responsável pela geração
das sentenças. A possibilidade de produzir uma análise nesses moldes aponta
um caminho para a AD reintegrar as teorias do sujeito e da situação. Numa

26. M aldidier. 1994: 21.


27. Remetemos o leitor aos capítulos “Semântica” e “Pragmática” neste mesmo volume para uma
maior compreensão da oposição enunciado/enunciação. Ver também Benveniste (1974/1989) e Searle (1981).
Vale dizer, no entanto, que a noção de enunciação é reinterpretada pela AD. Neste arcabouço teórico, a
enunciação não é o: -preendiáa como a situação empírica em que ocorre o discurso, mas como a represen­
tação, a imagem que o sujeito do discurso, inserido em determinadas condições sociais, faz das condições
de produção de seu ú:-curso. Ver. a esse respeito, Pêcheux & Fuchs (1975/1990).
28. Remeterr.es c leitor ao capítulo “Sintaxe” no volume 1 desta obra, e aos capítulos “Aquisição da
Linguagem” e “Psicolingüísiica” neste mesmo volume.
29. O geraiivis—:. cpesar do rigor de sua formalização, é interpretado como uma ruptura com o
estruturalismo. P osiciorizio-se a esse respeito em entrevista dada a Jean Paris, como relata Silva (1995),
Chomsky aponta os limites c : estruturalismo, afirmando a seu respeito não ser teórico suficientemente, por
deixar de pesquisar os processos gerativos subjacentes que determinam as estruturas que observa e estuda.
ANÁLISE D O DISCURSO 117

analogia com o postulado de que o sistema de regras é responsável pela geração


das sentenças, propõe-se a noção de condições de produção, responsável pela
geração dos discursos. Esse conceito de condições de produção é, como aponta
Orlandi (1987), básico para a AD, pois elas “caracterizam o discurso, o consti­
tuem e como tal são objeto de análise”30. Para a AD, portanto, a enunciação não
é um desvio, mas um “processo constitutivo da matéria enunciada”, afirma a
autora31.
É este último procedimento de análise que será produtivo para a AD,
pois será a partir dele que ela formulará e reformulará seus procedimentos de
análise e seu objeto de estudo, que definirão, por sua vez, o que chamamos as
fases da AD.

2. FASES DA AD: OS PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE E A DEFINIÇÃO DO OBJETO

A primeira época da Análise do Discurso32 (doravante AD-1) explora a


análise de discursos mais “estabilizados”, no sentido de serem pouco polêmi­
cos33, por permitirem uma menor carga polissêmica, isto é, uma menor abertura
para a variação do sentido devido a um maior silenciamento do outro (outro
discurso/outro sujeito). Os discursos políticos teórico-doutrinários, como um
manifesto do Partido Comunista, são um bom exemplo. Por serem mais “estabi­
lizados”, pressupõe-se que tais discursos sejam produzidos a partir de condi­
ções de produção mais estáveis e homogêneas, isto é, no interior de posições
ideológicas e de lugares sociais menos conflitantes: o manifesto comunista é
enunciado do interior do Partido Comunista e representa seus possíveis interlo-

30. Orlandi, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso, z. ed. Campinas, Pontes,
1987, p.110.
31. Orlandi (1987) faz uma comparação entre as diferentes formas de a Sociolingüística, a teoria da
enunciação e a Análise do Discurso trabalharem com a exterioridade. Aponta que a Sociolingüística visa a
relação entre o social e o lingüístico; a teoria da enunciação trata da determinação entre o funcional
(enunciação) e o formal (enunciado); a AD “procura estabelecer essa relação de forma mais imanente,
considerando as condições de produção (exterioridade, processo histórico-social) como constitutivas da
linguagem” (Orlandi, E. P. Op. cit., p.l 11).
32. Ver Pêcheux (1969/1990).
33. Orlandi (1987) propõe uma tipologia discursiva classificando os discursos em três tipos: o lúdico,
o polêmico e o autoritário. Essa classificação é feita, entre outras coisas, com base no grau de reversibilidade
entre os interlocutores: no discurso autoritário esta reversibilidade tende a zero; no polêmico ela é contro­
lada; no lúdico a reversibilidade é total. Optamos no texto pela utilização da expressão “menos polêmicos”
porque queremos enfatizar apenas esta reversibilidade que possibilita, de acordo com seu grau, uma me-
nor/maior abertura para a variação do sentido devido a um menor/maior silenciamento do outro (outro
discurso/outro sujeito), de onde decorrem discursos menos/mais “estabilizados”. Ressaltamos, portanto,
que não temos aqui a intenção de classificar discursos.
118 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

cutores inscritos neste mesmo espaço discursivo. Considere, para contrapor,


um debate político de que estivessem participando marxistas e liberais. Nessas
condições de produção, o discurso do Partido Comunista representaria parte de
seu(s) interlocutor(es) inscrito(s) em um outro lugar social, a saber, no espaço
discursivo liberal. Neste caso, teríamos uma relação mais conflitante, pouco
“estabilizada”. Um debate não seria, portanto, objeto de análise da AD-1.
Com relação aos procedimentos de análise da AD-1, eles são realizados
por etapas, apresentadas a seguir:
a) primeiramente se seleciona um corpus fechado de seqüências discur­
sivas (um manifesto político, por exemplo);
b) em seguida faz-se a análise lingüística de cada seqüência, consideran­
do as construções sintáticas (de que maneira são estabelecidas as rela­
ções entre os enunciados) e o léxico (levantamento de vocabulário);
c) passa-se depois à análise discursiva, que consiste basicamente em cons­
truir sítios de identidades a partir da percepção da relação de sinonímia
(substituição de uma palavra por outra no contexto) e de paráfrase (se­
qüências substituíveis entre si no contexto);
d) por fim, procura-se mostrar que tais relações de sinonímia e paráfrase
são decorrentes de uma mesma estrutura geradora do processo discur­
sivo.

Têm-se, então, a noção de “máquina discursiva”: uma estrutura (condi­


ções de produção estáveis) responsável pela geração de um processo discursivo
(o processo de construção do manifesto comunista, por exemplo) a partir de um
conjunto de argumentos e de operadores responsáveis pela construção e trans­
formação das proposições, concebidas como princípios semânticos que defi­
nem, delimitam um discurso (o comunista, para tomá-lo como exemplo).
Para a AD-1, cada processo discursivo é gerado por uma máquina discur­
siva. Assim, diferentes processos discursivos (o processo de construção do ma­
nifesto comunista e o processo de construção do manifesto liberal, por exem­
plo) referem-se a diferentes máquinas discursivas, cada uma delas idêntica a si
mesma e fechada sobre si mesma (Pêcheux, 1983/1990).
Na segunda fase da AD34 (AD-2), a noção de máquina estrutural fechada
começa a explodir. O conceito de formação discursiva, tomado de empréstimo
do filósofo Michel Foucault (1969), é o dispositivo que desencadeia esse pro-

34. Ver Pêcheux & Fuchs (1975/1990).


A N A LIS E D O D IS C U R S O 119

cesso de transformação na concepção do objeto de análise da Análise do Dis­


curso. Foucault (1969) define formação discursiva (doravante FD) como:

um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no


espaço que definiram em uma época dada, e para uma área social, econômica,
geográfica ou linguística dada, as condições de exercício da função enunciativa35.

Em outras palavras, uma FD determina o que pode/deve ser dito a partir de


um determinado lugar social. Assim, uma formação discursiva é marcada por
regularidades, ou seja, por “regras de formação”, concebidas como mecanismos
de controle36 que determinam o interno (o que pertence) e o externo (o que não
pertence) de uma formação discursiva. Assim, uma FD, ao definir-se sempre
em relação a um externo, ou seja, em relação a outras FDs, não pode mais ser
concebida como um espaço estrutural fechado. Ela será sempre invadida por
elementos que vêm de outro lugar, de outras formações discursivas. Neste sen­
tido, o espaço de uma FD é atravessado pelo “pré-construído”37, ou seja, por
discursos que vieram de outro lugar (de uma construção anterior e exterior) e
que são incorporados por ela numa relação de confronto ou aliança. Uma FD,
portanto, é constituída por um sistema de paráfrases, já que é um espaço onde
enunciados são retomados e reformulados sempre “num esforço constante de
fechamento de suas fronteiras em busca da preservação de sua identidade”38.
Sendo, pois, a FD um espaço atravessado por outras FDs, ela não pode ser
concebida como formada por elementos ligados entre si por um princípio de
unidade. É nesse sentido que Foucault a concebe como uma dispersão. O papel
do analista do discurso seria descrever essa dispersão buscando estabelecer as
regras de formação de cada FD. Nesta segunda fase da AD, portanto, o objeto
de análise passará a ser as relações entre as “máquinas” discursivas. Vale res­
saltar, no entanto, que o fechamento da maquinaria amda é conservado, pois a
presença do outro (outra FD) sempre é concebida a partir do interior da FD em
questão.

35. Foucault (1969) é citado cm Maingueneau, D. Novas tendências em Análise do Discurso. 3. ed.
Campinas, Pontes/Editora da UNICAMP, 1997, p.14.
36. Ver Foucault (1969,1971). Remetemos também o leitor a Geraldi (1993), que faz uma esclarecedora
apresentação dos mecanismos de controle - internos, externos e dos sujeitos - de que fala M. Foucault, e ao
capítulo “Língua e ensino: políticas de fechamento”, neste mesmo volume, que também aborda estes meca­
nismos.
37. Sobre a noção de pré-construído, ver Pêcheux (1975/1988).
38. Brandão, H. N. Introdução à Análise do Discurso. 7. ed. Campinas, Editora da UNICAMP,
1998a, p. 39.
120 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍST IC A

No que diz respeito aos procedimentos de análise, a AD-2 apresenta muito


poucas inovações; o deslocamento efetivo que se dá com relação à AD-1 diz
respeito sobretudo ao objeto de análise: discursos menos “estabilizados”, por
serem produzidos a partir de condições de produção menos homogêneas. Um
debate político, já referido anteriormente, seria um bom exemplo.
A desconstrução da maquinaria discursiva só ocorrerá mesmo na terceira
fase da Análise do Discurso39 (AD-3). Essa desconstrução é decorrente de um
deslocamento que acorre no que diz respeito à relação de uma FD com as ou­
tras. Na AD-2, o “outro” — outra(s) FD(s) — é incorporado pela FD em ques­
tão, que mantém, mesmo sendo atravessada por outros discursos, uma identida­
de. É possível, através de uma análise discursiva, determinar, no interior da
dispersão, o que pertence a uma ou à(s) outra(s) FD(s).
Na AD-3, por sua vez, adota-se a perspectiva segundo a qual os diversos
discursos que atravessam uma FD não se constituem independentemente uns
dos outros para serem, em seguida, postos em relação, mas se formam de manei­
ra regulada no interior de um interdiscurso. Será a relação interdiscursiva, por­
tanto, que estruturará a identidade das FDs em questão. Em decorrência dessa
nova concepção do objeto de análise — o interdiscurso — , o procedimento de
análise por etapas, com ordem fixa, como afirma Pêcheux (1983), explode defi­
nitivamente.
As recentes pesquisas afirmam o primado do interdiscurso sobre o discur­
so, diferentemente da AD-1, que concebe a relação entre os discursos como
sendo uma relação entre “máquinas” discursivas justapostas, cada uma delas
autônoma e fechada sobre si mesma; e diferentemente também da AD-2, que
considera a existência de FDs constituídas independentemente umas das outras
para depois serem postas em relação.
Na seção que se segue, faremos a análise de uma crônica e retomaremos os
conceitos de formação discursiva e interdiscurso (AD-2, AD-3). Optamos por
não retomar o conceito de “máquina discursiva” da AD-1, mais comumente
chamada de AAD (análise automática do discurso), por estar ligada a um perío­
do muito marcado, no sentido de produzir trabalhos em tomo de uma concepção
de discurso que foi completamente abandonada nas fases posteriores40. Reto­
maremos também o conceito de condições de produção, além de apresentar ou­
tros ainda não abordados (pelo menos de forma direta), como os conceitos de
formação ideológica, sujeito e sentido.

39. Ver Maingueneau (1984. 1997).


40. Remetemos o leitor a Pêcheux (1969, parte II) para maiores escbrecimentos a respeito dos proce­
dimentos de análise desta primeira fase.
A N Á LIS E D O D IS C U R S O 121

3. UMA ANÁLISE

3.1. O conceito de discurso

Reproduziremos agora a crônica “Um só seu filho” de Bráulio Tavares,


publicada no Caderno Mais da Folha de S. Paulo, no dia 16/3/97, e que será
objeto de nossa análise. A escolha que fizemos deste material de análise se
justifica pela própria forma como esta crônica é constituída, de maneira bastan­
te interessante para um primeiro contato com os fundamentos teóricos da AD.
Em função dos objetivos deste artigo, não consideraremos aspectos literários da
crônica em questão, o que não significa que não os reconheçamos.

Naquela noite, o papa atravessou sua recorrente insônia com a ajuda de


algumas páginas do tratado ilustrado de Mary DTmpério sobre o manuscrito
Voynich, na edição de luxo de 1994. Leu até que os nomes de John Dee e Roger
Bacon pareceram misturar-se e seus olhos começaram a arder. Usando os óculos
dobrados para marcar a página, colocou o livro sobre a mesa de cabeceira e aper­
tou o botão que mergulhou o quarto nas trevas. Fez suas orações deitado, auto-
indulgência da qual teria se envergonhado aos 60 anos, mas que agora já lhe pare­
cia um direito adquirido. Também lhe sucedia às vezes adormecer antes de con­
cluir as preces; isso também não o inquietava mais. Pensava: “Deus enxerga meu
coração; ele sabe que meu pecado não é este, que minhas dívidas são outras”.
De repente, estava sentado no alto de uma montanha. O horizonte imenso
estendia-se à sua frente; o vento era frio, mas não incomodava.
— Este foi seu último dia sobre a Terra — disse uma voz ao seu lado. Tens
agora o direito de fazer um último pedido.
Ao seu lado havia uma forma que a princípio ele tomou por um homem de
pé, depois por uma árvore, depois por uma nuvem vertical. Seus traços podiam
corresponder a qualquer uma das coisas, e ele imaginou que aquilo era Deus.
— Obrigado, Senhor — disse. Não mereço esta graça.
— Todos os homens a recebem — disse a voz. Não és melhor do que nin­
guém.
Sem saber o que responder, ele inclinou-se mais uma vez. Pensou: “É meu
último dia de vida, isto não deve me amedrontar; é como quando após uma refei­
ção alguém retira de minha frente o prato vazio. Por que me rebelar, se já fruí o
que me interessava?”.
— Olha para tua mão — disse a voz. O que mais desejas?
Ele fitou a palma da própria mão: viu com espantosa nitidez as linhas e as
comissuras da pele, viu as rugosidades, o intrincamento têxtil das camadas
superpostas, viu o fervilhar da matéria viva e as células que se partiam e se fun­
diam umas às outras como gotas d’água.
122 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍST IC A

— Nascer de novo - respondeu ele, sem pensar.


— Queres voltar ao passado?
— Quero nascer de novo, mas no futuro — retrucou. Quero nascer sob a
forma de outra pessoa e saber se serei novamente seminarista, e padre, e cardeal,
e papa. Quero que algumas destas minhas células sejam transplantadas para um
tubo de ensaio e dali talvez para um ventre, de onde eu renasça: corpo, rosto e
mente iguais aos que tive quando nasci. Código genético igual ao meu, sem a
interferência abastardante de genes de uma fêmea, de uma parideira intrusa. Que­
ro que meu espírito se faça carne, mas quero ser o Pai único de meu Filho.
— Para quê?
Ele ergueu-se e maravilhou-se de ver que mesmo diante de Deus podia ficar
de pé quando bem entendesse (“mas, af’, pensou, “é o último dia”). Olhou o vale
que se espalhava lá embaixo: à luz roxa que vinha do céu, distinguia florestas,
mares, arquipélagos, cidades, desertos de areia intacta, enormes cordilheiras de
gelo rodopiando devagar em águas de um azul metálico. Cruzou os braços e vi-
rou-se para o vulto.
— Se minha alma existe está ligada sem remissão a este corpo mortal. Se
meu corpo se repetir, minha alma permanecerá aqui na Terra. De novo nascerei e
serei um menino que irá dançar ao som de pandeiros e rabecas; de novo roubarei
frutas, correrei atrás de cães, beijarei a boca de alguma moça de tranças louras.
De novo estudarei o latim e a álgebra, de novo andarei anônimo e de batina por
entre homens arrogantes que não suspeitarão o meu futuro. Farei voto de pobreza
e viverei depois como um monarca; farei voto de obediência e subirei degrau após
degrau das hierarquias de comando; farei voto de castidade... e quem sabe da
próxima vez terei mais sorte.
Lá embaixo, no vale, a luz crescia, e ele já enxergava centenas de metrópo­
les e cada janela de cada casa, e cada rosto adormecido por trás de cada janela.
— Ninguém teve esta segunda chance — disse a voz, mas sem tentar per­
suadi-lo.
— O que pedem os homens, então?
— Pedem dinheiro, poder, mulheres. Pedem oxímoros, paradoxos: juventu­
de eterna, imortalidade do corpo... Tu pedes que teu corpo se multiplique. E se,
em vez de um, fizerem dois? De quantas almas irás precisar? E se fizerem 20,
200?
Ele voltou a sentar-se. Sabia que quem acabara de fazer aquele pedido não
era o ancião calejado pelos debates escolásticos, o erudito capaz de enfrentar a
teologia e a metafísica em 12 idiomas e, sim, o rapaz que em uma noite de febre
sentira pela primeira vez, no pulsar dos próprios gânglios, a semente da morte
crescendo dentro de si.
— Vai, pede — disse a voz; e, sem surpresa, ele soube naquele instante que
aquela voz não era Deus. Estendeu a mão para o vulto, e tocou nele.
AN ÁLISE D O D ISCURSO 1 23

O camareiro, que se chamava Gesualdo, encontrou-o pela manhã, apalpou a


pele fria de seu rosto, viu os olhos azuis virados para o teto. Gritou por socorro e
teve a preocupação de não tocar em nada no quarto.

Nessa crônica é possível perceber que se cruzam, pelo menos, duas ques­
tões mobilizadas pelo autor através do devaneio do Papa, que se vê diante de
seu último dia de vida. Antes de iniciarmos esta análise, no entanto, gostaría­
mos de esclarecer que, ao falarmos em devaneio ou discurso do personagem
Papa, estaremos, na verdade, sempre nos referindo a discursos que são mobili­
zados pelo autor por meio deste personagem. Neste devaneio é delatado um
conflito entre dois discursos, um religioso e outro científico. Suspenso entre
duas maneiras de conceber a sua existência, o Papa reflete sobre a possibilidade
de nascer de novo, “sem a interferência abastardante de uma fêmea, de uma
parideira intrusa”, numa referência à clonagem de seres humanos, mas se depa­
ra com um conflito espiritual: “Tu pedes que teu corpo se multiplique. E se, em
vez de um, fizerem dois? De quantas almas irás precisar?”
A Análise do Discurso considera como parte constitutiva do sentido o
contexto histórico-social; ela considera as condições em que este texto, por exem­
plo, foi produzido. Contextualizado num momento histórico em que a clonagem
levantava a questão da ética na ciência, nada mais representativo desse contexto
que a figura do Papa como contraponto ideológico. Por meio deste personagem,
o autor presentifica no texto o ponto de vista religioso-católico que faz oposição
a uma ciência que se confronta com a concepção de homem como ser espiritual.
Se este contexto for ignorado, todo o sentido do texto é alterado. Basta conside­
rar a hipótese de este texto, por exemplo, ter sido escrito no século XIX, em que
a clonagem de seres humanos não passava de pura ficção científica e não era,
como nos dias atuais, uma possibilidade que a ciência considera. Este texto não
tena o estatuto que atribuímos a ele, o de colocar em cena um conflito ideológi­
co atual, mas lhe seria atribuído o estatuto de “ficção científica” por abordar
fatos inconcebíveis ao homem da época. O contexto histórico-social, então, o
contexto de enunciação, constitui parte do sentido do discurso e não apenas um
apêndice que pode ou não ser considerado. Em outras palavras, pode-se dizer
que, para a AD, os sentidos são historicamente construídos.
Althusser (1970) afirma, como já apontado anteriormente, que a classe
dominante, para manter sua dominação, gera mecanismos que perpetuam e re­
produzem as condições materiais, ideológicas e políticas de exploração, dentre
esses mecanismos, os aparelhos ideológicos de Estado (AIE). O discurso, como
também já foi apontado, é um “aparelho ideológico” através do qual se dão os
124 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍSTICA

embates entre posições diferenciadas. É possível compreender melhor esta afir­


mação a partir da crônica analisada.
Nela é delatado um conflito entre os discursos religioso e científico. Ocor­
re que esse conflito não é apenas um embate entre estes dois discursos, mas é,
antes, um confronto entre forças ideológicas. O conflito, materializado na
alternância das posições que o personagem Papa ocupa durante seu devaneio
— ora desempenha o papel de autoridade da Igreja Católica, instituição que
representa, ora ocupa o lugar de um homem comum fascinado pelas promes­
sas da ciência de sua época — , é caraterístico de posições ideológicas contrá­
rias uma em relação à outra em um momento dado, ou seja, o conflito é carac­
terístico de um embate de nossa época. O texto, portanto, não se apresenta
como um conjunto de enunciados unificados por posições ideológicas não-
conflitantes, como algo homogêneo. Ao contrário, o texto se constitui de dis­
cursos divergentes cujas fronteiras se intersectam (o próprio devaneio se ca­
racteriza pela ausência de uma demarcação definida entre uma posição e ou­
tra); o texto é heterogêneo, não é possível definir um dos discursos sem reme­
ter ao outro.
O que se pode dizer do devaneio do Papa? Que ele representa um posi­
cionamento da Igreja Católica com relação à liberdade do homem diante da
própria vida? Que ele representa as possibilidades que a ciência moderna
oferece ao homem de ser senhor da própria vida? Não é possível optar por
apenas uma das hipóteses sem incorrer no risco de desconfigurar o sentido
do texto. O devaneio do Papa representa, ao mesmo tempo, o posicionamento
católico e o posicionamento da ciência moderna, ele só existe na verdade
porque existe um conflito, ético no caso, entre as duas posições. Assim, o
texto não é um ou outro discurso, mas é a relação entre eles. A AD chama de
form ação ideológica (FI) este confronto de forças em um dado momento
histórico:

Falar-se-á em formação ideológica para caracterizar um elemento (determinado


aspecto da luta nos aparelhos) susceptível de intervir como uma força confron­
tada com outras na conjuntura ideológica característica de uma formação social
em um momento dado; cada formação ideológica constitui assim um conjunto
complexo de atitudes e de representações que não são nem “individuais”, nem
“universais” mas se relacionam mais ou menos diretamente a posições de classe
em conflito umas com as outras41.

41. Haroche, C., Henry, P. & Pêcheux, M. (1971) são citados por Brandão, H. N. Introdução à
Análise do Discurso. 7. ed. Campinas, Editora da UNICAMP, 1998a, p. 38.
ANÁLISE D O DISCURSO 125

Sendo assim, uma formação ideológica comporta necessariamente mais


de uma posição capaz de se confrontar uma com a outra. Na verdade, numa
formação ideológica, as forças não precisam estar necessariamente em confron­
to; elas podem entreter entre si relações de aliança ou também de dominação. A
idéia de confronto foi colocada em destaque aqui unicamente em função do
texto analisado.
O conceito de formação discursiva (FD), já apresentado, é utilizado pela
AD para designar o lugar onde se articulam discurso e ideologia. Nesse sentido
é que podemos dizer que uma formação discursiva é governada por uma forma­
ção ideológica. Como uma FI coloca em relação necessariamente mais de uma
força ideológica, uma formação discursiva sempre colocará em jogo mais de
um discurso. No caso da crônica analisada, temos interligados por uma relação
de forças contraditórias o “discurso da ciência” e o “discurso religioso”.
Para esclarecer melhor a constituição de uma formação discursiva, gosta­
ríamos de analisar uma tira de Bill Watterson:

Fonte: W atterson, B. Os dez anos de Calvin, v. II, 1996.

Calvin, o personagem-menino que assume o papel de sujeito do discurso


“A força para mudar o que eu puder, a inabilidade de aceitar o que eu não posso
e a incapacidade de ver a diferença”, enuncia do interior de uma formação
discursiva. Como uma FD é um dos componentes de uma formação ideológica
específica, o fechamento, o limite que define uma formação discursiva é instá­
vel, pois ela se inscreve em um espaço de embates, de lutas ideológicas. Assim,
uma FD não consiste em um limite traçado de maneira definitiva; uma FD se
inscreve entre diversas formações discursivas, e a fronteira entre elas se desloca
em função dos embates da luta ideológica, sendo esses embates recuperáveis no
interior mesmo de cada uma das FDs em relação. Vejamos como isso se dá
no discurso de Calvin. A análise, esboçada no quadro que se segue, foi-nos
126 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍST ICA

apresentada por um aluno do 2o ano de Tradutor e Intérprete da Universidade de


Franca42, por ocasião da leitura da primeira versão deste texto. Nós a reproduzi­
mos aqui como uma contribuição para a explanação do conceito em questão.

FD FD C R ISTÃ FD IN D IV ID U A L IST A

“A força para m udar A força para m udar o que A força para m udar o que puder
o que eu p uder” puder (objetiva transform ar) (objetiva uma imposição ditatorial)

“A inabilidade para A habilidade de aceitar o que A inabilidade de aceitar o que não


aceitar o que eu não não pode ser m udado pode ser m udado (revolta e
p o sso ” (resignação diante dos insatisfação diante dos obstáculos
obstáculos intransponíveis) intransponíveis)

“A incapacidade de A capacidade de ver a A incapacidade de ver a diferença


ver a diferença” diferença (aspira-se à (aspira-se som ente à realização
sabedoria) das vontades pessoais, nada deve
detê-las)

O quadro apresentado mostra o discurso de Calvin como decorrente de um


embate entre duas formações discursivas, a “FD cristã”, enunciada a partir de
um lugar ideológico que valoriza a convivência pacífica e equilibrada de um
sujeito consigo mesmo e com o próximo, e a “FD individualista”, enunciada a
partir de um lugar ideológico que valoriza a vida pautada pelos desejos pessoais
e particulares do sujeito (os nomes dados às FDs são bastante “esquemáticos”,
no sentido de rotularem os discursos; foram escolhidos em função do que julga­
mos ser o componente semântico mais característico das FDs em questão e são
aqui utilizados apenas para fins didáticos). De acordo com o quadro, um mesmo
enunciado pode ser compreendido de duas maneiras, dependendo do lugar ideo­
lógico de onde é enunciado. “A força para mudar o que eu puder” pode signifi­
car a luta por uma transformação pautada na boa vontade e na solidariedade
cristãs ou uma imposição ditatorial pautada pelo egocentrismo e individualis­
mo. Ao mesmo tempo, enunciados como “A inabilidade para aceitar o que eu
não posso” e “A incapacidade para ver a diferença”, que parecem nos remeter
univocamente à “FD individualista”, no quadro são apresentados como nos re­
metendo também à “FD cristã”. O leitor deve estar se perguntando por quê.
Uma breve apresentação do conceito de heterogeneidade discursiva poderá es­

42. Agradecemos a Eugênio Rodrigues pela contribuição.


A N A LIS E D O D IS C U R S O 127

clarecer essa questão. Antes, porém, não poderiamos deixar de fazer uma refe­
rência a Bakhtin (1929/1988) que, fazendo uma crítica à concepção saussureana
de língua como um sistema monológico, apresenta a noção de dialogismo sobre
a qual se funda uma grande parte da Lingüística43, inclusive a AD.
Bakhtin (1929/1988) considera que a verdadeira substância da língua é
constituída pelo fenômeno social da interação verbal e que o ser humano é in­
concebível fora das relações que o ligam ao outro44. É partindo desse pressupos­
to que critica a concepção de língua enquanto estrutura, pelo fato de, ao ser
tomada como alheia aos processos sociais, não ser articulável com uma prática
social concreta, com a história e tampouco com o sujeito.
Segundo Authier-Revuz (1982), um paradigma é constante nos estudos do
círculo de Bakhtin: opõem-se o dialógico ao monológico, o múltiplo ao único, o
heterogêneo ao homogêneo45. O dialogismo do círculo de Bakhtin, no entanto,
não tem como preocupação central o diálogo face a face, mas diz respeito a uma
teoria de dialogização interna do discurso. É nesse sentido que, para Bakhtin, o
discurso, cujo dialogismo se orienta para outros discursos e para o outro da
interlocução, instaura-se numa perspectiva plurivalente de sentidos, bem como
a própria palavra que, pelo fato de ser atravessada por sentidos constituídos
historicamente, não é monológica, não é neutra, mas atravessada pelos discur­
sos nos quais viveu sua existência socialmente sustentada46.
Recorrendo a este conceito de dialogismo47 concebido pelo círculo de
Bakhtin, Authier-Revuz (1990) indica algumas formas de heterogeneidade mos­
trada no discurso, formas que se articulam sobre a realidade da heterogenei­
dade constitutiva de todo discurso. A heterogeneidade constitutiva, segundo
Maingueneau (1997), não é marcada em superfície, mas a AD pode defini-la,
formulando hipóteses, a partir do pressuposto da presença constante do Outro
na constituição de uma formação discursiva (é bastante evidente aqui como o
conceito de heterogeneidade constitutiva do discurso de que se vale a AD é

43. Ver os capítulos “Sintaxe” (referimo-nos à Sintaxe Funcional), “Sociolingüística” e “Lingüística


Textual” no volume 1 desta obra, e os capítulos “Semântica” (referimo-nos à Semântica da Enunciação),
“Pragmática” e “Análise da Conversação” neste mesmo volume.
44. Remetemos o leitor a Brait (1997), uma coletânea de artigos que apresenta estudos sobre os
principais conceitos da obra bakhtiniana.
45. Authier-Revuz (1982) é citada em Brandão, H. N., Introdução à Análise do Discurso, 7. ed.,
Campinas, Editora da UNICAMP, 1998a, p. 52.
46. Bakhtin (1929/1988).
47. Embora ele se situe na perspectiva da Semântica da Enunciação, cabe citar aqui o texto de Ducrot
(1984/1987), Esboço de uma teoria polifônica da enunciação, em que o autor, contestando a unicidade do
sujeito falante, procura mostrar como em um mesmo enunciado é possível detectar mais de uma voz.
Remetemos o leitor ao capítulo “Semântica”, neste mesmo volume, para maiores informações.
128 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

caudatário do conceito de dialogismo de Bakhtin). Authier-Revuz (1982) apon­


ta três tipos de heterogeneidade mostrada:
a) aquela em que o locutor ou usa de suas próprias palavras para traduzir
o discurso de um Outro (discurso relatado) ou então recorta as palavras
do Outro e as cita (discurso direto);
b) aquela em que o locutor assinala as palavras do Outro em seu discurso,
por meio, por exemplo, de aspas, de itálico, de uma remissão a outro
discurso, sem que o fio discursivo seja interrompido;
c) aquela em que a presença do Outro não é explicitamente mostrada na
frase, mas é mostrada no espaço do implícito, do sugerido, como nos
casos do discurso indireto livre, da antífrase, da ironia, da imitação, da
alusão48.

Essas três formas de heterogeneidade mostrada assinalam a presença do


Outro na superfície discursiva de maneira diferente, desde formas mais eviden­
tes (a, b), que Authier-Revuz (1990) classifica como heterogeneidade mostrada
marcada, até a forma mais complexa, menos evidente (c), em que a voz do
locutor se mistura à do Outro, e que a autora classifica como heterogeneidade
mostrada não-marcada. No entanto, independentemente dessa classificação, to­
das essas formas de heterogeneidade estão ancoradas no princípio da heteroge­
neidade constitutiva do discurso.
Retomando agora à análise da tira de Watterson, apresentada no quadro,
ficará mais claro de compreender por que os enunciados “A inabilidade para
aceitar o que eu não posso” e “A incapacidade para ver a diferença” são apre­
sentados como nos remetendo também à “FD cristã”.
Nos dois enunciados há a marca da negação — o prefixo irt —, uma forma
de heterogeneidade mostrada marcada na superfície do discurso. Por meio desta
marca, o que é negado é justamente o discurso que é apresentado no quadro
como nos remetendo à “FD cristã”: “A habilidade para aceitar o que eu não
posso” e “A capacidade para ver a diferença”. Assim, a negação de um discurso
necessariamente nos remete a ele, de forma que ele pode ser percebido como a
presença do “Outro” no interior do discurso que o nega.
Já o enunciado “A força para mudar o que eu puder”, como já foi dito
anteriormente, também nos remete à “FD cristã” e à “FD materialista”, mas
pela presença da heterogeneidade mostrada não-marcada na superfície discur-

48. Authier-Revuz (1982) é citada em Brandão. H. N., op. cit., p. 50.


ANALISE D O D ISCURSO 129

siva. É no espaço do sugerido que percebemos esta heterogeneidade, é em


função da relação que estabelecemos entre “A força para mudar o que eu pu­
der” e os demais enunciados do discurso de Calvin que percebemos a dupla
alusão deste enunciado. Retomando Maingueneau (1997), é formulando hipó­
teses desse tipo que podemos perceber a presença constante do Outro na cons­
tituição de uma formação discursiva, que podemos perceber a realidade da
heterogeneidade constitutiva do discurso. A própria Authier-Revuz (1982)
considera que os dois níveis de heterogeneidade mostrada, a marcada e a não-
marcada, são, na verdade, formas lingüísticas de representação de diferentes
modos de negociação do sujeito falante com a heterogeneidade constitutiva,
sendo a heterogeneidade mostrada não-marcada uma forma mais arriscada de
negociação porque, ao jogar com a diluição, é mais dificilmente controlada
pelo sujeito.
Foi possível perceber, então, que existe, numa formação discursiva, sem­
pre a presença do Outro, e é esta presença que confere ao discurso o caráter de
ser heterogêneo. O quadro apresentado a partir da análise da tira de Watterson
mostra de maneira bastante clara esse caráter heterogêneo do discurso. Ape­
sar de Calvin enunciar de um lugar ideológico, digamos, “individualista”, os
embates entre este lugar ideológico e o “cristão” são recuperáveis no interior
mesmo da FD. Calvin, ao ironizar o discurso cristão negando-o através de
uma paródia, recupera-o como parte constitutiva do discurso. É nesse sentido
que Maingueneau (1997), considerando que uma formação discursiva não pode
ser compreendida como um bloco compacto e fechado, mas que ela é definida
a partir de uma incessante relação com o Outro, afirma o primado do interdis-
curso sobre o discurso. Para ele, a unidade de análise pertinente não é o dis­
curso, mas um espaço de trocas entre vários discursos. Os diversos discursos
que atravessam uma FD não passam de componentes, ou seja, em termos de
gênese, tais discursos não se constituem independentemente uns dos outros
para serem, em seguida, postos em relação, mas se formam de maneira
regulada no interior de um interdiscurso. Será a relação interdiscursiva,
pois, que estruturará a identidade das FDs em questão. A AD-3 e as recen­
tes pesquisas tomam, como já apontado, o interdiscurso como um pressu­
posto teórico.
O primado do interdiscurso pode ser muito bem percebido na crônica “Um
só seu filho”, pois o sentido do texto não pode ser apreendido em um espaço
fechado, dependente de uma posição enunciativa absoluta ou de outra, mas ele
deve ser apreendido como circulação dissimétrica de uma posição enunciativa à
outra. Observemos dois trechos.
1 30 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

Quando a voz pergunta ao Papa qual era o seu último pedido, o Papa,
depois de alguma hesitação, responde:

Quero nascer de novo, mas no futuro — retrucou. Quero nascer sob a forma de
outra pessoa e saber se serei novamente seminarista, e padre, e cardeal, e papa.
Quero que algumas destas minhas células sejam transplantadas para um tubo de
ensaio e dali talvez para um ventre, de onde eu renasça: corpo, rosto e mente
iguais aos que tive quando nasci. Código genético igual ao meu, sem a interferên­
cia abastardante de genes de uma fêmea, de uma parideira intrusa. Quero que meu
espírito se faça carne, mas quero ser o Pai único de meu Filho.

Nesse trecho, podemos perceber que há um diálogo incessante entre a “voz”,


da ciência — “Código genético igual ao meu, sem a interferência abastardante
de genes de uma fêmea, de uma parideira intrusa.” — e a “voz” da religião —
“Quero que meu espírito se faça carne, mas quero ser o Pai único de meu Filho”.
A posição enunciativa do sujeito do discurso, no caso o personagem Papa, mo­
bilizado pelo autor como responsável por esta enunciação, circula dissimetrica-
mente pelo espaço interdiscursivo, na medida em que ora enuncia de uma posi­
ção, ora de outra.
O mesmo ocorre quando esse personagem faz uma reflexão a respeito do
que ele voltaria a viver se nascesse de novo. Atravessando o discurso sobre a
sua trajetória na Igreja Católica, é possível perceber a presença de um discurso
de crítica à Igreja, uma vez que faz referência à arrogância de alguns de seus
companheiros, ao mesmo tempo que deixa entrever em sua fala um certo senti­
mento de orgulho e desforra ao referir-se ao seu brilhante futuro: “De novo
estudarei o latim e a álgebra, de novo andarei anônimo e de batina por entre
homens arrogantes que não suspeitarão o meu futuro”.
Nesses dois trechos, o personagem ora enuncia de um lugar ideológico,
ora de outro. Os trabalhos mais recentes da AD não considerariam que os dois
pólos enunciativos de onde enuncia o personagem Papa são constituídos a priori
e só então colocados em relação, mas que essa circulação dissimétrica de uma
posição enunciativa à outra ocorre devido ao fato de o campo discursivo
(Maingueneau, 1984) — conjunto de formações discursivas com mesma função
social que se encontram em concorrência, aliança ou neutralidade aparente e
que se divergem sobre o modo pelo qual tal função deve ser preenchida —
através do qual o sujeito, do discurso circula se caracterizar essencialmente por
ser um espaço interdiscursivo. Do ponto de vista da AD, seria possível dizer que
o efeito de devaneio do sujeito-personagem é construído sobre a possibilidade
de circulação entre posições enunciativas que o campo discursivo oferece.
AN ALISE D O D ISCURSO 131

3.2. A noção de sentido para a AD

Considerando o que foi apresentado até aqui com relação à noção de dis­
curso com a qual a AD trabalha (conceitos de formação discursiva, formação
ideológica, heterogeneidade, interdiscurso), seria quase redundante dizer que,
para a AD, o caráter dialógico do discurso é constitutivo de seu sentido, isto é,
que o sentido de uma formação discursiva depende da relação que ela estabele­
ce com as formações discursivas no interior do espaço interdiscursivo.
A heterogeneidade constitutiva do discurso o impede, como vimos, de ser
um espaço “estável”, “fechado”, “homogêneo”, mas não o redime de estar inse­
rido em um espaço controlado, demarcado pelas possibilidades de sentido que a
formação ideológica pela qual é governado lhe concede. Uma formação discur­
siva, apesar de heterogênea, sofre as coerções da formação ideológica em que
está inserida. Sendo assim, as seqüências lingüísticas possíveis de serem enun­
ciadas por um sujeito já estão previstas, porque o espaço interdiscursivo se ca­
racteriza pela defasagem entre uma e outra formação discursiva. Explicando
melhor: as seqüências lingüísticas possíveis de serem enunciadas por um sujei­
to circulam entre esta ou aquela formação discursiva que compõem o inter­
discurso.
O devaneio do personagem Papa é bastante esclarecedor nesse sentido.
Ora o personagem fala a partir de um lugar ideológico, ora de outro. Ora é o
representante da Igreja Católica diante de Deus — “Obrigado, Senhor. Não
mereço esta graça” —, ora é apenas um homem moderno atormentado pela idéia
da morte — “Nascer de novo”.
Mas não seria inverossímil o personagem Papa, mobilizado pelo autor como

responsável pela enunciação, pedir para nascer de novo? E justamente neste


ponto que a AD se mostra bastante esclarecedora. Para a Análise do Discurso, o
que está em questão não é o sujeito em si; o que importa é o lugar ideológico de
onde enunciam os sujeitos. Em outras palavras, no espaço interdiscursivo, enun­
ciando do interior de uma formação discursiva de cunho ideológico cristão-
católico, o personagem jamais poderia pedir para nascer de novo. Ao fazer esse
pedido, o que ocorre é que ele deixa de enunciar inscrito em uma FD de cunho
cristão-católico e passa a enunciar de um outro lugar ideológico, estando inscri­
to, assim, em outra formação discursiva. Dessa forma, apesar do caráter constitu-
tivamente heterogêneo do discurso, não se pode concebê-lo como livre de res­
trições. O que é e o que não é possível de ser enunciado por um sujeito já está
demarcado pela própria formação discursiva na qual está inserido. Os sentidos
possíveis de um discurso, portanto, são sentidos demarcados, preestabelecidos
1 32 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

pela própria identidade de cada uma das formações discursivas colocadas em


relação no espaço interdiscursivo.
No entanto, apesar dos sentidos possíveis de um discurso estarem prees-
tabelecidos, eles não são constituídos a priori, ou seja, eles não existem
antes do discurso. O sentido vai se constituindo à medida que se constitui o
próprio discurso. Não existe, portanto, o sentido em si, ele vai sendo deter­
minado simultaneamente às posições ideológicas que vão sendo colocadas
em jogo na relação entre as formações discursivas que compõem o inter-
discurso.
Se tomarmos como exemplo a própria constituição da crônica “Um só seu
filho”, ou melhor, se a tomarmos como uma metáfora de como se constitui o
sentido para a AD, ficará bastante fácil de compreender a noção de sentido.
O sentido da crônica não é dado a priori, mas vai sendo construído à me­
dida que se constrói o texto. Não se tem a priori com muita clareza o que está
efetivamente ocorrendo com o personagem Papa. O personagem vai sendo
construído à medida que o texto vai sendo construído e, por sua vez, vai-se
construindo o sentido do texto à medida que se dá a sua própria constituição.
Esse sentido, no entanto, não é qualquer sentido, mas está previsto pelas forças
ideológicas colocadas em jogo na crônica. A AD diria que os sentidos possíveis
para esta crônica deslocam-se entre (e aqui diremos de maneira bastante
esquemática e simplificadora, apenas para exemplificar) a “formação discursiva
da ciência” e a “formação discursiva católica”. No espaço de circulação entre
essas duas formações discursivas é que residiría o sentido. O sentido, portanto,
não é único, já que se dá num espaço de heterogeneidade, mas é necessariamen­
te demarcado.
Um outro exemplo que pode ser esclarecedor é pensarmos nas propagan­
das eleitorais que a cada quatro anos assistimos pela televisão. Os discursos de
cada partido ou político não são elaborados previamente e guardados em gave­
tas até a data prevista para serem enunciados na TV. Mas, à medida que vai se
dando o embate político entre partidos e candidatos, os discursos vão sendo
escritos, re-escritos, e os sentidos, então, vão sendo constituídos no próprio pro­
cesso de constituição dos discursos. Evidentemente, não são quaisquer sentidos
que são constituídos a partir de uma formação discursiva, como já foi dito ante­
riormente, mas somente aqueles previstos pela formação ideológica que rege
determinado discurso. Assim, no contexto atual, dificilmente ouviremos de um
candidato do PT algo como “Vamos privatizar os setores básicos da economia”
ou, então, de um candidato do PFL, “Abaixo a privatização”.
AN A LISE D O D ISCU R SO 133

3.3. O conceito de sujeito na AD

Não fica muito difícil de prever, considerando o percurso que fizemos até
aqui, de que maneira a subjetividade é concebida pela AD. Para abordarmos
essa questão, consideraremos as fases da AD apresentadas anteriormente, já
que, decorrente de cada noção de discurso, têm-se diferentes noções de sujeito.
Na AD-1, como cada processo discursivo é gerado por uma “máquina
discursiva”, o sujeito não poderia ser concebido como um indivíduo que fala
(“eu falo”), como fonte do próprio discurso. O sujeito, para a AD-1, é concebi­
do como sendo assujeitado à maquinaria [para utilizar um termo do próprio
Pêcheux (1983/1990)], já que está submetido às regras específicas que delimi­
tam o discurso que enuncia. Assim, segundo essa concepção de sujeito, “quem
de fato fala é uma instituição, ou uma teoria, ou uma ideologia”49.
Na AD-2, a noção de sujeito sofre uma alteração que precisa ser compre­
endida no interior da noção de formação discursiva de Foucault (1969/1971):
assim como uma FD é concebida como uma dispersão, no sentido de não ser
formada por elementos ligados entre si por um princípio de unidade, o sujeito
também o é. Não existe mais, neste segundo momento, a noção de um sujei­
to marcado pela idéia de unidade, tal como era concebido na AD-1. Ao contrá­
rio, a noção de dispersão do sujeito (Foucault, 1969/1971) é aqui retomada; o
sujeito passa a ser concebido como aquele que desempenha diferentes papéis de
acordo com as várias posições que ocupa no espaço interdiscursivo. Dessa for­
ma, na AD-2, “vigora a idéia de que o sujeito é uma função, e que ele pode estar
em mais de uma”50. No entanto, nesta segunda fase, o sujeito, apesar da possibi­
lidade de desempenhar diferentes papéis, não é totalmente livre; ele sofre as
coerções da formação discursiva do interior da qual enuncia, já que esta é regu­
lada por uma formação ideológica. Em outras palavras, o sujeito do discurso
ocupa um lugar de onde enuncia, e é este lugar, entendido como a representação
de traços de determinado lugar social (o lugar do professor, do político, do
publicitário, por exemplo), que determina o que ele pode ou não dizer a partir
dali. Ou seja, este sujeito, ocupando o lugar que ocupa no interior de uma for­
mação social, é dominado por uma determinada formação ideológica que
preestabelece as possibilidades de sentido de seu discurso.
Com relação, portanto, às concepções de sujeito da AD-1 e da AD-2, pode-
se dizer que, apesar de diferentes, elas são influenciadas por uma teoria da ideo­

49. Possenti, S. Apresentação da Análise do Discurso. Campinas, s.d.(b). Mimeografado.


50. Possenti, s.d. (b), mimeografado.
134 I N T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍS T IC A

logia que coloca o sujeito no quadro de uma formação ideológica e discursiva


(Brandão, 1994). Nesse sentido é que para a AD não existe o sujeito individual,
mas apenas o sujeito ideológico: a ideologia se manifesta (é falada) através
dele.
Na AD-3, por sua vez, a noção de sujeito sofre um deslocamento que inau­
gura uma nova vertente, bastante atual, da Análise do Discurso. Nessa terceira
fase, “a concepção de sujeito é definida de forma um pouco menos ‘estruturalis-
ta” ’51. Compatível com uma noção de discurso marcado radicalmente pela
heterogeneidade — afirma-se na AD-3 o primado do interdiscurso — , tem-se
um sujeito essencialmente heterogêneo, clivado, dividido.
Os trabalhos de Authier-Revuz52, em torno dos quais se desenvolve essa
nova vertente, incorporam descobertas das teorias do inconsciente, que consi­
deram que o centro do sujeito não é mais o estágio consciente, mas que ele é
dividido, clivado entre o consciente e o inconsciente. Inserido nesta base
conceituai, o sujeito da AD se movimenta entre esses dois pólos sem poder
definir-se em momento algum como um sujeito inteiramente consciente do que
diz. Nesse sentido, o “eu” perde a sua centralidade, deixando de ser senhor de
si, já que o “outro”, o desconhecido, o inconsciente, passa a fazer parte de sua
identidade. O sujeito é, então, um sujeito descentrado, que se define agora como
sendo a relação entre o “eu” e o “outro” . O sujeito é constitutivamente heterogê­
neo, da mesma forma como o discurso o é. Para Authier-Revuz (1982), a
heterogeneidade mostrada é uma tentativa do sujeito de explicitar a presença do
outro no fio discursivo, numa tentativa de harmonizar as diferentes vozes que
atravessam o seu discurso, numa busca pela unidade, mesmo que ilusória.
Apresentadas as concepções de sujeito em três diferentes fases da AD, é
possível perceber que, apesar de distintas, elas possuem uma característica em
comum: o sujeito não é senhor de sua vontade; ou temos um sujeito que sofre as
coerções de uma formação ideológica e discursiva, ou temos um sujeito subme­
tido à sua própria natureza inconsciente.
É preciso salientar, também, que, ao contrapormos uma primeira vertente
(AD-1 e AD-2) a uma segunda, mais atual, o fizemos de maneira a focalizar
apenas os aspectos discriminadores entre essas vertentes. No entanto, Authier-
Revuz, ao privilegiar o enfoque da dimensão do inconsciente como constitutiva
da linguagem e do sujeito, não deixa de concebê-los — linguagem e sujeito —

51. Possenti, S. Discurso, sujeito e o trabalho de escrita. In: Nascimento, E. M. F. S., Gregolin, M. do
R, V. (orgs.) Problemas atuais da Análise do Discurso. Araraquara, Editora da UNESP, 1994, p. 35.
52. Ver Authier-Revuz (1982, 1990 e 1998).
AN ALISE D O D ISCU R SO 135

no interior de uma perspectiva discursiva em que se articulam com o ideológi­


co. Por sua vez, a AD-1 e a AD-2, ao conceberem o sujeito como interpelado
pela ideologia, não deixam de concebê-lo também como um sujeito inconscien­
te. Os esquecimentos 1 e 2 de que tratam Pêcheux & Fuchs (1975) são uma
evidência disso. Segundo os autores, o sujeito se ilude duplamente: a) por “es-
quecer-se” de que ele mesmo é assujeitado pela formação discursiva em que
está inserido ao enunciar (esquecimento n. 1); b) por crer que tem plena consciên­
cia do que diz e que por isso pode controlar os sentidos de seu discurso (esque­
cimento n. 2). Esses dois esquecimentos estão constitutivamente relacionados
ao conceito de assujeitamento ideológico, ou interpelação ideológica, que “con­
siste em fazer com que cada indivíduo (sem que ele tome consciência disso,
mas, ao contrário, tenha a impressão de que é senhor de sua própria vontade)
seja levado a ocupar seu lugar, a identificar-se ideologicamente com grupos ou
classes de uma determinada formação social”53.
O personagem Papa, tal como foi constituído pelo autor da crônica, é uma
boa metáfora de como se constitui o sujeito para a AD. Exemplificaremos aqui
a constituição desse sujeito, considerando-o apenas a partir das perspectivas da
AD-2 e da AD-3, por serem essas as perspectivas que se mostraram mais produ­
tivas no campo da Análise do Discurso.
Na perspectiva da AD-3, diriamos que o personagem Papa é um persona­
gem heterogêneo, que por alguns momentos crê que tem consciência do que diz
— “Nascer de novo” — , mas que, a seguir, se depara com a própria inconsciên­
cia — “Sabia que quem acabara de fazer aquele pedido não era o ancião caleja-
do pelos debates escolásticos, o erudito capaz de enfrentar a teologia e a
metafísica em 12 idiomas”. O personagem em questão é uma metáfora de um
sujeito dividido pela própria inconsciência.
Na perspectiva da AD-2, por sua vez, diriamos que o personagem Papa é
assujeitado pelas formações discursivas colocadas em relação no texto, por enun­
ciar apenas o que já está previsto por estas mesmas FDs. Assim, o personagem
enuncia inscrito num espaço discursivo demarcado pela formação ideológica
que o rege. De acordo com o que vimos analisando da crônica em questão,
diriamos, de maneira bastante esquemática, que este personagem enuncia ins­
crito em um espaço discursivo que coloca em uma relação de conflito os discur­
sos religioso e científico; enunciará, portanto, apenas o que está previsto como
enunciados possíveis para estas FDs.

