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Co
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 Créditos

Autora
Emilia Conejo

Coordinación pedagógica
Agustín Garmendia, Ernesto Martín
Peris, Neus Sans

Coordinación editorial
Pablo Garrido, Paco Riera

Diseño gráfico y maquetación

Grafica

Ilustraciones
Juanma García Escobar

Fotografías
Página 139, Óscar García Ortega; página
145, Violeta de Lama

© Emilia Conejo y Difusión, S.L.

Barcelona 2011

Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución,

comunicación pública y transformación de esta obra sin
contar con la autorización de los titulares de la propiedad
intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede
ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts.
270 y ss. Código Penal).
 Índice

10 77
UNIDAD 0 UNIDAD 7
Tú, yo PAN, AJO
y nosotros Y ACEITE

13 87
UNIDAD 1 UNIDAD 8
Personas SALUD, DINERO
y palabras Y AMOR

23 97
UNIDAD 2 UNIDAD 9
¿Un libro o Ciudades del
una camiseta? Norte, ciudades
del Sur

33 107
UNIDAD 3 UNIDAD 10
Su pareja ¿A pie o en bici?
y sus hijos

43 117
UNIDAD 4 UNIDAD 11
NOMBRE GUANTES
Y APELLIDOS Y ZAPATOS

53 127
UNIDAD 5 UNIDAD 12
Trabajar, MALETAS
comer Y PAISAJES
y dormir

65 135
UNIDAD 6 fichas
¿Al cine fotocopiables
o a tomar algo?
 Introducción

El apren­dizaje
realizar una determinada actividad en la que la atención al
sentido es imprescindible (es decir: aprendizaje mediante

con Bitácora
la comunicación); la actividad que se realiza se relaciona
directamente con determinados recursos lingüísticos,
adecuados para el logro de la comunicación y apropiados
para el nivel de dominio de los alumnos (es decir: aprendizaje
de los contenidos necesarios para la comunicación), y hacia
los cuales se dirige la atención de los alumnos.

BITÁCORA es un manual que se inscribe en la línea del

Hay un tercer elemento distintivo y novedoso de BITÁCORA,
aprendizaje mediante el uso de la lengua; es decir, que
relacionado con la autonomía del alumno. Se plasma
propone una práctica de la comunicación en el aula orientada
en la agenda de aprendizaje, una sección fija de cada
al aprendizaje. Asume, pues, los planteamientos de la
unidad concebida para que el alumno lleve a cabo una
enseñanza comunicativa y los complementa y actualiza
reflexión sobre la lengua que le permita apropiarse de los
con las últimas aportaciones de las diversas ciencias
recursos necesarios para la realización de las actividades
relacionadas con la didáctica de segundas lenguas.
comunicativas. La sección se ha editado en un formato
Dos aspectos destacan en esta aproximación de Bitácora:
y papel especiales para que pueda cumplir mejor su
el texto como unidad de comunicación lingüística y el
objetivo: no es un mero repertorio informativo de recursos
vocabulario como elemento estructurador de la lengua. No
lingüísticos, sino una verdadera agenda personal cuyo
hay comunicación lingüística que se produzca al margen de
propietario puede anotar en ella sus observaciones sobre la
un texto, ni la hay tampoco sin un dominio del vocabulario,
lengua que está aprendiendo.
previo al de la morfología y la sintaxis.

Todos estos elementos de Bitácora se orientan a un fin

Los textos se producen tanto en lengua oral como en
común: la implicación personal del alumno en los procesos
lengua escrita. Usar textos, por otra parte, no es solamente
de uso y aprendizaje del español; sin ella, no puede hablarse
producirlos; gran parte de los textos que usamos en nuestra
de uso; sin ella, tampoco se da el aprendizaje. Por ese motivo,
vida cotidiana son textos que recibimos e interpretamos de
el principio del aprendizaje orientado a la acción se combina
acuerdo con nuestros propósitos y necesidades. Por eso, en
en BITÁCORA con una estructuración temática de los
Bitácora hemos querido partir siempre de textos, y elegir
contenidos. Cada unidad didáctica aborda un determinado
textos que pertenecen a géneros de inmediato reconocibles
tema, que procura captar el interés de una persona que no
por los alumnos.
conoce bien nuestra lengua y nuestra cultura.

El vocabulario no solo remite a las diversas realidades de

las que se habla en los textos: cada término léxico comporta
también unas determinadas posibilidades y exigencias de
combinación con otros términos; el aprendizaje de estas
posibilidades es tan importante como el del significado
de la palabra. En este punto se entrelazan vocabulario y
gramática, de tal manera que un aprendizaje eficaz y bien
orientado del vocabulario no solo enriquece la comunicación,
sino también el aprendizaje de gran parte de los contenidos
gramaticales.