53. Brandão, H. N. Op. cit, p. 89.


136 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍS T IC A

3.4. As condições de produção do discurso

A dupla ilusão do sujeito de que tratam Pêcheux & Fuchs (1975), aborda­
da anteriormente, é, para a AD, constitutiva das condições de produção do dis­
curso. Como decorrência dessa dupla ilusão, manifestações que se dão no nível
da superfície discursiva, como a heterogeneidade mostrada, foram interpreta­
das por Pêcheux (1969) como uma evidência dessa relação imaginária que o
sujeito tem com o próprio discurso, como uma manifestação da tentativa (ilusória)
de controlar o próprio discurso.
Assim, para a AD, o sujeito, por não ter acesso às reais condições de pro­
dução de seu discurso devido à inconsciência de que é atravessado e ao próprio
conceito de discurso com o qual trabalha a AD — uma teoria materialista da

discursividade — , representa essas condições de maneira imaginária. E o que


Pêcheux (1969) chama de jogo de imagens de um discurso. Reproduziremos a
seguir o quadro que o próprio autor apresenta:

Expressão que designa as Significação da Questão implícita cuja


formações imaginárias expressão “resposta” subentende a
formação imaginária
correspondente

f ia (A)
Imagem do lugar de A para
o sujeito colocado em A
“Quem sou eu para lhe
falar assim?”

K\L Ia <b >


Imagem do lugar de B para
o sujeito colocado em A
“Quem é ele para que eu lhe
fale assim?”

f UB) Imagem do lugar de B para


o sujeito colocado em B
“Quem sou eu para que ele
me fale assim?”

L ib (A)
Imagem do lugar de A para
o sujeito colocado em B
“Quem é ele para que me
fale assim?”

A “Ponto de vista” de A
ia(R) “De que lhe falo assim?”
sobre R

“Ponto de vista” de B “De que ele me fala assim?”


B i b(r ) sobre R

Fonte: Pêcheux, 1969/1990.


ANALISE D O DISCURSO 137

A fim de facilitar a compreensão desse quadro54 para o leitor, vamos


apresentá-lo dividindo-o em dois blocos:
1. A imagem que o sujeito, ao enunciar seu discurso, faz:
a) do lugar que ocupa;
b) do lugar que ocupa seu interlocutor;
c) do próprio discurso ou do que é enunciado.
2. A imagem que o sujeito, ao enunciar seu discurso, faz da imagem que
seu interlocutor faz:
a) do lugar que ocupa o sujeito do discurso;
b) do lugar que ele (interlocutor) ocupa;
c) do discurso ou do que é enunciado.

Esse jogo de imagens, mesmo estabelecendo as condições de produção do


discurso, ou seja, aquilo que o sujeito pode/deve ou não dizer, a partir do lugar
que ocupa e das representações que faz ao enunciar, não é preestabelecido antes
que o sujeito enuncie o discurso, mas este jogo vai se constituindo à medida que
se constitui o próprio discurso. Em outras palavras, o sujeito não é livre para
dizer o que quer, a própria opção do que dizer já é em si determinada pelo lugar
que ocupa no interior da formação ideológica à qual está submetido, mas as
imagens que o sujeito constrói ao enunciar só se constituem no próprio proces­
so discursivo.
Ainda mais uma vez nos valeremos da metáfora do personagem, agora
para explicar como as imagens se constituem no próprio processo discursivo. O
discurso do sujeito-personagem não está constituído a priori, mas vai se deline­
ando à medida que ele representa a voz que lhe fala, a partir das imagens que faz
do que lhe é dito. Assim, por exemplo, num primeiro momento, coloca-se como

um sujeito que não teme a morte — “E meu último dia de vida, isto não deve me
amedrontar; é como quando após uma refeição alguém retira de minha frente o
prato vazio. Por que me rebelar, se já fruí o que me interessava?” —, mas redefine
todo seu discurso a partir da imagem que faz de si naquele momento — “Ele
fitou a palma da própria mão: viu com espantosa nitidez as linhas e as comissuras
da pele, viu as rugosidades, o intrincamento têxtil das camadas superpostas, viu

54. Remetemos o leitor a Osakabe (1979), que, além fazer uma apresentação bastante esclarecedora
do jogo de imagens de Pêcheux (1969), reestrutura esse quadro mostrando a necessidade de se considerar
os atos de linguagem como pertinentes às condições de produção. Assim, teríamos uma outra representa­
ção: “O que A pretende falando dessa forma?”.
1 38 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

o fervilhar da matéria viva e as células que se partiam e se fundiam umas às


outras como gotas d’água”. E nesse sentido que o jogo de imagens faz parte das
condições de produção de um discurso, na medida em que as imagens que o
sujeito vai construindo ao enunciar vão definindo e redefinindo o processo
discursivo.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Abordamos neste artigo o que julgamos ser fundamental para um primeiro


contato com a Análise do Discurso, buscando, ao mesmo tempo, esclarecer, por
meio das análises aqui apresentadas, os conceitos que foram colocados. Quere­
mos ressaltar, no entanto, que este texto não esgota de forma alguma as ques­
tões que são colocadas pela AD; propõe-se apenas a ser uma porta de entrada
possível para o campo, fornecendo ao leitor alguns subsídios para que ele possa
iniciar seus estudos na área.
Assim, concluir este texto significa apenas concluir a reflexão que fize­
mos nestas poucas páginas, já que muitos aspectos poderíam ainda ser aqui
considerados. Optamos, então, por concluí-lo retomando apenas um aspecto já
abordado neste capítulo, por julgarmos crucial enfatizá-lo ao falarmos em Aná­
lise do Discurso: sua especificidade.
O leitor deve ter percebido, ao entrar em contato com os conceitos que
embasam a AD, que a definição de todos eles se fundamenta sobre uma caracte­
rística em comum, a saber a constitutividade: o discurso, o sentido, o sujeito, as
condições de produção vão se constituindo no próprio processo de enunciação.
E não podería ser diferente. A AD, ao se propor a não reduzir o discurso a
análises estritamente lingüísticas, mas abordá-lo também numa perspectiva his-
tórico-ideológica, não podería constituir-se enquanto disciplina no interior de
fronteiras rígidas, que não levassem em conta a interdisciplinandade, seja com
determinadas áreas das ciências humanas, como a História, a Sociologia, a Psi­
canálise, seja com certas tendências desenvolvidas no interior da própria Lin-
güística, como a Semântica da Enunciação e a Pragmática, por exemplo.
Devido a essa interdisciplinaridade, a Análise do Discurso se apresenta
como uma disciplina em constante processo de constituição, de onde decorre a
constitutividade dos próprios conceitos que a fundamentam. Essa interdisciplina­
ridade, diríam alguns, podería colocar a AD numa situação de extrema fuga­
cidade. No entanto, esse caráter interdisciplinar não é o perigo que a espreita.
Na verdade, o único perigo que podería colocá-la em xeque seria o de não reco­
nhecermos sua especificidade e tentarmos excluir de seu campo as contradi-
A N A LIS E D O D IS C U R S O 139

ções, as irregularidades, em vez de simplesmente tentarmos apreendê-las na


materialidade discursiva.
Se o leitor tiver apreendido esse caráter da Análise do Discurso, terá com­
preendido sua característica fundamental. O mais será uma questão de interesse
que, obviamente, esperamos ter despertado com esta introdução.

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5

NEUROLINGÜÍSTICA

Edwiges Morato

1. NEUROLINGÜÍSTICA: UM BREVE PERCURSO HISTÓRICO

A Neurolingüística é, sem dúvida, um dos campos mais recentes da Lin­


guística. Para se ter uma idéia, no Brasil, ela aparece como disciplina de curso
de graduação (Letras e Lingüística) e também como área de pesquisa na pós-
graduação apenas na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) — e
isso a partir dos anos 1980. Contudo, há gente dedicando-se cada vez mais à
investigação na área de Neurolingüística, seja desenvolvendo pesquisas em ní­
vel de pós-graduação em outras universidades, seja procurando estimular a pro­
dução de conhecimento na área por meio do aprimoramento de métodos diag­
nósticos e terapêuticos que procuram compreender melhor o funcionamento da
cognição humana.
Tanto as definições quanto as descrições do campo de atuação da Neurolin­
güística que encontramos espalhadas pela literatura produzida em diferentes
campos (como o da Lingüística e o das Neurociências) revelam que as frontei­
ras que delimitam seu objeto são algo movediças.
Segundo Caplan (1987), a Neurolingüística é o estudo das relações entre
cérebro e linguagem, com enfoque no campo das patologias cerebrais, cuja in­
vestigação relaciona determinadas estruturas do cérebro com distúrbios ou as-
144 I N T R O D U Ç Ã O À LIN G U ÍS T IC A

pectos específicos da linguagem. Já para Menn & Obler (1990), a Neurolingüís-


tica tem por objetivo teorizar sobre o “como” a linguagem é processada no
cérebro.
Parece óbvio, levando em conta o hibridismo da palavra, que Neurolingüís-
tica diga respeito às relações entre linguagem e cérebro e que acione dois cam­
pos do conhecimento humano para explicá-las, as Neurociências e a Linguísti­
ca. Isso realmente seria um truísmo se nós não tivéssemos tantos problemas
para dar conta dos complexos processos que constituem a linguagem e o cére­
bro, bem como do modo de funcionamento de ambos.
Praticamente terminada a “década do cérebro”, ainda não podemos prog­
nosticar qualquer acordo acerca da inter-relação entre linguagem e cérebro. Um
bom começo para entrever as relações que ambos mantêm entre si — e na qual
seguramente intervém a cultura, a história, a subjetividade — é verificar o que
estamos entendendo por uma e outra coisa. A partir daí, naturalmente, não esca-
paremos da Filosofia. E fundamentando cientificamente essa questão que esta­
remos “fazendo” Neurolingüística.
Se considerarmos que linguagem e cérebro têm uma relação (ou seja, não
são uma mesma coisa, e tampouco são coisas logicamente heterogêneas entre
si), de que ordem ela seria? Haveria uma relação de causalidade entre eles (na
medida em que um cérebro defeituoso causaria uma linguagem ou uma “mente”
defeituosa)? Ou haveria uma relação de reciprocidade entre eles (na medida em
que o cérebro pode constituir a linguagem da mesma forma que é constituído
pela linguagem e seu funcionamento)?
Ainda que as respostas a essas questões não raras vezes sejam aventadas
de maneira apaixonada, o que sabemos na atualidade sobre a atividade cognitiva
indica que há uma relação estreita entre linguagem e cérebro, ancorada na inter-
relação de diferentes áreas do córtex e na interdependência de múltiplos proces­
sos ou funções cognitivas (como memória, linguagem, percepção etc.) que atuam
em nossas várias formas de perceber e interpretar o mundo. Linguagem e cére­
bro, dessa forma, funcionariam cada qual como um sistema dinâmico e flexível
cujas regularidades não são determinadas a priori (ou seja, não são fixadas de
maneira inata ou biologicamente predeterminadas), não são estruturas fechadas
e autônomas (ou seja, não obedecem a padrões estáveis e homogêneos de exis­
tência). Antes, estão na dependência de diferentes fatores que orientam nosso
entendimento e nossa ação no mundo.
Tendo tudo isso em vista aceitemos, ainda que com reservas, que Neurolin­
güística seja o campo de estudo das relações entre linguagem e cérebro; e acei­
temos também que seu objeto diga respeito, a um só tempo, às ciências huma-
N EURO LIN G UISTICA 145

nas e às neurociências. A pártir disso, nosso olhar deve estar voltado para o que
caracteriza tal campo de investigação, para o legado filosófico-científico que o
constituiu. Se levarmos em conta que os sacerdotes egípcios já faziam correla­
ções anátomo-funcionais entre cérebro e comportamento humano, e que a tradi­
ção filosófica greco-latina se pautou, entre outros temas, pelo problema corpo­
mente, veremos que a história da Neurolingüística remonta de fato à história do
homem como ser pensante.
Se é bem verdade que o problema corpo-mente funda toda nossa tradição
científico-filosófica, o problema cérebro-linguagem, de sua parte, toma forma
num período mais recente, mais precisamente no início do século XIX. Esse
início, chamado Frenologia, logo alargou seus interesses, em direção aos estu­
dos anátomo-fisiológicos da linguagem e seus distúrbios. A descrição sistemá­
tica das alterações de linguagem decorrentes de lesões cerebrais, feita inicial­
mente por médicos patologistas(ou por anatomistas), deu origem à Afasiologia:
o estudo das afasias, isto é, problemas de linguagem decorrentes de uma lesão
focal adquirida no Sistema Nervoso Central. A Afasiologia, nesse início, pode
ser definida como o campo de estudo das correlações entre linguagem e deter­
minadas áreas do cérebro que seriam por ela responsáveis. Dos estudos especí­
ficos das afasias aos estudos de processos lingüísticos e cognitivos gerais do
cérebro humano, normal ou patológico, deu-se um desdobramento quase natu­
ral. Dessa maneira, precedida por trabalhos realizados há quase duzentos anos,
com base na colaboração algo tumultuosa entre a ciência médica e a ciência
lingüística, nasce a Neurolingüística.
Há quem atribua, como Bouton (1984) ou Lecours & Lhermitte (1979), à
publicação, em 1939, do livro Le syndrome de désintégration phonétique, de
Alajouanine, Ombredane (neurologistas) e Durand (foneticista) o início da
Neurolingüística. Mas há também os que, igualmente de forma tradicional, con­
sideram a Neurolingüística um ramo (Luria, 1981) ou um subconjunto (Hécaen,
1972) da Neuropsicologia, o que significa defini-la como o campo de estudo
das perturbações verbais decorrentes de lesões cerebrais. Essa definição, contu­
do, é apenas uma pálida caracterização de suas potencialidades teóricas e
metodológicas. Apesar de não ter um programa definido de maneira muito pre­
cisa, a Neurolingüística, grosso modo, caracteriza um campo de investigação
que se interessa de uma maneira geral pela cognição humana e de maneira mais
específica pela linguagem e por processos afeitos a ela, direta ou indiretamente.
A seguir, elencamos, em linhas gerais, o campo de interesses da moderna
Neurolingüística:
a) estudo do processamento normal e patológico da linguagem por meio
de modelos elaborados no campo da Lingüística, das Neurociências,
146 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍS T IC A

da Neuropsicologia ou da Psicologia Cognitiva (assim, o estudo do


“agramatismo” ou das “parafasias”, por exemplo, mostra-se importan­
te para a compreensão de aspectos sintáticos ou semântico-lexicais do
processo normal de linguagem; o estudo das demências ou das amnésias
pode indicar, por sua vez, aspectos fundamentais da natureza da me­
mória; e já que a relação entre linguagem, cognição e cérebro não é
direta, os modelos que analogicamente a descrevem, sob experimenta­
ção e testagem, ganham algum poder explicativo e sugerem formas de
funcionamento lingüístico-cognitivo). A este item vincula-se ainda o
interesse por temas como neuroplasticidade, dominância cerebral para
as funções cognitivas (como a memória ou a percepção), neurofisiologia
da linguagem etc.;
b) estudo da repercussão dos estados patológicos do/no funcionamento
da linguagem (aqui o interesse está mais dirigido à sustentação, com­
provação ou refutação de teorias lingüísticas); os dados patológicos,
por implicarem um grau máximo de instabilidade nas relações entre
sujeito e linguagem, bem como entre sujeito e sociedade, tomam-se
cruciais para qualquer teorização sobre o funcionamento da linguagem
e da cognição humanas;
c) estudo dos processos alternativos de significação (verbal e não-verbal)
levados em conta por sujeitos afetados por patologias cerebrais, cogni­
tivas ou sensoriais (afasia, demência, surdez etc.). Aqui o objetivo está
dirigido tanto para a discussão sobre a maneira pela qual se caracteri­
za, avalia ou diagnostica os dados lingüístico-cognitivos no terreno da
clínica, quanto para a teorização linguística, de uma maneira geral (es­
tudos sobre os recursos expressivos utilizados pelos falantes, estudos
sobre a inter-relação dos vários níveis linguísticos que constituem a lín­
gua do ponto de vista funcional, estudos das relações — formais,
discursivas, neuropsicológicas — entre a linguagem oral e a escrita);
d) discussão de aspectos éticos e socioculturais relacionados ao contexto
patológico, à cognição humana e à questão normal/patológico. Este item
se aplica tanto à análise do metadiscurso clínico-médico sobre a patolo­
gia quanto à preocupação com a orientação de condutas terapêuticas;
e) estudo dos processos discursivos que relacionam linguagem e cognição.
Aqui vai interessar tanto a análise da dimensão interativa das ações
humanas, quanto a das condições históricas e discursivas que as mobi­
lizam. Nesse sentido, procura-se destacar no campo da pesquisa
neurolingüística o interesse pelas propriedades interativas e dialógicas
N EU RO LIN G UISTICA 147

que regem as práticas humanas, pelos processos ideológicos, culturais


e intersubjetivos que integram linguagem e cognição num quadro
relacionai mutuamente constitutivo. Como exemplo desse tipo de inte­
resse, lembramos a análise de diferentes fatos textuais que testemu­
nham a presença da cultura e da história na linguagem, como os pro­
vérbios, as piadas, os discursos relatados, os comentários, as modaliza-
ções, a produção e a veiculação de pressupostos interpretativos admiti­
dos na sociedade.

Desse modo, a teorização produzida pela pesquisa neurolingüística volta à


Lingüística de forma extremamente produtiva em relação aos interesses desta
última. A análise dos dados obtidos no contexto patológico, bem como o estudo
sistemático da relação entre linguagem, cérebro e cognição permitem diferentes
e prolíferos movimentos teóricos: colaboram para o entendimento dos proces­
sos normais de aquisição e desenvolvimento da linguagem e da cognição, pro­
movem a construção de teorias “pontes ” no interior da própria Lingüística, atuam
na arbitragem interdisciplinar entre a Lingüística e outras disciplinas do conhe­
cimento voltadas para a pesquisa neurocognitiva, contribuem para o melhor
desenvolvimento das atividades clínico-terapêuticas, desempenhando um im­
portante papel social, o que fazem ao destinarem explicitamente parte de sua
vocação científica à diminuição de tensões e sofrimentos provocados pelas pa­
tologias cerebrais, bem como à análise da produção e da circulação de precon­
ceitos e estigmas relativos às alterações lingüístico-cognitivas. Não é de estra­
nhar, portanto, que a arbitragem interdisciplinar seja o vetor epistemológico
que sustenta toda e qualquer pesquisa produzida na área.
Tanto a tradição européia, que identifica a Neurolingüística com os estu­
dos afasiológicos e psicolingüísticos, quanto a tradição americana (de inspira­
ção sociolingüística), que a identifica com a fundamentação de práticas clínico-
terapêuticas e com estudos de aspectos comunicacionais afetados pela patolo­
gia, são bons indicadores da relevância da área.
A Neurolingüística praticada na UNICAMP, em especial, tem traçado um
caminho que, reconhecidamente afiliado à tradição européia, procura ter na
Lingüística o seu posto privilegiado de observação.

1.1. Das condições de surgimento da antiga Afasiologia

Apesar de todo o conhecimento acumulado na “década do cérebro” (os


anos 90 do século XX), nem tudo se sabe sobre os processos cognitivos subjacen-
148 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

tes à linguagem (e vice-versa). Como se dá a representação cerebral da lingua­


gem em pessoas surdas, canhotas ou bilíngües? Como é possível que um tecido
cerebral, uma vez “morto”, se regenere? Como é possível que crianças deficien­
tes mentais aprendam e se desenvolvam? Por que o cérebro envelhece às vezes
tão rapidamente? Por que esquecemos as palavras e as coisas? E por que nos
lembramos delas? O cérebro é variável, assim como as línguas e as culturas? Há
alguma repercussão da cultura escrita na atividade cerebral? Como se processa
a neurofisiologia da linguagem? As percepções são as mesmas para todas as
pessoas? Como diria Brecht, tantas perguntas, tantas respostas...
Sem dúvida, podemos apontar as barreiras tecno-científicas de nosso tem­
po entre as restrições a um conhecimento mais completo da relação linguagem-
cérebro-cognição. Com o avanço biotecnológico sabe-se, por exemplo, que as
diferenças entre os distúrbios de memória e da gestualidade causados por lesões
em diferentes partes do cérebro são bastante (e algumas vezes prontamente)
perceptíveis. Entretanto, pesquisas que possam correlacionar direta ou precisa­
mente atividade cerebral e processos de memória ainda não há. E isso talvez
porque, assim como a linguagem, a memória seja um processo cognitivo alta­
mente complexo, dependente não apenas de várias zonas cerebrais como de
diversos fatores em jogo nas atividades simbólicas humanas, sendo, dessa ma­
neira, possível apenas em função das experiências significativas da vida em
sociedade, por um exercício de subjetividade e consciência, por práticas
discursivas que regem os processos civilizatórios como a cultura, a arte ou a
ciência. Nesse ponto nos deparamos com outro fato que nos priva da possibili­
dade de correlacionar diretamente linguagem e cérebro: o domínio irredutivel-
mente interpretativo das ações humanas. Não sendo linguagem, cérebro e
cognição capacidades apriorísticas, é lícito pensar que se definem pela práxis
significativa humana, reúnem-se pelo que são signicamente, pelo que signifi­
cam, pelo que fazem significar em nós.
O interesse pela organização cerebral da linguagem, bem como pela sua
realidade cognitiva surgiu a partir do momento em que ela passa a ser “visível”
para os antigos estudiosos da correlação entre comportamentos humanos e áreas
corticais lesadas, por volta da segunda metade do século XIX. Antes disso, os
fenômenos que de alguma forma eram afeitos ou relacionados à linguagem eram
creditados a alguma capacidade intelectiva do homem que nada teria a ver com
linguagem propriamente dita, como a percepção, a memória, o raciocínio. No
fundo, toda a tradição científico-filosófica acerca da linguagem a toma como
uma espécie de exteriorização de conteúdos cognitivos ou mentais que seriam
subjetivados e aparentemente inacessíveis ao investigador. Afinal, para os anti­
gos, a linguagem, essa espécie de “dom divino” dado ao homem (portanto, ina­
N EU R O LIN G U ISTIC A 149

ta, essencial, verdadeira, lógica e transparente), não se confundia com a realiza­


ção humana (a fala), que a deformava, mas com a mente (o espírito), que a
continha.
O que diria uma perspectiva que admite uma relação mais estreita entre
linguagem, cognição e cérebro? O que significa, afinal, conceber uma relação
estreita entre linguagem e cognição? Significa que não se trata de correlacionar
diretamente uma coisa e outra coisa, mas sim de procurar entrever seus modos
de existência comuns, suas implicações e influências recíprocas. A relação es­
treita entre linguagem e cognição, dessa maneira, passa pela interdependência
dessas duas formas de (ser) conhecimento. Se levarmos em conta autores como
Humboldt (1972) e Vygotsky (1987), dificilmente haveria possibilidades inte­
grais de pensamento ou conteúdos cognitivos fora da linguagem ou possibilida­
des integrais de linguagem fora de processos interativos humanos (Morato, 1996).

1.2. Afasiologia e Neurolingüística

Desde a Antiguidade focaliza-se o cérebro como o órgão da sensação e da


inteligência. Porém, apenas no século XIX surge o estudo “científico” do cére­
bro. A descoberta das localizações cerebrais e os primeiros trabalhos sobre a
teoria celular datam dessa época. Também é importante assinalar, nesse contex­
to, que o interesse pela cognição aparece justamente nessa época (na verdade, já
um pouco antes, no período do Iluminismo), quando a psique se toma um atri­
buto propriamente humano (e não mais divino, como o era para os antigos).
Embora os sacerdotes egípcios já fizessem suas correlações anatomo-clí-
nicas, observando as conseqüências dos danos cerebrais, de Galeno até a Idade
Média preponderou a Teoria dos Ventrículos, responsável pela explicação da
arquitetura anatômica e funcional que determinava quais as faculdades mentais
de que os homens eram dotados. De acordo com essa teoria, apenas algumas
faculdades mentais (como razão, memória ou senso comum) teriam uma reali­
dade cerebral mais ou menos circunscrita a determinadas regiões: a linguagem
não tinha uma realidade nosológica (isto é, não fazia parte das evidências de
seqüelas de distúrbios cerebrais) simplesmente porque não existia para os estu­
diosos (Marx, 1966). Ou seja, ela era “invisível” porque não se considerava até
então que estava localizada no cérebro.
Embora seja tradicional falar que a Afasiologia nasceu com o francês Paul
Broca, em 1861, quando ele descreveu os primeiros casos de afasia motora, que
afetaria basicamente o aspecto expressivo da linguagem (descrevendo, entre
outros, o caso do paciente Leborgne, apelidado “Tan-tan” por ser esta a única
150 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

forma expressiva que lhe restara para se comunicar com os outros), cabe salien­
tar que quem estabeleceu propriamente a relação entre área cerebral lesada e
manifestações clínicas de pacientes neurológicos foi Gall, no início do século
XIX, fazendo correlações anátomo-fisiológicas de impressões vistas a olho nu
na caixa craniana.
Coube a Gall, dessa maneira, introduzir a linguagem entre as faculdades
mentais que estariam localizadas no cérebro. A verdade é que a linguagem só
veio a ter uma realidade mental (“mental” significando ou reduzindo-se ao cere­
bral, de acordo com o e<mírito da época) e um estatuto nosológico (a afasia)
apenas no século XIX. O que dizia a monografia de Gall, intitulada “Anatomia
e fisiologia do Sistema Nervoso em geral e do cérebro em particular”? Sua
peculiar doutrina recebeu o nome de Frenologia e dizia que as disposições morais
e intelectuais dependiam de faculdades inatas e distintas, que estariam inscritas
no cérebro. Assim, o lugar ontológico da alma desviou-se para o cérebro...
Depois disso, quando Broca, de certa forma reforçando as idéias de Gall,
apresentou o “caso Leborgne” (cuja afasia se caracterizava como um distúrbio
de linguagem articulada, sem problemas de compreensão ou outros déficits
lingüísticos e cognitivos), passou-se a localizar ao pé da terceira circunvolução
frontal do hemisfério esquerdo do cérebro (a “área de Broca”) a sede da lingua­
gem (embora sob contestações, essa idéia perdura até os dias de hoje).
Todavia, a descrição do caso desse paciente de Broca tem sido alvo de
muitas críticas. Internado havia 20 anos no Hospital Bicêtre, em Paris, o pacien­
te padecia de vários males mesmo antes de ter sofrido uma lesão cerebral (e
consta que não teria sido apenas uma lesão, o que enfraquece ainda mais a
corrente localizacionista, que relaciona diretamente área cerebral lesada e alte­
ração de linguagem e de outros processos cognitivos...). Com isso, muitos ad­
mitem, não sem uma ponta de ironia, que a Afasiologia tem sua origem numa
espécie de malogro ou equívoco clínico. Além disso, como diziam os críticos da
corrente localizacionista (como Freud, que escreveu em 1891 uma interessan­
tíssima monografia sobre as afasias), uma coisa é localizar no cérebro áreas
que, prejudicadas, perturbariam a linguagem e demais processos cognitivos;
outra coisa, bem diferente, é localizar de maneira precisa a linguagem no cére­
bro. Somente a história das idéias ou a filosofia da ciência seriam capazes de
identificar as razões da manutenção, até os dias de hoje, de um paradigma esta­
belecido nessas bases.
De todo modo, já nessa época, ou seja, ao final do século XIX, tanto o
inatismo (a idéia de que nossas capacidades lingüísticas e cognitivas são
apriorísticas, fixadas pelo organismo), quanto o localizacionismo (a idéia de
N EU RO LIN G U ISTICA 151

que cada função cognitiva, como a memória ou a linguagem, é de responsabili­


dade de regiões ou sedes circunscritas do cérebro), eram questionados seria­
mente.
Tanto o estudo da linguagem e processos afeitos a ela (iniciado pelos pró­
prios afasiólogos, como Lordat, antes mesmo que pelos lingüistas) quanto a
ponderação dos primeiros críticos do localizacionismo (como Charcot, Jackson
ou Freud) deram origem à moderna Neuropsicologia (de inspiração funcionalista)
e à Neurolingüística (de inspiração estruturalista).
A falta de teorias pontes entre a Lingüística e a Neurologia também con­
tribuiu para que os estudos lingüfsticos sobre a afasia não acontecessem ainda
no século XIX (podemos até mesmo aludir a um desconhecimento teórico
recíproco dessas duas ciências que se formavam como tais nessa época). Além
disso, o uso da Lingüística como “ciência auxiliar” também não foi favorável
ao estudo das afasias que então despontava. Somado a todos esses fatores,
lembramos o psicologismo que dominava as primeiras explicações sobre as
afasias, o que de certa forma inibia a incursão de lingüistas nesse campo. Em
suma, são esses, entre outros, os motivos pelos quais a história entre a Lin­
güística e a Afasiologia é, na verdade, a de um encontro que não houve real­
mente (Françozo, 1987).
Quando se efetivou, em meados dos anos 60 do século XX, o estudo
lingüístico da afasia dizia respeito basicamente à sintaxe (ou melhor, às regula-
ridades gramaticais e às regras de boa formação de sentenças) e à semântica (ou
melhor, às representações lógico-formais de sentenças). A fala, em seu contex­
to fonético-fonológico, ficou de fora dos problemas afásicos (como estava, no
início, de fora da própria Lingüística), já que era considerada uma realização
simplesmente motora (o que equivale a dizer não-simbólica, ou não-lingüística,
e sim meramente fisiológica).
Também ficaram de fora do início dos primeiros estuuos lingüísticos das
afasias as atividades realizadas pelos falantes em situações de uso efetivo da
linguagem, os aspectos socioculturais a ela relacionados e as práticas discursivas
(largamente ideológicas, inconscientes) que a mobilizam. Vale ressaltar, a pro­
pósito, que foi preciso esperar por Jakobson, que realizou o primeiro estudo
propriamente lingüístico das afasias (tendo como base de seu trabalho a descri­
ção neuropsicológica dos fenômenos afásicos feita pelo russo A. R. Luria), para
que o diálogo entre a Afasiologia e a teoria lingüística se tomasse fecundo,
criativo e promissor.
A partir do momento em que passa a situar-se preferencialmente na Lin­
güística, a antiga Afasiologia — agora denominada Neurolingüística — pôde
152 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

projetar de maneira interessante antigas indagações filosóficas sobre o sentido,


a representação, o conhecimento, a relação entre patologia e normalidade etc.
Pôde, sobretudo, voltar-se para a Lingüística de modo a assumir seus pressu­
postos e métodos próprios, às vezes criando teorias pontes com outros domínios
da própria ciência da linguagem, como a Psicolingüística, a Sociolingüística, a
Pragmática, a Análise do Discurso, a Filosofia da Linguagem.
Chegada a hora de fazermos um apanhado do que discutimos até aqui,
podemos dizer que, resumidamente^ a Neurolingüística tem sido um lugar de
investigação de pré-conceitos (como os de língua, linguagem, representação,
cognição, significação etc.); da articulação epistemológica entre linguagem e
cognição, essas duas formas de conhecer e de apreender o mundo; da relação
entre semiose verbal e não-verbal; da semiologia e da classificação de proble­
mas de linguagem; da elaboração de modelos de processamento cerebral da
linguagem e da cognição; dos limites da correlação anátomo-clínica; da relação
entre normalidade e patologia; das condições de reorganização lingüístico-
cognitiva após dano cerebral; das relações entre o processo de aquisição e o de
patologia de linguagem. Finalmente, cabe salientar que ainda que a Afasiologia
ou a Lingüística Afasiológica, na expressão de Caplan (1987), não totalize o
interesse teórico-metodológico da Neurolingüística atual, este é, sem dúvida, o
seu campo de investigação mais prolifero.

2. AS PRIMEIRAS TEORIZAÇÕES SOBRE AS AFASIAS E A LINGUAGEM PATOLÓGICA

Os primeiros a diagnosticar e classificar as afasias foram os próprios mé­


dicos e neuropatologistas que as descreveram a partir do que exibiam seus paci­
entes. Na realidade, as classificações vigentes em sua maioria não divergem
entre si e reafirmam de certa forma descrições e concepções tradicionais.
Desde a primeira metade do século XX os lingüistas passaram a estudar as
afasias com o intuito de testar ou comprovar suas teorias. Dessa forma, a
Afasiologia tomou-se uma importante fonte de dados para o desenvolvimento
da teoria lingüística. Contudo, apenas recentemente os lingüistas passaram a se
interessar pela análise mais abrangente do fenômeno afásico pois, conforme
ressalta Coudry (1988), os primeiros afasiólogos (médicos ou lingüistas) enxer­
gavam a linguagem “pela fresta estreita de descrições gramaticais e modelos
redutores”1.

1. Coudry, M. I. Diário de Narciso - discurso e afasia. São Paulo, Martins Fontes, 1988, pp. 21-22.
N E U R O LIN G U IS TIC A 153

Se a falta de uma ciência da linguagem obrigou os primeiros afasiólogos a


levarem em conta o bom senso e a intuição na análise da linguagem em contex­
tos patológicos (à maneira de Lordat, Bailanger ou Trousseau, por exemplo,
que faziam inúmeras observações interessantes, embora algo subjetivistas, a
respeito das implicações da afasia na linguagem e na vida de seus pacientes), a
institucionalização inicial do estudo das afasias no terreno da Neurologia fez
com que fosse afastado tudo aquilo que envolvia seus aspectos socioculturais,
ideológicos, afetivos2 — devido à “exótica” inclinação filosófica que o estudo
das afasias suscitava e que era rejeitada à época em função da idéia de ciência
que se estabelecia.
A distinção entre língua e fala, central no nascimento da Linguística
(Saussure, 1981) pelo viés do estruturalismo, conduziu os estudos da afasia em
direção ao estudo da língua, vista como sistema fechado, autônomo, homogê­
neo e inato, dissociada das atividades que com ela fazem os falantes. Esta con­
cepção de língua ajustava-se com a veiculada nos estudos afasiológicos iniciais,
que a consideravam uma espécie de representação do pensamento (ou da me­
mória, ou da percepção). Com isso, a afasia acabava sendo definida não como
um problema de linguagem em toda a sua abrangência, mas basicamente como
um problema de aspectos internos, subjetivados, representacionais: em suma,
como um problema de “linguagem interna” (Françozo, 1987).
A tradição estruturalista dividiu as afasias em dois grandes tipos: fluentes
e não-fluentes, anteriores e posteriores, motoras e sensoriais. As primeiras têm
como características os problemas de expressão (como alterações fonético-
fonológicas, estereotipias, perseverações, disprosódias, parafasias — sobretu­
do fonológicas —, fala telegráfica, agramatismo, falta de iniciativa verbal, alte­
ração de linguagem escrita, apraxia buco-lábio-lingual) e são creditadas a le­
sões na parte anterior do córtex cerebral.
As segundas têm como características problemas de compreensão, ausên­
cia de déficits articulatórios e alteração nos aspectos semânticos da linguagem
(como anomias, dificuldades de evocar ou selecionar palavras, dificuldades
maiores com a linguagem escrita, parafasias — sobretudo semânticas — ,
circunlóquios, confabulações). Os problemas perceptivos e gestuais são mais
freqüentes e numerosos nesse tipo de afasia, que é creditada a lesões na parte
posterior do córtex cerebral.

2. A propósito, tomemos o seguinte comentário do neurologista inglês Oliver Sacks (1995): “A tradi­
ção das histórias clínicas ricamente humanas atingiu um ponto culminante no século XIX e depois decli­
nou com o advento de uma ciência neurológica impessoal. Luria escreveu: O poder da descrição, tão co­
mum nos grandes neurologistas e psiquiatras do século XIX, hoje quase desapareceu”. Sacks, O . Um
antropólogo em Marte. São Paulo, Companhia das Letras, 1995.
154 IN TR O D U ÇÃ O A LINGUÍSTICA

Sem maiores especificações, esse é o quadro geral das classificações das


afasias (que acaba por orientar a classificação de outras síndromes neurológi­
cas, como as demências, por exemplo). Tanto os neuropsicólogos quanto os
neurolingüistas têm tentado colocá-lo à prova mediante a apresentação de ou­
tras descrições ou análises de fenômenos afásicos. Contudo, novas descrições e
explicações acabam sendo “encaixadas” nas velhas classificações de maneira
ad hoc. O fato é que, sob contestações de toda ordem, elas continuam a vigorar
firmes e fortes, sobretudo quando evocadas para serem aplicadas ao contexto
clínico-terapêutico. Foi preciso que a forte distinção língua x fala fosse diluída
para que aqueles objetos considerados “heteróclitos” por Saussure (ou seja, os
falantes, os aspectos histórico-culturais etc.) passassem a ser incorporados ao
estudo da linguagem.