Desde estos dos ejes fundamentales, Bitácora propone

un aprendizaje orientado a la acción, asumiendo los
fundamentos del enfoque mediante tareas, si bien se aleja
un poco de los formatos ofrecidos hasta ahora en este
enfoque. Esos fundamentos que se han asumido plenamente
en Bitácora pueden resumirse en dos: usar la lengua es

4 | cuatro
 Introducción

La estructura de
cada profesor podrá abordarlo como más oportuno considere
hacerlo; aunque tampoco se ha querido prevenir esa opción.

Bitácora Las páginas de actividades desempeñan un papel de bisagra

entre los documentos y la agenda. Los textos del documento
aportan al alumno el punto de partida para su trabajo con la
lengua, y ese trabajo se ve ahora pautado y orientado a la
comprensión del texto y al aprendizaje de nuevos recursos
lingüísticos; ello sucede en una secuencia de actividades que
El manual está integrado por 12 unidades didácticas,
recoge la amplia tipología habitual en las clases de lengua:
distribuidas en grupos de cuatro. La cuarta unidad de
comprensión, interacción, producción. La función de bisagra
cada grupo recoge temas tratados en las tres anteriores
a la que hemos aludido se hace efectiva cuando algunas de
y los presenta en nuevos textos, que dan origen a nuevas
estas actividades dan pie a una determinada estrategia de
actividades de uso y aprendizaje. Ahora bien, no ofrece
aprendizaje, que puede llevarse a cabo de manera más fácil
nuevos contenidos lingüísticos, sino que sistematiza
y eficaz acudiendo a la agenda: ya se trate de comprobar la
y consolida aquellos que se han visto en las unidades
estructura de un determinado paradigma gramatical, ya
anteriores. No es propiamente una unidad de repaso ni de
se trate de la combinatoria de un determinado término, o
evaluación, aunque puede compartir aspectos de ambos
bien (algo muy frecuente en la agenda como resorte para la
propósitos. Su propósito fundamental es la consolidación
personalización del aprendizaje) de la selección personal de
y asimilación de todo lo visto en el ciclo de tres unidades,
palabras o expresiones de especial interés para cada uno de
mediante su aplicación a nuevos contextos.
los alumnos.

Las unidades de BITÁCORA presentan una estructura

Las distintas actividades que configuran estas páginas
tripartita, reconocible a primera vista: dos primeras
forman también conjuntos estructurados en secuencias
partes integradas por un documento (o varios) seguido
significativas; cada una de estas secuencias va encabezada
de actividades, más una tercera parte correspondiente a
por un título y un subtítulo.
la agenda de aprendizaje. El conjunto de la unidad viene
precedido por una página de entrada, con una imagen gráfica
Los títulos aluden al propósito principal de las actividades,
que quiere ser una introducción temática a la unidad, en
en términos de aprendizaje:
una combinación de grafismo y vocabulario, y que puede ser
explotada en clase.
•Texto
• y significado: para ayudar a comprender el
contenido de los textos.
Así pues, una vez que la unidad ha sido presentada mediante
esa página introductoria, el usuario se encuentra con una
•Con
• lápiz y con ratón: para dominar recursos lingüísticos
doble página que presenta un documento informativo,
con la ayuda de la expresión escrita.
frecuentemente en forma de reportaje periodístico. En él se
combinan adecuadamente lengua e imagen, de modo que
•En
• pareja o en grupo: para practicar la interacción oral en
su lectura resulte atractiva e interesante, y su comprensión
la realización de una tarea conjunta.
se vea facilitada; el texto escrito del documento va a
menudo acompañado de textos orales, a modo de reportaje
Los subtítulos orientan temáticamente el contenido de las
o entrevista, que complementan la información ofrecida en
actividades y son, por tanto, heterogéneos y propios de cada
lengua escrita.
lección: “Comer fuera de casa”, “costumbres de nuestros
países”, “Mis horarios”, “Cosas que nos hacen sentir bien”…
Llamará la atención del usuario el hecho de que en esa
La agenda de aprendizaje responde a este mismo esquema,
doble página no aparezca instrucción ni actividad alguna.
con una diferencia: las actividades están agrupadas, pero no
Estas vienen en las páginas siguientes, de modo que los
necesariamente secuenciadas. Podemos distinguir cuatro
documentos se muestran tal como lo hacen en el mundo
grandes tipos de actividades o apartados, que pueden
externo al aula. Con ello no se quiere sugerir que haya que
contener diversos títulos:
enfrentarse al texto sin el apoyo didáctico de las actividades:

cinco | 5
 Introducción

La secuencia de
•de
• vocabulario: Palabras en compañía

una sesión con

•de
• gramática: Reglas y ejemplos, Gramática

Bitácora
•de
• comunicación: Palabras para actuar, Comunicación

•de
• personalización: Dudas y preguntas, En español y
otras lenguas, Mis palabras