2.1. Sobre as afasias

Segundo Coudry (1988), a afasia é uma perturbação da linguagem em que


há alteração de mecanismos lingüísticos em todos os níveis, tanto do seu aspec­
to produtivo (relacionado com a produção de fala), quanto interpretativo (rela­
cionado com a compreensão e com o reconhecimento de sentidos), causada por
lesão estrutural adquirida no Sistema Nervoso Central, em virtude de acidentes
vasculares cerebrais (AVCs), traumatismos crânio-encefálicos (TCEs) ou tu­
mores.
A afasia pode e geralmente é acompanhada de alterações de outros proces­
sos cognitivos e sinais neurológicos, como a hemiplegia (paralisia de um dos
lados do corpo), a apraxia (distúrbio da gestualidade), a agnosia (distúrbio do
reconhecimento), a anosognosia (falta de consciência do problema por parte do
sujeito cérebro-lesado) etc. Não se trata de afasia a alteração de linguagem que
se manifesta nas psicopatologias (como a esquizofrenia ou o autismo), nas defi­
ciências mentais e auditivas ou nas demências, ou mesmo nas amnésias. Ainda
segundo Coudry (1988), dizemos que um sujeito está afásico quando lhe faltam
recursos próprios da linguagem, tanto produtivos quanto interpretativos. O
afásico, que experimentara uma eficácia no uso da linguagem em sua vida pré-
mórbida, passa a não dispor mais dela, já que não mais lhe são disponíveis os
recursos necessários para que ele participe a contento da interação com seus
interlocutores e dê representabilidade ao mundo em que vive.
A afasia é, basicamente, uma questão de linguagem; um problema essen­
cialmente discursivo, não redutível aos níveis lingüísticos, isto é, à língua. En­
volve o funcionamento da linguagem e os processos cognitivos de alguma ma-
N EU RO LIN G U ISTICA 155

neira a ela associados; envolve, dessa maneira, as práticas lingüísticas e discur­


sivas que caracterizam as rotinas significativas humanas.
É interessante observar que o sujeito que tem afasia tem também uma
lesão no cérebro (provocada por doença sistêmica, como uma cardiopatia, por
exemplo, ou por algum dano relacionado à intimidade do tecido cerebral, como
a ruptura de um aneurisma, por exemplo), o que provavelmente perturbou ou­
tros processos cognitivos e muitas vezes implica consequências devastadoras
para o sujeito (e para sua família e seus amigos, vale dizer).
Após o dano cerebral, a qualidade de vida do sujeito cérebro-lesado será
proporcional à intensidade do impacto da afasia. E isso dependerá, entre outras
coisas, do grau de extensão e importância do comprometimento lesional, da
etiologia da afecção (AVC, TCE, tumor etc.), das seqüelas neurológicas e
neurolingüísticas resultantes (afasia, agnosia, hemiplegia, apraxia etc.) e das
características do próprio sujeito (idade, atividade sócio-ocupacional, interes­
ses culturais, escolaridade, habilidades, humor etc.), bem como da forma como
ele e seus familiares ou amigos reagem a isso tudo.
Não é difícil, nesse sentido, imaginar o impacto da afasia, bem como dos
distúrbios cognitivos e neurológicos que podem a ela ser associados, sobre as
possibilidades interativas dos sujeitos cérebro-lesados.
Do ponto de vista lingüístico (língua oral e escrita), podem faltar-lhe as
palavras de maneira importante (anomias, dificuldades de selecionar ou evocar
palavras), o que resulta muitas vezes em substituições ou trocas inesperadas e
incompreensíveis de palavras inteiras ou de partes delas (são as parafasias, que
têm diversas naturezas: fonético-fonológicas, semânticas, morfológicas), lon­
gas pausas ou hesitações, muitas vezes seguidas de desalentado abandono do
tumo de fala ou do tópico conversacional, bem como da perda do “fio da mea­
da”; pode também acontecer de sua fala resultar muito laboriosa (alterações
apráxicas, fono-articulatórias) ou ter um aspecto “telegráfico”, em função de
dificuldades de ordem sintática (como o agramatismo) ou semântico-lexical
(como as dificuldades de encontrar palavras).
Ainda pode acontecer de o sujeito ter dificuldades para objetivar ou “con­
trolar” os sentidos e a forma de expressá-los tendo em vista os contextos e as
regras (pragmáticas, socioculturais) que presidem a utilização da linguagem: o
sujeito as “infringe” ao confabular (isto é, produzir falsas informações ou falsas
memórias), ao produzir circunlóquios, ao apresentar uma fala jargonafásica (uma
fala permeada de abundantes parafasias de diversas naturezas, de modo a pare­
cer ininteligível para o interlocutor), ao atuar de maneira irrelevante com rela­
ção à atividade inferencial (subentendidos, implícitos, pressupostos etc.).
1 56 IN T R O D U Ç Ã O À LING ÜÍSTICA

Vale a pena ressaltar que esses últimos aspectos, em muito semelhantes ao


que ocorre no contexto “normal”, extrapolam o terreno do sistema lingüístico e
atingem a exterioridade da língua. É quando a afasia se exibe de maneira mais
radical como uma questão discursiva3.
Naturalmente, a maneira como se lida social e subjetivamente com a afasia
condiciona, de certa forma, a sorte dos que com ela convivem. Além disso, tal
maneira acaba por influenciar fortemente o processo de (re)construção
lingüístico-cognitiva ou a possibilidade de adaptação ou reinserção sócio-ocupa-
cional de sujeitos afá^icos. Nesse caso, a afasia deixa de ser apenas uma ques­
tão de saúde, uma questão lingüística, uma questão cognitiva. A afasia toma-se
uma questão social4.
Em 1875, Legroux definia a afasia como “perversão da faculdade normal
de exprimir ou compreender as idéias pelos signos convencionais”. Não é à toa
que as teorias da localização cerebral tiveram como ponto de partida o estudo
das afasias — a afecção menos somática de todas as patologias da linguagem. A
origem anatômica parece dar a essa linguagem uma morbidez indiscutível (daí a
medicalização, o organicismo, a psicologização etc.).
Herdeira do logocentrismo greco-latino, a cultura ocidental, ao vigiar se­
veramente as formas de dizer ou falar, acaba por caracterizar a perda ou a alte­
ração da linguagem como um “escândalo” intolerável, como se o pathos não
fosse constitutivo também da idéia de normal (algo tematizado com agudeza
por autores como Freud, Canguilhem e Foucault). Como diz Porter (1993), a
“doença põe a linguagem sob tensão”. Daí vê-se a preocupação com o sintoma,
com a nosologia, com a forte distinção entre o normal e o patológico: “uma
doença nomeada é uma doença quase curada”5. A pessoa que se torna afásica,
em função dessa idealização (da linguagem, do falante, da saúde, do verbo ju-
daico-cristão etc.), acaba por conviver com um estigma muitas vezes devasta­
dor (à maneira dos que convivem com a tuberculose ou o câncer, por exemplo).

3. Sobre os processos de constituição da linguagem e seu funcionamento, remetemos o leitor e a


leitora aos capítulos “Análise do Discurso”, “Pragmática” e “Análise da Conversação”, neste volume, e ao
capítulo “Lingüística Textual”, no volume 1 desta obra.
4. Pensando nesses aspectos é que, em 1989, num esforço conjunto do Departamento de Lingüística
e do Departamento de Neurologia, foi criado o Centro de Convivência de Afásicos (CCA). Funcionando no
Instituto de Estudos da Linguagem/UNICAMP em uma sede própria, o CCA é um espaço de interação
entre pessoas afásicas e não-afásicas. Do ponto de vista institucional, o CCA, cujas atividades têm sido
coordenadas pela Profa. Maria Irma Hadler Coudry e por mim, recobre três funções básicas e inter-relacio-
nadas: de assistência e apoio a sujeitos cérebro-lesados e suas famílias, de docência (graduação e pós-
graduação na área de Neurolingüística. bem como atividades de extensão, como cursos de formação e
divulgação) e de pesquisa (estudos individuais e integrados).
5. Porter, R. Expressando sua enfermidade: a linguagem da doença na Inglaterra georgiana. In: Burke,
P., Porter, R. (orgs.) Linguagem, indivíduo e sociedade. São Paulo, UNESP, 1993.
N EURO LINGUISTICA 157

2.2. O estudo das afasias no âmbito da Lingüística: Jakobson e


a análise lingüística

O primeiro lingüista que se dedicou sistematicamente ao estudo das


afasias foi Jakobson (ver, por exemplo, 1960, 1969, 1981, 1988). Baseado na
classificação neuropsicológica feita por outro eminente cientista russo, Luria
(que estipulou seis formas básicas de afasia: eferente, aferente, sensorial, di­
nâmica, semântica e amnésica), Jakobson estudou atentamente as afasias do
ponto de vista lingüístico. Para Luria, as afasias afetam distintamente os as­
pectos motores e sensoriais (expressivos e receptivos), voltados para as tare­
fas de articular e compreender a linguagem, que pode ser alterada em suas
diferentes modalidades (fala, audição, leitura e escrita), ainda que de maneira
seletiva.
Ao se dedicar às afasias, Jakobson estava, na verdade, interessado em cons­
truir uma teoria geral da linguagem, uma teoria que a explicasse no seu todo:
aquisição, funcionamento, estrutura, alterações etc. Justamente por ferir a nor­
ma, a gramaticalidade, os padrões estruturais e funcionais da língua, as afasias
dariam solidez empírica à sua teorização sobre o funcionamento da linguagem
de um modo geral (e da sua aquisição pela criança de um modo particular). A
partir dessa primeira incursão lingüística (as anteriores nada mais fizeram que
coadjuvar, digamos assim, as investigações de neurologistas), passou-se a acre­
ditar que os linguistas e a Lingüística em muito contribuiríam para uma melhor
descrição da semiologia e do diagnóstico das afasias.
Na prática (isto é, na teoria), Jakobson ampliou, tendo como pano de fun­
do o estruturalismo e o funcionalismo lingüístico (sob sua forma mais produti­
va, o Círculo Lingüístico de Praga), algumas das idéias de Saussure: no entendi­
mento dos tipos de afasia descritos em termos fisioneuropsicológicos por Luria,
Jakobson trabalhou teórica e metodologicamente com dicotomias clássicas, es­
tabelecendo dois grandes eixos de relações (simbólicas) projetados um sobre o
outro, duas formas de organização da linguagem, sintagmático/metonímico (res­
ponsável pela combinação de unidades) e paradigmático/metafórico (responsá­
vel pela seleção de unidades). Essa combinação conferiría unidade lingüística
ao sistema de linguagem. Nas afasias, segundo o autor (1981), “um ou outro
desses dois processos é reduzido ou totalmente bloqueado”6.

6. Jakobson, R. Dois aspectos da linguagem e dois tipos de afasia. In: Lingüística e comunicação.
São Paulo, Cultrix, 1981. (título original, 1954)
158 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍS T IC A

Lembrando a tradição saussureana, as explicações de Jakobson partem do


princípio de que o falante não apenas opera com unidades, mas também com
unidades em cadeia lingüística. Essas combinações são chamadas de sintagmas
e são qualificadas como relações in praesentia (como as estruturas sintáticas).
Havería ainda uma outra classe de relações, só que entre entidades que têm
entre si algo de comum. São chamadas de paradigmáticas e são qualificadas
como relações in absaentia (como classes morfológicas e campos lexicais).
Mais no início de seus estudos sobre as afasias, Jakobson (1954) era soli­
dário ao pensamento luriano, chegando mesmo a afirmar que havería correlação
entre lesões anteriores e transtornos de codificação, assim como entre lesões
posteriores e transtornos de decodificação. A hipótese de Jakobson era que as
duas formas do eixo estariam na dependência de estruturas cerebrais diferentes
e que, embora ambas possam atuar de maneira integrada na comunicação, são
relativamente independentes.
Considerando, posteriormente, que nem sempre os lingüistas estão aten­
tos para os dois processos (metafórico/paradigmático; metonímico/sintagmático)
que estão interligados por uma relação de “predominância” no uso da lingua­
gem, Jakobson (1960) chega a afirmar que não há entre eles uma forte divisão
de águas, e discute isso na análise dos eixos de reações substitutivas (metafóri­
cas), e de reações predicativas (metonímicas). De todo modo, as afasias seriam
um bom lugar para a análise funcional da linguagem, já que perturbariam de
maneira seletiva esses dois eixos responsáveis por todo seu funcionamento sim­
bólico.
Para ilustrar minimamente o teor da argumentação de Jakobson, tomemos
uma dicotomia que decorre da consideração do eixo paradigmático/sintagmático,
relacionados com os problemas de decodificação e codificação (da linguagem).
No processo de decodificação da linguagem, o contato inicial do falante é
com o contexto lingüístico e depois com seus constituintes (seleção). O inverso
dar-se-ia na codificação, em que a primeira etapa diz respeito à seleção dos
constituintes que serão, posteriormente, combinados
Ao processo de codificação subjaz a relação de contigüidade (que opera
por meio da combinação das unidades lingüísticas entre si, a precedente deter­
minando a consecutiva e esta a posterior). Esse é o processo que determina o
contexto verbal. Na afasia motora, um tipo muito recorrente, esse seria o pro­
blema básico risto é, uma desordem de combinação e de contexto que se mani­
festaria no nível fonológico pela dificuldade no uso de grupo de fonemas, na
construção da sílaba e na transição de um fonema a outro). Em termos de produ­
ção verbal, o que se nota é a ausência quase total dos conectivos que constituem
NEURO LINGÜÍSTICA 159

o contexto gramatical e a permanência de palavras com conteúdo lexical: a isso


a literatura afasiológica tem reservado uma expressão, “fala telegráfica”.
Distanciando-se paulatinamente em suas reflexões dos interesses anátomo-
clínicos da Neuropsicologia, Jakobson passa a descrever ainda uma série de
dicotomias que estariam na base do funcionamento comunicativo da lingua­
gem; limitação/desintegração, aplicada à situação na qual há deterioração dos
processos de combinação e seleção de constituintes que compõem a sentença;
seqüenciação/simultaneidade, aplicada à situação na qual há deterioração da
ordenação ou da possibilidade combinatória dos constituintes (tal como ocorre
nas afasias eferentes ou nas afasias amnésicas), bem como à situação na qual há
perturbação de seleção de traços distintivos que compõem um fonema (tal como
ocorre nas afasias aferentes).
Além de representar uma espécie de marco no estudo das afasias, as refle
xões de Jakobson também tiveram o mérito de incentivar o interesse dos lin­
guistas pelas patologias e de apontar propriedades comuns tanto às afecções
quanto à aquisição de língua materna e demais fatos de linguagem ordinária.

3. UMA PERSPECTIVA DISCURSIVA DA NEUROLINGÜÍSTICA

Se o primeiro passo da antiga Afasiologia do século XIX em direção à


Linguística foi a descrição, a semiologia e a classificação das afasias em termos
linguísticos, o segundo, condição para que se expandisse sob a forma híbrida
denominada “Neurolingüística”, foi preocupar-se com o arcabouço teórico-
metodológico geral da ciência da linguagem. No que diz respeito à Neurolin­
güística que vimos praticando nos últimos anos (e aqui referimo-nos basica­
mente à Neurolingüística desenvolvida no Instituto de Estudos da Linguagem/
UNICAMP), tal passo pressupõe a consideração da abordagem discursiva dos
estudos que relacionam linguagem e cognição.
É dentro dessa preocupação teórica que dos estudos na área da Pragmáti­
ca7a Neurolingüística procura extrair a preocupação com a análise das interações
enquanto relações discursivas, com a manipulação das chamadas “leis discursi­
vas” (que são normas interativas que orientam o uso social da linguagem), com
os fatos textuais que explicitam o primado de discursos preexistentes (seus pres-

7. Seguindo a sugestão de Vion (1992), a pesquisa pragmática relacionada com objetos lingüísticos
pode ser dividida, grosso modo, em três grandes campos de estudo: 1. pragmática e análise conversacional;
as leis discursivas; as implicaturas; 2. teorias dos atos de fala (oriundas da Filosofia da Linguagem); 3.
teoria polifônica/argumentativa de Ducrot e colaboradores; o estudo das pressuposições.
160 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

supostos, seus preconceitos) sobre o nosso próprio dizer (basta usar um provér­
bio ou enunciar algo como “segundo Fulano...” para termos uma idéia da pre­
sença desse “interdiscurso” em nossa própria fala), com o trabalho inferencial
realizado pelos sujeitos e com suas atitudes relacionadas aos diferentes contex­
tos de uso da linguagem. Já em relação às teorias enunciativas, a Neurolingüística
vai nelas procurar abrigo para a discussão que envolve a análise das interlocuções
e de todo tipo de situação enunciativa (diálogo, narrativa, entrevista etc.), a
dinâmica de papéis e posições dos interlocutores nas práticas com linguagem,
os processos de referenciação semântico-discursivos. Quanto à Análise do Dis­
curso, a aproximação toma-se possível em função da preocupação com a cons­
tituição dos dados (lingüísticos, cognitivos), com o interesse por estudos que se
dedicam à memória discursiva — que vincula as palavras tanto aos fatos quanto
à repercussão subjetiva e social desses fatos — e com as condições (ideológi­
cas, culturais, afetivas) de produção da linguagem.
*

E a questão do sentido, fundamentalmente, que interessa à Neurolingüística


de abordagem discursiva. Assim é que ela procura dedicar-se ao estudo da
heterogeneidade do uso da linguagem, à análise das interações humanas, às postu­
ras ou gestos interpretativos dos sujeitos, ao debate em tomo de universos
discursivos (que arbitram, entre outras coisas, temas caros à Neurolingüística,
como a questão normal x patológico, a análise de discursos considerados “intole­
ráveis”, a injunção ético-filosófica sobre a linguagem e a cognição), à inscrição
histórico-cultural dos processos cognitivos (como a memória ou a percepção), às
propriedades (relacionadas ao inconsciente e à ideologia) que nos privam de um
controle do sentido daquilo que produzimos ou interpretamos; à relação constitutiva
entre linguagem e cognição (e aqui seguimos de perto a reflexão vygotskiana).
Resumindo, o desenvolvimento da abordagem discursiva em Neurolingüís­
tica permite que explicitemos antigos problemas da Afasiologia e que descreva­
mos melhor outros tantos. Além disso, ela se apresenta como uma alternativa
tanto ao cognitivismo do tipo forte (em parte porque não pode prescindir de um
discurso sobre a cognição) — e mesmo ao fisicismo das neurociências —, quanto
às teorias comunicacionais e/ou funcionalistas que caracterizam o trabalho vol­
tado para a análise de discursos orais (tomando-os em geral como encerrados
em si mesmos).
Por outro lado, ela não deixa de inaugurar determinadas questões que se
tomam cruciais para quem a assume: como pode uma tal perspectiva trabalhar
com diagnósticos clínicos, como pode aferir critérios de normalidade? Como
pode decidir sobre o que é ou não aceitável (tolerável) do ponto de vista do
lingüístico e do discursivo? Como pode impedir que o impacto e a estranheza
N E U R O LIN G Ü ÍS TIC A 161

causados pelos dados de sujeitos com afasia ou neurodegenerescência se trans­


formem em mera descrição e tipologia, cujo efeito — em geral — é uma espécie
de “contenção normativa”?
Uma das respostas a essas questões nos indica que há todo um funciona­
mento lingüístico-discursivo no contexto patológico que se aproxima e se afasta
do que é considerado “normal”. Em sua monografia sobre as afasias, Freud
(1891) apontou de maneira incomum para a época (e mesmo em nosso tempo
seu texto pode ser considerado “subversivo”) os limites da normalidade. Segun­
do Verdiglione (1977), num prefácio da edição portuguesa da obra de Freud, o
problema da afasia é, em Freud, bem mais subversivo que a descoberta nela, por
parte de Jakobson, dos princípios da normalidade. É uma constatação do fato de
que “algo sempre nos escapa”. O estudo da afasia realizado por Freud (pratica­
mente ignorado tanto à sua época quanto à época atual, vale dizer) leva já ao
estudo do lapso, do ato falho, do chiste, do sonho e sua relação com a lingua­
gem. Ao pôr em evidência os limites da Lingüística quando estão em jogo as
sem-razões do sentido, a Neurolingüística também nos ajuda a entender melhor
a frouxidão da fronteira da Lingüística com a Psicanálise ou com a Sociologia
quando a linguagem é o tema.
Dessa maneira, instanciada nos domínios da Lingüística, a Neurolingüística
procura trabalhar sobre desafios teóricos aos quais tradicionalmente a ciência da
linguagem se tem furtado. Em parte porque os “mistérios da significação”, na
expressão de Lahud (1977), em geral, dizem mais respeito à Lingüística do que à
linguagem. Em parte porque, afinal, há questões que duram mesmo uma vida.

3.1. 0 estudo da linguagem do afásico: questões lingüístico-cognitivas,


injunções ético-discursivas

Como os estudos neurolingüísticos levam em conta não apenas a pesquisa


lingüística, como também processos de avaliação e diagnósticos das patologias
de linguagem, vale destacar algumas questões quanto a esse ponto.
O principal problema do investigador dessa área é correr o perigo de defron­
tar-se com uma constelação de fatos clínicos dos quais ele deve dar conta. Tanto
a exaustividade de observação dos dados quanto a objetividade com a qual ele
os deve selecionar levam a Neurolingüística para uma tendência naturalista e
descritivista (herdada das ciências naturais, vale lembrar). Outro problema é
imaginar que o domínio empírico é mais apto que as teorias para tratar certos
fatos clínicos. Ou seja, o contato com a pesquisa clínica ressalta o caráter “taxi­
dermista” das ciências naturais, voltadas para a tipologia e a classificação de
162 IN TR O D U ÇÃO A LINGUÍSTICA

fenômenos, e não basicamente para a sua via explicativa. Há, quanto a isso, uma
desconfiança de que a teoria lingüística não possa mesmo (e talvez não seja sua
função) ser o lugar ideal onde se colocam questões que certamente serão resol­
vidas pelo progresso das Neurociências. Um outro problema finalmente se co­
loca e diz respeito à especificidade do objeto. As manifestações clínicas obser­
vadas são paradoxais, e não devem ser tomadas em si mesmas; antes, elas de­
vem ser entendidas como conseqüências mais ou menos explícitas de um pro­
cesso patológico (neuropsicológico) subjacente.
Nesse sentido, o estudo da afasia é fundamental para o conhecimento da
linguagem, visto que as dissociações e seletividades que ele explicita ou indica
permitem a elaboração de hipóteses que a observação do processamento normal
não faz mais que apenas sugerir. Que numerosos modelos estejam aptos a des­
crever a linguagem não implica forçosamente que possam explicá-la. Além dis­
so, o interesse precípuo da Neurolingüística no ambiente clínico não é exata­
mente medir ou diagnosticar a produção afásica, procurando revelar as diferen­
ças entre o normal e o patológico. Seu trabalho, antes, é destacar o que está
implicado no funcionamento patológico, muitas vezes ocultado pelo fato clíni­
co. Nesse caso, é preciso “ver o invisível”, como diz Foucault (1977).
Afinal, o que estamos analisando quando avaliamos linguagem? É preciso
pensar nisso porque, quando falamos de linguagem, falamos de fato de várias
outras coisas também (processos cognitivos e biológicos de que somos dotados,
estados afetivos que constituem toda e qualquer ação humana, regras socio-
culturais que presidem as práticas civilizatórias, propriedades do inconsciente e
da ideologia que nos privam de qualquer idéia forte de “controle” dos sentidos
que damos a conhecer a nós mesmos e aos outros etc.). Vale lembrar, a propósi­
to, que os testes utilizados na área de Neuropsicologia e de Neurolingüística em
geral dedicam-se a certos aspectos da linguagem, chamados metalingüísticos,
ancorados em uma forte tradição gramatical. São, dessa maneira, uma caricatu­
ra do que vem a ser a linguagem, que não é redutível a certas “manobras” que
podemos fazer com ela, como repetir, nomear, classificar, descrever, enumerar,
memorizar etc. Sobretudo porque são formas descontextualizadas é que os tes­
tes, em si mesmos, são insuficientes para abarcar um fenômeno lingüístico-
discursivo tão complexo.

4. ALGUNS DADOS NEUROUNGÜÍSTICOS

Ainda que brevemente, passemos agora à análise de alguns aspectos da


linguagem de sujeitos afásicos. Apenas para ilustrar as possibilidades teórico-
N E U R O LIN G Ü ÍS T IC A 163

metodológicas da pesquisa neurolingüística, tomemos dois exemplos de qua­


dros afásicos que comprometem aspectos basicamente lingüísticos (alterações
fonético-fonológicas e sintáticas), e um exemplo de perturbações de aspectos
semântico-discursivos (envolvendo interpretação de provérbio).
Inicialmente, vejamos como a teorização no campo da Fonética e da
Fonologia nos ajudam a enfrentar uma grave confusão conceptual na área, exis­
tente desde a antiga Afasiologia. Para isso, tomemos alguns exemplos extraídos
da tese de doutorado de Freitas (1997).
Em seu trabalho, Freitas retoma a velha questão a respeito da natureza dos
distúrbios articulatórios nas afasias motoras, que aparentemente reúnem sob o
véu de uma mesma classificação fenômenos diferentes do ponto de vista
neuropsicológico e lingüístico. Teriam tais distúrbios uma natureza apráxica
(isto é, resultante de uma alteração na programação dos gestos fonoarticulatórios),
ártrica (isto é, resultante de uma alteração basicamente neuromotora) ou afásica
(isto é, resultante de um déficit fonético-fonológico)? Valendo-se do estudo de
diferentes quadros de afasia, Freitas discute essa polêmica por meio da análise
acústico-articulatória e também de modelos fonológicos atuais que promovem
uma integração do fonético com o fonológico8 (tradicionalmente separados nos
estudos afasiológicos em função da antiga distinção sensório/motor).
Um dos sujeitos analisados por Freitas (EF) apresentava inúmeros proble­
mas fonéticos (articulatórios), sobretudo na implementação fonética (gerando
produções como [‘pow.tsu.,go] por “pêssego”, e fonológicos (tanto na fala quanto
na escrita), com produção parafásica do tipo “ceolho” por “coelho”. Sua apraxia
buco-facial (alteração na programação de gestos essenciais à linguagem oral)
era tamanha que, associada aos demais problemas, fazia com que EF produzisse
segmentos não encontrados no inventário fonológico do português.
Outro sujeito (CF) estudado por Freitas apresentava também uma apraxia
buco-facial, menos grave do que a de EF, não afetando o inventário fonológico
do português. Contudo, CF apresentava uma falta de iniciativa verbal acentua­
da, que o impedia de iniciar espontaneamente sua produção (a não ser sob a
forma de estereótipos do tipo “Santa Maria!” ou séries automatizadas de núme­
ros, por exemplo). CF também era capaz de cantar algumas músicas já memori­
zadas sem as ocorrências de alterações fonéticas (o que mostra que era capaz de
articular seqüências de gestos articulatórios sem problemas, diferentemente do
sujeito EF, que não conseguia produzir seqüências lexicais sem problemas
articulatórios).

8. Remetemos o leitor e a leitora aos capítulos “Fonética” e “Fonologia” no volume I desta obra.
164 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

Se EF e CF eram classificados como portadores de afasia motora, na qual


o aspecto mais saliente é alteração fonoarticulatória, o mesmo não pode ser dito
de EV, outro sujeito cuja produção também foi analisada por Freitas (op.cit.).
EV, cuja afasia era do tipo posterior (do qual o traço principal são os problemas
gnósicos, de compreensão), também apresentava problemas fonéticos e
fonológicos, como se pôde observar pela sua produção verbal repleta de abun­
dantes e diversificadas parafasias. Embora não apresentasse segmentos inexis­
tentes no inventário fonológico do português, EV produzia seqüências sonoras
que não constituem propriamente palavras da língua.
A análise fonológica empreendida por Freitas pôde mostrar que a afasia é
acompanhada ou não de apraxia, mas a apraxia, afetando a fala enquanto gesto
articulatório, implica sempre uma afasia. Nesse sentido, a autora propõe que
não vale a pena falar (ao contrário do que tem afirmado grande parte da literatu­
ra neurolingüística tradicional) no que se convencionou chamar de “apraxia da
fala” (termo reservado a um quadro de problemas fonológicos que não seriam
afásicos porque supostamente não apresentariam alteração de compreensão e
demais distúrbios cognitivos). Segundo Freitas, em razão de que a “apraxia da
fala” seria um “legítimo problema linguístico, de nível fonético”, o termo práxico,
neste caso, seria não apenas desnecessário, mas “inapropriado”.
Sua análise fonético-fonológica indicou que, estudados de um ponto de vis­
ta lingüístico, os casos reunidos sob a etiqueta “distúrbios fonoarticulatórios” evo­
cam na verdade diferentes processos neurolingüísticos e apontam para uma toma­
da de posição quanto às dicotomias afasiológicas aparentemente “intocáveis”.
Quanto à produção dos sujeitos, a análise fonético-fonológica mostrou que os
espaços vocálicos revelam a gravidade do problema fono-articulatório, bem como
a duração dos itens lexicais. Além disso, a análise dos dados apontou que distintas
dificuldades de processamento neurolingüístico estão na base dos problemas
fonológicos aparentemente semelhantes (tal como as parafasias). Assim, na análi­
se realizada por Freitas, os dados dos sujeitos que apresentavam alterações
fonoarticulatórias indicaram alguma alteração tanto na ativação da representação
léxico-fonológica das palavras (“perdífia” por “perfídia”, por exemplo), quanto
na “leitura do endereçamento fonológico” (o sujeito não acessa a palavra-alvo e a
substitui, como em “gelatina” por “geléia”, ou “selo” por “gelo”).
Vejamos, também brevemente, como a Neurolingüística pode enfrentar
outro antigo problema teórico, um verdadeiro fetiche no campo: a investigação
do agramatismo e suas implicações para o estudo do processamento normal da
linguagem.
Segundo Novaes-Pinto (1997), o agramatismo é um dos fenômenos
neurolingüísticos mais estudados e certamente um dos mais cercados de polê-
N EU RO LIN G Ü ÍSTIC A 165

micas. Entre elas, a questão se esse distúrbio sintático que afeta a linguagem do
sujeito afásico é um distúrbio isolado de produção ou se ele pode envolver tam­
bém problemas de compreensão de linguagem (sempre as velhas dicotomias...).
Em outros termos, seria o agramatismo uma alteração do “conhecimento”
lingüístico ou mais propriamente de “processamento” lingüístico? O agramatismo
atingiría apenas um dos níveis lingüísticos (o sintático) ou havería uma reper­
cussão em mais de um dos níveis que constituem a língua (como o semântico, o
fonético, o fonológico)? Questões como essas são ainda muito discutidas na
atualidade9.
Resumidamente, Novaes-Pinto (1997) aponta as características do agrama­
tismo descritas na literatura: apagamento de palavras funcionais, como conjun­
ções, preposições, artigos, pronomes etc.; perda de flexão verbal (substituída
pela forma nominal do verbo); perda da concordância de pessoa, número e gê­
nero (mais notadamente nas línguas flexionais). Essas alterações sintáticas acom­
panhariam outra característica das afasias motoras muitas vezes questionada, a
ausência de problemas de compreensão10.
A partir da análise de dados obtidos de um teste de julgamento de gramati-
calidade, Novaes-Pinto demonstra que os testes em geral são limitados para o
estudo do agramatismo, postulando que a investigação do tipo qualitativa de
dados de afasia pode iluminar a teorização sobre o processamento normal da
linguagem.
Uma questão levantada pelo estudo de Novaes-Pinto, relativa ao juízo de
valor que os sujeitos afásicos fazem quando são instados a decidir se uma senten­
ça é ou não aceitável do ponto de vista gramatical, aponta para os aspectos subje­
tivos, interativos e socioculturais do processamento da linguagem. Vejamos o
exemplo a que recorre a autora para afirmar que a intenção que demonstram os
testes ao tentarem evitar sentenças sem juízo de valor tem como dogma a tese da
“autonomia da sintaxe”. Abaixo a investigadora (Inv.) apresenta uma sentença
para o sujeito P, que deve considerá-la boa ou ruim do ponto de vista gramatical:

Inv. “A carta estava cheia de erros” (sentença gramaticai, bem formada).


P. Ruim.
Inv. Por que está ruim?
P. Carta, erros, não pode, né?

9. Novaes-Pinto, R. C. Agramatismo e processamento normal da linguagem. Cadernos de Estudos


Linguísticosy n. 32, p. 75.
10. Ibidem, p. 74.
166 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

Por último, vejamos como no plano enunciativo-discursivo questões de


linguagem extrapolam os limites da análise lingüística stricto sensu, estando no
exterior à língua as forças que as mobilizam e constituem". Vejamos a seguir
um exemplo de um provérbio apresentado a sujeitos afásicos para que fosse
interpretado ou para que fosse incluído em alguma situação na qual cabería o
seu uso (Cazelato, 1998). O provérbio é “Feliz foi Adão que não teve sogra”112.
Vejamos o que dizem os sujeitos CF, MS e CL:

a) CF: É um p ro vérb io conhecido, n é? É m uito usado, que é fa la r m a l da sogra,


então eu não fa lo m a l da sogra, eu g o sto da sogra, eu tive três sogras, né? E ntão
d á p a ra p erceber, eu tive so rte com as sogras, é grande am iga, um a m orreu,
outra tá viva, e a terceira m ora p e rto de casa. M e dou bem com as sogras, esse
ditad o não é p ra m im .
b) MS: Olha, “F eliz f o i A d ã o que não teve s o g r a ”, eu, eu, eu, eu da m inha sogra
eu fa lo , p o rq u e ela era um a m ulher, é, é distinta que ela, ela f o i um a heroína, eu
fa la v a da m inha sogra, eu não p o sso fa la r da m inha sogra, não é, é teve dez
filh o s e a m u lh er que casou, ca sa ra m né, e tam bém não p o sso fa la r da m inha
sogra p o rq u e ela f e z tam bém uma, ela, ela f e z a m u lh er que eu tenho, ela um, ela
um a batalhadora, eu não p o sso fa la r da so g ra .(...) É que o A d ã o não teve sogra
p o rq u e ele, ele, ele, D eus n ã o deu sogra p ra ele, ele. A d ã o f o i D eus que deu a
m u lh er p ra ele, m a s p o rq u e ele não teve sogra, p o rq u e ele f o i o hom em que D eus
m andou e a m u lh er que deu p ra ele. E le não teve sogra.
c) CL (após ouvir o provérbio, indagando à investigadora): A h é, ele não se casou?

Para ser interpretado, esse provérbio exige conhecimento (enciclopédico)


acerca de quem foi Adão (o primeiro homem criado por Deus) e conhecimento
sobre o universo discursivo em tomo do qual circula o conceito de sogra em
nossa sociedade. Portanto, é preciso conhecimento dc mundo para manipular e
interpretar os recursos expressivos que resultam nos efeitos da língua e do dis­
curso. Dentre os processos lingüísticos-discursivos que caracterizam a enunciação
proverbial, vale a pena destacar as inferências semântico-pragmáticas realiza­
das pelos sujeitos (reconhecimento de objetos investidos de propriedades se­
mânticas, pressupostos e/ou implícitos culturais), a passagem do plano enuncia-
tivo do uso para o plano enunciativo da menção, o reconhecimento dos efeitos
dos sentidos em uma determinada enunciação proverbial, as diferentes posições

11. Para maior fundamentação teórica, remetemos o leitor e a leitora ao capítulo “Análise do Discur­
so” neste volume.
12. Esse provérbio, bem como sua análise, consta do protocolo de investigação elaborado por Cazelato
(1998), em seu projeto de iniciação científica, por mim orientado.
N EU RO LIN G UISTICA 167

e fontes enunciativas, a inscrição lingüística em pré-construfdos (isto é, a remis­


são à memória discursiva).
No caso desse provérbio, em particular, os sujeitos acima trabalham se-
mântico-pragmaticamente sobre ele: derivam desse enunciado propriedades e
relações semânticas (sogra/genro; mãe/filha; marido/mulher), evocam um co­
nhecimento enciclopédico (Adão foi o primeiro homem, criado por Deus; logo,
não tinha sogra) e um pré-construído cultural (é sorte ter boas sogras, que nor­
malmente são vistas como perfeitas megeras).
Contudo, os sujeitos mencionados fazem uma leitura acentuadamente pes-
soal/subjetiva do provérbio, retirando dele a situação enunciativa a que histori­
camente pertence, recusando ou negligenciando seus pré-construídos e identifi­
cando Adão com algum sujeito empírico e não universal (o que faz o sujeito
CL). Ainda que identifiquem o pré-construído aí veiculado, não tratam o enun­
ciado proverbial como tal, indicando que não apenas sua identificação, mas
também seu “manejo”, dependem largamente de uma competência pragmático-
discursiva que atua na produção e no efeito de sentido. Com isso, observa-se
que não basta o conhecimento semântico-lingüístico para atuar com a produção
a

e a interpretação de sentidos. E a partir da prática discursiva e de seus constitu­


intes que aquilo que o sujeito identificou na língua passou ou passa a “fazer”
sentido para ele.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A título de conclusão, gostaríamos de apontar o caráter interdisciplinar da


Neurolingüística. Tradicionalmente voltada para as formas lingüísticas (isto é,
para o sistema, suas regras e normas, seus constituintes e organização) e, por­
tanto, para uma certa Lingüística, a Neurolingüística tem cada vez mais condi­
ções de dialogar não apenas com uma determinada concepção de língua e de
cognição, mas com as possibilidades que os próprios domínios ou campos da
Lingüística oferecem. Parece-nos que esse é um investimento teórico a ser feito
pela Neurolingüística no campo da pesquisa cognitiva: reconciliar linguagem
com processos afeitos a ela, como a interação humana, os diferentes processos
de significação, as propriedades do ideológico e do inconsciente.
Num momento em que se esperariam respostas, não são poucas as ques­
tões que a Neurolingüística nos lança de maneira a conduzir-nos ao caminho da
melhor pergunta.
Ao fim e ao cabo, esperamos deixar à leitora e ao leitor um convite para
participar dessa caminhada. Isso porque, no que concerne à maioria dessas ques-
168 IN T R O D U Ç Ã O À LINGÜÍSTICA

tões, estamos na mesma situação de MS, um sujeito afásico que disse, a respeito
da interpretação de um provérbio: “O significado é além do que alguma coisa
que interessa agora, né, mas eu não sei explicar”.

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13. Infelizmente, não é grande a bibliografia em português sobre Neurolingüística. A maioria dos
livros e periódicos especializados (como as revistas Aphasiology, Journal o f Neurolinguistics, Cognitive
Neuropsychology, Brain and Language, Journal o f Speech and Hearing Disorders, Brain, Language and
Cognitive Processes, Cortex etc.) pode ser encontrada nas bibliotecas universitárias, que são acessíveis e
que podem ser pesquisadas via Internet. A área de Neurolingüística da UNICAMP já conta com um acervo
considerável de dissertações de mestrado e teses de doutorado, além de textos publicados em anais de
eventos científicos (Associação Brasileira de Lingüística/ABRALIN; Grupo de Estudos Lingüísticos do
Estado de São Paulo/GEL etc.) e periódicos especializados, como a série “Temas de Neuropsicologia e
Neurolingüística”, editada pela Sociedade Brasileira de Neuropsicologia/SBNp. Também vale a pena co­
nhecer o número especial (32) dos Cadernos de Estudos Lingiiísticos/UNICAMP, dedicado especialmente
à área. Além disso, o fruto das investigações da área tem sido divulgado em periódicos que circulam na
área da Lingüística, da Educação, da Psicologia e da Neurologia, entre outras.
N E U R O LIN G Ü ÍS TIC A 169

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6

PSICOLINGÜÍSTICA*

Ari Pedro Balieiro Jr.

1. INTRODUÇÃO: AS RAÍZES E A EVOLUÇÃO DO CAMPO

1.1. O problema da definição da Psicolingüística


E freqüente que as disciplinas científicas, quando nascem, sejam iden­


tificadas muito mais em função de um agrupamento de trabalhos de pesquisa já
existentes, e que apresentam alguma identidade, do que em função da existên­
cia formalizada de um campo de estudos que tenha um objeto e uma metodologia
próprios. Como resultado, é muito comum que autores diferentes descrevam e
delimitem a disciplina de maneiras diferentes. Assim acontece com o campo de
estudos, ou conjunto de pesquisas, ou disciplina, abrigado sob o nome de
Psicolingüística. Consultem-se fontes diferentes sobre a Psicolingüística e ob-
ter-se-ão delimitações às vezes tão diferentes que é mesmo possível que estejam
falando de coisas diferentes*1. Partindo dessa constatação é preciso reconhecer
que a pretensão de apresentar uma visão panorâmica de qualquer assunto deve
garantir alguma coerência e visibilidade para os critérios adotados em sua cons­
trução, sem desconsiderar a existência de versões diferentes, ou mesmo incom-

* Agradeço a leitura, as críticas e as sugestões das Profas. Ester Scarpa e Edwiges Morato.
1. Compare-se, por exemplo, Golbert (1988) e Kess (1992).
1 72 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

patíveis, sobre o tema. Assim, começaremos nossa exposição pela declaração


dos critérios adotados em sua elaboração e do plano que pretendemos que o
capítulo siga.
O primeiro critério foi escolher fontes de informação razoavelmente atua­
lizadas2 e que parecem expressar o mainstream, a corrente principal, de traba­
lhos reconhecidos e auto identificados como pertencentes ao campo. Como cri­
tério adicional, decidimos começar por um levantamento histórico, que nos per­
mita entender a evolução da Psicolingüística e situá-la em relação a outros cam­
pos, principalmente, em relação à Psicologia e à Linguística, com as quais guar­
da evidentes relações de filiação. O plano do capítulo consiste em uma introdu­
ção histórica, que busca localizar as raízes e a evolução da disciplina, seguida
de uma descrição do estado atual do campo e das principais questões com que
as pesquisas que nele hoje se desenvolvem estão concernidas. Em seguida, apre­
sentaremos algumas das questões que a Psicolingüística investiga, bem como
alguns exemplos das soluções oferecidas. Algumas linhas de pesquisa que não
são sempre identificadas como pertencentes à área, mas que também concernem
a problem as tipicam ente psicolingüísticos, serão tratadas a seguir. À
Psicolingüística Aplicada, que possui uma sociedade internacional e um impor­
tante periódico próprio, dedicaremos alguma atenção em separado, no final do
capítulo.

1.2. A pré-história

O termo Psicolingüística surgiu pela primeira vez provavelmente em um


artigo de N. H. Proncko,3 e sugere que se trata de um campo interdisciplinar
para o qual colaboram a Psicologia e a Lingüística. Os estudos típicos dessa
colaboração eram originalmente denominados Psicologia da Linguagem, e abor­
davam uma questão central à Psicologia e à Lingüística: o relacionamento entre
o pensamento (ou o comportamento) e a linguagem. Inicialmente, tais estudos
eram mais uma tentativa de responder a questões comuns a duas disciplinas

2. As principais fontes foram Garman (1990), Scliar-Cabral (1991) e Kess (1992). Utilizamos tam­
bém, especialmente para a parte histórica, Titone (1971) e, para a seção sobre a Psicolingüística Aplicada,
Appel & Dechert (1991). A escolha das fontes deveu-se à disponibilidade das mesmas e à sua diversidade
de objetivos: um manual (Garman), um livro mais teórico (Kess) e um ensaio (Scliar-Cabral), a principal,
e interessantíssima, obra brasileira de fôlego na área. Titone e Appel & Dechert foram utilizados por repre­
sentarem a corrente minoritária, às vezes chamada Psicolingüística Aplicada.
3. Proncko, N. H. Language and psycholinguistics: a review. Psychological Bulletin, n. 43, May,
1946, pp. 189-239. Citado em Titone (1971).
P S IC O LIN G U IS T IC A 173

ainda em vias de afirmação como disciplinas autônomas do que um programa


de pesquisas comum que partisse de bases filosóficas e epistemológicas consis­
tentes. Podemos dizer que havia, nesta pré-história da Psicolingüística, dois
movimentos opostos: um que caminhava da Psicologia para a Lingüística e
outro que caminhava da Lingüística para a Psicologia.
Na Psicologia, os estudos buscavam estabelecer as relações entre a orga­
nização do sistema lingüístico e a organização do pensamento, por meio do
recurso à teoria e à pesquisa lingüística4. Os psicólogos queriam o auxílio do
entendimento sobre o funcionamento da linguagem para entender como funcio­
nava a “mente” humana, partindo da hipótese de que a mente se estruturava de
forma análoga à linguagem ou mesmo através dela.
Esse movimento da Psicologia para a Lingüística trazia, porém, duas
concepções diferentes: uma, oriunda da tradição européia, essencialmente
mentalista, que buscava explorar o pensamento através do estudo da lingua­
gem; e outra, oriunda da tradição norte-americana, essencialmente compor-
tamentalista, que buscava entender o comportamento lingüístico, reduzindo-
o a uma série de mecanismos de estímulo-resposta. Após a devastação causa­
da pela Primeira Guerra Mundial, que gerou uma certa desorganização da
vida intelectual européia, e o simultâneo crescimento da ciência nos Estados
Unidos, a corrente mentalista declinou de importância5, e o comportamenta-
lismo norte-americano ganhou força.
Na Lingüística, por outro lado, já havia uma busca anterior pela teoria
psicológica, especialmente por meio dos introdutores do método histórico em
Lingüística, entre os quais Hermann Paul6, que tentaram apoiar no associacionis-
mo psicológico7 suas explicações para as mudanças lingüísticas. Quando W.
Wundt, um dos fundadores da Psicologia, em seu laboratório de Leipzig, come­
çou a sustentar e demonstrar que a linguagem podia ser explicada, ao menos em
parte, à base de princípios psicológicos, encontrou a Lingüística “preparada
para trocar sua velha avaliação romântica da linguagem, em termos de princípios

4. Como demonstram textos clássicos como os de Wundt (1902), Piaget (1923), Watson (1924),
Vygotsky (1934) c Skinner (1957).
5. Com a possível exceção da psicologia soviética, influenciada por Vygotsky (1934) e da Escola de
Genebra, caudatária da obra de Piaget (1923).
6. Citado em Titone, R. Psicolingüística Aplicada: introdução psicológica à didática das línguas.
Trad. Aurora Fernandes Bemardini. São Paulo, Summus, 1971.
7. Corrente da Psicologia que demonstrou o princípio da associação: eventos percebidos ao mesmo
tempo são associados. O associacionismo tentava explicar todos os fenômenos mentais, inclusive o uso da
linguagem, pelo recurso a este princípio. Hoje não se fala mais em associacionismo, mas o princípio da
associação ainda continua de pé.
174 I N T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍS T IC A

culturais e estéticos, por uma mais moderna abordagem ‘científica’ da lingua­


gem”8. Muitos jovens lingüistas, especialmente os históricos, aderiram com
entusiasmo às propostas de Wundt, principalmente pelo rigor científico que
suas propostas e métodos ofereciam, e assim, por algum tempo, o também emer­
gente campo da Lingüística refletiu diretamente alguns dos interesses da Psico­
logia.
Essa tarefa, no entanto, não foi muito bem-sucedida, em razão da dificul­
dade de aplicar análises psicológicas aos fatos contemporâneos a partir de uma
perspectiva histórica9. Sendo assim, a colaboração diminuiu até o surgimento
dos lingüistas estrutaralistas, tendo à frente Saussure, que introduziram a orien­
tação descritiva sincrônica, tomando possível a colaboração entre a Psicologia
e a Lingüística, com bases epistemológicas mais consistentes. Embora houves­
se certa preocupação em “despsicologizar” a linguagem, guardando a autono­
mia da Lingüística frente à Psicologia, preocupação esta manifesta por expres­
sivos lingüistas da época101, havia um recurso implícito a mecanismos psicológi­
cos na explicação dos dinamismos lingüísticos.
Esse período foi extremamente fecundo, em boa parte graças à emergên­
cia do estruturalismo na Lingüística e do comportamentalismo na Psicologia.
Conforme nota Kess (1992), esses dois paradigmas eram fortemente operaciona-
listas, ou seja, buscavam “derivar [suas] estruturas teóricas de dados observáveis
através do uso de um conjunto de operações verificáveis que são altamente ex­
plícitas” 11. Foi essa característica que permitiu um relacionamento simétrico
entre os dois campos, com contribuições e descobertas de parte a parte. As pró­
prias características teóricas do estruturalismo e do comportamentalismo, no
entanto, impediram uma colaboração mais estreita, gerando, com raras exce­
ções,12 um conjunto de desenvolvimentos paralelos, sem um esforço em comum
que pudesse demarcar a emergência de um novo campo. Conforme aponta Scliar-
Cabral (1991), os comportamentalistas reduziram a linguagem a atos de fala

8. Kess, J. F. Psycolinguistics: psychology, linguistics and the study o f natural language. Amsterdam/
Philadelphia, John Benjamins Publishing Company, 1992, p. 15.
9. O método histórico, por estudar a evolução das línguas numa perspectiva diacrônica, através do
tempo, tomava difícil aplicar os métodos da Psicologia, que buscava uma “descrição positiva dos fatos
contemporâneos do observador”, assumindo, portanto, uma perspectiva sincrônica, independente da pas­
sagem do tempo. Ver Titone (1971: 18).
10. Titone (1971: 18-19) cita Bloomfield (1933), Sapir (1922), Bally (1929, 1935) e a Escola de
Praga.
11. Kess, J. F. Op. cit., p. 16.
12. Scliar-Cabral (1991) aponta como exceções os trabalhos de W horf (1964), Sapir (1961, 1964),
Buhler & Jakobson (1950), Piaget (1923) e Vygotsky (1934).
PSICO LINGUISTICA 175

o b s e r v á v e is , minimizando
o papel de estruturas mentais ou cognitivas, enquan­
to os estruturalistas, especialmente Bloomfield (1933), acabaram por conside­
rar a semântica como não acessível à pesquisa lingüística. Uma Psicologia que
não aceitava estudar a mente e uma Lingüística que não estudava o significado
certamente tinham pouco a dizer uma à outra.

1.3. 0 período formativo

A Teoria da Informação, surgida logo após a Segunda Guerra, ofereceu


um enquadramento epistemológico mais consistente para os estudos psicolingüís-
ticos. Shannon & Weaver (1949) definiam uma unidade de comunicação como
formada por:

Fonte Transmissor/codificador Canal Receptor/decodificador Destinação

Este modelo, claramente mecanicista, foi amplamente utilizado pela pes­


quisa da década de 1950, com fortes acentos comportamentalistas. Osgood &
Sebeok (1954), por exemplo, definiram a Psicolingüística como o estudo dos
“processos de codificação e decodificação no ato da comunicação na medida
em que ligam [relacionam] estados das mensagens e estados dos comuni­
cadores”1314.
Com o conseqüente aumento do acervo de descobertas, pesquisas e teo­
rias, surgiu a necessidade da coordenação de esforços entre os cientistas que
trabalhavam, afinal de contas, em problemas comuns. Inaugurou-se, segundo
Kess (1992), o período denominado p e r ío d o f o r m a t i v o , 14 cujos marcos ini­
ciais foram o “Seminário de Verão de Pesquisa em Ciência Social”, encontro
realizado na Universidade Cornell (1951), e o “Comitê sobre Lingüística e
Psicologia” dirigido pelo psicólogo C. Osgood. Um segundo Seminário de
Verão realizou-se, em 1953, na Universidade de Indiana, sob a direção de Osgood
e do antropolingüista T. A. Sebeok, que organizaram e publicaram os anais do
Seminário, com o título P s y c h o lin g u is tic s : a s u r v e y o f th e o r y a n d r e s e a r c h
p r o b le m s (Osgood & Sebeok, 1954). A partir de então, estava “fundada” a
Psicolingüística.

13. Citado em Titone (1971: 24).


14. É importante notar que o conceito de período, para Kess, não implica divisões abruptas em que
um período é imediatamente substituído pelo outro, mas antes a caracterização do momento em que a
corrente principal (mainstream) das pesquisas na área assume um determinado paradigma teórico.
1 76 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

A Psicolingüística desse período era um amplo painel de pesquisas oriun­


das da Psicologia e orientadas para a Lingüística e de pesquisas oriundas da
Lingüística e orientadas para a Psicologia. Enquanto os lingüistas tratavam pre­
ferencialmente dos “estados das mensagens”, os psicólogos tratavam preferen­
cialmente dos “estados dos comunicadores”, e, por extensão, dos processos de
codificação e decodificação. Havia, ainda, muita dispersão teórica, sem um es­
forço amplo de definição da Psicolingüística como disciplina,15 pipocando pes­
quisas em que a teoria se encontrava em grande parte implícita na pesquisa, ou
dela emergia timidamente.

1.4. 0 período linguístico

Em 1957, o lingüista N. Chomsky publicou Syntatic Structures, onde apre­


sentava os fundamentos da Gramática Gerativa Transformacional. Em 1959,
publica sua famosa resenha do livro Verbal Behaviour, do comportamentalista
Skinner (1957), na qual critica fortemente o operacionalismo, vigente tanto no
programa comportamentalista quanto no programa estruturalista, propondo uma
abordagem racionalista e dedutiva para a ciência. Para Chomsky, a ciência da
linguagem deve partir de uma teoria forte, da qual deduz afirmações que devem
ser testadas contra os dados, obtidos em experimentos especialmente desenha­
dos para efetuar tais testes.
A crítica de Chomsky abalou os fundamentos da Psicolingüística efetuada
até então, forçando uma guinada no campo, o que diminuiu gradativamente a
influência do comportamentalismo e reavivou o mentalismo, embora em novas
bases. Segue-se, então, o período chamado por Kess (1992) de Período linguís­
tico, em que, de uma grande dispersão teórica e uma postura operacionalista, a
Psicolingüística passa a ter o modelo chomskyano, oriundo da Lingüística, como
paradigma teórico central, adotando uma postura metodológica fortemente ra-
cional-dedutiva no design de seus experimentos.
O modelo gerativo16 (Chomsky, 1957) propunha, entre outras coisas, que:
a) as sentenças faladas, ou estruturas superficiais, derivar-se-iam de es­
truturas profundas, através de regras transformacionais, que se orga­
nizam numa gramática, ou sintaxe;

15. Ou seja, com um objeto e um método próprios.


16. Ver os capítulos “Sintaxe”, no volume I desta obra, e “Aquisição da Linguagem”, neste volume II.
PS IC O LIN G Ü ÍS T IC A 177

b) este componente sintático — a Gramática Universal, G.U. —, capaz de


gerar qualquer (e somente uma) língua, deveria ser inato aos indivíduos
da espécie humana;
c) se distinguisse entre a competência (o conhecimento que um falante/
ouvinte nativo ideal tem de sua língua) e a performance (a atividade do
falante/ouvinte numa situação comunicativa concreta, sujeita a proble­
mas como imperfeições, lapsos etc.).

A teoria lingüística teria como seu domínio próprio a competência e não a


performance, e sua missão era construir e descrever uma Gramática Universal
que permitisse entender como a linguagem surge e se diferencia, em línguas
distintas, na mente humana. Assim também, o componente central da compe­
tência seria a sintaxe, mantendo a semântica fora do campo de estudos. Tal
distinção permitia atribuir à Lingüística, “ciência hipotético dedutiva, subordi­
nada à Psicologia Cognitiva”, a missão de definir como se organizava a compe­
tência e à Psicolingüística a missão de gerar “uma teoria unificada da
performance”, investigando “como os processos mentais transformam o conhe­
cimento lingüístico (competência) em atuação”17. As pesquisas desse período,
porém, acabaram por relegar também a teoria da performance a segundo plano,
centrando seus estudos na testagem do modelo gerativista e privilegiando as
sentenças nucleares como objeto de estudo.
O grande problema consistia em evidenciar a realidade psicológica das
unidades linguísticas (ou sintáticas), identificando se as unidades sintáticas pro­
postas pela teoria lingüística faziam parte integrante e necessária da performance
real dos sujeitos, ou seja, se eram componentes das operações mentais necessá­
rias para que falem uma língua, do processamento mental da língua. Assim nas­
ceu a Teoria da Complexidade Derivacional, que supunha que a percepção e a
compreensão das sentenças deveria ser isomórfica à derivação da sentença por
meio das regras da sintaxe, ou seja, os passos para derivar uma estrutura super­
ficial de uma estrutura profunda deveríam ser também efetuados na recepção e
compreensão das sentenças. Os experimentos mais significativos da época fo­
ram os que buscavam testar se “o número e a complexidade das operações men­
tais realizadas durante o processamento eram uma função do número e da com­
plexidade das transformações formais vistas na derivação sintática de cada sen­
tença”18. Essa linha de pesquisa acabou sendo abandonada não apenas por causa

17. Scliar-Cabral, L. Op. cit., pp.21-22.


18. Kess, J. F. Op. cit., p. 19.
178 IN TR O D U ÇÃ O À LINGÜÍSTICA

das poucas evidências experimentais que a apoiavam, mas também por causa do
próprio refinamento do design dos experimentos, que foi gradativamente mos­
trando que não apenas a estrutura sintática é importante no processamento19 de
sentenças, mas são igualmente importantes fatores de ordem pragmática e se­
mântica20. Outro aspecto importante no declínio dessa Teoria foi a rapidez com
que a Gramática Gerativa Transformacional começou a promover constantes
revisões21 e modificações em seu modelo22, retirando boa parte da sustentação
teórica da Teoria da Complexidade Derivacional. A busca da confirmação do
modelo gerativo, por outro lado, já que visava descobrir como surgia e se orga­
nizava a Gramática Universal, impulsionou fortemente os estudos de aquisição
da linguagem, abrindo um novo campo de pesquisas que, embora relacionado
diretamente com a pesquisa psicolingüística, vem gradativamente assumindo
cada vez mais autonomia23.

1.5. O período cognitivo

As mudanças na teoria lingüística, constantes na vertente chomskyana,


juntamente com outros fatores, especialmente a consideração de fatores que a
abordagem inicial desconsiderava, como os fatores semânticos e pragmático-
discursivos, acabaram por desaguar em uma ampliação e enriquecimento da
Psicolingüística, pelo aporte de contribuições de psicólogos e filósofos da lin­
guagem. Kess (1992) assinala aqui a emergência de um novo período,24o perío-

19. O termo “processamento”, muito utilizado em Psicolingüística, refere-se comumente ao conjunto


de passos ou operações mentais que se supõe que sejam necessários para que o falante/ouvinte possa elabo­
rar, emitir ou interpretar mensagens lingüísticas. O termo está relacionado a performance, é geralmente
restringido por regras psicológicas, e pressupõe conceitos da Psicologia, como memória, operações men­
tais etc.
20. Ver os capítulos “Semântica” e “Pragmática”, neste volume.
21. As revisões foram também provocadas por uma forte reação a certos elementos centrais do mode­
lo de 1957, especialmente: (i) sua assemanticidade; (ii) a má definição das regras transformacionais; (iii) a
centralidade da sintaxe em relação à semântica. Ver Scliar-Cabral (1991) e Chomsky (1965).
22. Kess (1992) nota que “o rápido ritmo com que as formalizações mudaram na teoria lingüística
[chomskyana] colocou uma pesada carga sobre os psicolingüistas (e sobre os lingüistas também!) que
tentavam manter a trajetória de suas pesquisas” (Kess, 1992: 20). (Tradução do autor.)
23. Ver o capítulo “Aquisição da Linguagem”, neste volume.
24. Scliar-Cabral (1991), por sua vez, embora também aponte fases no desenvolvimento da
Psicolingüística, divide tais fases (ou períodos, na terminologia de Kess) em apenas três, agrupando os
períodos lingüístico e cognitivo de Kess em apenas uma fase (que correspondería ao período linguístico),
atravessada por uma crise (que correspondería ao período cognitivo). Como são trabalhos praticamente
simultâneos, desenvolvidos em lugares diferentes (Kess na Inglaterra e Scliar-Cabral no Brasil), utilizando
as mesmas bases e com muitas semelhanças entre si, optei por utilizar a divisão de Kess, que me parece mais
P S IC O LIN G Ü ÍS T IC A 17 9

do cognitivo, no qual os aportes da teoria lingüística continuaram a ser impor­


tantes, mas perderam o caráter de exclusividade do período anterior. Os
“cognitivistas”25 postulavam a “subordinação” da linguagem a fatores cognitivos
mais fundamentais, dos quais ela (a linguagem) seria apenas um fator. Vale
notar que o próprio Chomsky também afirmava26 que a Lingüística concerne à
cognição humana e que os lingüistas são, de fato, psicólogos cognitivos. Numa
revisão dos experimentos sobre a realidade psicológica das estruturas e opera­
ções sintáticas postuladas pelos seguidores da Gramática Gerativa Transforma-
cional, Fodor, Garret & Bever (1974) mostraram que as descrições estruturais
das sentenças, e as unidades constituintes que essas descrições especificam,
têm um papel a desempenhar nas tarefas de memória e organização cognitiva.
No entanto, há poucas evidências de que os processos transformacionais te­
nham algum papel na compreensão, armazenamento ou recordação lingüística.
As estruturas lingüísticas (ou sintáticas) não são adquiridas separadamen­
te de conceitos semânticos e funções discursivas, além de estarem submetidas
ao governo de princípios cognitivos. A aquisição da linguagem é explicada como
o resultado da interação entre vários fatores, de tal forma que os sistemas
lingüísticos são, em última análise, um produto de estruturas cognitivas mais
básicas ou profundas. O paradigma cognitivo, então, rejeitou a centralidade e a
independência da gramática, sustentando não somente que a capacidade cognitiva
descrita pelos estudos da gramática sobre a competência é apenas uma das ma­
nifestações da linguagem humana, mas também que não é mais importante que,
ou independente de, outros sistemas cognitivos ou comportamentais envolvidos
na aquisição e no uso da linguagem. Chegou-se mesmo a sugerir que a Gramá­
tica Transformacional é apenas uma teoria das intuições lingüísticas tendo, em
relação à natureza última da linguagem, o mesmo status de outros aspectos
lingüísticos relacionados, como a aprendizagem, a percepção e o desempenho
ou fala.
Os cognitivistas, trabalhando duro em questões que concernem mais de
perto ao processamento lingüístico, além de ampliarem e tomarem mais eclético
o campo de estudos da Psicolingüística, também acabaram por aproximá-lo das
ciências cognitivas, com suas características marcantes de interdisciplinaridade,

didática. O trabalho de Kess é mais panorâmico e sintético, enquanto o de Scliar-Cabral é mais rico em
detalhes e mais informativo com relação às questões e problemas abordados em cada fase. Para os leitores
que quiserem um maior aprofundamento, recomendo a leitura dos dois textos.
25. Kess (1992) aponta Fodor (1966), Lenneberg (1967), Bever (1970) e Slobin (1973) como os
“cognitivistas” mais representativos deste período. Scliar-Cabral (1991) aponta também os estudos de Fodor
& Garret (1967) e Fodor, Garret & Bever (1974).
26. E ainda afirma. Ver, a esse respeito, Chomsky (1968,1987).
180 I N T R O D U Ç Ã O A LIN G Ü ÍS T IC A

e equilibraram a influência exercida pela Lingüfstica com aquela exercida por


outras disciplinas próximas, como a Psicologia, a Antropologia e a Filosofia da
Linguagem, além de trazerem também para o campo a influência da Inteligência
Artificial e seus modelos computacionais.

1.6. O estado atual

No estado atual da Psicolingüística, denominado por Kess (1992) de perío­


do da teoria psicolingüística, realidade psicológica e ciência cognitiva, o campo
se apresenta em um estado de transição, com pesquisas oriundas de várias escolas
teóricas, como, por sinal, é também o caso da Psicologia e da Lingüfstica. Outra
característica importante é o grande número de trabalhos interdisciplinares, ates­
tando o reconhecimento de que problemas científicos em um campo afetam vá­
rios campos correlacionados. Adicionalmente, a questão da realidade psicológi­
ca readquiriu um status central na teoria psicolingüística, mais ainda que nos
períodos anteriores, principalm ente se a teoria pretende reivindicar poder
explanatório sobre o processamento da linguagem, que é, em última análise, uma
questão concernente ao funcionamento da mente humana. Sob esse ponto de vis­
ta, não se pode mais ignorar questões colocadas pelas investigações cognitivistas
sobre o processamento, embora a teoria lingüfstica, especialmente a teoria grama­
tical, mantenha um papel de destaque, porque é essencial para o estabelecimento
dos limites impostos pelas estruturas gramaticais ao processamento da linguagem27.
A influência do paradigma chomskyano, segundo Kess (1992), continua
presente, menos em função de sua apresentação da Lingüfstica como uma Psico­
logia Cognitiva do que em função da natureza mesma das descrições chomskyanas
da competência lingüfstica do falante, que supõem, ou exigem, o entendimento
dos processos cognitivos que lhe são subjacentes. Esta influência aparece, in­
clusive, na incorporação de termos originários da gramática ou da semântica às
investigações sobre problemas de representação conceituai e da estrutura dos
sistemas cognitivos humanos. Como exemplo, Kess (1992) cita Jackendoff
(1983), que, discutindo semântica e cognição, admite que o problema semânti­
co da Lingüfstica é um problema de representação conceituai, comum a todas as
formas de cognição. Outro exemplo fornecido pelo autor é o de Langacker (1986)
que, em sua “gramática cognitiva”, assume a premissa básica de que a lingua­
gem não é um sistema autocontido, separado de outros sistemas cognitivos, e

27. Kato, M. A. (1997) afirma que a Gramática Gerativa concerne mais ao que não pode ser dito, em
termos de estrutura, do que às predições sobre o que é permitido ou possível ao falante (notas de curso).
PSIC O LIN G Ü ÍS T IC A 181

que deve haver uma integração entre os achados da Lingüística e os da Psicolo­


gia Cognitiva.
Como essa integração tem sido tentada sob a égide das ciências cognitivas,
com seus modelos computacionais (ou seja, que utilizam o processamento da
informação pelos computadores como modelo para entender o processamento
mental), com sua interdisciplinaridade28 e com sua capacidade de atração de
financiamentos, a parceria entre a Psicologia e a Lingüística está experimentan­
do um recrudescimento, após um período de relativo esfriamento. Este renasci­
mento da parceria tem submetido a Psicolingüística, com seu foco na interação
entre as estruturas linguísticas e o processamento mental, a um duplo critério de
rigor, da análise lingüística e da experimentação psicológica. Tal colaboração,
entretanto, coloca em confronto dois conceitos filosóficos diferentes sobre a
mente: a modularidade e a não-modularidade29. O enfoque modularista sugere
que a mente é um sistema composto de módulos30 que processam informação de
forma independente, cabendo sua integração aos mecanismos de interface entre
os módulos ou a um módulo integrador. O enfoque não-modularista, por outro
lado, assume que não há limites definidos entre os níveis de conhecimentos
lingüísticos, com uma troca ativa de informações entre esses níveis. Dessa for­
ma, as pesquisas têm confrontado as questões do campo a partir de duas pers­
pectivas diferentes.
Em virtude do fato de as pesquisas psicolingüísticas estarem, tanto sob a
abordagem gerativista, quanto sob a cognitivista ou a computacional, concernidas
ao estudo da estrutura do conhecimento possuído pelo falante/ouvinte, essas
podem ser descritas como apoiadas em paradigmas cognitivos. Dado ainda o
papel interdisciplinar exercido pela Psicolingüística ao agregar conhecimentos
oriundos de pesquisas nos campos da Psicologia e da Lingüística, tem sido às
vezes argumentado que a própria Psicolingüística estaria subsumida na corrente
maior das ciências cognitivas. Ainda assim, a questão da realidade psicológica
das teorias sobre a linguagem natural, como apresentada, tem sido atualmente
uma meta clara da Psicolingüística. Dessa forma, as questões da definição do
objeto e do método de estudo, necessárias para que possamos falar em uma
disciplina autônoma, parecem estar se encaminhando para uma solução.

28. Gardner (1985), descrevendo as chamadas ciências cognitivas, aponta a interdisciplinaridade e o


recurso a modelos de caráter computacional como duas das mais evidentes características desta nova área
de investigação.
29. Ver o capítulo “Aquisição da Linguagem”, neste volume.
30. A Gramática Gerativa, por exemplo, propõe um módulo sintático, um módulo fonético-fonológico
e um módulo semântico-lexical, entre outros, não lingüísticos.
182 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

2. QUESTÕES E PROBLEMAS DA PSICOLINGÜÍSTICA

Apenas com o objetivo de mostrar como podem ser divididos os campos


de estudo e os problemas da nascente disciplina denominada Psicolingüística,
apresentaremos uma tabela com a lista dos assuntos abordados nas três obras
utilizadas como fontes principais deste texto31.

K e ss (1992) S c lia r - C a b r a l (1991) G a r m a n (1990)

Percepção e produção da Processamento dos sinais Características do sinal


fala lingüísticos lingüístico
Morfologia e léxico Reconhecimento de palavras Fundamentos biológicos da
mental linguagem
Sintaxe Memória semântica Fontes de evidência para o
sistema lingüístico
Discurso Processamento a nível Processando o sinal
textual lingüístico
Semântica Neurofisiologia da Acessando o léxico mental
linguagem
Linguagem e pensamento Aquisição da linguagem Entendendo declarações

Pré-requisitos biológicos Relações entre pensamento e Produzindo declarações


linguagem

Aquisição da primeira Apropriação e processamento Prejuízos do processamento


língua da leitura e escrita
Psicolingüística comparada

Fatores inatos, maturacionais


e experienciais
Relações com outras
disciplinas
Psicolingüística aplicada

O que pode ser depreendido desta simples listagem é a predominância das


seguintes questões: a relação entre linguagem e cérebro, incluindo os funda­

31. A pura e simples leitura de seus índices.


PS IC O LIN G U IS T IC A 183

mentos biológicos da linguagem, sua neurofisiologia e os prejuízos do processa­


mento causados por lesão cerebral;32 as relações entre linguagem e pensamento,
como um produto do sistema cerebral; os sistemas de processamento mental da
linguagem, incluindo os subsistemas lingüísticos como a fonética, a sintaxe, a
semântica, o léxico etc., e os subsistemas psíquicos como a percepção, a memó­
ria, o conhecimento do mundo etc.; o processamento de unidades amplas da
linguagem, como o texto e o discurso; e a aprendizagem de outras atividades ou
sistemas lingüísticos como a leitura e a escrita. Dessa listagem de assuntos abor­
dados pela Psicolingüística podemos partir para uma breve análise de algumas
questões do campo e dos problemas para os quais tais questões apontam, bem
como identificar algumas asserções que podem ser feitas no atual estado do
conhecimento33.

2.1. 0 método experimental e seus problemas

A primeira questão concerne ao método experimental, seguramente o mais


utilizado em Psicolingüística, que consiste, bem simplificadamente, em elabo­
rar hipóteses que sugerem relações causais entre variáveis — a Variável Inde­
pendente (Vi) causando (—► ) a Variável Dependente (Vd) — e elaborar experi­
mentos, ou um conjunto de procedimentos que permitam verificar a existência
ou não das relações (—►). Podemos dizer que um experimento estipula uma rela­
ção do tipo Vi —►Vd, provoca variações em Vi e, medindo as alterações ocorri­
das em Vd, formula proposições sobre a natureza de (-►). O design dos experi­
mentos é essencial, porque implica isolar a hipótese (Vi —►Vd) de outras variá­
veis — as Variáveis Intervenientes ou Ambientais (Va) — que possam também
gerar efeitos na Vd.
Por exemplo, algum cientista, em algum momento do surgimento da Psico­
lingüística, deve ter elaborado a hipótese de que a fala tem alguma relação com o
funcionamento do cérebro. Falar é a Variável Independente (Vi); a ligação entre o
cérebro e a linguagem é a relação causai (—►), e a ativação de algum conjunto de
áreas cerebrais é a Variável Dependente (Vd). Para confirmar a hipótese, é preci­
so realizar o experimento, ou seja, falar, e verificar se o cérebro é ativado de
alguma maneira34. Para que o experimento seja bem-sucedido, porém, é preciso

32. Ver o capítulo “Neurolingüística”, neste volume.


33. Para esta análise, utilizamos principalmente o trabalho de Scliar-Cabral (1991). Para um maior
aprofundamento, remetemos o leitor ao próprio livro.
34. Com os modernos aparelhos de imagens cerebrais, isto é muito fácil, desde que os aparelhos
estejam disponíveis. Ver, por exemplo, Mathias (1996) e Buchpiguel (1996).
184 I N T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍS T IC A

verificar se algumas condições são cumpridas, como, por exemplo, certificar-nos


de que o falante está acordado, de que ele irá falar uma certa coisa de uma certa
maneira, pois qualquer uma dessas condições é uma Variável Interveniente ou
Ambiental (Va), que pode modificar o resultado do experimento.
Dois são os principais problemas do método experimental: em primeiro
lugar, o experimento, ao tentar isolar (Vi —►Vd) dos fenômenos ambientais
(Va) que podem ser intervenientes, cria situações de caráter artificial que po­
dem não ter uma correspondência clara ou direta com as situações reais da vida
das pessoas em que são empregados os processos que o experimento estuda; em
segundo lugar, a própria delimitação das variáveis, que já se constitui em uma
operação teórica, pode criar problemas para o design do experimento gerando,
às vezes, experimentos extremamente bem-feitos, mas com muito pouca rele­
vância teórica ou experimentos relevantes para a teoria, mas com conclusões
discutíveis por causa de problemas de design. Assim, a crítica epistemológica
ao design dos experimentos é a primeira preocupação tanto dos experimentadores
quanto dos seus críticos.

2.2. Processamento dos sinais acústicos da fala

Uma questão experimental típica concerne ao processamento dos sinais


acústicos da fala, que implica a existência de procedimentos “mentais” realiza­
dos pelo indivíduo para poder entender o que ouve. Assim, do ponto de vista
metodológico, o pesquisador enfrenta o problema da falta de acesso direto ao
processamento, já que não dá para observar35 o processamento mental in loco, e,
portanto, qualquer estudo implica inferir, por meio dos dados observáveis, a
validade ou não das hipóteses levantadas. Outro problema metodológico con­
siste na dificuldade em elaborar estudos experimentais sobre a produção dos
sinais acústicos da fala, o que faz com que a maioria dos estudos se concentre
no estudo da recepção, ou compreensão.
A partir do que já se conhece sobre o processamento, emergem também
várias outras questões, como, por exemplo:
a) como o processamento realiza a invariância implicada e necessária à
transformação do sinal acústico de entrada em um percepto, que possa
ser processado mentalmente, dado que é evidente que as falas variam,

35. Devo lembrar que as imagens citadas no exemplo anterior são essencialmente transformações
isto é, versões codificadas dos fenômenos que representam, e que, portanto, o acesso continua indireto, se
não for aceito o corte epistemológico que tal descrição comporta.
P S IC O L IN G U IS T IC A 185

tanto considerando o próprio indivíduo em momentos diferentes, quanto


considerando as variações lingüísticas de uma dada sociedade falante?
b) já que a fala é um fenômeno contínuo, como o processamento conse­
gue discretizar os vários segmentos que irá posteriormente identificar,
e quais são, afinal, estes segmentos?36
c) sabendo-se que a percepção utiliza pistas acústicas e que a percepção
dessas pistas é dependente do contexto em que aparece, qual a impor­
tância deste contexto e a natureza de suas relações com as pistas utili­
zadas?37

Sabe-se, também, que, para cada distinção de traço fonético38, existem


muitas pistas, e que essas pistas são utilizadas de maneira diferente conforme o
contexto em que aparecem. Assim, encontram-se pistas e contextos diferentes
dando origem a perceptos iguais, bem como perceptos diferentes emergindo de
pistas iguais em contextos diferentes ou pistas diferentes em contextos iguais.
Uma das questões mais importantes que emerge dessas constatações é se o
processamento é bottom-up, ou seja, percebe-se primeiro os segmentos, que
depois são integrados em unidades significativas; ou top-down, ou seja, os seg­
mentos são discretizados a partir de hipóteses geradas no Sistema Nervoso Cen­
tral (SNC). Dado que existem evidências experimentais que apoiam as duas
posições, assumo a postura de Scliar-Cabral (1991), de que uma teoria do
processamento do sinal acústico da fala, tanto para a recepção quanto para a
produção, deve conciliar processos essencialmente bottom-up com processos
essencialmente top-down, já que a percepção ou produção da fala não pode ser
desligada dos processos de construção de significações: “a organização de qual­
quer sistema lingüístico e o seu processamento, por mais complexos e sofistica­
dos que sejam, não têm finalidade em si mesmos: servem para que possamos
compreender o que os outros estão querendo nos dizer”39.

36. Minha própria hipótese é a de que a invariância e a discretizaçao sustentam-se mutuamente em


uma leitura que privilegie o aspecto digital do sinal, que pode ser avaliado qualitativamente, ao contrário
do analógico, que varia de forma quantitativa, formalizável de outra maneira.
37. Minha própria hipótese é a de que este contexto ajuda o organismo a decidir, discretizar o sinal,
por meio de escolhas ativas, embora não conscientes cognitivamente, resultantes do processamento de um
circuito recursivo, ou de um conjunto deles, entre a entrada e a saída. Tais escolhas podem ser dirigidas
pelo sujeito quando estão em jogo discrepâncias que ficam acima do limiar de percepção do sujeito, mas
são dirigidas pelo condicionamento (no sentido pavlov-skinneriano) quando tratam de processamentos
subliminares. Tal assunto é muito longo para ser discutido neste texto.
38. Para maiores esclarecimentos sobre traços fonéticos, ver os capítulos “Fonética” e “Fonologia”,
no volume I desta obra.
39. Scliar-Cabral, L. Op. cit., p. 41.
186 I N T R O D U Ç Ã O A L IN G U ÍS T IC A

2.3. Unidades de significação ou o problema do léxico

O reconhecimento de palavras, a capacidade do falante/ouvinte de distin­


guir palavras em uma determinada emissão verbal, ou, mais propriamente dito,
de distinguir unidades de significação,40 é uma questão que surge da suposição
de que o processamento da fala, tanto na recepção quanto na produção, envolve
algi:m tipo de léxico, que seria um “dicionário mental”, no qual estariam arma­
zenadas as palavras conhecidas pelo falante/ouvinte. As questões suscitadas
dizem respeito tanto à natureza das unidades de significação armazenadas neste
léxico quanto à sua estrutura, na qual deverão ser identificados, no mínimo,
quais são os critérios de relacionamento das diversas informações armazenadas
e quais as possíveis formas de entrada, ou acesso, para o léxico como um todo.
Geralmente se admite uma estrutura de tabela bidimensional para o léxico, com
no mínimo uma entrada (ou critério) de ordem fonológica e outra de ordem
semântica, embora sobre esta última ordem haja muitas divergências.

E, também, importante estudar como o léxico se relaciona com os outros
sistemas de provimento das informações necessárias para o ato de falar/ouvir:
as informações vindas dos sentidos ou da percepção, verbais ou não, as infor­
mações contextuais, lingüísticas ou não, e o conhecimento de mundo do falan­
te/ouvinte. A forma de acesso ao léxico, por seu turno, consiste em um proble­
ma teórico sobre o qual também há muitas divergências. Um problema que po­
deriamos usar como exemplo seria um ouvinte que, ouvindo “óia”, é capaz de
reconhecer a palavra “olha”. De maneira geral podemos dizer que existem três
tipos de modelos:
a) os modelos de acesso direto, que propõem que as informações percep-
tuais remetem diretamente a um conjunto de dispositivos que reconhe­
cem fragmentos ou aspectos da fala,41 e disparam ou não conforme
reconheçam alguns aspectos da fala que entra pelos ouvidos, sem exi­
gir a construção de uma representação perceptual completa desta fala
ou deste input. Sobre o exemplo citado, este modelo diria que apenas

40. Uma vez que a linguagem é um sistema extremamente complexo, assim como o seu processamento,
é preciso ressaltar que a Psicolingüística também se depara com o fato de que os processos lingüísticos
implicam articulações de significação em múltiplos níveis, desde o fonema, ou grafema, menor unidade
lingüística identificável, até as questões enunciativo-discursivas, ou textuais, em que os processos de signi­
ficação devem levar em conta informações muito mais complexas do que simples pistas acústicas, incluin­
do critérios de coesão e coerência textual ou aspectos pragmático-interacionais relativos às condições em
que se encontram os falantes/ouvintes no momento em que se dá o fato lingüístico.
41. Também chamados logogens. Ver, a propósito, Gamham. Psycholinguistics - Central topics.
London/New York, Routledge, 1994, pp. 43-68. (título original, 1985)
P S IC O IIN G U IS T IC A 187

alguns aspectos da fala, talvez a seqüência de vogais e a distribuição


das sílabas tônicas, foram suficientes para acionar o léxico mental e
selecionar a palavra “olha”, que é então reconhecida;
b) os modelos de busca, que propõem a construção, a priori, de uma re­
presentação completa do input sensorial, que depois será comparada
com palavras contidas no léxico. Neste modelo, dir-se-ia que o ouvinte
constrói completamente a emissão verbal “óia” e, depois de compará-
la com as palavras armazenadas no léxico, seleciona a mais parecida,
no caso “olha”, confirmando seu reconhecimento por pistas de caráter
semântico e contextual;
c) os modelos interativos, que propõem o uso simultâneo de dois proces­
sos, um que utiliza informações vindas dos sentidos, e inclui os modos a)
e b) relatados anteriormente, tipicamente bottom-up, e outro que utiliza
informações ou critérios de funcionamento gerados no SNC, como a
necessidade de entender o que é ouvido, processo tipicamente top-down.
O reconhecimento ou seleção lexical seria o resultado da interação des­
ses dois processos. Neste caso, o psicolingüista diria que acontecem os
dois processos indicados em a) e b), acompanhados de uma busca ativa
da mente da pessoa, geralmente dirigida pela necessidade de encontrar
um sentido naquilo que é ouvido e parece ser uma palavra.

Do ponto de vista metodológico, o estudo também é afetado pelo processo


escolhido como objeto. Quando estudamos a recepção, o principal problema diz
respeito ao modo como se dá a identificação das unidades significativas, cuja
resposta deve satisfazer as regularidades descobertas no estudo do processamento
do sinal acústico da fala. Em outras palavras, à questão é como o ouvinte conse­
gue regularizar o sinal irregular que ouve, conforme dito anteriormente. Quan­
do, porém, estamos estudando a produção, o problema principal refere-se ao
sistema de seleção das unidades lexicais que serão inseridas na fala. Aqui, trata-
se de saber como o falante consegue selecionar aquela palavra específica para
aquele lugar da frase. Finalmente, é necessário integrar o conjunto de informa­
ções perceptuais e contextuais que interage com o léxico, tanto na recepção
quanto na produção. Aqui é preciso reconhecer a dificuldade de elaboração de
modelos testáveis empiricamente, visto que a quantidade de inferências exigidas
para esses testes é muito grande.
Outra questão fundamental consiste em descobrir como a significação é
representada na memória e como é usada na recepção/produção da fala. Pode-se
dizer que a memória semântica deve trazer informações necessárias e compatí­
veis entre si, que integrem informações de caráter fonológico/grafêmico, de
188 IN TRO D UÇÃO A LINGUÍSTICA

caráter morfológico, de caráter sintático e de caráter semântico, tanto da unida­


de, quanto da sentença, quanto textuais e pragmáticas42. O grande problema,
aqui, consiste em explicar como a memória semântica é capaz de gerar e inte­
grar significações novas a cada momento. No nosso exemplo, poderiamos aven­
tar a hipótese de que o ouvinte conhece o sotaque caipira, em que há o
decaimento43 de “lh” para “i”, e, por isso, conseguiu realizar o reconhecimento.

2.4. Restrições psicobiológicas

Finalmente, é preciso compatibilizar os achados e teorias da Psicolingüística


com os achados e teorias da Psicologia, da Neurologia e da Neuropsicologia,
que apresentam um conjunto de restrições psicobiológicas para qualquer tipo
de processamento mental. Assim, os modelos cognitivos correntes, tanto modula-
ristas quanto interacionistas, apresentam várias asserções fortes sobre a nature­
za e o funcionamento dos processos de pensamento e das estruturas neuropsicoló-
gicas responsáveis por esses processos, asserções cuja plausibilidade deve ser
verificada à luz dos conhecimentos trazidos pela Psicologia, pela Neurologia ou
pela Neuropsicologia. Um exemplo desse tipo de restrições pode ser encontra­
do na afirmação de que qualquer processador mental que utilize a memória de
curto prazo somente pode lidar com 7 ± 2 unidades simultâneas,44 o que exige
que qualquer modelo para o processamento da fala deverá apresentar dispositi­
vos cujo funcionamento permita satisfazer essa limitação. Embora a maioria
dessas restrições sejam estranhas à Lingüística e aos lingüistas, por estarem
mais ligadas às ciências biológicas, é necessário apontar que mesmo entre os
que propõem modelos fortemente ancorados na teoria lingüística, há grande
concordância sobre a necessidade de submeter os modelos a essas restrições.

3. ALGUNS EXEMPLOS

Apresentaremos agora alguns exemplos de estudos psicolingüísticos,45


tanto teóricos quanto aplicados, tentando mostrar como a Psicolingüística pro-

42. Ver Scliar -Cabral, L. Op.cit., pp. 55-56.


43. Decaimento é o fenômeno fonético em que um fonema pode ser transformado em outro, como no
caso do “e” no final das palavras em português brasileiro, que normalmente se transforma em “i”. O
decaimento é um processo comum em uma língua, fazendo parte das regras fonológicas que sistematizam
tal língua. Ver o capítulo “Fonética”, no volume I.
44. Ver Miller (1956).

45. E evidente que a apresentação será muito resumida, dado o objetivo a que se propõe.
PSICO LIN G U ISTIC A 189

cede no enfrentamento das questões e problemas com que se defronta. Assim,


apresentaremos: (i) uma definição de níveis de análise e elementos da Psicolin-
güística, representando uma operação de definição de método e objeto de es­
tudos, ou corte epistemológico; (ii) um modelo simples das relações entre
pensamento/linguagem e cérebro/mente, representando uma construção de
modelo de processamento46 muito comum nos estudos psicolingüísticos; (iii)
um estudo sobre ordem das palavras e coerência discursiva durante a aquisi­
ção de uma segunda língua, representando um estudo experimental; e (iv)
uma teoria gramatical alternativa à Teoria Gerativa, representando uma ope­
ração teórica.

3.1. Níveis de análise e elementos da Psicolingüística (um corte


epistemológico)

Garman (1990) apresenta um modelo esquemático simples da “cadeia da


fala” (Figura 3.1) que ilustra o que ocorre entre um falante e um ouvinte e per­
mite distinguir três níveis de análise do processamento lingüístico:
a) o nível lingüístico, relacionado à formulação (codificação/decodifica-
ção) da mensagem. No exemplo anterior, é neste nível que vamos veri­
ficar se o ouvinte entendeu a mensagem “óia” como um apelo para que
olhasse para algo, ou como outra coisa qualquer;
b) o nível fisiológico, relacionado com a produção e recepção da fala,
nível em que devemos olhar para o aparelho fonoarticulatório do falan­
te que disse “óiri' e verificar, por exemplo, que o decaimento do “Ih”
em “i” diminuiu a utilização dos músculos e, portanto, economizou
energia;
c) o nível acústico, em que ocorrem as ondas sonoras que formam a “pon-

te” entre o falante e o ouvinte. E neste nível que tentaremos discernir


quais as características físicas das ondas de som que foram identificadas
como “óia” e entendidas como “olha”.

46. A utilização dc modelos é uma prática comum em ciência e não supõe que os modelos sejam
“verdadeiros” no mesmo sentido em que um “fato” o é, mas elabora modelos que sejam úteis para explicar
um determinado fenômeno. Numa ciência mais “madura”, como a Física, os pesquisadores já caminham
para unificar os modelos, mas em uma disciplina jovem, como a Psicolingüística, talvez haja tantos mode­
los quantos sejam os pesquisadores. Garman (1990) e Scliar-Cabral (1991), por exemplo, apresentam nas
obras citadas modelos bastante diferentes em forma, finalidade e complexidade.
190 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍSTICA

Figura 3.1. A cadeia da fala (Denes & Pinson, in Garman, 1990: 4).

O autor aponta, ainda, três elementos fundamentais deste processamento:


a) a existência de um sinal lingüistico, que diz respeito ao conjunto de
eventos ambientais, acústicos no caso da fala e visuais no caso da es­
crita, que formarão o input a ser processado/entendido, e, ao mesmo
tempo, ao conjunto de elementos motores necessários à geração de
mensagens lingüfsticas, faladas ou escritas47. Esse sinal pode ser defi­
nido por características físicas (como o som da voz ou a velocidade de
articulação). Enquanto a produção do sinal lingüistico, na fala, no ges­
to ou na escrita, pode variar enormemente, especialmente em suas ca­
racterísticas físicas, a recepção lhe confere, de alguma forma, uma ca­
racterística de invariância, ou constância, que é necessária para que
essa produção seja interpretada e servir aos seus propósitos comunica­
tivos. O estudo de como são produzidos/percebidos esses sinais con­
duz, geralmente, à formulação de modelos que buscam explicar suas
propriedades características;
b) a atividade neurofisiológica envolvida tanto na recepção quanto na
geração da linguagem, que envolve tanto o processamento sensorial do

47. Ou ainda gesticuladas, como no caso das linguagens de sinais. Para uma visão ampla do que
uma linguagem de sinais, ver Sacks (1989). Para uma abordagem mais lingüística, Sacks apresenta uma
bibliografia comentada ao final do capítulo.
PSICO LINGUISTICA 191

input quanto o processamento motor do output, bem como o processa­


mento do conteúdo da mensagem, e está relacionada ao conjunto de
operações ocorridas no cérebro, órgãos sensoriais e aparelhos articulató-
rios das pessoas envolvidas no evento lingüístico;
c) o sistema lingüístico, que se refere ao conjunto abstrato dos elementos
da língua e às regras que regem as relações entre esses elementos. Usu­
almente se identifica no sistema lingüístico a existência de uma gramá­
tica, ou sintaxe, que diz respeito às regras de organização das palavras,
uma fonologia, que diz respeito às regras de articulação e emissão so­
nora destas palavras, e uma semântica, que diz respeito às suas regras
de significação, além de pressupor a existência de um léxico, ou “dici­
onário mental”, que é uma lista das palavras possíveis.

Os elementos não se confundem com os níveis de análise, mas em cada um


deles cruzam-se os três níveis de análise. O sinal lingüístico “óia”, por exemplo,
tem propriedades acústicas, como volume ou tom; é produzido e recebido por
meio de atividades fisiológicas (sensoriais, motoras e cerebrais); e é organizado
segundo o sistema lingüístico que compartilham o falante e o ouvinte, ou seja, é
pronunciado “óia” porque o português admite o decaimento de “lh” em “i”, mas
nunca “ora”, porque, neste caso, como o sistema lingüístico do português não
admite o decaimento de “lh” em “r”; se for pronunciada “ora”, o falante-ouvinte
nativo nunca a entendería como “olha”.
Ao distinguir três níveis de análise e apontar três elementos do processa­
mento, Garman, numa operação normalmente chamada corte epistemológico,
está colocando limites ao que pode ser estudado e ao que pode ser dito a respei­
to do fenômeno. A distinção dos níveis de análise impede que sejam confundi­
das declarações sobre um e outro nível, permitindo a construção de teorias cla­
ras. A distinção de três elementos de processamento, por seu turno, indica já
quais são as principais evidências que os métodos deverão utilizar para a avalia­
ção das hipóteses suscitadas pela teoria.