El último de estos cuatro tipos de actividades responde a

diversos aspectos de la personalización del aprendizaje: en
BITÁCORA se presta a una secuencia de actividades decidida
unos casos se invita a observar fenómenos y compararlos
en cada caso, por el profesor que use el manual. No obstante,
entre sí, en otros casos a compararlos con otras lenguas
propone un recorrido que viene señalado por la propia
que el alumno conoce, en otros a elaborar la propia lista de
linealidad del texto impreso.
contenidos de vocabulario, etc.

A este principio cabe oponer una única excepción: la agenda

de aprendizaje está colocada al final de cada unidad, pero
no por ello hay que esperar a llegar a esas páginas para
abordarla. Como ya se ha señalado, el propósito de esa
sección es el de acompañar la interacción de los alumnos con
los textos y entre sí, con resortes de observación de reglas,
de asimilación de conceptos, de selección de vocabulario u
otras estrategias de aprendizaje.

En las sucesivas páginas de esta guía para el profesor se

darán detalladas y abundantes indicaciones sobre formas de
abordar y explotar las páginas del libro del alumno. En esta
introducción nos limitaremos a hacer un somero repaso de
cada una de sus secciones.

La página de entrada
Supone una introducción temática o conceptual a la
unidad. Tanto el grafismo elegido como su composición
interna (selección de vocabulario) permiten un trabajo de
anticipación de los contenidos de aprendizaje.

Los documentos de las dobles páginas 01 y 02

En su combinación de texto e imagen (más los documentos
orales en registro sonoro) reproducen un determinado
documento, lo más próximo posible a tipos de documentos
externos al aula, con los que pueden realizarse diversas
actividades de comprensión y de interacción con su
contenido. Estas se ofrecen de una forma estructurada y
sistematizada en las páginas que siguen a los documentos,
pero no es imposible una primera aproximación espontánea
al documento en su conjunto.

6 | seis
 Introducción

El trabajo en
Las actividades propuestas a partir de los documentos
Estas actividades se presentan en una secuencia que viene

el aula con
señalada por letras. Como se ha dicho más arriba, responden
a una tipología que viene indicada por su título, y ofrecen un

Bitácora
contenido resumido en el subtítulo.

Las técnicas y procedimientos con que se llevan a cabo estas

actividades son muy diversos. Los recursos gráficos en que
se apoyan cumplen funciones también muy bien definidas:

•Las
• muestras de producción, que ayudarán a los
Los procedimientos de trabajo en el aula con Bitácora
alumnos en determinadas tareas, se presentan en letra
están basados en los siguientes principios:
cursiva, con marcas de cambio de interlocutor cuando
procede.
•Un
• enfoque orientado a la acción, en el que aprendizaje
y uso de la lengua forman un proceso integrado, que se
•Los
• fragmentos destacados con trama de fondo
desarrolla con el apoyo del profesor y del propio manual:
amarillo son expresiones de diverso tipo (nociofuncional,
comunicación, reflexión y observación van estrechamente
sintáctico) de gran rentabilidad en la producción oral o
unidas.
escrita de los alumnos.

•Un
• aprendizaje en interacción y cooperación
La agenda de aprendizaje
entre los alumnos. El logro de propósitos comunes, la
Es la sección personal de cada lección. Con su ayuda, el
participación activa y la implicación personal de cada uno
alumno se apropia más eficazmente de los recursos que ha
de ellos son requisitos imprescindibles para la eficacia del
ido trabajando a lo largo de la unidad, va construyendo su
trabajo.
propia gramática y su propio glosario del español que está
aprendiendo.
•Un
• aprendizaje basado en el significado. La lectura
o audición de textos, la conversación o escritura en el aula,
han de representar experiencias llenas de sentido e interés.

•Un
• aprendizaje personal y autónomo. Cada alumno
sigue una ruta propia, por más que todos realicen las
mismas actividades. Cada uno parte de un punto diferente,
y desde él puede encontrar en los textos y actividades que el
manual propone nuevos recursos y nuevos contenidos que
incorporar a su competencia actual.

Ernesto Martín Peris

siete | 7
 Inventario

INVENTARIO de
8. Competencia sociocultural: capacidad de un individuo
para utilizar una lengua relacionando la actividad lingüística

PALABRAS CLAVE
con unos determinados esquemas de conocimiento que
comparte una comunidad de habla, tales como rutinas o

bitácora
convenciones sociales, entre otros.