3.2. Linguagem e pensamento (um modelo de processamento)

Dadas as bases indubitavelmente cerebrais (ou mentais) do pensamento e


a hipótese de que este pensamento se articula com a linguagem, surgem alguns
problemas no estudo desta articulação. O primeiro deles consiste em reconhe­
cer que o acesso que temos a este processamento é indireto, ou seja, supomos
que existe um processamento lingüístico na mente ou no cérebro da pessoa, mas
19 2 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü iS T IC A

somente temos acesso aos eventos físicos a ele relacionados, sejam estes even­
tos a fala, o gesto ou a escrita48. Assim, elaboramos modelos que descrevam o
que deveria acontecer dentro do cérebro para que surja um determinado evento
físico e não outro. Garman (1990) descreve o processamento da linguagem usando
a analogia de uma central telefônica (Figura 3.2), capaz de organizar uma se-
qüência de eventos de input/output (entrada/saída). Enquanto temos acesso aos
eventos de input/output, podemos supor que o cérebro, ou a central telefônica,
deve ser capaz de “reconciliar as consideráveis diferenças físicas e fisiológicas
entre estes eventos, de tal forma que pode reconhecer e gerar as ‘mesmas’ men­
sagens em diferentes formas”49.
As atividades-chave devem incluir, no mínimo, o processamento dos si­
nais lingüísticos, o reconhecimento das palavras, a atribuição a elas de signifi­
cado, sua organização no nível sintático, sua organização (ou de seus significa­
dos) num nível textual, ou discursivo, e a interface com o mundo externo, nas
atividades de produção/recepção. Essas atividades são constrangidas pelos li­
mites do sistema lingüístico, ao qual devem obedecer, mas são mais bem carac­
terizadas como processos de pensamento. Não devemos nos iludir com a sim­
plicidade do esquema, uma vez que cada uma dessas atividades pode ser muito
mais complexa do que parece. Como exemplo, podemos citar o caso da “fala
interior”, em que uma pessoa, “ao falar algo para si mesma”, transforma a ativi­
dade de interfaceamento em uma complicada cadeia de retroalimentações, já
que o falante e o ouvinte são a mesma pessoa, com o mesmo cérebro. Um segun­
do problema consiste em identificar neste processamento, além dos efeitos das
restrições oriundas do sistema lingüístico, já mencionadas, os efeitos das restri­
ções oriundas do próprio sistema cérebro-mental, como os limites impostos pelo
sistema sensório-perceptivo ou pelo funcionamento da memória.

3.3. A aprendizagem da segunda língua por adultos (um estudo


experimental)

Trévise, Perdue & Dulofeu (1991), como parte de um amplo projeto de


pesquisa destinado a investigar a aquisição do francês como segunda língua
(L2) por imigrantes adultos, realizaram um estudo experimental no qual inves­
tigaram os mecanismos utilizados pelos aprendizes para suprir a deficiência de

48. Ou mesmo a atividade elétrica do cérebro, tal como pode ser medida pelos métodos da
Neurofisiologia, como a eletroencefalografia. a tomografia cerebral, e outros.
49. Garman. Psycholinguisíics. Cambridge, Cambridge University Press, 1990, p. 5.
PSICO LIN G U ISTICA 193

cérebro

Figura 3.2. O processam ento da linguagem (traduzido de Garman, 1990: 5).

seu conhecimento da língua-alvo e conseguir manter a coerência discursiva.


Contrariamente ao grosso dos estudos da área, esse estudo experimental aborda

a produção e não a recepção lingüística. E também identificado como um estu­


do de Psicolingüística Aplicada. Ainda assim, sua escolha se justifica em virtu­
de da facilidade de nele identificar os passos básicos do procedimento experi­
mental, como o controle das variáveis, por exemplo.
A questão fundamental do estudo era identificar se havería alguma “inva-
riante lingüística (especialmente na ordem das palavras) nas diferentes
interlinguagens do projeto, pelo menos nos primeiros estágios da aquisição”50.
O desdobramento dessa questão incluía identificar: (i) se os diferentes sujeitos
do estudo produziam estruturas discursivas comparáveis no começo do proces­
so de aquisição da L2; (ii) se obedeciam ao mesmo tipo de restrições de ordem
semântico-pragmática, independentemente do par de linguagens envolvido; (iii)
qual era o papel desempenhado pelas estruturas da L l; (iv) quais eram os está-

50. Trévise, A. et al. Word order and discoursive coherence in L2. In: Appel, G. & Dechert, H. W. A
case for psycholinguistics cases. Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins Publishing Company, 1991,
p.164.
194 IN T R O D U Ç Ã O À LINGUÍSTICA

gios em que aspectos da L2 interferem, e como e se podiam ser identificadas


progressões similares em sujeitos adquirindo a mesma L2. Uma vez que nosso
objetivo é apenas mostrar como funcionam os estudos experimentais em
Psicolingüística, vamos examinar apenas uma das questões: as relações entre as
restrições semântico-pragmáticas e a ordem das palavras.
O estudo partiu da constatação de que nos primeiros estágios da aquisição
os aprendizes não dispõem da grande variedade de mecanismos lingüfsticos
para a construção de proposições de que dispunham na LI e, assim, sua produ­
ção parece ser guiada primordialmente por razões semânticas (deixar claro quem
é o agente principal do evento relatado) e pragmáticas (deixar claro qual é o
tópico referido). Considerando também que, nesses estágios iniciais, o único
mecanismo sintático disponível para o aprendiz planejar e realizar um discurso
coerente é a ordem em que dispõe as poucas palavras que conhece, era funda­
mental estudar as relações entre a organização semântico-pragmática do discur­
so dos aprendizes e este mecanismo de ordenar palavras, em última análise, um
mecanismo sintático.
Assim, os pesquisadores selecionaram seis informantes, quatro falantes
de espanhol e dois falantes de árabe, realizando com eles um estudo de caráter
longitudinal que consistia em pedir aos informantes que desempenhassem uma
mesma tarefa três vezes, com intervalo de dez meses entre cada desempenho. A
tarefa consistia em assistir ao filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin;
logo em seguida, os informantes deveríam contar o filme para o pesquisador.
Vemos aqui como os pesquisadores selecionaram a Variável Independente (a
passagem do tempo) e a Variável Dependente (o aprendizado e domínio de
mecanismos lingüfsticos), estabelecendo a hipótese de que Vi modificaria Vd, e
definindo uma tarefa em que pudessem medir como seria esta variação.
Como mecanismo de controle que garantisse que a situação experimental
reproduziría as condições de uso ordinário da linguagem, ou seja, para isolar as
Variáveis Intervenientes ou Ambientais, os dados foram comparados com gra­
vações de dados “puramente conversacionais”; nesta comparação, foram en­
contradas declarações com os mesmos padrões e submetidas às mesmas restri­
ções semântico-pragmáticas, embora houvesse uma diferença de caráter quanti­
tativo, atribuída à própria artificialidade da situação experimental. Os dados
apontaram não apenas a existência de “esquemas”, ou padrões invariantes, como
a relevante influência das restrições semântico-pragmáticas; além disso, tam­
bém foram encontradas indicações sobre a gradatividade da aquisição de outros
mecanismos gramaticais.
PSICO LIN G Ü ÍSTICA 195

3.4. A teoria léxico-funcional da gramática (uma operação teórica)

Em busca de uma integração entre teoria lingüística e fatores de processa­


mento, a Teoria Léxico-Funcional da Gramática (LFG)51 é proposta como uma
alternativa à Gramática Gerativa, chomskyana, que pressupõe que o falante possui
uma Gramática Universal incorporada à própria estrutura de sua mente52. Par­
tindo do pressuposto de que armazenar e recuperar informações da memória é
uma atividade essencialmente semântica, ligada à significação, e que a comple­
xidade dessas informações não aumenta muito o trabalho da memória, a LFG
critica a proposta da Gramática Gerativa de que o falante aplica as regras gra­
maticais através de operações mentais, as chamadas transformações, e propõe
que as informações gramaticais, como classe das palavras e condições para o
relacionamento sintático entre elas, estejam incorporadas diretamente no léxi­
co. O léxico, então, além das entradas fonológica e semântica referidas anteri­
ormente, teria também uma entrada gramatical, em que ficariam armazenados
os aspectos sintáticos das palavras.
Um forte argumento de apoio é o fato de que nós lembramos mais facil­
mente a essência semântico-discursiva de uma sentença do que sua forma sintá­
tica real. Repare, por exemplo, que quando você vai contar para outra pessoa,
ou recontar, uma história ouvida ou lida, você não repete as palavras da história
exatamente como ouviu ou leu, mas usa outras palavras, ou parafraseia, a histó­
ria, mas mantém as estruturas de significação, como os acontecimentos e a or­
dem em que ocorrem, bastante intactas.
Essa teoria exemplifica bem a forma como ocorrem as operações teóri­
cas na Psicolingüística: partindo do estudo de tarefas reais, tais como enten­
der, armazenar e recuperar estruturas lingüísticas, os autores elaboraram o
pressuposto de que é mais fácil recuperar informações da memória do que
executar transformações gramaticais. A partir daí, criticaram uma teoria já ✓

existente (a Gramática Gerativa) e elaboraram uma teoria alternativa. E preci­


so apontar que o corte epistemológico dos autores incorporava, entre outros, a
regra da parcimônia, ou navalha de Occam, que pode ser resumida dizendo
que, entre duas explicações, devemos preferir a mais simples. Como diz Kess
(1992): “uma teoria realística da linguagem, então, descreve nosso conheci­
mento da linguagem e habilidades lingüísticas de forma a incorporar habilida-

51. Bresnan (1981), Bresnan & Kaplan (1982), Kaplan & Bresnan (1982). Para um resumo, ver Kess,
J. F. Psycholinguistics: psychology, linguistics and the síudy o f natural language. Amsterdam/Philadelphia,
John Benjamins Publishing Company, 1992, pp. 22-23.
52. Ver o capítulo “Sintaxe”, no volume I desta obra.
196 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

des de p e r fo r m a n c e que sejam cruciais para tarefas de processamento de in­


formação”53.

4. LINHAS ALTERNATIVAS AO M A IN S T R E A M

Evidentemente a descrição feita até aqui, pretendendo ser introdutória,


apenas deu nome àquelas correntes teóricas que têm relação direta com o cha­
mado b r a n d Harvard-MIT, ou a pesquisa auto e hetero denominada psicolin-
güística por um conjunto de fontes independentes. Há, porém, que se reconhe­
cer pelo menos duas fontes de paradigmas alternativos aos dominantes no
m a in s tr e a m das pesquisas. Um, vindo da Psicologia, apóia-se nas reflexões te­
óricas de dois grandes mestres, Piaget e Vygotsky, enquanto o outro, vindo da
Lingüística Aplicada, relaciona-se com as aplicações das descobertas psicolin-
güísticas a diversos campos de atividade humana.

4.1. Piaget e Vygotsky

Dois dos mais importantes pesquisadores da Psicologia, L. S. Vygotsky e


J. Piaget, dedicaram parte dos seus estudos ao entendimento do relacionamento
entre o pensamento e a linguagem. Embora suas concepções e estudos tenham
tido uma influência muito maior na Psicologia54 do que na Lingüística ou mes­
mo no surgimento da Psicolingüística, sua contribuição não pode ser ignorada,
tanto por sua relevância em termos conceituais quanto pela persistência de sua
influência. Enquanto a publicação do livro A lin g u a g e m e o p e n s a m e n to d a
c r ia n ç a , de Piaget (1923/1966), teve grande impacto no campo da Psicologia,
especialmente da Psicologia da Inteligência, a obra P e n s a m e n to e lin g u a g e m ,
de Vygotsky (1934), foi proibida em 1936, confinando sua influência à antiga
União Soviética e, mesmo lá, a um pequeno número de colaboradores e alunos
que tiveram contato pessoal com ele, vindo a ser editada apenas em 1956 e
apresentada aos cientistas ocidentais somente em 1958.
Atualmente, podem ser encontrados reflexos das concepções de Piaget
principalmente nos trabalhos de Emília Ferreiro55 sobre a aquisição da escrita
pela criança e, de forma geral, nos estudos das ciências cognitivas, das quais é

53. Kess, J. F. Op. cit., p. 22.


54. Ver prefácio de Jerome Bruner em Vygotsky (1934).
55. Ver, a propósito, Ferreiro & Teberosky (1984).
PSICO LIN G U ISTIC A 197

geralmente considerado um precursor56. As concepções de Vygotsky, por seu


turno, são bastante influentes no Brasil, especialmente nos estudos conduzidos
por psicólogos e educadores. Em um texto introdutório como este, seria impos­
sível apresentar adequadamente as concepções desses dois grandes estudiosos
sem deformá-las57.

4.2. Psicolingüística Aplicada

O nome Psicolingüística Aplicada é geralmente utilizado para identifi­


car os estudos da Psicolingüística que se dedicam a resolver questões de apli­
cação das descobertas do campo, e abrange obras relacionadas com áreas bas­
tante diversas. A International Society of Applied Psycholinguistics (ISAPL),
que publica um importante periódico, o I n t e r n a t i o n a l J o u r n a l o f A p p l i e d
P s y c h o lin g u is tic s , realizou, na Alemanha, em 1987, seu Segundo Congresso
Internacional, no qual os tópicos abrangidos são um bom exemplo da diversi­
dade dos campos e interesses da Psicolingüística Aplicada. Foram apresenta­
dos neste Congresso trabalhos sobre os seguintes tópicos58: bilingualismo, dis­
curso, desenvolvimento da primeira língua, ensino de língua estrangeira,
grafêmica, teoria e metodologia psicolingüística, leitura, desenvolvimento de
segunda língua, linguagem de sinais e comunicação não-verbal, patologia da
fala, e tradução.
Embora correndo o risco de simplificação, pode-se identificar, em estudos
referidos sob o nome de Psicolingüística Aplicada, uma espécie de linha alter­
nativa59 ao m a i n s t r e a m psicolingüístico geralmente identificado com os
paradigmas nascidos do modelo gerativo-transformacional, chamado às vezes
de b r a n d Harvard-MIT ou Psicolingüística Cartesiana. O b r a n d Harvard-MIT
implica uma pesquisa experimentai centrada em um modelo psicológico in d iv i­
d u a lis ta que, assumindo a asserção chomskyana da existência de uma faculdade
universal e inata da linguagem60 e modelos essencialmente computacionais/
representacionais, rejeita, de certa maneira, a construção in te r s u b je tiv a do sig­
nificado ou do sentido. Conforme nota Rommetveit (1991), o b r a n d Harvard-

56. Ver, por exemplo, Gardner (1983).


57. Para uma boa introdução às idéias de Piaget e Vygotsky, além das obras já apontadas, dos próprios
autores, indicamos também Dolle (1974), sobre Piaget, e Morato (1996), sobre Vygotsky. Ver também o
capítulo “Aquisição da Linguagem”, neste volume.
58. Ver Appel & Dcchert (1991).
59. Ver Rommetveit (1991).
60. Ver, a propósito, Pinker (1994).
1 98 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

Mit não é a única maneira de estudar a cognição humana e existe uma busca de
paradigmas alternativos que permitam resolver problemas filosóficos causados
pelas “assunções filosóficas dúbias embutidas nos modelos representacionais/
computacionais”61. Baseando-me na classificação proposta por Figueiredo (1989)
para as matrizes de pensamento que marcaram o surgimento da Psicologia, e
inspirando-me no próprio título do artigo de Rommetveit, posso nomear esta
abordagem de Hermenêutica, por seu constante esforço em enfrentar “aquelas
questões difíceis e vagamente definidas com a firme assunção de que respostas
não nos proverão verdades finais, mas sim as condições necessárias para refor­
mular as questões e as bases para novas descobertas”62.

5. CONCLUSÃO: UM CAMPO EM EVOLUÇÃO

Aceitando o que propõe Winograd (1983), Kess (1992) descreve as mu­


danças de paradigma na pesquisa lingüística como uma sucessão de emprésti­
mos de modelos e metáforas oriundos de paradigmas bem-sucedidos nas ciên­
cias hard. Assim, no século passado, sob a influência de Darwin, tinha-se uma
Lingüística “biológico-evolucionária”, com as atenções voltadas para o modo
como as línguas evoluem e o delineamento de “famílias” de línguas. Com o
operacionalismo estruturalista, que buscava a delimitação das unidades compo­
nentes, os átomos, das estruturas lingüísticas, passou-se para uma Lingüística
“química”, como é o caso da fonologia estruturalista, que procurava a unidade
fundamental, o fonema, e suas sub-unidades63. O paradigma chomskyano, com
seu modo dedutivo de investigação, que parte de uma teoria para deduzir afir­
mações que vão ser testadas contra os dados, e a ênfase dada à formalização
abstrata, gerou uma Lingüística “matemática”. E hoje, com a emergência e a
influência das ciências cognitivas, as metáforas e modelos têm apontado para
um paradigma “computacional”, em que a linguagem é entendida como um
processo simbólico, que opera símbolos e toma decisões baseadas em conhe­
cimento armazenado e/ou deduzido deste. Esta postura envolve a Psicolin-
güística (e a Lingüística também) com questões mais amplas como a natureza
do conhecimento, a estrutura das representações mentais e seu papel no proces­
samento.

61. Rommetveit, op. cit., p. 7.


62. Ibidem, p. 13.
63. Ver os capítulos “Fonética” e “Fonologia”, no volume 1 desta obra.
PSIC O LIN G U IS T IC A 199

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7

AQUISIÇÃO DA LIN G U AG EM

Ester Mirian Scarpa

1. A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: BREVÍSSIMO HISTÓRICO E ABRANGÊNCIA

A linguagem da criança sempre provocou especulações diversas entre lei­


gos ou estudiosos do assunto. Seja essa linguagem a manifestação imperfeita de
um ser incompleto, seja a expressão primitiva da palavra de Deus, o fato é que
relatos mais ou menos esparsos, porém constantes, têm sido registrados ao lon­
go dos séculos e chegaram até nós. Tais relatos dizem respeito às primeiras
palavras emitidas pelas crianças, ou a que condições a criança deveria ser ex­
posta para aprender a falar. Heródoto, por exemplo, narra que, no século VII a.C.,
o rei Psamético do Egito ordenou que duas crianças fossem confinadas desde o
nascimento até a idade de dois anos, sem convívio com outros seres humanos, a
fim de se observarem as manifestações “lingüísticas” produzidas em contexto
de privação interativa. Sua hipótese era que, se uma criança fosse criada sem
exposição à fala humana, a primeira palavra que emitisse espontaneamente per­
tencería à língua mais antiga do mundo. Ao cabo de dois anos de total isolamen­
to, as crianças emitiram uma seqüência fônica interpretada como “bekos”, pala­
vra frigia para “pão”. Concluiu, então, que a língua que o povo frígio falava era
mais antiga que a dos egípcios1.

1. Para maiores detalhes, ver Campbell & Grieve (1982).


204 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍSTICA

Estudos sistemáticos sobre o que a criança aprende e como adquire a


linguagem, porém, foram feitos, como tais, apenas mais recentemente. Desde
o século XIX, alguns lingüistas, guiados tanto por interesse paterno quanto
profissional, elaboraram diários da fala espontânea de seus filhos. Algumas
das amostras mais abrangentes da fala infantil foram registradas nas primeiras
décadas deste século pelos chamados “diaristas”, que eram lingüistas ou
filólogos estudando seus próprios filhos. Os mais interessantes deles são um
estudo do francês por Antoine Grégoire, um sobre a aquisição bilíngüe ale-
mão-inglês de Werner Leopold (1939), além do trabalho de Lewis (1936),
sobre a descrição de uma criança aprendendo o inglês. São trabalhos descriti­
vos e mais ou menos intuitivos, que, ao contrário das pesquisas aquisicionais
das últimas décadas, não se voltam à procura, nos dados da criança, de evi­
dência em prol de alguma teoria lingüística ou psicológica, embora se insiram
nas teorias lingüísticas e psicológicas da época (como o de Lewis, com ten­
dência behaviorista).
Esses trabalhos são do tipo longitudinal, uma das metodologias de pesqui­
sa com dados de desenvolvimento hoje já bem estabelecidos, iniciada exata­
mente pelos diaristas. Trata-se do estudo que acompanha o desenvolvimento da
linguagem de uma criança ao longo do tempo. As anotações, em forma de diá­
rio, do que a criança diz, em situação naturalística (isto é, em ambiente natural,
em atividades cotidianas), foram posteriormente substituídas por registros em
fitas magnéticas, em áudio ou vídeo. Assim, grava-se a fala de uma criança por
um período de tempo preestabelecido (por exemplo: meia hora, 40 minutos, 1
hora etc.), em intervalos regulares (sessões semanais, quinzenas, mensais etc.),
dependendo do tema a ser pesquisado. Esse material é posteriomente transcrito
da maneira mais apropriada para a pesquisa em pauta (transcrição fonética,
prosódica, cursiva, codificada segundo orientações sintáticas, semânticas etc.).
A suposição é que, registrando-se uma quantidade razoável da fala da criança
de cada vez, pode-se ter uma amostra bastante representativa para se estudar
como o conhecimento da língua pela criança é adquirido e/ou como muda no
tempo. A partir da metade dos anos 1980, bancos de dados da fala de várias
crianças do mundo todo têm sido formados, seguindo codificações
informatizadas2. Uma outra metodologia de pesquisa em aquisição da lingua­
gem, a de tipo transversal, baseia-se no registro de um número relativamente
grande de sujeitos, muitas vezes classificados por faixas etárias. Embora não
exclusivamente, a pesquisa de tipo transversal geralmente também é do tipo

2. Um exemplo de uma dessas transcrições, codificadas segundo o CHAT, código de transcrição


programa CHILDES de banco de dados, pode ser encontrado no site http://poppy.cmu.edu/childes.
A Q U IS IÇ A O D A LIN G U A G E M 205

experimental (por oposição a naturalístico), em que os fatores e as variáveis


intervenientes no-fato analisado são isolados e controlados e depois testados.
Dados naturalísticos destinam-se sobretudo à análise da produção; os ex­
perimentais prestam-se mais à observação e análise da percepção, compreensão
e processamento da linguagem pela criança. De qualquer maneira, deve-se sem­
pre ter cuidado com a visão ingênua de que os dados aquisicionais “falam”. A
metodologia adotada e a própria seleção dos dados dependem da postura teórica
que norteia a pesquisa.
A Aquisição da Linguagem é, pelas suas indagações, uma área híbrida,
heterogênea ou multidisciplinar. No meio do caminho entre teorias lingüísticas
e psicológicas, tem sido tributária das indagações advindas da Psicologia (do
Comportamento, do Desenvolvimento, Cognitiva, entre outras tendências) e da
Lingüística. No entanto, na contramão, as questões suscitadas pela Aquisição
da Linguagem, bem como os problemas metodológicos e teóricos colocados
pelos próprios dados aquisicionais, têm, não raro, levado tanto a Psicologia
(sobretudo a Cognitiva) como a própria Lingüística a se repensarem e a se reno­
varem. Por isso é que se diz que a Aquisição da Linguagem tem sido uma arena
privilegiada de discussão teórica tanto da Lingüística quanto da Psicologia
Cognitiva3. Hoje em dia, a Aquisição da Linguagem alimenta os tópicos
recobertos pela Psicolingüística,4 além de ser de interesse central nas ciências
cognitivas e mesmo nas teorias lingüísticas, sobretudo nas de inspiração
gerativista, como veremos mais detidamente adiante. A área recobre muitas
subáreas, cada uma formando um campo próprio de estudos. Eis algumas delas:
a) aquisição da língua materna, tanto normal quanto “com desvios”,
recobrindo os componentes “tradicionais” dos estudos da linguagem,
como fonologia, semântica e pragmática, sintaxe e morfologia, aspec­
tos comunicativos, interativos e discursivos5 da aquisição da língua
materna. Sob a égide de “desvios”, contam-se: aquisição da linguagem
em surdos, desvios articulatórios, retardos mentais e específicos da lin­
guagem etc.;

3. Mais apropriadamente, a ciência cognitiva, uma grande área multidisciplinar que congrega interes­
ses da Lingüística, da Psicologia, da Filosofia, da Ciência da Computação, da Inteligência Artificial, das
Neurociências, entre outros, tem tomado o lugar da Psicologia Cognitiva e da própria Psicolingüística
como um grande campo de indagação sobre a aquisição de conhecimento e sobre o funcionamento da
mente, campo este que reserva um espaço especial para questões da linguagem e sua aquisição.
4. Ver o capítulo “Psicolingüística”, neste volume.
5. Ver os capítulos “Fonologia”, “Morfologia” e “Sintaxe” no volume I desta obra, e os capítulos
“Semântica”, “Pragmática”, “Análise da Conversação” e “Análise do Discurso”, neste volume.
206 IN T R O D U Ç Ã O A LING UÍSTICA

b) aquisição de segunda língua, quer como bilingüismo infantil ou cultu­


ral, quer na verificação dos processos pelos quais se dá a aquisição de
segunda língua entre adultos e crianças, seja em situação formal esco­
lar, seja informal de imersão lingüística;
c) aquisição da escrita, letramento, processos de alfabetização, relação
entre a fala e a escrita, entre o sujeito e a escrita nesse processo etc.

2. TEMAS E ABORDAGENS TEÓRICAS SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

2.1. O velho debate pendular sobre nature (natureza) versus nurture


(criação, ambiente). O inato e o adquirido. O biológico e o social

Os estudos sobre processos e mecanismos de aquisição da linguagem to­


maram um grande impulso a partir dos trabalhos do lingüista Noam Chomsky,
no fim da década de 1950, em reação ao behaviorismo vigente na época. O
quadro científico era na época dominado pela corrente behaviorista ou
ambientalista, dominante exatamente nas teorias de aprendizagem. A aprendi­
zagem da linguagem seria fator de exposição ao meio e decorrente de mecanis­
mos comportamentais como reforço, estímulo e resposta. Aprender a língua
materna não seria diferente, em essência, da aquisição de outras habilidades e
comportamentos, como andar de bicicleta, dançar etc., já que se trata, ao longo
do tempo, do acúmulo de comportamentos verbais. Skinner (1957), psicólogo
cujo trabalho foi o mais influente no behaviorismo, parte de pressupostos tanto
metodológicos (como ênfase na observabilidade de manifestações comportamen­
tais, externas, mensuráveis, da aprendizagem) quanto teórico-epistemológicos
(como a premissa da inacessibilidade à mente para se estudar o conhecimento,
postura contrária à mentalista e idealista nas ciências humanas) e propõe, então,
enquadrar a linguagem (ou “comportamento verbal”) na sucessão e contingên­
cia de mecanismos de estímulo-resposta-reforço, que explicam o condiciona­
mento e que estão na base da estrutura do comportamento.
Chomsky adota uma postura inatista na consideração do processo por meio
do qual o ser humano adquire a linguagem. A linguagem, específica da espécie,
dotação genética e não um conjunto de comportamentos verbais, seria adquiri­
da como resultado do desencadear de um dispositivo inato, inscrito na mente.
Tomou-se famosa esta polêmica criada pela publicação, em 19596, da devasta-

6. É sempre interessante voltar a esses trabalhos pioneiros. Recomendo um passar de olhos em Skinn
(1957) e em Chomsky (1959), sendo que este último contribuiu para lançar Chomsky no debate científico
A Q U IS IÇ A O D A L IN G U A G E M 207

dora resenha, de autoria do então jovem Chomsky, do livro Comportamento


verbal, de Skinner. Nela, o lingüista posiciona-se contra a visão ambientalista
de aprendizagem da linguagem. Chomsky começa por rejeitar a projeção das
evidências skinnerianas, provenientes de experimentos laboratoriais com ani­
mais, para a linguagem humana, específica da espécie, resultado de dotação
genética e inscrita na mente do sujeito falante. E continua argumentando que as
estruturas de condicionamento e de aprendizagem, segundo as quais um modelo
A é reproduzido, pelo aprendiz, por mecanismos de contingenciamento ou imi­
tação, como A ’, nem de longe começa a explicar a complexidade e a sofistica­
ção do conhecimento lingüístico (na primeira versão da teoria chamado de com­
petência lingüística) que tem bases biológicas (porque genéticas) e, portanto,
universais. Os enunciados produzidos pelo falante e as próprias línguas do mundo
são manifestações da faculdade da linguagem. Assim, a criança que aprende a
sua língua nativa é uma imagem a que Chomsky retoma repetidamente, desde
seus primeiros escritos, de maneira que se toma difícil discriminar sua teoria da
linguagem de sua visão da aquisição da linguagem.
O argumento básico de Chomsky é: num tempo bastante curto (mais ou
menos dos 18 aos 24 meses), a criança, que é exposta normalmente a uma fala
precária, fragmentada, cheia de frases truncadas ou incompletas, é capaz de
dominar um conjunto complexo de regras ou princípios básicos que constituem
a gramática internalizada do falante. Esse argumento, constantemente reafirma­
do, é chamado de “pobreza do estímulo”. Um mecanismo ou dispositivo inato
de aquisição da linguagem (em inglês, LAD, language acquisition device), que
elabora hipóteses lingüísticas sobre dados lingüísticos primários (isto é, a lín­
gua a que a criança está exposta), gera uma gramática específica, que é a gramá­
tica da língua nativa da criança, de maneira relativamente fácil e com um certo
grau de instantaneidade. Isto é, esse mecanismo inato faz “desabrochar” o que
“já está lá”, através da projeção, nos dados do ambiente, de um conhecimento
lingüístico prévio, sintático por natureza.
No bojo de modificações e reajustes que a teoria gerativa sofreu num se­
gundo momento7, introduzindo a chamada Teoria de Princípios e Parâmetros,
o argumento da “pobreza do estímulo” foi retomado e refraseado com uma ati­
tude francamente platonista ante a linguagem. A “pobreza do estímulo”, um dos

de sua época. Esses trabalhos também contribuem para uma melhor compreensão dos fundamentos
epistemológicos da polêmica behaviorismo v í . inatismo, parte da velha polêmica secular empirismo v í .
racionalismo.
7. Ver Chomsky (1981), (1986). Para uma abordagem mais recente, ver Chomsky (1995), onde o
aparato descritivo da gramática se encontra modificado, mas não a visão sobre o inatismo.
208 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

mais importantes argumentos em prol do inatismo, vincula-se à metáfora do


problema de Platão, ao qual, segundo o lingüista, filiam-se as questões centrais
relativas à linguagem. O problema de Platão coloca-se da seguinte maneira:
como é que o ser humano pode saber tanto diante de evidências tão passagei­
ras, enganosas e fragmentárias?
Transferindo para a linguagem, essa questão quer dizer que o conheci­
mento da língua é muito maior que sua manifestação. Assim, a linguagem está
vinculada a mecanismos inatos da espécie humana e comuns aos membros dessa
espécie, daí a idéia de universais lingüísticos. Esta visão, que coloca a lingua­
gem num domínio cognitivo e biológico, admite que o ser humano vem equipa­
do, no estágio inicial, com uma Gramática Universal (GU), dotada de princípios
universais pertencentes à faculdade da linguagem, e de parâmetros “fixados
pela experiência”, isto é, parâmetros não-marcados que adquirem seu valor
(+ ou -) por meio do contacto com a língua materna. Essa teoria de aquisição
tem sido chamada de “princípios e parâmetros” ou “paramétrica”8. Alguns dos
parâmetros que têm sido estudados são: se a língua opta por sujeito nulo ou por
sujeito preenchido, por objeto nulo ou objeto preenchido, pela colocação dos
clíticos, pelo tipo de flexão ou estrutura temática do verbo etc.
A separação estrita entre conhecimento e uso é decorrência direta da
postulação de conhecimento tácito, prévio, biológico, de cunho linguístico, in­
dependente dos fatores ambientais, culturais, psicológicos ou histórico-sociais
determinantes da aquisição da língua materna. Oposto ao “problema de Platão”
está o “problema de Orwell/Freud”, apropriado, segundo o lingüista, para ques­
tões sociais, históricas e políticas, ou para os desdobramentos sócio-histórico-
psicanalítico-ideológicos do uso da linguagem, que fogem à alçada da teoria
lingüística. Este “problema de Orwell/Freud” parafraseia-se assim: como pode
o ser humano saber tão pouco diante de evidências tão ricas e numerosas?
Em suma, no processo de aquisição da linguagem, a criança é exposta a
um input (conjunto de sentenças ouvidas no contexto), sendo o output um siste­
ma de regras para a linguagem do adulto, a gramática de uma determinada lín­

8. Ver, a respeito da fixação de parâmetros e sobre os conceitos e interpretações da aquisiç


paramétrica, Radford (1990), Lightfoot (1991). Galves (1996) e Meisel (1997), entre outros. Há hoje três
tendências na chamada “aquisição paramétrica”, como se convencionou chamar os trabalhos sobre aquisi­
ção da linguagem de inspiração gerativista: (i) a hipótese da competência total (Hyams, 1986): todos os
princípios da Gramática Universal estão disponíveis para a criança desde o começo e é suficiente uma
exposição mínima aos dados lingüísticos primários para a fixação de parâmetros; (ii) a hipótese da apren­
dizagem lexical (Clahsen, 1992) todos os princípios da Gramática Universal estão disponíveis, mas a apren­
dizagem de novos itens lexicais e morfológicos e seus traços guia o desenvolvimento sintático; (iii) a
hipótese maturacional (Radford. 1990): alguns princípios da Gramática Universal precisam maturar antes
que as categorias funcionais sejam adquiridas.
A Q U IS IÇ A O D A LIN G U A G E M 209

gua 1. Numa primeira versão da teoria, postulava-se a existência de uma série


de regras gramaticais, mais um procedimento de avaliação e descoberta, pre­
sentes no Dispositivo de Aquisição da Linguagem (LAD); ao confrontá-las com
o input, a criança escolhe as regras que supostamente fariam parte de sua língua
(Chomsky, 1957, 1965). Num segundo momento, postula-se que a criança nas­
ce pré-programada com princípios (universais) e um conjunto de parâmetros
que deverão ser fixados ou marcados de acordo com os dados da língua à qual a
criança está exposta. A criança não escolhe mais as regras, nesta versão de prin­
cípios e parâmetros, mas valores paramétricos.
A que tipo de dados ou a que quantidade de dados lingüísticos a criança
deve ser exposta? Trabalhos recentes (Lightfoot, 1991) afirmam que a criança pre­
cisa ser exposta a uma quantidade relativamente pequena de linguagem, mera­
mente a algum gatilho crucial, como pequenas cláusulas simpies, a fim de des­
cobrir que caminho sua língua materna tomou. Uma vez descoberto tal cami­
nho, ela já sabe, automaticamente, por meio de pré-programação, um bom tanto
sobre como funcionam as línguas daquele tipo. A aprendizibilidade é, assim,
uma questão teórica central da teoria paramétrica de aquisição da linguagem.
Como é a linguagem aprendível, se se pode só contar com as migalhas de fala
ouvidas pelas crianças, que não fornecem pistas suficientes para o estado final
da língua a ser aprendida? Este é também chamado de “problema lógico da
aquisição da linguagem”: como, logicamente, as crianças adquirem uma língua
se não têm informação suficiente para a tarefa ? A resposta lógica é que trazem
uma enorme quantidade de informações a que Chomsky chama de Gramática
Universal (GU), que é “uma caracterização destes princípios inatos, biologica­
mente determinados, que constitutem o componente da mente humana — a fa­
culdade da linguagem”9.
Deve ainda ser lembrado que, de acordo com os princípios chomskianos,
as diferenças entre as línguas do mundo não são assim tão grandes do ponto de
vista sintático, gramatical, o que ajuda a explicar o universalismo (Chomsky,
1993).
Uma outra decorrência do inatismo lingüístico é a modularidade cognitiva
da aquisição da linguagem: o mecanismo de aquisição da linguagem é específi­
co dela, não exibindo interface óbvia com outros componentes cognitivos ou
comportamentais. A relação entre a língua e outros sistemas cognitivos, como a
percepção, a memória e a inteligência, é indireta, e a aquisição da linguagem —
ou o desencadeamento da Gramática Universal junto com a fixação de parâmetros

9. Chomsky, N. Knowledge o f Icinguage: its naíure, origin and use. Londres, Praeger,1986, p. 24.
210 I N T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍS T IC A

— não depende, necessariamente, de outros módulos cognitivos, muito menos


de interação social.
As colocações inatistas de Chomsky suscitaram uma série de estudos, a
partir dos anos 1960, que se concentraram sobretudo na chamada fase sintática,
onde a prioridade de análise pendeu para o estudo da aquisição da gramática da
criança por volta do seu segundo ano de vida, quando a criança já começa a
produzir enunciados de mais de uma palavra. Tais trabalhos foram criticados e
contra-evidenciados por duas vertentes teóricas que, junto com os trabalhos
gerativistas, têm norteado os estudos na área. São elas: o cognitivismo construti-
vista e o interacionismo social, que veremos a seguir.

2.2. O cognitivismo construtivista: Piaget, Vygotsky

A idéia de que a aquisição e o desenvolvimento da linguagem são deri­


vados do desenvolvimento do raciocínio na criança contesta a autonomia do
chamado mecanismo de aquisição da linguagem ou da GU como domínio es­
pecífico de conhecimento lingüístico. Em outras palavras, a aquisição da lin­
guagem depende do desenvolvimento da inteligência na criança. A aborda­
gem chamada de cognitivismo construtivista ou epigenético101foi desenvolvi­
da com base nos estudos do epistemólogo suíço Jean Piaget, segundo o qual o
aparecimento da linguagem se dá na superação do estágio sensório-motor, por
volta dos 18 meses. Neste estágio de desenvolvimento cognitivo, numa espé­
cie de “revolução copem iciana”, usando as palavras do próprio Piaget (1979),
dá-se o desenvolvimento da função simbólica, por meio da qual um significante
(ou um sinal) pode representar um objeto significado, além do desenvolvi­
mento da representação, pela qual a experiência pode ser armazenada e recu­
perada. Essas duas funções estão estreitamente ligadas a outros três processos
que ocorrem concomitantemente e que colaboram para a superação do que
Piaget chama de “egocentrismo radical”, presente no período sensório-motor,
segundo o qual existe “uma indiferenciação entre sujeito e objeto ao ponto
que o primeiro não se conhece nem mesmo como fonte de suas ações” 11. Em
outras palavras, o autor fala aqui da indiferenciação cognitiva entre o sujeito
e o mundo ou pessoas que o cercam. Estes três processos são os relacionados
a seguir:

10. Estas duas denominações evocam a proposta de explicação da origem e do desenvolvimento das
estruturas do conhecimento (cognitivas) pela interação entre ambiente e organismo.
11. Piaget, J. A epistemologia genética. São Paulo, Abril, 1979, p. 11. (Série Os Pensadores)
A Q U IS IÇ A O D A LIN G U A G E M 211

a) o da descentralização das ações em relação ao corpo próprio, isto é, entre


sujeito e objeto (ou entre “eu” e “o outro” ou “eu” e “o mundo”); o
sujeito começa a se conhecer como fonte ou senhor de seus movimentos;
b) o da coordenação gradual das ações: “em lugar de continuar cada uma
a formar um pequeno todo em si mesmo”,12elas passam a se coordenar
para constituir uma conexão entre meios e fins;
c) o da permanência do objeto, segundo o qual o objeto permanece o mes­
mo e igual a si próprio mesmo quando não está presente no espaço
perceptual da criança.

Por meio de (a), (b) e (c), é possível o uso efetivo do símbolo, da representa­
ção de um sinal por outro, de exercer o princípio de arbitrariedade do símbolo. A
criança passa, por exemplo, a ser capaz de usar uma caixa de fósforo para “fazer
de conta” (representar) que é um caminhãozinho. Assim também, para a crinaça,
um objeto, se deslocado do seu campo perceptual, continua existindo (isto é, o
objeto toma-se permanente). Com a linguagem, o jogo simbólico, a imagem men­
tal, as sucessivas coordenações entre as ações e entre estas e o sujeito, surge a
possibilidade de internalizar e conceptualizar as ações: “... com mais capacidade
de se deslocar de A para B, o sujeito adquire o poder de representar a si mesmo
esse movimento AB e de evocar pelo pensamento outros deslocamentos”13.
Quando essas conquistas cognitivas se unem, na superação da inteligência
sensória e motora, a caminho da inteligência pré-operatória de fases posterio­
res, surge a possibilidade de a criança adotar os símbolos públicos da comuni­
dade mais ampla em lugar de seus significantes pessoais: em outras palavras, a
linguagem se toma possível (já que a linguagem é entendida, por Piaget, como
um sistema simbólico de representações), assim como outros aspectos da fun­
ção simbólica geral, como é o desenhar.
Em contraposição ao modelo inatista, a aquisição é vista como resultado
da interação entre o ambiente e o organismo, através de assimilações e acomo­
dações, responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência em geral, e não como
resultado do desencadear de um módulo — ou um órgão — específico para a
linguagem. Daí se diz que a visão de Piaget sobre a linguagem é não-
modularista14. Assim também, a visão behaviorista é rechaçada, com a crença

12. Ibidem, p. 8.
13. Ibidem, p. 11.
14. A epigênese (aquisição e desenvolvimento da linguagem) tem sido retomada, nos anos 1990, por
abordagens conexionistas, como a de Plunkett & Sinha (1991) e Plunkett (1993) (1997), que se contra­
põem ao inatismo. Plunkett & Sinha (1991) afirmam que o fato de o conceito de desenvolvimento ter sido
212 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G U ÍS T IC A

de que as crianças não esperam passivamente que o conhecimento de qualquer


espécie lhes seja transmitido. As pesquisas de inspiração piagetiana floresce­
ram nas décadas de 1970 e 8015. As críticas ao modelo piagetiano, que criaram

virtualmcnte excluído da teorização psicológica sobre o estudo da mente trouxe como resultado o domínio
da dicotomia não-dialética. não-interativa. empirismo vs. nativismo. Segundo os autores, o cognitivismo
inatista apresenta duas desvantagens:
a) asserções fortes e negativas sobre o desenvolvimento, pela contraposição entre uma estrutura
inatamente especificada de um estado inicial e uma estrutura computacionalmcnte não-dccidívcl
do estímulo ("pobreza do estímulo”). A esta visão opõe-se o conceito clássico de epigênese. que
pretende exatamente explicar o desenvolvimento através da interação entre organismo e meio;
b) as versões mais modernas do cognitivismo inatista, pelo fato de serem anti-desenvolvimentais,
recusam a “interdisciplinaridade” e tendem ao “modularismo”; no caso da aquisição da lingua­
gem, o modelo gerativista-cognitivista prevê o papel nuclear da sintaxe sobre os demais compo­
nentes linguísticos.
Os modelos conexionistas de aprendizagem são baseados em modelagens matemáticas baseadas em
sistemas de redes neurais e cm programas de simulação de aprendizagem que levam em conta a exposição
aos dados, treino e generalização do conhecimento. Como entendem que a linguagem é desencadeada por
diversas "entradas", tais modelos conexionistas computam todo c qualquer tipo de estímulo, lingüístico ou
não, como fatores de aprendizagem. Uma das características do modelo é que pode gerar tanto dados
“corretos”, compatíveis com o alvo da aprendizagem, como alvos “incorretos”, dando conta, assim, da
gradiência c dos erros constantes que aparecem na fala da criança durante o processo de aquisição e desen­
volvimento da linguagem.
15. Eis um exemplo de um estudo dentro da chamada vertente da hipótese do mapeamento lingüístico
segundo o qual a linguagem se desenvolve cm decorrência de etapas vencidas do desenvolvimento de
estruturas de inteligência da criança. A seguir, faço um resumo de Sinclair-Zwart (1973).
Investigando a natureza das estruturas sintáticas responsáveis pela ordem SVO, a autora fez um expe­
rimento com crianças de dois anos e seis meses a sete anos. cm que as crianças teriam de representar, com
pequenos bonecos, o que entendiam de frases com verbos transitivos e intransitivos que lhes eram apresen­
tadas com o verbo sempre pronunciado no infinitivo. As frases eram do tipo:
• chevcux couper papa (cabelo cortar papai)
• garçon filie pousser (menino menina empurrar)
• ours plcurcr sauter ( urso chorar pular) etc.
Principais resultados: (i) os itens intransitivos foram os mais fáceis, sobretudo para as crianças mais
novas; não há diferença de estratégias entre as crianças mais novas e mais velhas com relação aos intransitivos;
(ii) as soluções dadas para as séries com verbos transitivos variam de idade para idade: no Grupo I (dois
anos c dez meses a quatro anos), há duas estratégias: la. o verbo “empurrar" é entendido como atividade: a
criança não se vê como agente, mas demonstra apenas a ação de empurrar os dois bonecos, o do menino c o da
menina, sobre a mesa; 2a. a própria criança realiza a ação de empurrar: “eu empurro eles”, isto é. uma ação
cm que a criança mesma toma parte, em vez de supor que outros (animais ou objetos) realizem a ação. Estas
estratégias desaparecem nos grupos mais velhos, mas uma outra estratégia transicional aparece nos grupos
2 c 3 (idade intermediária): VNN. algo como “empurrar menino-menina” ou como NV (intransitivo). Fi­
nalmente, esses dois padrões se combinam para formar a trilogia SVO nas crianças mais velhas (grupo de
4 a 7 anos de idade). A interpretação da autora sobre o aparecimento dessas estruturas é a seguinte. Primei­
ro a criança expressa um (possível) esquema de ação relacionado consigo própria, no qual agente, ação e
eventual paciente são uma coisa só. Depois, ela expressa ou o resultado de uma ação feita por alguém (VO),
ou uma ação que ela própria realiza ou vai realizar (SV). A estrutura posterior c mais madura. SVO, é
resultado de coordenações de esquemas de ação. da representação de uma atividade mais complexa c da
descentração do sujeito, etapas totalmente vencidas quando estes tipos de “acerto” ocorrem [as maiusculas
significam: S = sujeito; V = verbo; O = objeto; N = nome (substantivo)].
A Q U IS IÇ A O D A LIN G U A G E M 213

força também neste período, baseiam-se na interpretação de que Piaget avaliou


mal e subestimou o papel do social e das outras pessoas no desenvolvimento da
criança e que um modelo interativo social se fazia necessário para explicar o
desenvolvimento nos primeiros dois anos, modelo esse que desse conta de como
a criança e seu interlocutor exploram os fenômenos físicos e sociais.
Aí é que surgiram nas elaborações teóricas ocidentais, as propostas de
Vygotsky para melhor dar conta do alcance social da aquisição da linguagem.
Psicólogo soviético, morreu prematuramente em 1934. mas o grosso de sua obra
só começou a ser amplamente traduzido para o francês e para o inglês a partir
dos anos 1960. Sua grande influência nos estudos de aquisição da linguagem
começa efetivamente nos anos 1970, no bojo dos questionamentos ao inatismo
chomskiano e como uma alternativa ao cognitivismo construtivista piagetiano.
De orientação construtivista como Piaget, explica, porém, o desenvolvimento
da linguagem (e do pensamento) como tendo origens sociais, externas, nas tro­
cas comunicativas entre a criança e o adulto. Tais estruturas construídas social­
mente, “externamente”, sofreriam, com o tempo (mais ou menos por volta de 2
anos de idade), um movimento de interiorização e de representação mental do
que antes era social e extemalizado.
Vygotsky (1984) parte do princípio de que os estudiosos separam o estudo
da origem e desenvolvimento da fala do estudo da origem do pensamento práti­
co na criança. Em outras palavras, o estudo do uso dos instrumentos tem sido
isolado do uso dos signos. Vygotsky propõe, ao contrário, que fala e pensamen­
to prático devem ser estudados sob um mesmo prisma e atribui à atividade sim­
bólica, viabilizada pela fala, uma função organizadora do pensamento: com a
ajuda da fala, a criança começa a controlar o ambiente e o próprio comporta­
mento. O poderoso instrumento da linguagem é trazido pelo que chama de
intemalização da ação e do diálogo. Vygotsky entende o processo de intemali-
zação como uma reconstrução interna de uma operação externa, mas, diferente­
mente de Piaget, para a intemalização de uma operação deve concorrer a ativi­
dade mediada pelo outro, já que o sucesso da intemalização vai depender da
reação de outras pessoas. Assim é que, entre criança e ação com o mundo, existe
a mediação através do outro. São as seguintes as transformações que ocorrem
no processo de intemalização:16
a) uma operação que, inicialmente, representa uma atividade externa é
reconstruída e começa a ocorrer intemamente, daí a importância da
atividade simbólica através do uso de signos;

16. Ver Vygotsky, L. Thought and language. Cambridge, Harvard University Press,1984, p. 64.
214 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G U ÍST IC A

b) um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal:


as funções no desenvolvimento da criança aparecem primeiro no nível
social e, depois, no individual. Em outras palavras, primeiro entre pes­
soas (de maneira interpsicológica) e, depois, no interior da criança
(intrapsicológica). Assim, segundo Vygotsky, todas as funções superio­
res (memória lógica, formação de conceitos, entre outras) originam-se
das relações reais entre as pessoas;
c) a transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal
é resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desen­
volvimento, isto é, a história das relações reais entre as pessoas são
constitutivas dos processos de intemalização.