Libro del profesor1

9. Competencia existencial: una de las competencias
generales del individuo que influyen en toda actividad
comunicativa. Abarca factores de personalidad relacionados
con las actitudes, los valores, los estilos cognitivos, las
motivaciones, etc.

10. Competencias pragmáticas: competencias

1. Interacción oral: actividad comunicativa de la lengua
lingüísticas que atañen/corresponden a la capacidad
destinada a construir una conversación entre varios
del individuo para comunicarse teniendo en cuenta las
interlocutores mediante la negociación de significados.
relaciones que se dan entre el código lingüístico, los
En ella, los participantes actúan como hablantes y como
interlocutores y el contexto comunicativo. En concreto, se
oyentes.
distinguen tres subcompetencias: discursiva (organización,
estructuración y ordenación de los mensajes), funcional
2. Expresión escrita: actividad comunicativa de la lengua
(realización de funciones comunicativas) y organizativa
en la que uno o varios usuarios producen un texto escrito
(secuenciación de los mensajes a partir de esquemas de
para ser leído por uno o varios lectores.
interacción).

3. Expresión oral: actividad comunicativa de la lengua en

11. Competencia plurilingüe: según el MCER, “la
la que un usuario produce un texto oral que reciben uno o
competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la
más oyentes. Para ello, el hablante debe dominar no solo la
capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos
pronunciación, el léxico y la gramática, sino también ciertos
y de participar en una relación intercultural en que una
conocimientos socioculturales y pragmáticos.
persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado–
varias lenguas y posee experiencia de varias culturas”.2
4. Comprensión de lectura: actividad comunicativa
de la lengua en la que un lector interpreta y procesa
12. Competencia ortoépica: Competencia lingüística
la información de un texto escrito. Para ello, extrae
relacionada con la capacidad de pronunciar las formas
información del código escrito, pero aporta a su vez su propio
escritas. Abarca aspectos como el conocimiento de
bagaje, sus esquemas cognitivos y otros factores personales.
las convenciones ortográficas y de puntuación y su
interpretación en el discurso oral, el reconocimiento
5. Comprensión auditiva: actividad comunicativa de
de las convenciones que se utilizan para representar la
la lengua en la que un oyente interpreta y procesa la
pronunciación, etc.
información de un texto oral emitido por uno o varios
hablantes. No se limita para ello a descodificar la información
13. Competencia ortográfica: competencia lingüística
meramente lingüística, sino que aporta su propio bagaje, sus
que atañe/corresponde al conocimiento y la habilidad para
esquemas cognitivos y otros factores personales.
percibir y producir por escrito los símbolos de los que se
componen los textos escritos, tales como la ortografía y el
6. Comprensión audiovisual: actividad comunicativa de la
uso de los signos de puntuación.
lengua en la que un usuario recibe, procesa e interpreta un
input auditivo y visual.
14. Competencia fonológica: competencia lingüística
referida al conocimiento y la habilidad para percibir y
7. Competencia léxica: competencia lingüística que atañe/
producir oralmente los fonemas y sus alófonos, sus rasgos
corresponde al conocimiento del léxico de una lengua y a la
distintivos, la composición fonética de las palabras, la
capacidad del usuario para activarlo correctamente.
prosodia y fenómenos de reducción fonética.

8 | ocho

15. Aprender a aprender: consciencia que el aprendiente
de una lengua desarrolla sobre su proceso de aprendizaje, de
forma que este se torne más eficaz, significativo y autónomo.
16. Competencia intercultural: capacidad del usuario
de la lengua para desenvolverse adecuadamente en las
situaciones de comunicación que se producen en una
sociedad pluricultural.
17. Activación de conocimientos previos: los
conocimientos previos son la información que un usuario
de la lengua meta tiene sobre la realidad de dicha lengua y
su cultura. Dado que influyen en la comprensión de textos
escritos y orales, es conveniente activarlos mediante
actividades previas al trabajo con textos (orales o escritos) y
de precalentamiento general.
18. Activación de conocimiento del mundo: el
conocimiento del mundo es la información que una persona
tiene almacenada a partir de su experiencia de vida. A
diferencia de los conocimientos previos, no se refiere
específicamente a la lengua meta, sino a conocimientos y
habilidades de carácter más general.
19. Personalización del léxico/del aprendizaje:
concepto basado en enfoques humanistas que dan
importancia a factores personales y afectivos para el
aprendizaje de una lengua por parte de un individuo. Se
refiere a la relación que se establece entre el conocimiento
nuevo y rasgos personales de motivación, actitud ante la
lengua, valores, experiencias vitales, etc. del usuario. El
grado de imbricación entre estos componentes determina en
gran medida la significatividad y eficacia del aprendizaje.
20. Memoria a corto y largo plazo: en la memoria a
corto plazo la información permanece solo temporalmente,
mientras se procesa el mensaje. Después, solo la información
relevante pasa a la memoria a largo plazo. Los factores
que determinan la selección de un dato como relevante
son personales y no siempre conscientes, y guardan
una estrecha relación con la inteligencia emocional.
Para almacenar la información que llega a la memoria a
largo plazo, se crean redes y conexiones con otros datos
guardados previamente, y estas conexiones se activan
cuando se accede a dicha información.
Introducción
Inventario
21. Construcción de hipótesis: estrategia cognitiva que se
enmarca dentro de la teoría constructivista, la cual postula
que el aprendizaje tiene lugar mediante la construcción
de nuevos conocimientos en un proceso que implica la
restructuración de los ya existentes. El usuario de la
lengua construye su aprendizaje haciendo hipótesis acerca
del funcionamiento de la lengua. Estas se ven después
confirmadas o corregidas y reestructuran los conocimientos
adquiridos anteriormente.
22. Observación y reflexión sobre el funcionamiento
del sistema formal: estrategia cognitiva basada en el
aprendizaje por descubrimiento, la construcción de hipótesis
y su confirmación o corrección posterior para construir el
aprendizaje personal de cada individuo.
23. Trabajo cooperativo: según el diccionario de términos
clave de ELE: “el aprendizaje en cooperación es una
propuesta educativa que surge en el marco del enfoque
centrado en el alumno y cuya característica principal es
la organización del aula en pequeños grupos de trabajo.
Existen diversos modelos de aprendizaje en cooperación,
pero todos ellos comparten los siguientes procesos: la
interdependencia positiva entre los alumnos, la interacción
grupal cara a cara, la asunción de responsabilidades
individuales y grupales, la ejercitación de destrezas sociales
y la reflexión sobre estos mismos procesos.”
24. Investigación en internet: propuesta de trabajo que
consiste en procesar e interpretar información encontrada
en internet para elaborar, normalmente en grupo, un
producto comunicativo.
25. Componente lúdico: introducción del juego en una
actividad o dinámica de clase.
1. Las definiciones de este glosario se basan en su gran mayoría en el Marco Común
Europeo de Referencia y en el Diccionario de términos clave de ELE publicado por
el Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
diccio_ele/indice.htm#e).
Para saber más, consúltense estas dos fuentes.
2. MCER, capítulo 8.
nueve | 9
 Unidad 0

tú, yo,
nosotros
Mapa de
la unidad

Página de Cuaderno de
01 Cuaderno de
entrada ejercicios: 1 ejercicios: 2, 3, 4,
nuestro 5, 6, 7, 8, 9, 10
Unidad 0
primer día
TÚ, Yo,
nosoTRos

a?
Tú, yo, nosotros ntañ
Unidad 0
Buenos días. TEST DE PERSONALIDAD ¿M
ar
o mo

Soy la profesora
de español y me ?
fé


ca
llamo Andrea… é
o
¿T ¿Música clásica
o pop?

NUESTRO
PRIMER
DÍA ¿Velázquez o Picasso?

¿Flores
o bomb
ones?

¿Cómo te llamas?
¿Madrid o Barcelona?

¿Dulce o salado?
?
Me llamo David, Yo, Eva. o de noche
¿De día
¿y tú?

¿Gat
os o
perr
os?

quince | 15

14 | catorce

10 | diez
 Unidad 0

Página de entrada √√Competencia 01 √√Interacción oral

léxica Nuestro primer día
√√Competencias
√√Activación de pragmáticas
conocimientos (competencia
previos funcional)
Introducir el tema de Presentarse y saludar
√√Activación de √√Competencia
la unidad a partir del conocimiento del
al grupo. existencial
título y de la imagen de mundo (componente
afectivo)
la página de entrada.
CE 2