Segundo o autor, a intemalização das atividades socialmente enraizadas e


historicamente desenvolvidas é a principal característica da psicologia humana.
Os trabalhos de inspiração vygotskiana entendem a aquisição da lingua­
gem como um processo pelo qual a criança se firma como sujeito da linguagem
(e não como aprendiz passivo) e pelo qual constrói ao mesmo tempo seu conhe­
cimento do mundo, passando pelo outro. Esses trabalhos têm sido considerados
parte do chamado “interacionismo social”, que não se esgota nos trabalhos
vygotskianos, como veremos a seguir.

2.3. 0 interacionismo social17

Numa visão que se distancia em graus variados tanto do cognitivismo


piagetiano quanto do inatismo chomskiano, está o interacionismo dito “social”.
Segundo esta postura, passam a ser levados em conta fatores sociais, comunica­
tivos e culturais para a aquisição da linguagem. Assim, a interação social e a
troca comunicativa entre a criança e seus interlocutores são vistas como pré-
requisito básico no desenvolvimento lingüístico. Segundo essa abordagem, ri­
tuais comunicativos pré-verbais preparam e precedem a construção da lingua-

17. O leitor deve ter, a esta altura, percebido a ambigüidade que o termo “interacionismo” tem dentro
da área de aquisição da linguagem. Numa perspectiva piagetiana (o chamado “interacionismo piagetiano”)
tem a ver com a interação entre ambiente e meio para explicar a gênese e o desenvolvimento das estruturas
da inteligência e, indiretamente, da linguagem. Dentro de uma perspectiva funcional ou comunicativa,
“interacionismo”, como veremos, faz apelo à interação dialógica, comunicativa, como pré-requisito da
aquisição da linguagem. Já o sociointeracionismo - como também veremos - tem-se referido à construção
conjunta e inseparável da linguagem e da dialogia. Facetas mais recentes do interacionismo (Lemos, 1992)
o vêem como relação entre o sujeito e a língua.
A Q U ISIÇ A O DA LIN G U AG EM 2 15

gem pela criança. As características da fala do adulto (ou das crianças mais
velhas) são estudadas e consideradas fundamentais para o desenvolvimento da
linguagem na criança. Alguns estudos demonstram como esquemas de ação e
atenção partilhadas pela criança e pelo adulto interlocutor-básico precedem ca­
tegorias lingüísticas.
A fala a que a criança está exposta (input) é vista como importante fator de
aprendizagem da linguagem. A este respeito, uma das questões que se tem colo­
cado é se o bebê será atingido por toda e qualquer amostra lingüfstica ou mani­
festações iingüísticas ao seu redor ou se as amostras que irão ter influência na
aquisição têm um caráter seletivo. Embora essa questão não tenha ainda tido
uma resposta definitiva, as pesquisas têm apontado para a segunda alternativa: a
criança é afetada pela fala dirigida a ela.
A afirmação inicial de Chomsky sobre o input degradado, composto de
frases truncadas e agramaticais, foi desafiada por pesquisas subseqüentes, abun­
dantes nos anos 1970 e 80, que examinaram dados naturalfsticos da fala adulta
dirigida à criança (Snow, 1978, Bullowa, 1979). Tais estudos apontam, isso
sim, para modificações que a fala adulta sofre quando dirigida à criança, em
contraposição à dirigida ao adulto e a crianças mais velhas, além de caracterís­
ticas específicas de comunicação entre adultos e bebês que nada tinham de
“agramatical” propriamente, como a hipótese de “pobreza do estímulo” sugere.
Vejamos algumas das características mais reportadas na literatura sobre tais
“modificações” que a fala dirigida à criança sofre, em comparação com a fala
dirigida a crianças mais velhas e a adultos. Trata-se de modificações fonológicas,
morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas:
a) entonação “exagerada”, reduplicações de sílabas (“au-au”, “papai”,
“dodói”), velocidade de fala reduzida, qualidades de voz diferencia­
das, tendendo para o “falsetto”;
b) frases mais curtas e menos complexas; expansões sintáticas a partir de
uma palavra dita pela criança ou “tradução” de gesto feito por ela;
c) referência espacial e temporal voltada para o momento da enunciação;
d) palavras de conteúdo lexical mais corriqueiro, mais familiares e fre-
qüentes na rotina cotidiana da criança;
e) paráfrases, repetições ou retomadas das emissões da criança.

Desde o nascimento, o bebê é mergulhado num universo significativo por


seus interlocutores básicos, que atribuem significado e intenção às suas emis­
sões vocais, gestos, direção do olhar. Até mesmo os diversos tipos de choro são
“interpretados”, “significados” e “classificados” pelo adulto interlocutor. O bebê
216 I N T R O D U Ç Ã O À L IN G U ÍS T IC A

é, assim, visto como potencial parceiro comunicativo do adulto, que empreende


uma “sintonia fina” com as manifestações potencialmente comunicativas e sig­
nificativas da criança, qualquer que seja seu conteúdo expressivo (gesto, voz,
balbucios, palavras ou frases). Há um ajuste mútuo nas conversações entre adulto
e criança, de maneira que as vocalizações infantis não caem num vácuo comu­
nicativo. Segundo Ochs & Schieffelin, os adultos “respondem às ações de be­
bês muito pequenos como se fossem intencionalmente direcionadas a eles” e
“esta prática de tratar o bebê como um autor corresponde a tratar o bebê como
um destinatário, pois os dois papéis combinados instituem o bebê como um
parceiro conversacional”18.
Essas características foram encontradas numa variedade bastante grande
de comunidades culturais e lingüísticas, de tal modo que a conclusão imediata é
que são características universais. A suposta universalidade da fala modificada
adulta dirigida à criança desencadeou reações opostas. Citarei duas delas.
A primeira recrudesce o inatismo. Relaciona-se com a retomada, nos anos
90, de interpretações que nos anos 1970/80 tinham caráter cultural-comunicati-
vo, mas, desta vez, com roupagem inatista. Assim é que propostas recentes têm
visto a universalidade de modulações de voz da chamada entonação “afetiva”
(negação, conforto, privação, atenção) como manifestações de comportamentos
pré-adaptativos da criança, numa visão declaradamente neodarwinista. Segun­
do esta visão, a criança vem pré-programada, devido a processos de seleção
natural, a reagir às curvas entonacionais próprias de situações de conforto, des­
conforto, privação etc. Tais modulações propiciariam a saliência prosódica de
constituintes gramaticais que seriam, assim, desencadeados (Femald, 1993).
A segunda reação desafia a visão universalista do tipo de interação adulto-
bebê e explora diferenças culturais de interação e de transmissão cultural. Tra­
balhos de campo realizados com comunidades outras que não a branca, classe
média, ocidental, mostram diferentes características na interação adulto-bebê
que as até então reportadas na literatura. Os trabalhos mais famosos nesta dire­
ção são com os maias do grupo quiché da Guatemala (Pye, 1992), com os kaluli,
povo de Papua-Nova Guiné (Schieffelin, 1990), e com os samoanos da Samoa
Ocidental, na Polinésia (Ochs, 1988). Nessas comunidades, a interação verbal
entre crianças e adultos é mínima, isto porque a criança não tem o papel de
destinatário até que consiga pronunciar palavras reconhecíveis pela língua. As

18. Ochs, E. & Schieffelin, B. O impacto da socialização da linguagem no desenvolvimento gramat


cal. In: Fletcher, P. & Macwhinney, B. Compêndio da linguagem da criança. Porto Alegre, Artes Médicas,
1997, p. 75.
AQ U ISIÇAO DA LING UAG EM 217

vocalizações do bebê são ignoradas pelos adultos e não há intenção atribuída a


elas. Segundo Ochs & Schieffelin (1997), os kaluli adultos ficaram surpresos
com o fato de os pais americanos (presentes na comunidade) utilizarem baby
talk (fala infantilizada) para as crianças pequenas e se espantaram com o fato de
as crianças americanas conseguirem aprender adequadamente uma língua sen­
do expostas a amostras “deturpadas” de fala segundo a visão de sua cultura.
Dentro ainda de uma postura oposta ao universalismo da fala dirigida à
criança, a proposta neodarwinista, exposta anteriormente, também tem sido ques­
tionada Cavalcante (1999), replicando os experimentos de Femald em duas díades
brasileiras, também contesta a universalidade de marcas vocais interacionais e
chega à conclusão de que nem as situações de “afetividade” são sempre assim
tão marcadas como a que Femald encontrou em seus sujeitos interagindo com
os respectivos adultos, nem as modulações de altura, consideradas fonetica-
mente recortadas e universais por Femald, dos sujeitos brasileiros analisados
seguem o mesmo padrão de contorno entonacional mostrado pela autora ameri­
cana. Cavalcante chega igualmente à conclusão de que traços culturais e
discursivos da interação adulto-criança contribuem para marcar lingüisticamente
as interações entre mãe e bebê.
A meio caminho entre propostas cognitivistas construtivistas (desenvolvi­
mento da inteligência — e da linguagem — pela interação entre organismo e
ambiente) e interacionistas sociais, Bruner (1975) pode nos fornecer um exem­
plo sobre como a aquisição do sistema de transitividade pode decorrer da cons­
trução e intemalização de estruturas lingüísticas a partir da interação do bebê
com o outro e com o mundo físico.
A partir dos 6 meses de idade, a criança e o adulto engajam-se em jogos
(empilhar blocos, esconder o rosto atrás de um obstáculo e depois mostrar a
face etc.) que patenteiam instâncias de atenção partilhada e ação conjunta. Tais
esquemas interacionais formam o espaço da partilha com o outro, no qual a
criança vai desenvolver determinadas funções, quer lingüísticas, quer comuni­
cativas, primeiro em nível gestual e depois em nível verbal. Assim, pode-se
traçar uma trajetória entre a ação conjunta adulto-bebê e o estabelecimento de
papéis no discurso e no diálogo (pessoas gramaticais) mais ou menos da seguin­
te maneira: nos jogos referidos, o adulto instaura a brincadeira enquanto a cri­
ança observa (esconder o rosto, por exemplo). Assim, o adulto toma o papel do
“agente” ou tomador do turno (“eu”), ao passo que a criança funciona como
“paciente” e interlocutor (“tu”). Numa etapa posterior, a criança vai reverter os
papéis: tomar a iniciativa de começar o jogo ou a etapa do jogo, isto é, tomar o
papel do “falante”, enquanto o adulto será o espectador, o “interlocutor”. Esses
218 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍST IC A

esquemas gestuais, de início, serão lingüísticos quando a criança tiver meios


expressivos para exprimir as funções. Essas funções primárias têm, além disso,
um papel na determinação das funções gramaticais de agente/ação/paciente,
responsáveis, segundo modelos funcionalistas de gramática,19 pelos sistemas de
transitividade nas línguas. Nos jogos descritos, a criança aprende uma espécie
de embrião, na ação e interação, em fases pré-verbais, do que mais tarde emer-

girá como marcação lingüística. E primeiro “paciente” ou “objeto da ação” pra­


ticada pelo adulto, que é, neste momento, “agente” da ação instaurada por ele
próprio. Numa etapa posterior, a estrutura se reverte, com a partilha de papéis:
a criança aprende a ser “agente” da ação conjunta, isto é, da qual participam ela
e o adulto interlocutor básico.
A atenção partilhada, por sua vez, desenvolverá conceitos como tópico/
comentário, uma das maneiras de expressar sujeito/predicado. O adulto, numa
fase pré-verbal, focaliza um ponto de atenção qualquer, espera que a criança
acompanhe seu foco de atenção e comenta sobre ele. Isto é, a criança participa
de esquemas em que se focaliza ou topicaliza para depois se comentar ou
predicar. Já noções de ação completa ou realizada vs. ação não-completada,
que serão responsáveis pelas marcações de tempo e de aspecto nas línguas,
seriam igualmente instauradas em esquemas interativos. Os pontos salientes de
um evento são sempre marcados lingüisticamente (pelo adulto) ou vocal ou
gestualmente (tanto pelo adulto como pela criança). O que é gesto ou balbucio
da criança numa situação de troca comunicativa será verbal em etapas posterio­
res, por meio, neste caso, de flexão verbal de tempo e uso de partículas tempo­
rais ou aspectuais20. Um exemplo corriqueiro é “cai/caiu”, que, tanto na fala do
adulto, quanto na da criança observando ações ou eventos ou realizando ações,
indica ação incompleta (ou em progresso)/ ação completada ou presente vs.
futuro. As expressões “cai”/“caiu”, quando instauradas, são “coladas” à ação
tanto realizada pela criança quanto pelo interlocutor e posteriormente se inte­
gram ao sistema temporal e aspectual do verbo na língua-alvo.
Uma das vertentes do interacionismo social é a que se convencionou cha­
mar de “sociointeracionismo”. Propostas sociointeracionistas21 afirmam que a
linguagem é atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criança. A lin­
guagem é o espaço em que a criança se constrói como sujeito; o conhecimento
do mundo e do outro é, na linguagem, segmentado e incorporado. Linguagem e

19. Ver o capítulo “Sintaxe”, no volume I desta obra.


20. Uma crítica pertinente a esta visão, como a outros tipos de interacionismo, pode ser encontrada
em Lemos (1992), que frisa a falta de explicação sobre a origem do que é lingüístico propriamente.
21. Ver, por exemplo. Lemos (1982) e Scarpa (1987).
A Q U ISIÇ A O DA LIN G U A G EM 219

conhecimento do mundo estão intimamente relacionados e os dois passam pela


mediação do outro, do interlocutor. Os objetos do mundo físico, os papéis no
diálogo e as próprias categorias linguísticas não existem a priori (isto é, não
estão a priori segmentados, conhecidos ou interpretados), mas se instauram
através da interação dialógica entre a criança e seu interlocutor básico. Esta
interação vai proporcionar, ao mesmo tempo, a criação da criança e do próprio
interlocutor como sujeitos do diálogo, a segmentação da ação e dos objetos do
mundo físico sobre os quais a criança vai operar, e a própria construção da
linguagem, que por si é um objeto sobre o qual a criança também vai operar.
Essa proposta não se centraliza sobre o produto lingüístico (o que a criança, de
um lado, e a mãe, de outro e separadamente, dizem), mas no processo comum
aos dois interlocutores. Segundo Lemos (1982), o objeto de estudo que se toma
é a linguagem enquanto atividade do sujeito. Neste caso, enfrenta-se a indeter-
minação, a mudança e a heterogeneidade deste objeto. Os processos dialógicos
são revalorizados. Há três processos básicos no diálogo: especularidade (identi­
ficação entre os sinais dos dois interlocutores), complementaridade (incorpora­
ção de parte ou de todo o enunciado, ou gesto, do interlocutor e complementação
criativa) e reversibilidade de papéis (assumir o papel do outro e instituir o outro
como interlocutor).

2. 3. 1. Facetas atuais do sociointeracionismo

Dando continuidade às suas indagações sobre como, através da interação


com o adulto, a criança chegaria à língua, Lemos (1992, 1995, 1998, 1999)22
deu uma direção alternativa ao sociointeracionismo presente nos seus escritos
até os anos 1980, preferindo, atualmente, chamar sua postura simplesmente de
“interacionista”. Inspirada em leituras de Saussure e do psicanalista Lacan, es­
tuda as relações do sujeito com a língua e questiona as noções de desenvolvi­
mento e conhecimento lingüístico que têm sido a base das teorias psicolingüís-
ticas, psicológicas e linguísticas. Posiciona-se contra a noção de conhecimento
própria do “sujeito psicológico”, que está presente nas noções de desenvolvi­
mento, e de sujeito onisciente, e contra a noção de representação mental, que é
a fonte e o alvo da aquisição do conhecimento lingüístico. Assim, recusa-se a
ver a aquisição da linguagem como a aquisição ou construção de conhecimento

22. A exigüidade de espaço me impede de dar uma idéia mais completa e fiel das colocações atuais d
Cláudia Lemos. Remeto o leitor às referências indicadas para evitar um reducionismo perigoso da proposta
pioneira da autora.
220 IN T R O D U Ç Ã O A LING UÍSTICA

da língua, concepção consagrada pela expressão “desenvolvimento lingüístico”.


A autora não mais assume que, num determinado momento, o conhecimento da
língua permite à criança passar de interpretado a intérprete, da incorporação da
fala do outro à assunção da própria fala, tornando-se, assim, um falante em
pleno controle de sua atividade lingüística. A presença de fragmentos da fala do
outro na fala da criança, além de autocorreções e hesitações, não autoriza, se­
gundo a autora, que se fale em “conhecimento pleno da língua” nem de um
estágio estável final. Passa, então, de uma visão diacrônica para uma visão es­
trutural. Em vez de “construção” e “desenvolvimento”, entende que a criança é
colocada n u m a estrutura em que comparece o outro, como instância representa­
tiva da língua, a própria língua em seu funcionamento e a criança como sujeito
falante. Essa estrutura é a mesma em que se move o adulto, daí que não há
propriamente “desenvolvimento”, nem “construção”. O que identifica as mu­
danças no processo de aquisição são as diferentes posições da criança nesta
estrutura, ou melhor, as diferentes relações do sujeito com a língua, em que o
pólo dominante da estrutura pode ser o outro, a língua ou o próprio sujeito.
O leitor é agora convidado a examinar uma ilustração da polêmica inato v í .
adquirido ou natureza ví. ambiente: a questão popular e recorrente do período
crítico de aquisição da língua materna e de segunda língua (L2). Vamos a ela.

3. A QUESTÃO DO "PERÍODO CRÍTICO"

Todos sabemos como é difícil (tentar) dominar uma segunda língua em


idade adulta, ainda mais em situação formal, escolar. Por mais brilhante e esfor­
çado que seja o aprendiz, mesmo que a proficiência final seja bastante satisfatória,
tanto em termos gramaticais quanto lexicais, e suficiente para atingir plenos
objetivos de comunicação numa segunda língua, sempre ficam, na fala do apren­
diz, certas construções gramaticais mal-ajambradas, erros fossilizados, ou, mais
certamente, um sotaque “estranho” aos ouvidos dos falantes nativos. Segundo
Pinker (1994), o sucesso total em aprender uma segunda língua em idade adul­
ta, ainda mais em situação de sala de aula, existe, mas é raro e depende de “puro
talento”.
Lenneberg (1967) buscou bases biológicas para argumentar em favor do
“período crítico” para a aquisição da linguagem. Eis suas palavras:

Entre dois e três anos de idade, a linguagem emerge através da interação entre
maturação e aprendizado pré-programado. Entre os três anos de idade e a adoles­
cência, a possibilidade de aquisição primária da linguagem continua a ser boa; o
A Q U IS IÇ A O D A L IN G U A G E M 221

indivíduo parece ser mais sensível a estímulos durante este período e preservar
uma certa flexibilidade inata para a organização de funções cerebrais para levar a
cabo a complexa integração de subprocessos necessários à adequada elaboração
da fala e da linguagem. Depois da puberdade, a capacidade de auto-organização e
ajuste às demandas psicológicas do comportamento verbal declinam rapidamen­
te. O cérebro comporta-se como se tivesse se fixado daquela maneira e as habili­
dades primárias e básicas não adquiridas até então geralmente permanecem defi­
cientes até o fim da vida23.

Pinker (1994) afirma que a aquisição de uma linguagem normal é garanti­


da até a idade de 6 anos, é comprometida entre 6 até pouco depois da puberdade,
e é rara daí para a frente. Este autor chega a especular que o período crítico se
explica por mudanças maturacionais no cérebro, tais como o declínio da taxa de
metabolismo e do número de neurônios durante a idade escolar e da diminuição
do metabolismo e do número de sinapses cerebrais na adolescência.
No entanto, nem mesmo essas justificativas biológicas têm sido explica­
ções finais e convincentes para o fenômeno do “período crítico” de aquisição.
Aitchinson (1989) aponta para a insuficiência explicativa dos argumentos arro­
lados em favor desta hipótese. Pelo menos quatro deles têm sido citados:
a) casos de estudos de indivíduos que foram isolados de qualquer conví­
vio social ou troca lingüística e adquiriram a linguagem tardiamente;
b) o desenvolvimento da fala de crianças com síndrome de Down;
c) a suposta sincronia do período crítico com a lateralização hemisférica;
d) dificuldades de aquisição de segunda língua depois da adolescência.

Vejamos mais detalhadamente cada um deles.


Em relação às crianças isoladas lingüística e socialmente, os casos mais
conhecidos, reportados neste século, são de Isabelle, Genie e Chelsea. Isabelle
era a filha ilegítima de uma mulher surda e cérebro-lesada com a qual passava a
maior parte do tempo, ambas enclausuradas num quarto escuro, na casa de seu
avô, no interior do Estado de Ohio. Quando mãe e filha escaparam da prisão
domiciliar nos anos 1930, Isabelle tinha 6 anos e meio e não falava; apenas
emitia sons guturais. Mas, uma vez resgatada para o convívio social, seu pro­
gresso na aquisição da linguagem foi fantástico: em dois anos e meio, sua lin­
guagem mal se distinguia da de crianças da mesma idade que tiveram condições
normais de desenvolvimento. Ela dizia, por exemplo: “What did Miss Mason

23. Lennebcrg, E. Biological foundations o f language. New York, Wiley, 1967, p. 158.
222 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍST IC A

say when you told her I cleaned my classroom?” (O que a senhorita Mason disse
quando você lhe contou que eu limpei minha sala de aula?) Genie, entretanto,
não teve a mesma sorte. Descoberta em 1970, com quase 14 anos, tinha vivido
toda sua vida em condições sub-humanas. Confinada a um cubículo desde a
idade de 20 meses e agredida fisicamente pelo pai quando emitisse qualquer
som, não falava nada. Apesar de, depois de resgatada, ter aprendido a falar de
modo rudimentar, progredia mais lentamente do que uma criança normal. Êis
um exemplo do que ela conseguia dizer, depois de anos de aprendizado: “Mike
paint” (Mike pintar); “Applesauce buy store” (Molho de maçã comprar loja);
“Neal come happy. Neal not come sad” (Neal vir contente. Neal não vir triste).
Genie demonstrava, porém, grande habilidade em memorizar vocabulário. No
entanto, memorizar listas de itens lexicais não é evidência de saber falar uma
língua. O caso mais recente foi o de Chelsea, deficiente auditiva, que fora incor­
retamente diagnosticada como mentalmente retardada e por isso criada numa
cidade remota do norte da Califórnia. Aos 31 anos de idade, ela foi encaminha­
da para um neurologista, cuja primeira providência foi instalar um aparelho de
audição, que fez melhorar muito sua capacidade auditiva. Foi só então que
Chelsea começou a aprender sua língua materna, sob tratamento intensivo com
uma equipe especializada. Ela tem um vocabulário razoável, lê, escreve, comu­
nica-se e trabalha. Sua linguagem, porém, ficou “agramatical”. Eis alguns exem­
plos: “The small a the haf ’ (O pequeno um o chapéu); “Banana the eaf ’ (Banana
a come). Aitchinson (1989) ressalta que tais casos, além de isolados, devem ser
tomados com cautela quanto a representarem evidência cabal em prol da exis­
tência de um período crítico de aquisição da linguagem. É possível, lembra o
autor, que a extrema privação física, comunicativa e emocional de Genie tenha
propiciado um certo retardo mental: seu hemisfério esquerdo é levemente
atrofiado. Genie e Chelsea têm, portanto, problemas não-lingüísticos que po­
dem explicar, pelo menos parcialmente, sua linguagem rudimentar.
Em relação ao segundo argumento, é corrente na literatura a afirmação de
que as crianças portadoras de síndrome de Down e de Williams seguem as mes­
mas trilhas na aquisição e desenvolvimento da linguagem que crianças não-
portadoras desta deficiência, mas muito mais lentamente24. 0 consenso, até pouco
tempo atrás, era de que estas pessoas nunca conseguem alcançar a criança nor­
mal porque sua capacidade aquisicional diminui bastante depois da puberdade.
Mais recentemente, esta explicação tem sido constestada pelo fato de que há
grandes diferenças individuais no desenvolvimento lingüístico de portadores da
síndrome de Down (Camargo & Scarpa, 1996), de tal maneira que há desde

24. Ver Camargo & Scarpa, 1996, para detalhes e discussão.


A Q U IS IÇ Ã O D A LIN G U A G E M 223

crianças que param num estágio estável de aquisição bem antes da puberdade
até jovens que continuam seu processo de aprendizagem tanto de diferentes
modalidades discursivas, como o desenvolvimento de processos bem criativos
e autônomos de escrita.
Já em relação ao terceiro ponto, até pouco tempo atrás, achava-se que o
processo de lateralização cerebral ocorria aproximadamente dos 2 aos 14 anos
de idade — período este estipulado como coincidente com o “período crítico”
de aquisição da linguagem. Pesquisas neurolingüísticas mais recentes, porém,
mostram, de um lado, que a lateralização começa na criança já a partir de alguns
meses de vida. Assim, como não há evidências, em relação a este fenômeno, de
um súbito começo do período crítico por volta dos dois anos, também não há
evidências cabais de um súbito cessamento deste mesmo fenômeno depois da
adolescência. Por outro lado, há cada vez mais evidências que contestam a es­
pecialização hemisférica compartimentada da linguagem25.
Por último, um argumento contencioso tem sido a contraposição entre o
bilingüismo infantil, o bilingüismo sucessivo na infância ou adolescência e a
aquisição de segunda língua na idade adulta. De acordo com interpretações
inatistas, o que pode explicar a dificuldade do último em contraposição à facili­
dade e naturalidade dos dois primeiros seria o acesso — ou a falta dele — à
Gramática Universal por parte do aprendiz. Essa discussão tem servido de labo­
ratório para teorias de aquisição. Apesar de haver discordâncias mesmo entre os
adeptos da teoria gerativa, pma interpretação mais ou menos comum é que, nos
dois primeiros casos, a GU está disponível e dela desenvolvem-se duas ou mais
línguas. Já a disponibilidade à Gramática Universal não é tão óbvia em casos de
aquisição de segunda língua por adultos. Segundo Meisel (1993), a aquisição de
segunda língua depois da adolescência não é mais função de Gramática Univer­
sal, mas é um processo cognitivo, de aprendizagem de habilidades. Daí se expli­
cam as fossilizações e julgamentos limitados de gramaticalidade.
No entanto, explicações não-gerativistas desafiam esta explicação. A difi­
culdade de aquisição de segunda língua depois da adolescência tem sido revista
e relativizada. Argumentos interacionistas são levantados com relação às dife­
renças entre a aquisição da língua materna ou estrangeira na infância e depois
da adolescência. Contemplam diferentes fatores interativos e socioculturais de
aquisição nas duas situações, o que explicaria a extrema diferença individual
tanto no processo de aquisição de L2 em idade adulta, quanto no alvo a ser
atingido: o grau de domínio do alvo pretendido é muito variado. Fatores

25. Ver o capítulo “Neurolingüística”, neste volume.


224 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍST IC A

interativos também contemplam as modificações e ajustes da fala simplificada,


dirigida ao falante não-nativo da língua. Este tipo de fala (foreigner talk) é igual­
mente muito variado e de modo algum semelhante aos ajustes da fala dirigida à
criança. Mais recentemente, as diferentes relações do sujeito com a língua na
aquisição da língua materna e na aquisição de segunda língua ou língua estran­
geira também têm sido invocadas como explicação para os casos em questão.

4. ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Antes de qualquer coisa, é preciso que se diga que o conceito de estágio é


dinâmico e não estático, como aponta Perroni (1994). A autora afirma que a
sucessão de estágios não se dá linearmente, e, para descrevê-la, a “metáfora da
espiral (é) mais apropriada (...) que a dos degraus de uma longa escada”26. É um
conceito intrinsecamente ligado ao de desenvolvimento; assim, os estágios “não
são pedaços justapostos uns após os outros, mas cada um se enraiza no outro,
precedente, e se prolonga no seguinte”27.
Dito isso, o que segue é uma breve exposição sobre os estágios de desen­
volvimento lingüístico por que passa a criança pré-escolar.
Segundo Bates & Goodman (1997), a trajetória do desenvolvimento da
linguagem parece ser, com algumas especificidades, universal e contínua. As
crianças começam com balbucio, primeiro com vogais (cerca de 3 a 4 meses,
em média), depois com combinações de vogais e consoantes de complexidade
crescente (geralmente entre 6 e 12 meses). As primeiras palavras emergem en­
tre 10 e 12 meses, em média, embora a compreensão de palavras possa começar
algumas semanas antes. Depois disso, as crianças passam várias semanas ou
meses produzindo enunciados de uma palavra. No começo, a taxa de crescimen­
to de seu vocabulário é reduzida, mas há um súbito acréscimo nela mais ou
menos entre 16 e 20 meses. As primeiras combinações de palavras geralmente
aparecem entre 18 e 20 meses e, no começo, tendem a ser telegráficas. Lá pelos
24 a 30 meses, há outra espécie de explosão vocabular e aos 3 ou 3 anos e meio,
a maioria das crianças normais dominou as estruturas sintáticas e morfológicas
de suas línguas maternas.
O quadro anterior seria perfeito se não fosse tão polêmico e tão cheio de
contra-exemplos, como as próprias autoras alertam. Para efeito deste texto, po-

26. Perroni, M.C. Desenvolvimento do discurso narrativo. São Paulo, Martins Fontes, 1992, p. 10.
27. Ibidem, p. 10.
A Q U IS IÇ A O D A LIN G U A G E M 225

rém, vou limitar-me a apontar alguns aspectos do desenvolvimento da lingua­


gem na criança, sobretudo baseada num prisma sociointeracionista, que pode
acrescentar pelo menos certas nuances no quadro delineado.
Desde que nasce, a criança já é inserida num mundo simbólico, em que a
fala do outro a interpreta e lhe imprime significado. Por outro lado, segundo
alguns trabalhos, com alguns dias de vida, a criança tem uma reação positiva
aos sons da fala, que lhe são confortadores e gratificantes. A partir de algumas
semanas de vida, a criança já consegue discriminar a fala de outros sons, rítmi­
cos ou não. Com 3,4 meses de idade, os bebês começam a balbuciar seqüências
de sons que se aproximam da fala humana. A freqüência do balbucio aumenta e
este começa a ser cada vez mais padronizado até cerca de 10 meses. O ritmo, a
entonação, a intensidade, a duração da fala, que no início são assistemáticos,
começam a ser recorrentes e estruturados. As sílabas começam a se estruturar
(discriminação entre C e V) e se repetem (reduplicação).
Aparentemente, os sons que a criança balbucia no começo são universais:
os sons do balbucio inicial não são específicos de sua língua materna. As crian­
ças surdas conseguem balbuciar nesta fase, embora, depois disso, não acompa­
nhem o desenvolvimento normal da criança ouvinte. Conforme o balbucio se
padroniza, antes do aparecimento das primeiras palavras, a seqüência e o acer­
vo de sons passam a se assemelhar mais às características fonéticas da língua
materna. Os elementos prosódicos, como ritmo e entonação, são bastante sali­
entes tanto na fala da criança quanto na percepção que a criança tem da fala do
adulto. São recursos expressivos muito importantes, na falta de recursos léxico-
gramaticais do adulto. Vários trabalhos mostram o ajuste mútuo entre adulto e
criança nesta fase e o papel fundamental que esses elementos prosódicos aí
representam.
Alguns trabalhos apontam para os processos dialógicos que se instauram
já nesta fase. A contribuição da criança é gestual e vocal; a do adulto, gestual e
lingüística, através da ação e atenção partilhadas. Os estudiosos adeptos desta
visão afirmam que o adulto interpreta primeiro os gestos da criança, depois suas
manifestações vocais, inclusive imprimindo-lhes intenção. Dessa maneira, a fala
da criança se enquadra numa interpretação dada pela fala do adulto através de
seus gestos e sons vocais e o próprio adulto se vê “interpretado” pela criança.
Um rápido lançar de olhos aos dados de uma interação verbal entre adulto
e criança nesta fase mostra os processos de especularidade e complementaridade
que perpassam as emissões de ambos os interlocutores. Exemplo:1

(1) A criança estende a mão para um brinquedo e vocaliza algo; a mãe imediata­
mente interpreta o gesto e a voz da criança e responde com algo como: O au-au!
226 IN T R O D U Ç Ã O À LING ÜÍSTICA

(nomeando)... É o au-au que você quer? (enquadrando o turno da criança em


algum significado ou numa cadeia de signos lingüísticos).

Isto é, a mãe parafraseia a suposta intenção da criança, por um processo de


especularidade e complementa a paráfrase, expandindo seu enunciado. No fim
do período do balbucio, começam a aparecer na fala da criança as primeiras
palavras reconhecíveis como tais pelo adulto. Para algumas crianças, o balbucio
cessa quando as primeiras palavras aparecem, mas outras crianças continuam a
produzir seqüências balbuciadas junto com as palavras.
A produção das primeiras palavras e frases (incorporadas como um bloco
do discurso do interlocutor básico) mostra indeterminação semiótica (o mesmo
significado pode ser veiculado por um número bastante grande e variado de
sinais), fonética (a variação fonética do sinal é grande) e categorial (o mesmo
significado pode ser expresso por uma boa variedade do que, na língua adulta,
pertencería a categorias diversas). O que também se observa, na transição de
enunciados de uma ou mais palavras, é a não-segmentabilidade de seqüências
de sons em palavras. Muitas vezes, frases inteiras são incorporadas da lingua­
gem adulta, sem que haja nelas evidência de que a criança analisa o sinal em
unidades discretas. O que acontece é que a criança incorpora, junto com a se-
qüência fônica, o contexto específico que deu origem àquele enunciado, como
se vê no exemplo a seguir, selecionado da fala de uma criança de 1;728:

(2) “Tatente” (“tá quente”) para denotar café.

Assim, as formas maduras aparecem, num primeiro momento, em contex­


to de especularidade imediata de algum item da fala adulta. Num momento pos­
terior, ou a forma desaparece para reaparecer adaptada ao sistema fonológico
da criança muito tempo depois, ou sua forma “menos madura”, variável, percor­
rerá vários meses de mudança até se tomar estável. A forma “desviante” indica
reorganizações que a criança empreende na sua trajetória lingüística.
Com as primeiras palavras aparece também a flexão ou a aparente flexão.
Digo aparente porque em muitos casos não há ainda evidência de que realmente
as flexões representam morfemas categoriais ou de classes gramaticais como na
linguagem adulta. Exemplo:

28. Na área de aquisição da linguagem, a convenção para expressar a idade dos sujeitos é: pon
vírgula (;) separa o número do ano do número de meses, e ponto (.) separa o número de meses do número de
dias. Assim, hipoteticamente em relação a 1; 7.10, deve-se ler “um ano, sete meses e dez dias”.
A Q U IS IÇ A O D A L IN G U A G E M 227

(3) O possível sufixo -eu, na fala de uma criança, por volta de 1;7 a 1;8 “sendeu ”,
correspondente ao adulto “acendeu”, não indica passado, nem pessoa. Pode deno­
tar: (i) anunciar aos presentes que acabou de acender ou apagar a luz ou tocar a
campainha de um telefone de brinquedo ou que está prestes a realizar uma dessas
ações; portanto, neste caso, denota tanto uma ação completada quanto a intenção
de realizar uma ação; (ii) pedir ao adulto que faça uma dessas ações; (iii) nomear
o feixe de luz que entra pela janela.

O que esse exemplo mostra é que não se pode considerar a desinência -eu
como um morfema de tempo e pessoa. Mostra também que o que acontece com
o significado nesta fase de aquisição é um fenômeno que na literatura é chama­
do de superextensão ou supergeneralização, segundo o qual a faixa semântica
de uma palavra é alargada a limites muito mais amplos que na linguagem do
adulto (é conhecido o exemplo, em português, da palavra “au-au”, cujo sentido
abarca pelo menos todos os animais de quatro patas, o bichinho de pelúcia e a
figura de animais). Uma possível explicação para a superextensão semântica é
aquela não restrita às propriedades componenciais do significado da palavra29.
A criança incorpora, via especularidade, todo ou parte do enunciado do interlo­
cutor, emitido naquela situação específica. Dá-se, então, um processo chamado
de recontextualização, isto é, a extensão do item em questão para outras interações
dialógicas, com a recorrência ou a associação a outros discursos. Em muitos
casos, não há clara evidência, no começo, de segmentação ou análise gramatical
propriamente dita. A análise (ou reanálise) se dá num estágio posterior, com a
reorganização do sistema da criança, dentro de outros diálogos.
Coincidentemente, as primeiras sentenças espontâneas da criança são jus­
taposições de enunciados mono vocabulares (de “uma palavra”) que ela produz
à maneira de fala telegráfica. Por exemplo, veja a seqüência de enunciados da
fala de uma criança de 1;10:

(4) Babadoi (gravador)


Chão
Põe badadoi chão (põe o gravador no chão).

Os erros ou desvios da norma muitas vezes indicam, segundo alguns estu­


diosos, que um processo de análise e segmentação está se instaurando, pois
revelam as hipóteses que a criança faz sobre o objeto lingüístico. Por exemplo,
numa fase posterior à produção aparentemente “correta” do sufixo verbal de

29. Ver o capítulo “Semântica”, neste volume.


228 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G U ÍST IC A

passado, a mesma criança, com 1; 11, produz alguns itens que indicam a adição
do sufixo a raízes não-verbais.

(5) Vai lá (observando o pica-pau de brinquedo descendo a haste, bicando-a).


Vailô (observando a chegada do pica-pau na base da haste).
Guarda (da cama) (observando a mãe baixando a guarda da cama).
Guardo (emitido após a completude da ação por parte da mãe).

A colocação do morfema fofa de seu lugar usual indica que um processo


de análise está se efetuando e que a criança reorganiza seu sistema para passar
para outros níveis de análise e aquisição. A partir de 2 a 3 anos, a criança já
começa a contar histórias. A produção do texto narrativo como tal exige
descentração do contexto original da história, capacidade de compreender e
expressar sucessão e concatenação de eventos (que implica, entre outras coisas,
dominar lingüística e cognitivamente a categoria tempo), relação causai entre
eventos e uma provável gramática do texto. No começo, a criança ainda não
domina estas categorias — sua aquisição, de fato, é tardia. O que se dá é a
construção conjunta de textos, num jogo instaurado pelo adulto e logo incorpo­
rado pela criança, que preenche os arcabouços ou “esquemas narrativos”
subjacentes às histórias ou relatos narrados. A trajetória para a aquisição do
discurso narrativo é longa: aparentemente, não é antes dos 5 anos que a criança
se toma uma narradora proficiente30.
O quadro de desenvolvimento lingüístico aqui traçado obedece a uma de­
terminada visão do problema, chamado, genericamente, de interacionista. Ob­
viamente, o quadro seria outro se a interpretação seguisse outro programa cien­
tífico ou outro enfoque teórico31.

5. ALGUMAS CONCLUSÕES

O que você leu nas páginas anteriores é apenas a eleição de alguns temas e
o esboço de algumas posturas teóricas colocadas no campo da investigação so­
bre a aquisição da linguagem. Tal seleção não esgota absolutamente a eleição
de temas, metodologias e correntes de pensamentos que acompanham o recorte
dos fenômenos que envolvem a área.

30. Ver Perroni, 1992, para maiores detalhes.


31. Remeto o leitor para Galves (1995). Kato (199“'), e Perroni (1999), para uma visão alternativa,
baseada na aquisição paramétrica, gerativista, do desenvolvimento lingüístico.
A Q U IS IÇ A O DA LIN G U A G E M 229

E preciso, porém, deixar claro que as polêmicas que envolvem as grandes


questões da área estão ainda em aberto. Se, por um lado, é pouco afirmar que a
aquisição da linguagem se restringe à intemalização de regras fonológicas,
morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas da língua materna do apren­
diz, por outro lado é ainda pouco clara a natureza da passagem entre estruturas
interativas pré-lingüísticas e a gramática adquirida, a natureza do conhecimento
lingüístico vinculado ou não ao conhecimento do mundo, a dificuldade
metodológica causada pela falta de transparência da fala da criança (e da pró­
pria fala do interlocutor), entre tantos outros mistérios. Ainda mais, apesar de
recentes avanços no estudo do cérebro, pouco se sabe hoje sobre a relação entre
conexões neurais e o uso/conhecimento da linguagem ou sobre a relação entre men­
te e cérebro e seu papel nessa aquisição. Em outras palavras, o desafio ainda
continua a ser a relação entre o inato e o adquirido, entre o biológico e o sócio-
histórico, entre o lingüístico e o extralingüístico, entre o sujeito aprendiz e o
objeto a ser aprendido. Felizmente, o campo continua aberto a uma gama bem
variada de investigações.
Uma coisa é certa, porém: quando vai para a escola, a criança já percorreu
um longo caminho elaborando sua linguagem, inserindo-se na língua de sua
comunidade. Lingüisticamente, a criança não é tabula rasa. Ela é perfeitamente
proficiente em sua língua materna e continua a aprender outras formas perten­
centes a outras modalidades da fala/linguagem, dentro e fora da escola. Isto é, a
operar com objetos lingüísticos. Assim, a escola vai lhe proporcionar o acesso a
outras “gramáticas”32 pertencentes a modalidades escritas.