A continuación preséntese como hace la profesora de la

CE 1 página 14, saludando según el momento del día en que
tenga lugar su clase, diciendo que es usted el profesor o la
profesora de español y dando su nombre.
El trabajo con las páginas de entrada tiene como finalidad una
Haga que sus alumnos se pregunten los unos a los otros
aproximación al tema desde el punto de vista del léxico. Con
por sus nombres recurriendo a una madeja de lana. Al
las competencias léxica y semántica como uno de los focos
preguntar a un alumno: ¿Cómo te llamas?, dele la madeja,
de trabajo en el manual, las portadas son una herramienta
desovillando un trozo de lana y sin soltar usted el extremo
fundamental de aproximación, sistematización y recopilación
de la lana, de forma que queden unidos: él con la madeja
de gran cantidad de las expresiones y palabras que se
y usted con el final de la lana. Anímelo a responder a su
consideran relevantes para cada unidad.
pregunta. Cuando lo haya hecho, invítelo a hacerle la
Al comienzo de la unidad se propone, por un lado, un
pregunta a un compañero y a entregarle el ovillo, de nuevo,
acercamiento a la página de entrada desde el punto de vista
desovillando una parte de la lana y manteniéndola sujeta
de su aspecto gráfico (todas las nubes tienen la forma de un
entre los dedos, de forma que el nuevo alumno quede unido a
objeto relacionado con la unidad), y por otro, desde las palabras
ustedes dos. Repita la dinámica hasta que todos los alumnos
y expresiones que se encuentran contenidas en ellas. Esta
hayan respondido y sujeten una parte del ovillo de lana.
integración de fondo y forma se considera beneficiosa para
Así, al final todo el grupo sabrá el nombre de los demás y
la activación de la memoria visual y permite un aprendizaje
habrá quedado unido por la lana. Si lo considera conveniente,
estratégico y alejado de las listas de vocabulario aislado.
puede hacer ver a sus alumnos que esta es una metáfora de
Para comenzar, salude a sus alumnos con la palabra hola
cómo van a trabajar a lo largo del curso.
y espere que lo saluden a usted. Entonces remítalos a la
página de entrada de la unidad y señale la palabra hola que
aparece en ella. Luego diga que hola es una palabra de la
lengua española y pregunte qué otras lenguas reconocen
√√Interacción oral
en la nube. Ayúdelos a traducir al español los nombres de las A
lenguas que reconozcan y apúntelos en la pizarra.
√√Competencia
Luego pregunte: ¿Cómo se dice “Hola” en inglés? y Hablar de las existencial
espere su respuesta. Anime entonces a sus alumnos a repetir
la misma pregunta con los nombres de otras lenguas que
preferencias de cada (componente
afectivo)
figuren en la pizarra. alumno a partir de
A continuación, escriba en la pizarra la palabra saludos,
señale las palabras que aparecen en la nube y explique que
un sencillo test de √√Activación de
conocimiento del
todas ellas son saludos en muchos idiomas. Si lo considera personalidad. mundo
conveniente, puede explicarles que otros saludos en español
son buenos días, buenas tardes, buenas noches, etc.

once | 11
 Unidad 0

Remítalos al test de personalidad que aparece en la página ¿Qué prefieres?, que les será muy útil para llevar a cabo
15 y explique que van a conocerse un poco más. Señale la esta dinámica.
primera fotografía y diga: Yo, té (o café), y pregunte a un Una vez hayan vuelto a su sitio, anímelos a mostrar su hoja
alumno: ¿Y tú?, ¿té o café? y espere su respuesta. a los demás y a presentarse como usted ha hecho en el
Luego remítalos al andamiaje de la actividad A de la apartado anterior, con su nombre y las preferencias que han
página 16, lea los exponentes con ellos y asegúrese de que dibujado.
queda claro el significado de todos ellos. Aclare que ¿Qué Si en la hoja se incluye alguna palabra desconocida para
prefieres? es recurso para preguntar por preferencias, pero el resto, anime al grupo a preguntar por su significado
no explique el paradigma del verbo en este momento. utilizando la fórmula: ¿Qué significa…?
Luego anime a sus alumnos a trabajar en grupos de cuatro
de la misma manera haciéndose todas las preguntas que
√√Interacción oral
aparecen en el test.
D
√√Competencia
√√Compentencia
Preguntar por una existencial
B existencial persona y saludarla. (componente
(componente afectivo)
Aprender los nombres afectivo)
de los compañeros y √√Competencias
√√Personalización pragmáticas
cohesionar al grupo. del aprendizaje (competencia
CE 6, 7, 8, 9, 10 funcional)
CE 4,5

A continuación, pida a sus alumnos que le entreguen las

A continuación escriba su nombre en la pizarra y tres de sus
preferencias. Pueden ser del test o diferentes. Preséntese
así: Yo, Laura: gatos, café y música pop, por ejemplo.
Anime a cada alumno a escribir en una hoja su nombre y
dibujar tres de las preferencias que aparecen en el test.
Explíqueles que, si necesitan léxico que no conocen, pueden
buscarlo en un diccionario online o preguntarle a usted.
√√Expresión oral
C hasta que todos se hayan saludado.
hojas y redistribúyalas entre el grupo, asegurándose de que
cada alumno recibe una diferente a la suya.
Coja usted la hoja que le ha tocado, lea el nombre que
figura en ella y espere que la persona correspondiente se
identifique. Enséñeles la expresión: Soy yo. Salude entonces
al alumno tal y como aparece en el diálogo del apartado D y
anímelo a devolverle el saludo.
Luego remita al grupo al apartado D y muéstreles el diálogo
completo. Anime a los alumnos a repetir el procedimiento