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32. Entre as formas gramaticais hoje próprias da escrita para falantes do português brasileiro, cujo
acesso, portanto, é propiciado pelo contato com textos escritos, contam-se o uso dos pronomes clíticos,
objeto direto pronominal preenchido, e formas de coesão textual, entre outras.
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8

LÍNGUA E ENSINO:
políticas de fechamento

Marina Célia Mendonça

Um relato imaginário:
— Você dá aulas de quê?
— Lingüística.
— Ah! (silêncio).

Ou:
— Você dá aulas de quê?
— Gramática.
— Ah, matéria importante, né? (ou: Que chato!)

Ou ainda:
— Você dá aulas de quê?
— Língua.
— Língua portuguesa ou línguas?
— Língua portuguesa.
— Ah, gramática!

As cenas acima indicam, por um lado, o lugar que a Lingüística encontra


na sociedade leiga: aquele destinado às ciências acadêmicas que são ilustres
234 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍST ICA

desconhecidas. Por outro lado, as duas últimas cenas indiciam que, na institui­
ção que está autorizada a “distribuir conhecimento”, a “gramática” ainda é a
protagonista: personagem idosa que permanece em nossa lembrança como uma
porção daquilo que se desejaria esquecer.
Já estudantes de Letras costumam ver a Lingüística como disciplina im­
portante para sua formação, mas muito distante de sua futura atuação: a sala de
aula. Tomando-se professores, percebem que a Lingüística precisa ser retoma­
da, por exemplo, para se prestar um concurso. Enquanto isso, aquilo que
comumente é entendido como “gramática” continua ocupando, senão o papel
principal, pelo menos um desses papéis, nas aulas de língua portuguesa.
A propósito, o que é língua1 O que é gramatical Língua é sinônimo de
gramatical A resposta a essas perguntas é uma das contribuições da Lingüística
ao ensino. Isso já foi colocado por lingüistas, e vem sendo reafirmado constan­
temente, de forma que as respostas a essas perguntas já têm uma história. Va­
mos a um recorte dela.

1. CONCEITOS DE GRAMÁTICA

Franchi (1991) comenta três conceitos de gramática muito difundidos en­


tre lingüistas: normativa, descritiva e internalizada. Tem-se, na citação a seguir,
o conceito de gramática normativa. Um de seus objetivos é ditar regras sobre
“o bom uso da língua”.

Gramática é o conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever,


estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da língua consagrado pelos
bons escritores. Dizer que alguém sabe gramática significa dizer que esse alguém
conhece essas normas e as domina tanto nocionalmente quanto operacionalmente1.

A gramática normativa é a mais conhecida pelos leigos, porque é ela que


adentra pela escola, veiculada por livros didáticos e pelas conhecidas “gramáti­
cas tradicionais”12; ensinar gramática costuma ser entendido como ensinar re-

1. Franchi, C. Mas o que é mesmo “gramática”? In: Língua portuguesa: o currículo e a compreensão
da realidade. São Paulo, SE/CENP.1991, p. 48. (Projeto Ipê)
2. Na verdade, nossas gramáticas tradicionais são ao mesmo tempo normativas e descritivas, porque,
enquanto assumem uma postura prescritiva, também descrevem de forma mais ou menos satisfatória aqui­
lo que se imagina ser a norma culta escrita formal. Quanto a essa descrição, ver Perini (1985, 1997). O
autor aponta incoerências conceituais em nossas gramáticas tradicionais, especialmente nas definições de
sujeito oracional.
l ín g u a e e n s in o 235

gras para usar bem a língua. Atente-se para o fato de que as chamadas “gramá­
ticas tradicionais” tomam por língua uma de suas variedades, desprezando as
outras. Nesse caso, estudar gramática é estudar as regras que regulam a “norma
culta”, é saber o que pode ser dito e o que não pode — que costuma ser visto
quase como sinônimo do que pode ser escrito e do que não pode. Ensinar gra­
mática, nessa concepção, é ensinar língua, que, por sinal, é ensinar norma culta,
o que significa ensinar a desprezar outras variedades — não só por ignorá-las,
mas por considerá-las inferiores. A gramática aí tem um caráter prescritivo e
discriminatório: para a gramática normativa, é errado todo uso da linguagem
que esteja fora dos padrões lingüísticos estabelecidos como ideais.
Além de tentar “unificar” a língua, as nossas gramáticas normativas homo­
geneizam a norma culta, higienizando-a, produzindo e difundindo uma imagem
do que seria a norma culta escrita formal, tendo por base o modelo dos conside­
rados bons escritores do passado. Pois bem, convém recuperar um pouco daqui­
lo que os lingüistas escreveram sobre normas linguísticas.
Segundo Castilho (1988), a norma culta, que é transmitida pela escola
(norma pedagógica) e vem descrita em dicionários e gramáticas normativas (nor­
ma gramatical ou prescritiva), pode ser objetiva ou subjetiva. Objetiva quando
corresponde ao uso efetivo do dialeto social de prestígio (e ela vai variar de
região para região, de situação para situação, da oralidade para a escrita etc.)3.
Subjetiva quando representa a atitude do falante desse dialeto em face dessa
norma, suas expectativas quanto ao seu uso — e, é claro, essas expectativas
também variam. Portanto, não se pode falar em norma, no singular, mas em
normas e em imagens da norma.
Castilho chama a atenção para o fato de que a norma culta subjetiva traz
consigo preconceitos. Eles podem ser percebidos em discursos de professores
de ensino fundamental:

“A norma culta representa o português correto; tudo o que foge à norma represen­
ta um erro”.
“O bom português é aquele praticado em determinada região. Se compararmos
Portugal ao Brasil, o português europeu é mais correto — basta ver como se colo­
cam bem os pronomes por lá, e ainda se faz a concordância e se conjugam os
verbos com perfeição. Agora, se ficarmos no Brasil, o melhor português é o do
Rio de Janeiro. Ou o de São Luís do Maranhão”.

3. A respeito dos fatores externos à língua que são responsáveis pela variação lingüística, ver o c
tulo "Sociolingüística”, no volume I desta obra.
236 I N T R O D U Ç Ã O À L IN G Ü ÍS T IC A

“O bom português é aquele exemplificado nas chamadas épocas de ouro da litera­


tura. Os séculos clássicos, portanto. Depois dos clássicos veio a decadência da
língua portuguesa”4.

Pode-se perceber que aquilo que Castilho denomina norma culta subjetiva
— ou imagem que as classes privilegiadas fazem da norma culta — é formado,
produzido, pelo discurso autorizado pela escola. Isto é: os preconceitos presen­
tes nas falas dos professores, acima, são constantemente apontados como recor­
rentes em gramáticas normativas; em contrapartida, os professores transmitem
esse conceito de norma — e língua — a alunos que se tomam pais que, por sua
vez, transmitem os mesmos preconceitos a seus filhos que adentram pela esco­
la... Uma teia que se prolonga interminavelmente.
No entanto, Preti (1997), em estudo realizado a partir de dados coletados
pelo projeto NURC5, mostra que a norma culta falada nos grandes centros urba­
nos — no caso, o autor estuda especificamente aquela falada na cidade de São
Paulo — está muito próxima da linguagem usada pelos falantes de pouca esco­
laridade. Esse é mais um indício de que, quando as gramáticas normativas esti­
pulam um ideal de linguagem, hoje, elas estão produzindo uma imagem de nor­
ma bastante distante da norma culta objetiva , como diria Castilho.
Se há imagens produzidas sobre a norma culta que se distanciam bastante
do uso oral que os falantes fazem dessa norma, o mesmo se pode dizer sobre a
distância entre o que se imagina que seja a escrita dessa norma e a realização
dessa escrita. Vale a pena lembrar que as gramáticas normativas tomam por
padrão o que se acredita ser a variedade culta escrita da língua... Mas onde se
busca esse padrão de escrita? Em sonetos de Camões? Nos de Bandeira? Em
Clarice Lispector? Em Guimarães? Em Rubem Fonseca, ou Saramago? Caeta­
no Veloso e Chico Buarque de Holanda? Paralamas do Sucesso? Folha de S.
Paulo e Veja! Ou Caras e Bundasl
Variedade culta e não-culta, escrita e oralidade, formalidade e informali­
dade, todas elas se entrecruzam em teias cuja complexidade lingüística o mode­
lo adotado pelas gramáticas normativas não deixa entrever. Pelo que foi dito,

4. Castilho, A . T. Variação lingüística, norma culta e ensino de língua materna. In: Subsídios à
proposta curricular de língua portuguesa para o I o e 2o graus. São Paulo, SE/CENP, 1988, p. 54.
5. O projeto NURC tem por objetivo pesquisar a norma culta falada em grandes centros urbanos
espalhados pelo Brasil. O projeto tem resultado na publicação da Gramática do português falado (vários
volumes), além de possibilitar pesquisas cujos resultados são expressos em artigos e livros que versam
sobre essa norma culta. Para um acesso a esta bibliografia, ver o capítulo “Análise da Conversação”, neste
volume.
l ín g u a e e n s in o 237

espera-se que tenha sido respondida uma parte da pergunta: gramática é sinôni­
mo de língua ?
O outro conceito de gramática comentado por Franchi é o de gramática
descritiva, que descreve as regras de estruturação e uso de uma língua:

Gramática é um sistema de noções mediante as quais se descrevem os fatos de


uma língua, permitindo associar a cada expressão dessa língua uma descrição
estrutural e estabelecer suas regras de uso, de modo a separar o que é gramatical
do que não é gramatical.
Saber gramática significa, no caso, ser capaz de distinguir, nas expressões de
uma língua, as categorias, as funções e as relações que entram em sua construção,
descrevendo com elas sua estrutura interna e avaliando sua gramatical idade6.

Uma das observações que devem ser feitas sobre as diferenças entre uma
gramática descritiva e outra normativa é que, além do caráter prescritivo desta
estar ausente daquela, a gramática descritiva não pode valer-se de critérios esté­
ticos (bonito, elegante, fino etc.), puristas ou quaisquer outros menos “científi­
cos”. Uma gramática descritiva deve dizer, da forma mais objetiva possível, como
é uma língua ou uma variedade, como é usada essa língua ou essa variedade.
No entanto, os lingüistas têm desenvolvido gramáticas descritivas das lín­
guas ou de suas variedades à luz de diferentes quadros teóricos produzidos no
interior da Lingüística. Assim, por exemplo, pode-se descrever uma variedade
utilizada por um determinado grupo de falantes — variedade que pode coincidir
ou não com a norma culta —, estabelecendo-se as suas regras de formação e
uso; essa descrição poderá enfocar aspectos sintáticos, semânticos, fonéticos
etc. Em suma, as gramáticas descritivas, apesar de não avalizarem preconceitos
lingüísticos, elegem variedades a serem descritas e o fazem segundo determina­
do construto teórico, o que faz com que também elas não sejam neutras. É por
essa razão que Possenti (m Geraldi,1984) relaciona esse conceito de gramática
à política (como também o faz com a gramática normativa e a internalizada).
Outra diferença entre a gramática normativa e a descritiva é a noção de
erro. Já foi dito que, para a primeira, toda realização lingüística que esteja fora
dos padrões estabelecidos como ideais é considerada errada. E para a gramática
descritiva, existe errol Sim: segundo essa concepção de gramática, é erro o que
não ocorre sistematicamente na língua, em nenhuma de suas variedades7. Supo-

6. Franchi, C. Op. cit., pp. 52-53.


7. Possenti, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, ALB/Mercado de Letras,
1996, p. 79. (Coleção Leituras do Brasil)
238 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü iS T IC A

nha-se, por exemplo, que o enunciado “a gente vamos” não foi encontrado em
um estudo descritivo da norma culta falada no Brasil; mas, confirmando-se que
essa construção ocorra sistematicamente em outra variedade do português, ela
não é um erro, e sim uma inadequação à norma culta. Erros para a gramática
descritiva, segundo Possenti (1996), seriam construções como “uma menino”
— que só poderiam ocorrer por engano na fala de um falante nativo — e
hipercorreções como “solvete” e “vitror”, em lugar de “sorvete” e “vitrô”, surgidas
a partir de hipóteses equivocadas a respeito do funcionamento da língua.
Além das gramáticas normativa e descritiva, pode-se considerar mais um
conceito de gramática, a internalizada:

Gramática corresponde ao saber lingüístico que o falante de uma língua desenvol­


ve dentro de certos limites impostos pela sua própria dotação genética humana,
em condições apropriadas de natureza social e antropológica.
“Saber gramática” não depende, pois, de princípio da escolarização, ou de quais­
quer processos de aprendizado sistemático, mas da ativação e amadurecimento
progressivo (ou da construção progressiva), na própria atividade lingüística, de
hipóteses sobre o que seja a linguagem e de seus princípios e regras8.

Nesse caso, saber uma língua pode ser entendido como ter internalizada a
gramática dessa língua. É segundo essa perspectiva que se diz que todo falante
nativo de português sabe o português, sabe a gramática de sua língua e conhece
as diferenças das variedades lingüísticas com as quais tem contato. Assim, vis­
tas sob essa perspectiva, concordâncias como “a gente vamos” e “nós vai” não
são erradas, já que são fruto do conhecimento lingüístico de falantes do portu­
guês no Brasil. São fruto de um processo de construção de uma gramática que
teve como base as relações sociais vivenciadas pelo falante e uma capacidade
para a linguagem, inata e presente em todos os seres humanos que não possuem
patologias que o impeçam de construí-la. A gramática internalizada nasce de
uma concepção gerativista da linguagem e não prescinde de uma visão interacio-
nista do processo de aquisição e amadurecimento da linguagem. Isso significa
que essa gramática tem como pressuposto um conceito de língua que se pro­
duz nas relações sociais vividas pelo falante, produzida também pelo falante
que opera sobre a linguagem construindo hipóteses a respeito de seu funcio­
namento9.

8. Franchi, C. Op. cit., p. 54.


9. Ver o capítulo “Aquisição da Linguagem”, neste volume. Neste capítulo, a autora expõe o quadro
teórico que dá sustentação a esse conceito de gramática internalizada pelo falante nos contextos de interação.
Também dá exemplos de hipóteses construídas pelas crianças no processo de aquisição da linguagem.
l ín g u a e e n s in o 239

Erro, nessa concepção de gramática, também é aquilo que não ocorre sis­
tematicamente na língua. Seria o caso, por exemplo, de “a vamos gente” e “o
homens foi”, que são agramaticais no português.
Pois bem. Colocados esses três conceitos de gramática, convém assinalar
que outros poderíam ainda ser citados, como gramática reflexiva, gramática
histórica etc., cada uma delas definida em função do tipo de olhar que se dirige
aos dados lingüísticos. Em suma, as gramáticas são múltiplas porque as formas
de conceber a língua e operar com ela são múltiplas.
É por isso que não é possível ser neutro no ensino de língua e que uma
concepção de linguagem deve ser adotada nas relações de ensino. Veja: ensino
de língua, e não necessariamente ensino de “gramática”.

2. CONCEITO DE LÍNGUA E SUJEITO

Se um conceito de língua precisa ser adotado para que se pensem práticas


com e sobre língua em sala de aula, ele será adotado a partir desse momento
para que se façam coerentes as reflexões que se seguem, já que elas têm por
referencial esse conceito. E a concepção bakhtiniana de linguagem que inspira­
rá o que se segue:

A palavra é fenômeno ideológico por excelência.


(...) em todo signo ideológico confrontam-se índices de valor contraditórios. O
signo se toma a arena onde se desenvolve a luta de classes.
Sabemos que cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura onde se
entrecruzam e lutam os valores sociais de interação contraditória. A palavra reve­
la-se, no momento de sua expressão, como o produto da interação viva das forças
sociais.
(...) na prática viva da língua, a consciência lingüística do locutor e do receptor
nada tem a ver com um sistema abstrato de formas normativas, mas apenas com a
linguagem no sentido de conjunto dos contextos possíveis de uso de cada forma
particular. Para um falante nativo, a palavra não se apresenta como um item de
dicionário (...).
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades
ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagra­
dáveis etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido
ideológico ou vivencial.10

10. Bakhtin, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed. São Paulo, Hucitcc, 1988, pp. 36,46, 66, 95.
240 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

O lingüístico, como sugere Bakhtin (1929/1988), é ideológico em todas as


suas manifestações: não existe palavra sem valor ideológico. Nesse sentido, a
língua está sempre afetada pelo que lhe é exterior, este sendo constitutivo dela.
O leitor de Saussure (1916/1971) pode estar se questionando se não deveria ter
sido utilizada aqui, em vez de língua, a palavra linguagem. Esse leitor sabe que
a língua em Saussure é sistemática, objetiva, homogênea, o que toma difícil sua
relação tão estreita com um exterior que faz parte dela. Pois bem: o conceito de
língua de Bakhtin confronta-se com o de Saussure, que é diretamente questio­
nado por aquele autor por retirar da língua seu caráter ideológico, considerando
o signo com valor imutável, imanente — ver o último fragmento anteriormente
citado, em que Bakhtin diz que nós não percebemos a língua como um “sistema
abstrato de formas normativas”11.
Esse conceito de língua de Bakhtin inclui a fala, excluída por Saussure do
âmbito da Lingüística por ser “individual”, não passível de homogeneização,
espaço do heterogêneo. Para Bakhtin, não há discurso “individual”, no sentido
em que todo discurso se constrói em função de um outro, todo discurso se cons­
trói no processo de interação — real e imaginária.

Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada da escrita, é uma resposta a algu­


ma coisa e é construída como tal. Não passa de um elo da cadeia dos atos de fala.
Toda inscrição prolonga aquelas que a precederam, trava uma polêmica com elas,
conta com as reações ativas da compreensão, antecipa-as112.

Aquilo que para Saussure é próprio da fala, sua singularidade e precarie­


dade (e por isso prejudicial para um fazer científico, porque seria um obstáculo
à sistematização), para Bakhtin não pode ser desprezado nas reflexões produzi­
das por esse fazer “científico”.
Geraldi (1996), em suas reflexões sobre Bakhtin, chama a atenção para o
fato de que, para este autor, o processo da tomada de consciência do sujeito se
dá nas relações interativas do eu com um outro, através da relação do eu com a
palavra do outro, na intemalização dessa sua palavra, num processo ininterrupto
e sempre inacabado. Esse processo de construção do sujeito e da sua linguagem
não prescinde da atividade de criação e aponta caminhos para avançar na busca
do heterogêneo no sujeito e na linguagem.

11. Para uma leitura mais detalhada do que Bakhtin chama de objetivismo abstrato, e de como o
Saussure do Curso de Lingüística geral pode ser visto nessa perspectiva, ver Bakhtin (1988), especialmen­
te o capítulo 4.
12. Bakhtin, M. Op. cit., p. 98.
LÍN G U A E ENSINO 241

Um enunciado nunca é somente reflexo ou expressão de algo já existente, dado ou


concluído. Um enunciado sempre cria algo que nunca havia existido, algo absoluta­
mente novo e irrepetível, algo que sempre tem que ver com os valores (...). Porém o
criado sempre se cria do dado (...). Todo o dado se transforma no criado13.

Buscar o heterogêneo na língua é lançar olhar para a polifonia presente no


discurso, polifonia que se faz presente na materialização de outros discursos
(com seus valores etc.) no discurso em questão. Mas é também olhar para a
constituição desse discurso afetado pelos outros discursos, em trama tecida cons­
tantemente nas relações interativas. Como não poderia deixar de ser, é acreditar
na diferença advinda desse processo de constituição, é acreditar na possibilida­
de de criação que aponta aqui e ali, mas ininterruptamente, fazendo a história
dos sujeitos e de sua linguagem.

(...) a monologização da consciência resulta do processo de esquecimento das


origens das palavras dos outros, para o sujeito inicialmente palavras alheias, de­
pois palavras próprias-alheias, e somente no esquecimento das origens, palavras
próprias. E estas resultam das diferentes articulações que com suas contrapalavras
produziram uma interpretação das falas dos outros.
Enfim, este é um sujeito constitutivamente heterogêneo, de uma incompletude
fundante que mobiliza o desejo de completude, aproximando-o do outro, também
incompletude por definição, com esperança de encontrar a fonte restauradora da
totalidade nunca alcançada, construindo-se nas relações sociais, entendidas estas
como espaço de imposições, confrontos, desejos, paixões, retornos, imaginação e
construções14.

Segundo essa perspectiva, é preciso descartar, como é esperado, uma con­


cepção de sujeito passivo, à mercê das ideologias, dos discursos, dos mecanis­
mos disciplinares presentes na sociedade. Esse sujeito só ocuparia lugares
preestabelecidos e seria espaço de acontecimento do discurso dado, que conti­
nuaria como discurso dado, perdendo as especificidades desse acontecimento15.

13. Bakhtin (1992) apud Geraldi, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação.
Campinas, ALB/Mercado de Letras, 1996, p. 19.
14. Geraldi, J. W. Op. cit., p. 20.
15. Ver, a esse respeito, o capítulo “Análise do Discurso”, neste volume. Esse sujeito “passivo” ga­
nhou um adjetivo que foi muito difundido: assujeitado, por influência da obra de Althusser (1970). Peça
fundamental do quadro teórico da corrente francesa de análise do discurso em seus dois primeiros momen­
tos (AD-1 e AD-2), esse sujeito seria assujeitado à maquinaria da formação discursiva com a qual ele havia
se identificado. Maquinaria esta que, posteriormente, Pêcheux (1983, in Gadet, F. & Hak, T. (orgs.) 1990)
reconhece desestabilizada, porque discurso e sujeito não poderíam mais ser considerados estáveis.
242 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G U ÍST ICA

Neste capítulo, serão considerados alguns desses mecanismos disciplinares,


que atuam na tentativa de fazer esquecer a heterogeneidade característica do su­
jeito e de sua linguagem. Será tomado como referência Foucault (1996); o autor
analisa mecanismos de controle, seleção, organização e redistribuição dos discur­
sos e dos sujeitos, por meio dos quais ambos seriam “ordenados” de forma que seus
perigos e poderes fossem conjurados. Em Foucault (1996), esses mecanismos divi­
dem-se em: externos ao discurso, internos, e de rarefação (seleção) dos sujeitos.
Os mecanismos externos são de exclusão e dividem-se em: proibição de
dizer (há assuntos proibidos, há circunstâncias em que é proibido dizer algo, há
sujeitos que estão proibidos de dizer algo); rejeição (há discursos condenados a
não circularem, a não terem sua existência reconhecida, como é o caso do discur­
so “louco”); vontade de verdade (a oposição entre o verdadeiro e o falso é produ­
zida institucionalmente, historicamente, com a valorização e distribuição do dis­
curso que se considera verdadeiro).
Mas o controle do acontecimento e do acaso do discurso pode partir do
próprio discurso, nesse caso temos os mecanismos internos de controle: comentá­
rio (o comentário de um texto literário, religioso, por exemplo, é sempre domina­
do pelo texto “fundador”, mas este também é dominado por aquele, já que o co­
mentário limita o acaso do discurso pelo jogo de uma identidade que tem a forma
da repetição); autor (para Foucault, o autor não é um indivíduo, mas uma função
— “função autor” — que dá unidade e coerência ao discurso, limitando-lhe o
acaso); disciplina (a disciplina controla a produção do discurso que faz parte dela,
pois ele deve preencher uma série de requisitos para que possa pertencer a ela).
Já os mecanismos de rarefação, seleção dos sujeitos dividem-se em: ritual
(define qualificações e papéis dos sujeitos); sociedades de discurso (conservam
e produzem discursos, fazendo-os circularem em espaço restrito, isto é, são pou­
cos os sujeitos que podem fazem parte delas); doutrina (realiza a sujeição do
sujeito ao discurso que se pode proferir no seu interior, diferenciando-o dos
outros sujeitos que não seguem a doutrina); apropriação social dos discursos
(há sistemas de apropriação dos saberes produzidos na sociedade, e os sujeitos
que passam por esses sistemas é que estão autorizados a formular determinados
discursos)16.
A escola é um exemplo típico desses sistemas de apropriação do discur­
so. Ela forma professores que constituem sociedades de discurso — são os su-

16. Esse texto de Foucault (1971/1996), A ordem do discurso, foi resenhado por outros autores, q
comentam a obra. A esse respeito, ver Geraldi (1993a) e Alvarez (1999).
l ín g u a e e n s in o 243

jeitos pertencentes a elas que podem “ensinar” determinados conteúdos. Por


sua vez, o discurso produzido por esses sujeitos deve estar nos limites fixados
pela disciplina, a qual, por sua vez, determina tanto o que é verdadeiro e o que
é falso dentro de suas fronteiras “científicas”, quanto o discurso que pode circular
no interior de suas fronteiras e aquele que é indizível (ou “/owco”). Em casos
extremos, há uma censura {proibição) de determinados conteúdos. Por outro
lado, o professor, atado a determinadas concepções pedagógicas {doutrina), pode
produzir uns discursos e não outros. Preso a práticas já consagradas no interior
da escola, e que se aproximam dos rituais — como “aplicação de prova”, “cha­
mada” — o professor sofre coerções que tolhem sua atividade. Como se vê,
esses mecanismos possibilitam uma reflexão sobre os embates entre a homoge­
neidade e a heterogeneidade nas relações de ensino.
A despeito desses mecanismos disciplinares, acredita-se (Certeau, 1998)
que o sujeito, astuciosa e sutilmente, ao usar, “consumir” o produto imposto por
uma ordem social dominante, desenvolve táticas para se livrar dessa teia. Utili­
za sua criatividade dispersa para fazê-lo.

Se é verdade que por toda a parte se estende e se precisa a rede da “vigilância”,


mais urgente ainda é descobrir como é que uma sociedade inteira não se reduz a
ela: que procedimentos populares (também “minúsculos” e cotidianos) jogam com
os mecanismos de disciplina e não se conformam com ela a não ser para alterá-
los; enfim, que “maneiras de fazer” formam a contrapartida, do lado dos consumi­
dores (ou “dominados”?), dos processos mudos que organizam a ordenação
sociopolítica17.

Neste capítulo, serão aproximados os conceitos de contrapalavra de


Bakhtin — que representa um trabalho do sujeito sobre a palavra do outro,
sobre o dado — e de consumo, de Certeau. Ambos os conceitos apontam para a
possibilidade de diferença, heterogeneidade, que se quer destacar aqui.

3. LÍNGUA E ENSINO: POLÍTICAS DE FECHAMENTO

Em obra que dá contribuição significativa à reflexão sobre o ensino de


gramática e língua na escola, Britto (1997) destaca a ausência de mudança nes­
se ensino. Segundo o autor, essa ausência pode ser explicada, entre outras ra­
zões, pelos formadores de opinião — no caso, mídia, livros didáticos e vestibu-

17. Certeau, M. de. A invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrópolis, Vozes, 1998, p. 41.
244 IN T R O D U Ç Ã O À U N G Ü iS T IC A

lares — , que atuam no sentido de reforçar valores lingüísticos equivocados,


tendo em vista conhecimentos recentes produzidos pela Lingüística.
Estendendo a atuação dos formadores de opinião, será comentado, a se­
guir, como eles produzem um fechamento das possibilidades de trabalho com
língua na escola, em algumas das situações que o ensino de língua abrange —
leitura e produção de textos, atividades de reflexão sobre variação lingüística.
Essas políticas de fechamento, como os mecanismos de controle do dis­
curso e do sujeito, postulados por Foucault (1996), agem contra a heterogeneidade
e imprevisibilidade do discurso. Principalmente, elas estão na convergência de
três desses mecanismos: disciplina, sistema de apropriação de conhecimento e
sociedade de discurso. Pode-se dizer que há discursos sobre língua autorizados,
produzidos por sujeitos autorizados (que constituem uma sociedade de discur­
so) que são os formadores de opinião; esses interferem na imagem que a socie­
dade faz da língua e, como autorizados, adentram pelo sistema de apropriação
do conhecimento, neste caso, a escola (via livros didáticos, aulas pela TV, jor­
nais, palestras etc.), direcionando o trabalho do professor — veja que também o
professor faz parte dessa sociedade de discurso, mas num degrau inferior na
hierarquia por ela constituída. Direcionando o trabalho do professor, esses for­
madores de opinião (ou sociedade de discurso) instituem o que deve ser a disci­
plina Língua Portuguesa, como ela deve ser ministrada, excluindo de seus do­
mínios formas outras de conceber a língua e lidar com ela.
Se bem-sucedidas, as políticas de fechamento que serão apontadas a se­
guir realizam momentaneamente um silenciamento das inúmeras possibilidades
de sentidos de textos, uma estereotipação do gênero discursivo e um banimento
das variedades lingüísticas não-privilegiadas a terreno ocupado por aqueles que
“não terão oportunidades na vida”.
Essas políticas realizam um trabalho contra ações sobre a linguagem (cria­
ção de novas formas lingüísticas) e contra ações com a linguagem — Geraldi
(1993a) — , destituindo os sujeitos de autonomia para realizar atos de lingua­
gem com a proficiência que poderiam ter.

3.1. A leitura de textos: silenciamento de sentidos

Considerando-se a língua como uma atividade que constitui os sujeitos e é


constituída por eles ininterruptamente, tendo em vista necessariamente sua
historicidade — isto é, sua relação com um contexto socioideológico, com as
suas condições de produção — , é necessário atentar para o funcionamento
discursivo: por que ele é o que é, o que ele faz, o que parece que ele quer fazer,
l ín g u a e e n s in o 24 5

o que ele não faz etc. Interpretar um texto, nesse sentido, é investigar não só seu
conteúdo — estar atento à sua “semântica” —, mas refletir sobre aspectos prag­
máticos e discursivos que constituem esse texto e que o fazem ser aquilo que é,
aspectos que o fazem estar imerso em um processo histórico, sendo constituído
por “realidades” e constituindo outras.
Em conseqüência, é necessário atentar para a polissemia do discurso: as
suas condições de produção lhe restringem os sentidos (isto é. só é possível
dizer ou ler algumas coisas em determinados contextos) e, ao mesmo tempo,
ampliam suas possibilidades, porque os sujeitos e os contextos sociais em que
se inserem são heterogêneos. Isso quer dizer que, ao internalizar a palavra do
outro e lançar uma contrapalavra (nesse caso: ao produzir uma interpretação do
texto), o sujeito está produzindo, necessariamente, uma nova palavra.

A entonação expressiva, a modalidade apreciativa sem a qual não haveria


enunciação, o conteúdo ideológico, o relacionamento com uma situação social
determinada, afetam a significação. O valor novo do signo, relativamente a um
“tema” sempre novo, é a única realidade para o locutor-ouvinte. Só a dialética
pode resolver a contradição aparente entre a unicidade e a pluralidade da signifi­
cação. O objetivismo abstrato favorece arbitrariamente a unicidade, a fim de po­
der “prender a palavra em um dicionário”. O signo é, por natureza, vivo e móvel,
plurivalente; a classe dominante tem interesse em tomá-lo monovalente18.

E importante destacar que determinados sentidos de textos (principalmente


os sentidos dos textos literários, que têm sua história de leituras mais conhecida)
são naturalizados. A seleção desses sentidos é feita da perspectiva dos leitores
privilegiados (diga-se, formadores de opinião: críticos literários, autores de livros
didáticos etc.), que se utilizam também da escola e do professor — este, um leitor
suposto não iniciante (Mendonça, 1995) — para produzir a monoleitura autori­
zada. O que é a significação natural, nesse sentido, não passa de um estado passa­
geiro que se pretende eterno. Um fenômeno ideológico que se pretende estrutural,
porque a significação é vista como imanente. Tomando a literatura como exem­
plo, pode-se dizer que os textos literários ganham estatutos diferentes em épocas
diversas e esses estatutos, valores, são tomados como “verdadeiros” para os sujei­
tos que vivem o momento em que esses valores são instituídos.
Mas não só com textos literários essa política de silenciamento de senti­
dos de textos ocorre. Em livros didáticos, freqüentemente, a prática de leitura
de quaisquer textos segue de perto um conceito de sentido transparente, não

18. Yaguello, M. Introdução. In: Bakhtin, M. Op. cit., p. 15.


246 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍS T IC A

com a opacidade própria da heterogeneidade discursiva. Procura-se abolir dos


textos sua tendência natural à ambigüidade, ao meio-tom, à relatividade.
A análise de um exercício de leitura em livro didático, a seguir, foi adapta­
da de Mendonça (1995), em que analisei o silenciamento de sentidos presente
em dois livros, o qual se manifesta de diversas maneiras19. O exercício a seguir
é um exemplo desse silenciamento.

REBENTO

Rebento, substantivo abstrato,


O ato, a criação, o seu m om ento,
C om o a estrela nova e seu barato
Q ue só D eus sabe lá, no firm am ento.

Rebento, tudo que nasce é rebento,


Tudo que brota, que vinga, que medra,
R ebento raro com o flo r na pedra,
Rebento farto como trigo ao vento.

Outras vezes rebento simplesmente


No presente do indicativo,
Como a corrente de um cão furioso,
Como as mãos de um lavrador ativo.
Às vezes, mesmo perigosamente,
Còmo acidente em fomo radioativo,
V

As vezes, só porque fico nervoso,


R ebento.
V

As vezes somente porque estou vivo.


Rebento, a reação imediata
A cada sensação de abatimento.
Rebento, o coração dizendo “bata”,
A cada bofetão do sofrimento.
Rebento, esse trovão dentro da mata
E a imensidão do som desse momento20.

19. Será abordado aqui o que chamei de formas de silenciamento 1, ou seja, o silenciamento decor­
rente da construção de relevâncias a partir da formulação de perguntas (Mendonça. 1995). Foram percebi­
das também, nos livros analisados, duas outras formas de silenciamento de sentidos: pela imposição de
estruturas clichês de textos e pela produção de identidades negativas tanto no leitor iniciante (aluno) quan­
to no leitor suposto não-iniciante (professor).
20. Gil, Gilberto. Literatura comentada. São Paulo, Abril Educação, 1982, p. 65.
l ín g u a e e n s in o 247

TRABALHANDO O TEXTO
1. Em quais sentidos a palavra rebento é utilizada no texto?
R — a) como sinônimo de ato de criação; b) como sinônimo de broto; c) como
flexão do verbo rebentar.
2. Qual desses sentidos predomina nas três últimas vezes que aparece no texto?
R — Parece predominar nessas três últimas vezes o sentido de ato de criação,
ainda que impregnado pelos dois outros sentidos.
3. Com o que se relaciona o conteúdo do texto?
R — O texto se refere basicamente à atividade criadora do artista, cujo rebento
(ato criador) rebenta (forma verbal) como rebento (broto) em diversas ocasiões:
seja por nervosismo, seja por fúria, seja por atividade laboriosa.
(...)
6. Boa parte da riqueza das imagens do texto provém das comparações. Faça um
levantamento das várias comparações empregadas e comente a impressão causa­
da por elas.
R — (...) O aluno deve observar a riqueza dessas imagens comparativas, todas de
força expressiva profunda; particularmente, a imagem do trovão dentro da mata é
de profundo vigor e beleza .2I

Percebe-se que há um fechamento das possibilidades múltiplas de sentido


tanto nas perguntas feitas pelo autor do livro (um leitor privilegiado) quanto
nas respostas, contidas no livro do professor. As perguntas apontam para o “sin­
gular” (no pior sentido do termo!): “Com o que se relaciona...”; “Qual desses
sentidos predomina...”. Apesar de a questão 1 apontar para a presença de vários
sentidos (“Em quais sentidos...”), ela pressupõe um conjunto fechado e comple­
to dentre esses sentidos. Compare-se a formulação feita pelo autor com uma
questão como “Aponte alguns dos sentidos possíveis...”
As respostas dadas pelo autor, seguindo a tendência das perguntas, tam­
bém silenciam sentidos. Analisando a resposta à questão 1, pode-se perguntar:
quantos são os sinônimos do ato de criaçãol e de broto? O profissional que lida
com a língua sabe que uma resposta a essas duas perguntas é impossível. Inclu­
sive porque, afetada pela historicidade, cada uma dessas palavras pode assumir
diferentes sentidos dependendo dos sujeitos inseridos no processo interativo,
do contexto de uso, do momento histórico etc. Por exemplo: broto, para um
biólogo, tem um significado diferente do que tem para um leigo em biologia;
criação, para um artista, assume um significado diferente daquele assumido por
um editor, ou por um consumidor de livros de auto-ajuda, ou por um padre... Em

21. Infante, U. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo, Scipione, 1991, p. 43.
248 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü iS T IC A

suma: uma resposta como a que foi dada à questão 1 é muito redutora. E o que
dizer dos sentidos do verbo rebentar? Só no dicionário Aurélio, esse verbo tem
treze sentidos diferentes... Considerando-se que os dicionários são “cemitérios
das línguas” (na conotação que lhes dá Bakhtin), já que os sentidos se produzem
ininterruptamente, a cada acontecimento discursivo e sob o signo da heteroge-
neidade (mesmo que sob as constrições históricas homogeneizantes), a tarefa
do aluno — responder com quais sentidos a palavra rebento é utilizada no texto
— é irrealizável.
A resposta à questão 2 parece mais difícil ainda. Além do fato de que os
sujeitos lêem os textos de forma diferente (graças, como se disse, à historicidade
que os constitui), pode-se dizer que o sentido da palavra rebento vai sendo pro­
duzido e novamente produzido à medida que a leitura do texto se desenrola, a
partir das inferências que o leitor vai fazendo sobre o sentido que a palavra vai
assumindo nos vários contextos. Não é possível separar um momento, desse *

processo, em que se possa dar um significado exato e completo dessa palavra. E


um significado que carrega consigo os anteriores e, ao mesmo tempo, está à
espera dos outros que virão. Isto é, quando ele passa a outro sentido, esse outro
não pode mais ser separado do anterior. É por isso que, no final do texto, a
palavra não parece ter um sentido exato nem para o leitor privilegiado (ver
resposta à questão 2).
Na resposta à questão 3, o leitor privilegiado procura fechar os sentidos
múltiplos do texto quando lhe propõe como tema a atividade criadora do artista.
Entretanto, é perfeitamente possível que se leia esse texto sem fazer tal interpre­
tação.
Uma outra proposta de leitura para o poema é que o poeta faz um elogio à
vida e às suas manifestações mais evidentes. Poderiamos, neste caso, ler a pri­
meira estrofe como referindo-se ao ato sexual, ao ato do desvirginamento (que
não deixa de ser um rebento) e, simultaneamente, à criação da vida, do rebento.
O barato da estrela nova pode ajudar a validar essa leitura, pela sugestão de
prazer. Na segunda estrofe, graças à recorrência de palavras do campo semânti­
co do desenvolvimento biológico (a saber: nasce, brota, vinga, medra), pode
haver uma confirmação dessa leitura. Nas outras estrofes, o poeta estaria se
referindo a outras manifestações evidentes de vida (nesse caso, por oposição à
apatia): fúria, dor, nervosismo, sofrimento, barulho... O rebento, como ato “ex­
plosivo”, em todas as sutilezas de sentido que a palavra vai assumindo no pro­
cesso de leitura, seria a prova dessa manifestação evidente.
Mas esse não é um sentido que vai se produzindo por um leitor livre, que

pode ler o que quiser no texto. E uma leitura também condicionada pela lingua­
l ín g u a e e n s in o 249

gem e pela relação que o sujeito mantém com essa linguagem. É nesse sentido
que se pode dizer que há leituras erradas. Uma das razões pelas quais essas
leituras existem é que a história cristaliza sentidos para as palavras e nós, sujei­
tos históricos, aceitamos uns sentidos e não outros. Isto é: segundo a perspecti­
va de linguagem que foi adotada aqui, não há leituras erradas em si, mas erradas
se consideradas as interações em que ocorrem, os sujeitos que participam delas,
o momento histórico a que estão presas. Mas convém estar aberto para aceitar
que o sentido sempre pode ser outro, já que as relações dos sujeitos com a
língua não podem ser postuladas como um conjunto finito e definido de possibi­
lidades.
Com relação à resposta à questão 6, o leitor privilegiado que nos perdoe:
impressão é uma coisa tão pessoal que nós, leitores, damo-nos o direito de ter
nossas preferências no texto de Gilberto Gil. Nesse livro didático, são constan­
tes as respostas taxativas (que fecham) a perguntas que supostamente pedem a
opinião, impressão do leitor:

6. Qual é, na sua opinião, a função do trecho colocado entre parênteses no final


do primeiro parágrafo?
R — Há uma função óbvia, que é a exemplificação; ao lado dela, percebe-se, no
entanto, uma evidente intenção crítica. Foi provavelmente essa a razão pela qual o
autor optou pelo uso dos parênteses.
(...)
8. No texto, há abundância de reticências. O que, na sua opinião, justifica seu uso?
R — Elas acentuam o caráter de vaguidão melancólica que permeia todo o texto.
(...)
9. Explique o que você entende por “jogo entre sujeitos”.
R — O aluno deve ressaltar o caráter interlocutório do texto argumentativo22.

O que se percebe nessas perguntas/respostas analisadas é um projeto de


silenciamento e seu sucesso depende da disponibilidade do professor em “ado­
tar” não só o livro mas também as respostas dadas pelo autor. Depende também
da crença do aluno, por um lado, em sua incompetência como leitor, em sua
pouca importância na escola e, por outro lado, crença no valor/qualidade do
professor e do livro didático. Como o autor do livro didático costuma ser toma­
do como autoridade pelo professor — funcionando, portanto, como formador
de opinião — e como o professor, pela hierarquia escolar, é visto pelo aluno

22. Infante, U. Op. cit., pp. 70, 92, 104; grifos adicionados.
250 IN TR O D U ÇÃ O À LINGUÍSTICA

como alguém que sabe mais que ele — funcionando também como um forma­
dor de opinião —, o silenciamento tem grande chance de ocorrer. Pelo menos,
há chance de o modelo de leitura apresentado ser visto como natural e passar a
fazer parte de outros exercícios de leitura propostos pelo professor.

3.2. A produção de textos escritos: estereofipação do gênero

Acreditar que a língua se produz em processo dialógico ininterrupto in­


terfere na forma de conceber a escrita. Esta não pode ser tida como uma ativi­
dade solitária, mas como uma atividade em que um sujeito-autor, constituti-
vamente formado por outros sujeitos, lança uma palavra a um sujeito-leitor no
mundo, cuja representação imaginária é produzida pelo sujeito-autor. Segun­
do Bakhtin (1988), um discurso nasce de outros discursos e se produz sempre
para um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo
sujeito-autor em um processo de antecipação de contrapalavras23.
Em suma, a linguagem — incluindo-se a escrita —, nessa perspectiva
dialógica, é uma teia tecida necessariamente por muitos sujeitos, numa versão
produzida pela lingüística dos “fios de sol de gritos de galo”, dos “galos que,
sozinhos, não tecem uma manhã” de João Cabral de Melo Neto.
Essa concepção de linguagem pode ajudar a repensar a atividade de pro­
dução de textos na escola. Em situações naturais de uso da linguagem, escreve-
se sempre para alguém, um alguém de quem se constrói uma representação; na
escola, quando o produtor do texto não encontra um interlocutor — ou não
consegue construí-lo imaginariamente — a atividade de escrita toma-se artifi­
cial, porque aparentemente monológica.
Lemos (1988) atentou para isso em estudo realizado a partir de redações
de vestibulandos. Segundo a autora, os vestibulandos, quando se utilizam de
estruturas estereotipadas, produzindo seqüências de idéias sem coesão e coe­
rência24, estão realizando estratégias de preenchimento da folha de papel em

23. A Análise do Discurso de linha francesa, na figura de Pêcheux (1969, in Gadet, F. & Hak, T.,
1990), coloca as formações imaginárias como constituintes das condições de produção do discurso,
reguladoras do discurso; também as antecipações das imagens que poderiam ser construídas pelo sujei­
to-leitor são fundantes do discurso. Para um maior detalhameno, ver o capítulo “Análise do Discurso”,
neste volume.
24. Os conceitos de coesão e coerência são desenvolvidos no capítulo “Lingüística Textual”, no volu­
me I desta obra.
língua e ensino 251

branco, sem interesse em produzir linguagem (diálogo: exposição de idéias e


argumentação, por exemplo). Falta a esses vestibulandos interação com o outro,
isto é, falta-lhes uma representação do outro como sujeito sócio-histórico-ideo-
lógico, sujeito com quem se produz um diálogo imaginário que é fundamental
para a construção do texto e de sua coerência. Sem essa interação, a atividade de
produção de textos fica sem objetivo — a não ser o objetivo, digamos “artificial”,
de preencher a folha em branco. Caberia, então, à escola, recuperar a atividade
de produção de textos como um trabalho dialógico, de forma que resgate o su-
jeito-autor que diz, resgatá-lo através da construção imaginária de um sujeito-
leitor que lhe devolve uma contrapalavra. Essa é a proposta de Lemos — a
autora contrapõe-se, portanto, a qualquer atividade de escrita que procure anu­
lar a presença do leitor (imaginário ou real) sob o pretexto, por exemplo, de
“desautomatização” da escrita.
Por outro lado, caberia também resgatar a produção de textos como ativi­
dade em que se deseja dizer alguma coisa para alguém — nesse sentido, importa
o que se quer dizer e para quem. A esse respeito, vale a pena retomar artigo de
Geraldi (1984), em que o autor faz a distinção entre redação e texto. Segundo
ele, na escola produzem-se redações, e não textos, isto é, a situação de produção
do texto escolar é tão artificial que esse perde sua característica básica: o caráter
interlocutório. Faz-se redação; escreve-se preenchendo um modelo, um
arcabouço, como afirma Lemos, sem lançar palavra em busca de contrapalavra.
Para Geraldi (1984, 1993b), resgatar o sujeito-autor é tarefa do professor: este
deve colocar-se como leitor, não simplesmente como avaliador do texto do
aluno. O autor mostra que o professor, muitas vezes, está mais preocupado com
a “higiene” do texto (correção gramatical, adequação a um padrão de gênero
etc.) do que com o “conteúdo” propriamente dito: o que o aluno diz? por que ele
diz? para que ele diz? Um leitor efetivo, em um contexto natural de leitura, não
procura correção, mas informação, tese, argumento, história, emoção, entre ou­
tras coisas. Quando o professor não é leitor, a interlocução não se constrói na
produção do texto; isso porque o aluno não encontra no professor alguém que
“recebe” o que foi dito e lhe dá um retomo.
Nessas práticas escolares de escrita, a palavra do sujeito-aluno é silencia­
da e seu texto, quando não é desinteressante, cheio de clichês, fragmentado,
contraditório etc., toma uma forma padronizada (diga-se: estereotipada) de gê­
nero. Também nessa segunda possibilidade há silenciamento, fechamento de
possibilidades de linguagem se se considerar, como Bakhtin, que o gênero
discursivo é heterogêneo não só porque são muitas as suas manifestações, mas
também porque elas se entrecruzam e se constroem continuamente.
252 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade


virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta
um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à
medida que a própria e s f e r a s e d e s e n v o lv e e f ic a m a is complexa. Cumpre salien­
tar de um modo especial a heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e es­
critos) (...).
A ampliação da língua escrita que incorpora diversas camadas da língua popular
acarreta em todos os gêneros (...) a aplicação de um novo procedimento na orga­
nização e na conclusão do todo verbal e uma modificação do lugar que será reser­
vado ao ouvinte ou ao parceiro etc., o que leva a uma maior ou menor reestruturação
e renovação dos gêneros do discurso25.