√√Interacción oral
Presentarse ante
los compañeros con √√Competencias
pragmáticas
el nombre y las tres (competencia
preferencias dibujadas. funcional)

√√Personalización
CE 3
del aprendizaje

Anime a sus alumnos a levantarse llevando su hoja

en la mano y a hablar al menos con tres compañeros,
saludándose, preguntándose por su nombre y por sus
preferencias. Recuérdeles que pueden utilizar el recurso

12 | doce
 Unidad 5

trabajar,
comer y dormir
Mapa de
la unidad

Página de Cuaderno de
01 Cuaderno de
entrada ejercicios: 1, 2, 3 ejercicios: 4, 5, 6,
LA 7, 8, 9, 10, 11, 12,
Vídeo
Unidad 5
SIESTA 13, 14
Trabajar, Proyectables: 1
comer y dormir Proyectables: 8,
Fichas: 1 9, 10

Fichas: 3
Trabajar, comer y dormir
Unidad 5

 (o menos), mejora la salud

y

La
¿Qué es la siesta? disminuye el estrés. Además,
algunas
En Latinoamérica y España, si dormimos una pequeña
siesta,
de
personas duermen después descansamos mejor por
la noche.
comer. En general, no duermen
hacen
más de una hora y no lo La siesta: ¿realidad
o leyenda?
en la cama. Eso es la siesta. Los días laborables, la mayoría
tiempo
de las personas no tiene
Necesitamos la siesta para la siesta. Trabajan
por la
razones
Necesitamos la siesta por mañana y por la tarde y,
durante
biológicas: después de comer, la pausa del mediodía,
comen cerca
el
la sangre se concentra en del trabajo. Por eso, solo
los fines

SieSta
sueño,
sistema digestivo y provoca de semana o durante las
vacaciones
calor.
especialmente cuando hace comen en casa y pueden
dormir
Científicamente está demostrado la siesta.
que una siesta de 20 minutos

Tomás Fernández
17-21
Raúl Pinilla Pedro Ibáñez Javier Durán
Laura Santos y Teresa Suárez
Jorge Herrera Funcionario Comercial Empleado de
Alumna de 1º de ESO Comerciantes
Lucía Peña
Eva Canales
Estudiante Maestra de preescolar supermercado
tienda a las 13.30 h y vamos Marisa Chacón
“Nosotros cerramos la Médica
“Yo soy funcionario y muy cerca. Comemos
Jubilada
“Yo como todos los días a casa, porque vivimos
“Al mediodía, cuando salgo de tengo horario intensivo. unos minutos en el sofá.
a en el colegio. Después tranquilamente y yo duermo
de la universidad, voy un Salgo a las 15 h y como ve la tele... Luego
comer, vamos al patio Mi marido no: él lee el periódico,
hacer deporte: al gimnasio muy tarde, a las 16 h
Bitácora | Unidad 5
a las 17 h.”
rato y jugamos o hablamos volvemos a la tienda. Abrimos
o a correr un rato. Como o así, pero después
antes de volver a clase.”
algo en casa y, luego, por duermo un rato.”
la tarde, estudio. Pero
no duermo.”

sesenta y siete | 67

66 | sesenta y seis

02 Cuaderno de Agenda de Cuaderno de

ejercicios: 27, 28, aprendizaje ejercicios: 15, 16,
COMER TARDE 29 17, 18, 19, 20, 21,
Y DORMIR POCO 22, 23, 24, 25, 26,
UNIDAD 5
30, 31, 32, 33, 34,
Agenda de aprendizaje
Reglas y ejemplos
Las tres conjugaciones

1
35, 36, 37
¿Qué verbos necesitas
en español para hablar
cosas que haces todos de las
los días?

Proyectables: 2, 3,
1ª conjugación
-ar 2ª conjugación
-er 3ª conjugación
-ir
caminar
comer
dormir

Unidad 5
Trabajar, comer y dormir
El presente
4, 5, 6, 7, 11, 12
2

Algunos verbos muy frecuentes

tienen el presente irregular


con varias formas para
la raíz, por ejemplo, dormir.