Tome-se como exemplo desse silenciamento o seguinte fragmento, extraí­


do de livro didático direcionado a alunos da terceira série do ensino médio e
curso pré-vestibular:

(...) Esses quatro fragmentos analisam um “mito” da sociedade contemporânea,


propondo discussões profundas a respeito de uma questão mais ampla — as rela­
ções do homem com a televisão. Trata-se de um debate atual de que todos podem
participar, desde que tenham um mínimo de conhecimento sobre o assunto, dese­
jo e condições de assumir uma posição defensável.
Aqui está o convite: entre nesse debate, delimitando um dos vários temas que
nascem da associação dos fragmentos lidos. Escolha aquele com o qual você man­
tém maior afinidade e a respeito do qual possui conhecimentos mais seguros.
A seguir, elabore a p en a s o parágrafo introdutório, observando as seguintes
especificações:
a) contextualização que sustente o tema;
b) explicitação da tese (tema + posicionamento);
c) problematização (destaque de um problema a ser analisado posteriormente);
d) apresentação de alguns itens que nortearão o percurso argumentativo26.

O problema em atividades como essa não é o de fornecer modelos (no


plural), mas o de fornecer só um modelo, o que leva à compreensão equivocada
de que um gênero discursivo (no caso, o dissertativo) só deve ser realizado
segundo uma determinada forma de desenvolvimento do raciocínio, abrindo
caminho para a compreensão da atividade de escrita como de preenchimento
aleatório de um arcabouço inalterável, independentemente das intenções do autor,

25. Bakhtin, M. Estética da criação verbal. São Paulo, Martins Fontes, 1992, pp. 279, 285-86.
26. Souza, A. C. M. de. Laboratório de redação I. São Paulo, Anglo, 1991, pp. 64, 65. (Coleção Anglo)
língua e ensino 253

de suas idéias, de seus argumentos, independentemente do interlocutor e da


situação em que o texto é produzido. Perceba que o exercício se inicia com um
discurso em que se procura valorizar o caráter dialógico da linguagem, pedin-
do-se que o aluno entre em um debate, posicione-se, assuma uma posição de­
fensável; no entanto, o diálogo não se concretiza na proposta porque o sujeito-
aluno, além de seguir um modelo aleatório (como já foi colocado anteriormen­
te), deverá fazer só a introdução do texto — isto é, a defesa da tese não ocorrerá.
O professor que trabalha com “redação” em sala de aula (conceito que,
inclusive, se confunde com nome de disciplina) sabe como as técnicas de reda­
ção são constantes em meio escolar. Um livro didático que contém essas técni­
cas e que é bastante difundido entre professores é o de Granatic (1988). A auto­
ra propõe, para o desenvolvimento do gênero dissertativo, cinco esquemas, o
que é menos redutor que a proposta de introdução citada anteriormente. No
entanto, esses esquemas são simplificações daquilo que sabemos que ocorre no
gênero: em um, devem ser selecionados três ou dois argumentos em favor de
uma tese (esses argumentos devem vir expressos já na introdução do texto); em
outro, expõem-se primeiro as causas e depois as conseqüências de determinada
problemática; ainda em outro modelo, devem ser expostos argumentos em favor
e contra determinada polêmica; o quarto esquema propõe o desenvolvimento do
tema usando-se uma retrospectiva histórica em que se segue a ordem cronológi­
ca dos fatos; o quinto e último sugere uma comparação tendo em vista a locali­
zação espacial. Por que o sujeito-aluno não pode fundir dois, três, quatro... des­
ses esquemas? O que impede que a dissertação faça uso só de enumeração de
causas, sem trazer as conseqüências geradas pelo problema? Por que o sujeito-
aluno não pode centrar seu texto só em um argumento-chave? Por que a retros­
pectiva histórica não pode ter como base para sua organização, em vez da cro­
nologia, os temas — por exemplo, falar do século XX enfocando as barbáries
nele ocorridas e não as ordenar segundo uma cronologia, mas segundo o grau de
violência/intolerância percebido nos fatos, aproveitando a oportunidade, na re­
trospectiva, para comparar essas barbáries?
Visto segundo essa outra perspectiva, o gênero dissertativo, em sua cons­
tituição, pode-se configurar de infinitas formas, tantas quantas forem as idéias e
os conhecimentos do sujeito-autor, seus objetivos, seu interesse na produção do
texto... O gênero varia em função de sua historicidade, que inclui sujeitos, con­
texto socioideológico, relação com outros gêneros. No entanto, os formadores
de opinião — neste caso, os autores dos livros didáticos — influenciam as rela­
ções de ensino, constituindo “gêneros escolares” e colocando a redação distante
dos textos produzidos no exterior da escola. Ela, portanto, não forma escritores,
254 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

autores, mas redatores — no sentido daquele que só faz redações, preenchendo


modelos aleatoriamente.
Portanto, ao tentar auxiliar o sujeito-aluno, que precisaria dos modelos
estruturais para “não estar perdido” quando da tarefa da produção do texto —
como sugere Granatic (1988): “os esquemas das diversas modalidades de reda­
ção apresentados neste livro são os mapas que, com certeza, o auxiliarão a atin­
gir os objetivos que esperamos alcançar”27— o professor, na adoção indiscrimi­
nada do modelo, está tirando desse sujeito-aluno a palavra. “Dando oportunida­
de”, retira-a.

3.3. Norma culta escrita: construção de imagem de estabilidade

Já foram comentadas, neste capítulo, as tentativas de “unificar” a língua


nas gramáticas normativas, a partir do “esquecimento” das variedades lingüísti-
cas. Além disso, comentou-se a homogeneização da norma culta que é realizada
nessas gramáticas. Como se disse, a Lingüística desautoriza, com suas pesqui­
sas, essas práticas. A seguir, encontram-se formadores de opinião emitindo juízos/
conselhos que se assemelham a essas políticas de fechamento. Ver Britto (1997),
para uma reflexão mais aprofundada da ação desses formadores de opinião no
ensino de língua e gramática.

LÍNGUA ASSASSINADA
No Brasil, as trapalhadas contra o idioma, em placas e anúncios comerciais, vira­
ram o samba do analfabetismo doido e retrógrado. Não sei se, por aqui, há alguma
lei que facilite e estimule essas mutações inestéticas e inúteis nos vocábulos. O
que se constata, e que irrita, é que o abuso das letras K e S (trocadas por C e/ou Z)
é de lascar e desesperar. Nossas crianças simplesmente entram em parafuso com o
que aprendem nas escolas e com o que deparam nas ruas, nos shoppings e lojas.
Evidentemente que alguma coisa precisa ser feita e já. Sem pieguice pueril nem
perfeccionismo à Rui Barbosa.
A mobilização em defesa do escrever certo, correto, sério e coerente já devia ser
uma realidade em nosso meio. Renzo Sansoni (Uberlândia, MG)28.

O autor, leitor da Folha de S. Paulo, é um representante da sociedade


letrada que pode opinar sobre o uso da língua, e como representante desse gru­

27. Granatic, B. Técnicas básicas de redação. 3. ed. São Paulo, Scipione, 1988, p. 3.
28. Painel do Leitor, Folha de S. Paulo, 14/04/99.
LÍN G U A E EN SIN O 255

po tem sua voz exposta em meio de comunicação de ampla circulação. É um


sujeito letrado que fala a outros sujeitos letrados em mídia, que é formadora de
opinião. E nesse sentido que esse leitor se transforma em formador de opinião
sobre a língua.
Já na primeira frase, o autor da carta ao jornal deixa claro seu conceito de
idioma: norma culta escrita.
Além disso, são recorrentes em seu texto os preconceitos lingüísticos: “sam­
ba do analfabetismo doido e retrógrado”; “mutações inestéticas e inúteis”; “em
defesa do escrever certo, correto, sério e coerente”. As formas linguísticas que
extrapolam o que é estipulado pela norma — no caso da carta do leitor, a norma
ortográfica — são incoerentes, erradas, inúteis, feias, retrógradas, doidas e pró­
prias de analfabetos (ou, se se preferir, próprias de analfabetos doidos e retró­
grados). O preconceito contra a língua mistura-se ao preconceito contra o usuá­
rio da língua.
Um argumento que poderia ser levantado em favor do discurso do leitor da
Folha é que ele fala em escrita, em defesa do escrever correto. E a língua escri­
ta seria mais homogênea que a oral. Outro argumento: ele fala em ortografia e
esta só poderia ser pensada em relação à escrita que é homogênea. No entanto,
a escrita e, consecutivamente, a ortografia também variam. Essa variação é mais
lenta, menos perceptível, mas tanto a manifestação oral quanto a escrita da lín­
gua podem ser entendidas na concepção aqui adotada, advinda de Bakhtin: a
palavra traduz os conflitos ideológicos e históricos, e se produz continuamente
nos processos interativos.
Obviamente, o “k” que esse leitor abomina é fruto de interferência do
inglês em nossa língua, fruto de um claro processo de domínio econômico e

cultural. E inevitável que essa interferência chegue à inclusão de palavras es­


trangeiras em nossos dicionários — das quais o “shopping” utilizado pelo leitor
é exemplar. Por outro lado, neologismos podem ser criados, mesmo que não
sejam incluídos nos dicionários — atente-se para “serv serv” (ou “serve-ser-
ve”), por “self Service”.
Essas formas também poderiam ser incluídas na reflexão que se faz, na
escola, sobre a língua. Isso feito de forma que a língua presente “nas ruas, nos
shoppings e lojas” não estivesse tão distante da imagem de língua produzida
pela escola. O que se propõe não é que as normas ortográficas não sejam segui­
das, mas que os erros, os estrangeirismos, os neologismos sejam objeto de refle­
xão nas relações de ensino, de forma que, na escola, se estude uma língua viva
e não uma língua morta. Nessas relações, deveria haver espaço para o apareci­
mento de conflitos ideológicos, de maneira que o sujeito-aluno, a partir da
256 IN T R O D U Ç Ã O À U N G Ü ÍS T IC A

internalização de várias palavras, possa lançar sua contrapalavra. Seguem-se


outros exemplos de discursos sobre a língua produzidos, neste caso, por um
inegável formador de opinião.
f

(...) Trata-se de caso clássico da diferença entre o padrão oral e o escrito. Na fala,
no dia-a-dia, a preposição simplesmente some antes do relativo “que”.
“A firma que meu pai trabalha”, “A garota que você estava na semana passada”,
“O copo que eu bebi”, “Ele cuspiu no prato que comeu”, por exemplo, são cons­
truções freqüentes na língua oral.
Ao pé da letra, o que significa “Ele cuspiu no prato que comeu”? Que o cidadão
não é adepto de hábitos higiênicos. Antes de deglutir o prato (tomado no sentido
lato ou no de “refeição”), dá-lhe uma sonora cusparada. Haja estômago!
Para que a frase tenha o sentido desejado, é preciso acrescentar-lhe um “em”:
“Ele cuspiu no prato em que comeu”(...)29.

Na semana passada, tratei do emprego do pronome relativo regido por preposi­


ção. A base da conversa foi uma questão do vestibular da Fuvest, de 1999.
Faltou discutir esta frase: “Eis o documento____ cópia me refiro”. (...)
Qual é o pronome adequado então? Tchã, tchã, tchã! Ninguém menos que um
moribundo: o pronome “cujo”, que, como dizia mestre Otto Lara Resende, “bateu
asas e voou”. Voou na língua do dia-a-dia, mas não na língua padrão (...)30.

Pasquale Cipro Neto, em sua coluna, veste um discurso “moderno” sobre


a língua: Trata-se de caso clássico da diferença entre o padrão oral e o escrito.
Na fala, no dia-a-dia, a preposição simplesmente some antes do relativo “que
Ninguém menos que um moribundo: o pronome “cujo”, que, como dizia mestre
Otto Lara Resende, “bateu asas e voou ”. Entretanto, esse discurso não se apli­
ca à “língua padrão”: Voou na língua do dia-a-dia, mas não na língua padrão.
Pela lógica do colunista, a língua padrão preserva formas “moribundas”. O as­
pecto “vivo” da língua — suas variações — lhe é negado. Veja que se produz,
em falas como essa, uma imagem equivocada de língua padrão, já que, como se
disse no início deste capítulo, a norma culta — que é tomada por base na cons­
tituição do padrão lingüístico — varia.
Percebe-se, no primeiro texto do colunista, uma divisão estanque entre
oralidade e escrita: um enunciado — “Ele cuspiu no prato que comeu” — tem
um sentido quando oral e, quando escrito, muda de sentido. Ora, um falante que
usa correntemente essa frase não lhe atribui o sentido indesejado citado pelo

29. Cipro Neto, P. Folha de S. Paulo, 16/09/99.


30. Cipro Neto, P. Folha de S. Paulo, 23/09/99.
l ín g u a e e n s in o 257

colunista; antes, seja oralmente ou por escrito, seja como ouvinte/leitor ou fa-
lante/autor, acredita que essa é uma expressão que traduz muito bem o que se
quer dizer. Em outras palavras: é uma expressão que tem seu sentido cristaliza­
do neste momento histórico. O “mau sentido” é fruto de uma visão muito fecha­
da de padrão escrito de linguagem, em que a exatidão é imprescindível, em que
as variações são inadmissíveis.
Esses discursos a respeito da escrita produzem uma imagem congelada
dessa modalidade, que é tomada como modelo de língua. Acrescentando-se a
eles os discursos que circulam via gramáticas normativas — que também são
formadoras de opinião e, como se viu no início deste capítulo, tomam por língua
a imagem cristalizada de uma de suas variedades — a tendência na escola é não
permitir que a variedade linguística tenha aí espaço. Por outro lado, também os
formadores de opinião congelam a imagem do gênero discursivo, interferindo
na produção de textos na instituição escolar, agindo contra a heterogeneidade
própria da linguagem. Some-se a essa política de fechamento outra, o silencia-
mento de sentidos em exercícios de leitura veiculados em livros didáticos, e
tem-se configurada uma teia em que se pretende prender o sujeito e seu discur­
so, num processo (diga-se: projeto) não só de homogeneização e monologização,
mas também de silenciamento do sujeito.
São políticas que agem contra o movimento próprio do sujeito e sua lin­
guagem. Apesar de restringirem-lhe esse movimento, não são de todo bem-su­
cedidas. Segundo a concepção de sujeito e linguagem assumida, pode-se dizer
que, ao consumir o produto produzido pelos formadores de opinião, ao
internalizar suas muitas vozes, o sujeito devolve-lhes uma contrapalavra, que é
necessariamente um novo produto. Mesmo que seu caráter de novidade não seja
facilmente perceptível, é possível vislumbrá-lo nas entrelinhas, insinuando-se su­
tilmente, em táticas astuciosas (Certeau, 1990) e — por que não? — subversivas.

4. NO CONTRAFLUXO: A CONTRIBUIÇÃO DA LINGUÍSTICA

O professor é um dos sujeitos que, ao consumir esses produtos31, desen­


volve essas táticas. Como este não é um texto que nasce de uma pesquisa de
campo, de observação da atividade do professor nas relações de ensino, apon­
tam-se a seguir algumas possíveis alternativas de trabalho — táticas—; o pro-

31. Mesmo que o professor deixe de usar o livro didático, como é a proposta de muitos pedagogos
lingüistas, entre eles Geraldi (1987), outros formadores de opinião (como os gramáticos, os exames vesti­
bulares, a mídia) continuam agindo sobre o professor, levando-o necessariamente a “consumir produtos”.
258 IN T R O D U Ç Ã O A LING UÍSTICA

fessor que lê este texto perceberá que elas já fazem parte do dia-a-dia escolar.
Por certo, são muitos os caminhos que o professor poderia tomar, em trabalho
de artista dando nova forma ao produto consumido. Alguns deles:

1. Possibilitar o aparecimento de várias leituras de um texto oral e escrito,


de forma que o aluno possa, na atividade de interpretação, lançar sua contra-
palavra, isto é, fazer sua leitura. Isso seria facilitado:
a) se não houvesse um questionário direcionando as leituras;
b) se houvesse respostas esperadas (no plural) e abertura para a aceita­
ção de inesperadas — isso só seria possível caso o professor respei­
tasse o universo cultural do aluno, já que é dele que emergirá essa
contrapalavra;
c) com a ampliação do leque de leituras do aluno, de forma que ele tenha
acesso a vários universos culturais, a várias formas de lidar com a rea­
lidade — já é senso comum que a leitura do mundo precede a leitura da
palavra, e que uma e outra se entrelaçam.

2. Fazer da produção de textos escritos na escola uma atividade menos


artificial:
a) com a escrita de textos para leitores efetivos: cartas a serem enviadas
efetivamente para outras pessoas, dentro e fora da escola; livros, con­
tos, poemas, artigos a serem lidos por outros; textos a serem usados na
confecção de um jornal, tais como relato policial, relato de eventos
sociais, entrevista, reportagem, editorial, crônica, piada, tira humorís­
tica, charge; textos que a serem usados na produção de uma revista
direcionada a um público determinado etc. Em suma, recuperar a ativi­
dade de escrita como interlocução, diálogo primeiramente imaginário
e depois real, com a presença efetiva de leitores;
b) com uma leitura efetiva feita pelo professor, este agindo não só como
corretor, mas como leitor real — que gosta ou não do texto, que se
emociona com ele, que quer saber do que se trata etc.;
c) com uma abertura na concepção do gênero, aceitando no texto do
aluno tanto aquilo que tem aparecido no que é veiculado pela socie­
dade letrada, quanto o que seja possível no texto, considerando-se o
objetivo do aluno, seu universo cultural, a situação de produção e
recepção etc.;
d) com a apresentação de vários textos de apoio (orais e escritos), amplian­
do as possibilidades do dizer do aluno, para que ele possa, cada vez
l ín g u a e e n s in o 259

melhor, lançar seu “fio de sol” em meio a tantos outros na tecedura da


manhã.

3. Possibilitar que o aluno use com eficiência a língua em diversas situa


ções e saiba refletir sobre ela. Isso seria alcançado se os alunos participassem de
atividades como:
a) manter contato com textos escritos/falados em diversos dialetos e graus
de formalidade;
b) refletir sobre as diferenças entre o texto oral e o escrito, entre dialetos,
entre texto formal e informal;
c) ter comentados seus textos escritos e falados, de forma que possam ter
um retomo das atividades de linguagem que realizam;
d) ter acesso à norma culta vigente na sociedade em que vivem;
e) ter acesso à metalinguagem usada pelos gramáticos nas gramáticas
normativas, às descrições e normas presentes nessas gramáticas e re­
fletir sobre elas.

Fica claro que os três itens enumerados se relacionam. Usar com eficiên­
cia a língua é produzir textos orais e escritos nessa língua, é ler textos nessa
língua, é conseguir expressar-se em diversas situações. Refletir sobre a língua
só é possível se se mantiver contato com textos nessa língua, por meio da leitu­
ra; reflete-se sobre a língua utilizada por si mesmo se se discute a própria produ­
ção escrita/falada. Produz-se um texto, uma contrapalavra, a partir do contato
com outros textos; por sua vez, a produção do texto leva à vontade de contato com
outros textos, isto é, à leitura de outros textos. O trabalho com língua na escola
só é possível com o entrelaçamento de diversas atividades.
Como já foi dito, as atividades citadas não são originais, já têm uma
história na escola. Essa história foi desenhada por professores e alunos, por
pedagogos e lingüistas (esses dois últimos, aliados aos professores, também
funcionam como formadores de opinião, mas, muitas vezes, no contrafluxo
do discurso do poder, no contrafluxo das políticas de fechamento). Pois é: os
discursos produzidos pelos lingüistas, ao contrário do que se propaga, não
estão distantes das relações de ensino. Alguns desses discursos, entre os quais
se encontram os já citados aqui, são protagonistas nessa atividade de bricolagem
das estruturas de poder — ou melhor, antagonistas, no sentido daqueles que
vêm no contrafluxo.
Geraldi, por exemplo, organizou um livro no início da década de 1980 (1984)
que serviu como referência para muitas das reflexões sobre ensino de língua
260 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍSTICA

que se faz hoje; fez parte desse livro, artigo em que Geraldi propunha que se
aliassem a prática de leitura, a prática de produção de textos e a análise lingüís-
tica, esta última centrada nas produções dos alunos. Para o autor, o te x to deveria
ser o eixo em torno do qual se construiría o próprio conteúdo de ensino de
língua.
Essa coletânea surgiu num momento em que vários outros trabalhos esta­
vam sendo desenvolvidos na convergência da Lingüística com o ensino de lín­
gua. Em 1977, foram publicados artigos de Lemos, Osakabe, Pécora, entre ou­
tros, sobre a produção de textos em vestibulares. Esses estudos contribuíram
com uma reflexão sobre estratégias de preenchimento do papel em branco — já
comentadas neste capítulo — argumentação, clichês, coerência e coesão em
textos escolares.
Soares (1985), em texto muito difundido, refletiu sobre o ensino de língua
no Brasil e a teoria da reprodução social (Bourdieu & Passeron, 1982). A autora
apontou preconceitos que circulavam, na escola, sobre a língua e seus usuários,
sob os quais se encontravam ideologias como a id e o lo g ia d o d o m e a id e o lo g ia
d a s d e fic iê n c ia s c u ltu r a is . A proposta da autora era que, na escola, houvesse
um b id ia le ta lis m o p a r a a tr a n s fo r m a ç ã o s o c ia l, ao contrário de um b id ia le ta lis m o
f u n c i o n a l , que desapossava o aluno de sua linguagem sob o pretexto de permi­
tir-lhe ascensão social. Como se vê, a autora já relacionava diretamente ensino
de língua e contexto socioideológico, além de apresentar proposta que incluía a
presença de variedades linguísticas diferentes no interior da escola, isso sem
desprestígio de uma delas.
Ainda na década de 1980, estudos em diversas áreas da Lingüística rende­
ram publicações nas quais se refletia sobre leitura. Ver Kato (1985), Orlandi
(1988), e Kleiman (1989). A leitura — prática obviamente interdisciplinar —
hoje é um tema caro à Lingüística e ganhou s ta tu s tal que é tema de congresso
de nível nacional, o COLE (Congresso de Leitura do Brasil), o qual tem se
realizado de dois em dois anos na Universidade Estadual de Campinas (Campi-
nas-SP).
Na mesma década também muito se produziu, no interior da Lingüística,
sobre ensino de língua e gramática. Por exemplo, destacaram-se Ilari (1985),
Luft (1985), Perini (1985), e Franchi (1988), que, ao mesmo tempo que critica­
vam o ensino de gramática como era então ministrado nas escolas, apresentavam
contribuições da Lingüística para as reflexões sobre esse ensino.
Pode-se dizer que, na década de 1980, houve um b o o m da relação entre
Lingüística e ensino, que culminou em publicações oficiais de subsídios a pro-
l ín g u a e e n s in o 261

fessores com textos produzidos no interior da Lingüfstica, cujo exemplo, em


São Paulo, são os S u b s íd io s à p r o p o s ta c u r r ic u la r d e lín g u a p o r tu g u e s a p a r a o
1° e 2 o g r a u s (1988).
As pesquisas no interior da Lingüística continuaram avançando na mesma
direção. Os estudos sobre redações de vestibulares, por exemplo, são abundan­
tes, enfocando ainda temas como coesão e coerência textuais, clichês, proble­
mas de argumentação. Textos escolares têm parecido fonte inesgotável de pesqui­
sa32. Da mesma forma, o ensino de gramática ainda é assunto de controvérsias e a
Lingüfstica tem servido como uma referência para sua reestruturação33.
Os P a r â m e tr o s c u r r ic u la r e s n a c io n a is : lín g u a p o r tu g u e s a (1997) são um
exemplo de como a influência da Lingüística é patente na concepção de ensino
de Língua Portuguesa hoje, de forma que interfere diretamente em texto produ­
zido por órgão oficial e distribuído para escolas da rede. Ver, nos parâmetros, a
recomendação para se desenvolver o u so da língua, para se estudar a língua oral,
para fazer do te x to o eixo dos estudos de língua — inclusive o texto do aluno,
que deve ser a base para o ensino de gramática —, para se considerarem aspec­
tos como coesão e coerência textuais, para a necessidade de diversidade de tex­
to oferecidos para leitura etc.
No entanto, os parâmetros vão de encontro à política do atual governo
federal de distribuição de livros didáticos às escolas públicas — as recomenda­
ções presentes neles não são realizáveis se se pretender seguir um livro e, con-
seqüentemente, ter um conteúdo preestabelecido anteriormente à produção de
textos realizada pelos alunos. Como o professor vai trabalhar os aspectos gra­
maticais que são interessantes no texto do aluno e ao mesmo tempo seguir a
ordem gramatical proposta pelo livro? Como o professor vai trazer para a sala
de aula textos que procurem sanar uma deficiência de leitura percebida em seus
alunos e ao mesmo tempo seguir a ordenação temática e tipológica de textos
proposta pelo livro?
Essa é só uma das contradições presentes na escola. Na verdade, ela é
formada por muitas vozes, é heterogênea. Como espaço de confrontos, lutas,
revela a heterogeneidade característica do sujeito e suas práticas sociais — in-
cluindo-se aí a linguagem. O discurso sobre ensino de língua, sobre língua, que
adentra pela escola, também é heterogêneo, como se procurou mostrar neste

32. Lara (1994), cm artigo para a revista Leitura: teoria e prática, faz um histórico das pesquisas
sobre produção de textos desenvolvidas no Brasil nas últimas dócadas. É uma boa referência, com indica­
ções bibliográficas.
33. A esse respeito, ver Britto (1997) e Castilho (1998).
262 IN T R O D U Ç Ã O A LIN G U ÍSTICA

capítulo — de um lado, os formadores de opinião e suas políticas de fechamen­


to; de outro, os lingüistas e os caminhos alternativos. Sem dúvida, são muitos os
fios de galo que têm tecido nossas manhãs. Resta, agora, darmos a esse produto
nosso toque de artesão.

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SOUZA, Antônio Carlos M. de. L a b o r a tó r io d e r e d a ç ã o I. São Paulo, Anglo, 1991.
(Coleção Anglo)
SOBRE OS AUTORES

Ana Paula Scher - Professora do Departamento de Lingüística da Universidade


de São Paulo. Mestre em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas,
e doutoranda em Lingüística pela mesma universidade, trabalha na área de Sin­
taxe sob a orientação do Prof. Dr. Jairo Nunes. Em sua pesquisa de doutorado,
trata da representação sintática e da interpretação semântica de sentenças com
verbos leves no português do Brasil, discutindo, em especial, as sentenças com
expressões do tipo “dar uma olhada”. E-mail: anascher@usp.br

Angel Corbera Mori - Professor da graduação e pós-graduação do Instituto


de Estudos da Linguagem - UNICAMP, na área de Lingüística Antropológica.
Doutor em Ciências (Lingüística) pela Universidade Estadual de Campinas.
Realiza pesquisa lingüística da língua Mehináku (Arawak) no parque indígena
do Xingu, MT, sendo membro assessor do projeto de formação de professores
índios do parque Xingu, coordenado pelo Instituto Socioambiental (ISA) e Mi­
nistério de Educação. Tem publicado trabalhos sobre a língua indígena Aguaruna
(Jívaro) e temas que envolvem a educação intercultural e problemas de planeja­
mento lingüístico. Foi professor de línguas amazônicas na Universidade Nacio­
nal Mayor de San Marcos, em Lima, Peru, e ministrou aulas de Lingüística e
Educação Indígena na Universidade Ricardo Palma (Lima, Peru) e Universida­
de de la Frontera (Temuco, Chile). E-mail: angel@obelix.unicamp.br

Ângela Paiva Dionísio - Professora de Língua Portuguesa do Departamento de


Letras da UFPE, atuando também na pós-graduação em Letras e Lingüística da
mesma universidade. Doutora em Lingüística pela UFPE, sob a orientação da
Profa. Dra. Judith Chambliss Hoffnagel, trabalha em uma perspectiva interdisci-
266 I N T R O D U Ç Ã O À LIN G U ÍS T IC A

plinar envolvendo Análise da Conversação, Lingüística Textual e Lingüística


Cultural. Tem trabalhos publicados nas áreas de Análise da Conversação, Lin­
güística Textual, Lingüística Cultural e Lingüística Aplicada. Atua em cursos
de formação de professores de língua portuguesa em outras cidades do Estado
de Pernambuco, bem como de outros Estados do Nordeste. Desenvolve, atual­
mente, o projeto de pesquisa “A organização textual das adivinhações” com
apoio do CNPq e da FACEPE. E-mail: angela_dionisio@uol.com.br

Anna Christina Bentes - Professora de Lingüística e Língua Portuguesa da


Universidade Federal do Pará. Graduada em Letras pela Universidade Federal
do Pará, é Mestre em Lingüística pela Universidade Federal de Santa Catarina e
Doutora em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas. Tem publi­
cado sobre narrativas orais populares e, em co-autoria, sobre outros temas. Seus
interesses de pesquisa são narrativas orais, gêneros textuais orais, nas perspec­
tivas da Sociolingüística Interacional, da Etnografia da Comunicação e da Socio­
logia da Linguagem. E-mail: anna@iel.unicamp.br

Ari Pedro Balieiro Jr. - Psicólogo e professor de Psicologia e Psicolingüística da


Universidade de Franca. É mestrando em Lingüística pelo IEL - UNICAMP, sob
a orientação da Profa. Dra. Maria Irma Hadler Coudry, na área de Neurolingüística.
Tem pesquisado áreas fronteiriças da Psicologia e da Lingüística e publicado
artigos versando sobre estas mesmas áreas. E-mail: aripedro@francanet.com.br

Edwiges Morato - Professora de Lingüística da Universidade Estadual de Cam­


pinas, atua na graduação e na pós-graduação do Instituto de Estudos da Lingua­
gem. Atua também na pós-graduação da Faculdade de Ciências Médicas da
Universidade Estadual de Campinas, no curso de Neuropsicologia. Mestre e
Doutora em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas, realizou par­
te de seu doutoramento na França, na Université de Sorbonne-Nouvelle (Paris
III) e no Centre Paul Broca (INSERM). Autora de várias publicações na área de
Neurolingüística, é pesquisadora do CNPq e da FAPESP. Seus interesses de
pesquisa estão voltados para as relações entre linguagem, cérebro e cognição e
também para os processos de significação em uma perspectiva enunciativo-
discursiva. E-mail: edwiges@iel.unicamp.br

Ester Mirian Scarpa - Professora de Lingüística no Instituto de Estudos da


Linguagem da UNICAMP desde 1973. Foi chefe do Departamento de Lingüís­
tica e coordenadora dos programas de mestrado e doutorado em Lingüística da
mesma universidade. Mestre pela UNICAMP e PhD pela Universidade de Lon-
SOBRE O S AUTO RES 267

dres, Inglaterra, foi pesquisadora visitante do Centro de Ciências Cognitivas da


Universidade de Oxford (1996) e do Department of Speech da Universidade de
Newcastle, Inglaterra (1998). Organizou o livro Estudos de Prosódia, publica­
do pela Editora da UNICAMP, em 1999. Seus principais interesses de pesquisa
são aquisição da linguagem, prosódia (ritmo e entonação) e prosódia na fala de
cerébro-lesados. E-mail: scarpa@iel.unicamp.br

Fernanda Mussalim - Professora de Lingüística e Língua Portuguesa da Univer­


sidade de Franca (SP). Mestre em Lingüística pela Universidade de Campinas e
doutoranda em Lingüística na área de Análise do Discurso pela mesma universi­
dade, sob a orientação do Prof. Dr. Sírio Possenti. Sua dissertação de mestrado
aborda a questão da heterogeneidade discursiva e do jogo de imagens em propa­
gandas destinadas ao público feminino. Em sua tese de doutorado se propõe a
verificar a extensão da noção de semântica global para outros domínios que não o
essencialmente lingüístico. E-mail: fmussalim@netsitemail.com.br

Filomena Sândalo - Professora visitante do Departamento de Lingüística da


Universidade Estadual de Campinas e pós-doutoranda no mesmo departamen­
to. Doutora pela Universidade de Pittsburgh e pós-doutora pelo Massachusetts
Institute of Technology, onde trabalhou sob a orientação de Sarah Thomason e
Kenneth Hale, respectivamente. Seu trabalho tem como perspectiva a teoria
gerativa. A autora tem publicado regularmente no Brasil e Estados Unidos nas
áreas de Morfologia, Fonologia e Sintaxe. Seu trabalho de doutorado e pós-
doutorado tem como foco (i) a morfossintaxe de línguas polissintéticas (tema
da tese de doutoramento), (ii) a descrição de línguas indígenas brasileiras e (iii)
a prosódia do português brasileiro e europeu. E-mail: sandalo@iel.unicamp.br.

Gladis Massini-Cagliari - Professora do Departamento de Lingüística, área de


Língua Portuguesa, da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), campus de Araraquara. Graduou-se
em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) em 1987, ob­
tendo, nessa mesma Universidade, seus títulos de Mestre em Lingüística, na
área de Fonética e Fonologia, em 1991, e de Doutora em Ciências, na área de
Lingüística Histórica, em 1996. Ao lado do seu projeto principal de pesquisa,
na área de Lingüística Histórica, tem atuado nas áreas de Fonética e Fonologia
e Alfabetização. Nessas duas áreas do conhecimento lingüístico, é autora de
quatro livros e de diversos artigos, publicados no Brasil e no exterior. No mo­
mento, dedica-se a investigar aspectos da fonologia do português arcaico, por
268 IN T R O D U Ç Ã O A LINGUÍSTICA

meio da análise dos sons e dos ritmos das cantigas medievais galego-portugue-
sas. E-mail: gladis @lexxa.com.br

Joana Plaza Pinto - Mestre em Lingüística pela UNICAMP. Atualmente, como


bolsista da FAPESP, é doutoranda em Lingüística nesta mesma instituição sob
a orientação do Prof. Dr. Kanavillil Rajagopalan. Parte dos seus estudos douto-
/ /

rais está sendo desenvolvida na Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales,
França, sob a orientação do Prof. Dr. Jacques Derrida. Envolvida em pesquisas
lingüísticas desde 1993, tem desenvolvido linha de inquirição dedicada à lin­
guagem ordinária, sempre preocupada em debater aspectos imprevisíveis consi­
derados como “erros” do uso lingüístico, como o mal-entendido e o discurso
ordinário sobre a linguagem. E-mail: ioplaza@uol.com.br

Luiz Carlos Cagliari - Foi professor de Fonética e Fonologia do Departamento


de Lingüística do Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP, de 1974 a
1996, estando atualmente aposentado. Graduou-se em Letras Neolatinas pela
Universidade Católica de Campinas (1966), defendeu tese de mestrado no De­
partamento de Lingüística do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da
UNICAMP (1974) e obteve o título de PhD em Lingüística (Fonética) junto ao
Departamento de Lingüística da Universidade de Edimburgo, Escócia (1978).
Fez sua livre-docência em 1982, na UNICAMP e um pós-douíorado junto a
School of Oriental and African Studies da Universidade de Londres, em 1987.
Obteve o título de Professor Titular de Fonética e Fonologia na UNICAMP, em
1992. Desde 1978, tem desenvolvido projetos com o apoio do CNPq. Suas prin­
cipais linhas de pesquisa têm sido: (i) Fonética e Fonologia; (ii) sistemas de
escrita; (iii) alfabetização e ensino de português. Nessas três áreas de investiga­
ção, é autor de cinco livros publicados no Brasil e de vários artigos publicados
no Brasil e no exterior. E-mail: cagliari@lexxa.com.br

Marina Célia Mendonça - Professora de Lingüística no Departamento de Le­


tras da Universidade de Franca (SP) e professora do curso de pós-graduação
lato sensu, na área de Língua Portuguesa, na mesma universidade. Graduou-se
em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (SP), onde também fez
mestrado na área de Lingüística. Em sua dissertação de mestrado, realizada na
área de Análise do Discurso, sob a orientação do Prof. Dr. João Wanderley
Geraldi, apresentou um estudo sobre o silenciamento de sentidos em livros di­
dáticos. Atualmente desenvolve pesquisas na mesma área na Universidade de
Franca. E-mail: mendonca@unifran.br
SOBRE O S AUTORES 269

Marina R. A. Augusto - Mestre em Lingüística pela Universidade de Campi­


nas e doutoranda em Lingüística na área de Sintaxe pela mesma universidade,
sob a orientação do Prof. Dr. Jairo Nunes. Em sua tese de doutorado se propõe
a oferecer uma análise minimalista à questão das restrições de movimento, com
enfoque particular sobre a ilha factiva. E-mail: marina_augusto@uol.com.br

Nilson Gabas Jr. - Pesquisador do CNPq/Museu Paraense Emílio Goeldi, em


Belém, Pará. Doutor em Lingüística pela Universidade da Califórnia, Santa
Bárbara (UCSB), sob a orientação de Marianne Mithun e Wallace Chafe, na
área de línguas indígenas. Suas publicações, tanto nacionais quanto internacio­
nais, tratam de descrever e analisar aspectos estruturais (fonético, fonológico,
morfológico, sintático), discursivos e de classificação lingüística de línguas in­
dígenas. Sua tese de doutorado foi uma gramática da língua Karo (Arara de
Rondônia). E-mail: gabas@museu-goeldi.br

Roberta Pires de Oliveira - Professora de Lingüística e Língua Portuguesa da


Universidade Federal de Santa Catarina e pesquisadora do CNPq. Mestre em
Lingüística pela Universidade de Campinas e Doutora em Lingüística pela
Katholieke Universite Leuven (Bélgica). Trabalhou na dissertação de mestrado
e na tese de doutorado com o tema da metáfora de um ponto de vista lingüístico-
filosófico. Atualmente, desenvolve pesquisa na área de Semântica, Filosofia da
Linguagem e tem um interesse especial por questões em epistemologia da Lin­
güística. Publicou o livro Semântica formal: uma introdução, pela Mercado de
Letras. E-mail: pires@cce.ufsc.br

Roberto Gomes Camacho - Professor e pesquisador do Departamento de


Teoria Lingüística e Literária do Instituto de Biociências, Letras e Ciências
Exatas da UNESP, campus de São José do Rio Preto, nas áreas de
Sociolingüística e Sintaxe Funcional. Mestre em Lingüística pela Universida­
de Estadual de Campinas e Doutor em Letras (área de Lingüística e Língua
Portuguesa) pela Universidade Estadual Paulista, campus de Araraquara. E-mail:
camacho@tll.ibilce.unesp.br

Rosane de Andrade Berlinck - Professora de Língua Portuguesa da Universi­


dade Estadual Paulista (UNESP), campus de Araraquara. Mestre em Lingüísti­
ca pela Universidade Estadual de Campinas e Doutora em Lingüística pela
Katholieke Universite Leuven (Bélgica), na área de Sintaxe Histórica. Tem tra­
balhado sobre a sintaxe do português brasileiro e europeu, com especial ênfase
270 IN T R O D U Ç Ã O À LIN G Ü ÍST ICA

nos processos de variação e mudança por que passaram/passam essas varieda­


des. E-mail: berlinck@fclar.unesp.br

Tania Maria Alkmim - Professora do Departamento de Lingüística do Instituto


de Estudos da Linguagem, UNICAMP. Mestre em Lingüística pela UNICAMP,
na área de Sintaxe do português. Doutorado em Lingüística pela Université Paris
V (Sorbonne), na área de Sociolingüística, sobre uma comunidade crioulofone da
cidade de Zinguinchor, sul do Senegal, que fala um crioulo de base portuguesa.
Pós-doutorado na Unité Mixte de Reserche Langues, Langage e Cultures
d’Afrique Noire, Paris. Publicou, em co-autoria com Fernando Tarallo, o livro
Falares crioulos. Seus principais interesses de pesquisa são as línguas crioulas,
sociolingüística do português e etnolingüística. E-mail: alkmim@iel.unicamp.br
Joana Plaza Pinto é doutora em Lin-
güística pela Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP). Parte de
seus estudos doutorais foi desen­
volvida na École des Hautes Études
em S cien ces S ociales, França,
sob a orientação do Prof. Jacques
Derrida.
Marina Célia Mendonça é profes­
sora de Lingüística e Lingüística
Aplicada ao Ensino de Língua Ma­
terna na Universidade de Franca
(SP) e doutoranda em Lingüística
na Universidade Estadual de Cam­
pinas (UNICAMP).
Roberta Pires de Oliveira é douto­
ra em Lingüística pela Katholieke
Universiteit Leuven (Bélgica) e pro­
fessora de Lingüística e Língua Por­
tuguesa da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC).

Sobre as organizadoras
Fernanda Mussalim é professora
de Lingüística da Universidade Fe­
deral de Uberlândia (UFU).
Anna Christina Bentes é professo­
ra de Lingüística da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP).
importante coletânea que a Cortez Editora òra assume

A o desafio de trazer a público — INTRODUÇÃO À LIN-


GÜÍSTICA: domínios e fronteiras — vem, sem dúvida,
preencher uma grande lacuna no cenário editorial brasileiro.
Os diversos textos que compõem o livro, escritos por pesquisa­
dores altamente gabaritados em suas respectivas áreas de
especialização, cobrem as diversas ramificações da Lingüística,
aqui entendida como a ciência da linguagem verbal humana,
desde as mais tradicionais — o chamado “núcleo duro” dessa
ciência, do qual fazem parte a fonologia, a morfologia, a sintaxe
— até as que, paulatinamente, foram sendo incorporadas —
como foi o caso, entre outras, da psicolingüística, da sociolin-
güística, da análise do discurso, da lingüística textual, da neuro-
lingüística.
Estou plenamente convencida de que a obra atingirá os objeti­
vos aos quais as organizadoras se propuseram, ou seja, o de
preparar o terreno dos seus leitores para um posterior contato
mais aprofundado com textos que se ocupam dos fenômenos
da linguagem, bem como o de tornar acessíveis a leitores ini­
ciantes ou não-especialistas as várias perspectivas sob as quais
vem sendo empreendido o estudo da linguagem humana.
Para tanto, os textos propiciam uma leitura agradável, apresen­
tando uma linguagem clara e didática, sem cair em reducionis-
mos que poderíam prejudicar a apreensão da natureza e da
complexidade dos fenômenos examinados.
Para que o leitor tenha uma visão de conjunto global e coerente,
seria de recomendar-se a leitura de todos os textos que com­
põem os dois volumes desta coletânea, evidentemente na ordem
em que lhe aprouver e que mais vier a satisfazer seus objetivos
e interesses.
Gostaria, enfim, de cumprimentar as organizadoras e os autores
dos vários textos pela relevância da empresa em que se enga­
jaram, bem como a Cortez Editora, pelo apoio à concretização
desse projeto, que, com certeza, será coroado de pleno sucesso.
Ingedore Grunfeld Villaça Koch

C O RTEZ
EDITORA