Fichas: 2
Ocio
A la salida del trabajo Singular
Primera persona
Yo
muchos españoles no vuelven Segunda persona duermo
inmediatamente a su casa. Tú
Toman Tercera persona duermes
una caña de cerveza o una Él/ella/usted
copa duerme
de vino y una tapa con Agenda de aprendizaje
colegas Plural 5 persona
o amigos. Por la noche, Unidad
Primera
los Nosotros/nosotras
españoles se acuestan muy Segunda persona dormimos
tarde, Vosotros/vosotras 7
dormís
especialmente los fines
de semana. Tercera persona
Ellos/ellas/ustedes solo Yo estudio chino.
Un ejemplo: los programas duermen ¿Hay algo que crees que Yo
estrella 3 tú haces en la clase? Busca
de la tele empiezan a las irregularidad se
22 h. En en presente, la misma volver en el diccionario cómo
los últimos años, algunos Poder y volver tienen, poder
late shows las formas que faltan. dice en español o pregúntale
que dormir. Completa
que empiezan a las doce vuelvo a tu profesor.
de la noche Yo
son los programas más Primera persona
vistos. En Singular puedes
Tú lenguas
los cines, la última sesión
comienza Segunda persona vuelve En español y en otras
sobre las 22.30 h. Y los Él/ella/usted setenta y tres | 73 Reglas y ejemplos Las partes del día
fines de Tercera persona volvemos
Las horas
semana todo se hace más Nosotros/nosotras
tarde: Primera persona
¡las discotecas están vacías
hasta Plural
Segunda persona
Vosotros/vosotras 9
las dos o las tres de la mañana! pueden 8
Ellos/ellas/ustedes
Tercera persona
Trabajo ¿A qué hora...?
Muchos españoles tienen A las... nueve
horario 4 empezar nueve y cuarto
partido, con una pausa cerrar
al mediodía que faltan?
de dos o tres horas. Pero ¿Puedes deducir las formas empiezo nueve y veinte
todo cierro
el mundo sueña con el Primera persona
Yo nueve y media al mediodía
horario Singular cierras a media mañana
intensivo de los funcionarios Tú diez menos cuarto por la mañana
Segunda persona empieza
o de los bancos, de 8 a 15
h. Tercera persona
Él/ella/usted diez menos diez
cerramos
Niños y escuelas Primera persona
Nosotros/nosotras
empezáis nueve de la mañana
Plural
Vosotros/vosotras seis de la tarde
Las escuelas primarias Segunda persona
españolas
Los horarios de los españoles tienen una pausa para comer Tercera persona
Ellos/ellas/ustedes nueve de la noche
Comidas de
En la lengua escrita,
CoMEr
De todos modos, la costumbre dos horas y media o tres. ir
En España, los horarios de Los niños venir
de las almorzar más ligero se entran en el colegio a las tener
comidas son diferentes
de los extiende
las 9.30 h. Muchos comen
9oa
Algunos verbos tienen
la Y otros
vengo venimos voy vamos de 00 a 24 h. por la tarde
por la noche
entre los jóvenes. A los tienen varias tengo tenemos
europeos. Normalmente restaurantes, en el primera persona irregular: vas vais

tArDE
se por la noche, se llega entre colegio y salen de la escuela irregularidades: vienes venís
desayuna muy poco antes las 21.30 a las tienes tenéis
de ir al salgo (salir), va van Dibújalo.
trabajo (un café, un vaso y las 00.00 h. En casa, 17 h. Los alumnos de secundaria
tienen viene vienen ¿Cómo es en tu lengua?
excepto niños tiene
de leche y ancianos, es normal cenar entran a las 8.30 h. Después hago (hacer).

Y DorMir
con galletas...), pero es a partir
muy normal de las 21 h. Y en verano, de la escuela, la mayoría
hacer una pausa a media más tarde… tiene
mañana, una o dos horas de actividades lenguas
sobre las 11 h, para comer En español y en otras
un extraescolares (música, Personas verbales

PoCo
bocadillo o un cruasán, Comercios y oficinas deporte...).
y un café. Muchas tiendas cierran Después, los deberes, la Reglas y ejemplos se…
Para la mayoría de los españoles, dos o tres cena y un La mayoría de, muchos,
horas al mediodía (de 13.30 poco de tele. Resultado:
la comida principal es al a 16.30 muchos 6
mediodía, h) y muchas oficinas de escolares no duermen lo 5 trabajo
entre la una y media y las organismos suficiente. los días laborables
tres de públicos o bancos no abren Con ayuda del 10
la tarde (las comidas de ¿Cómo son los
negocios por la diccionario, escribe los fines de semana
tarde. Los supermercados verbos en presente
pueden durar hasta las
cinco). y grandes en tu lengua o en
alguna acción que
los días festivos —
—La—mayoría—de—los—españoles—cena—tarde.—
almacenes no cierran al haces...
70 | setenta mediodía. otras que conoces? a—tarde.
los lunes —
—En—España—se—cen
¿Tienen varias
terminaciones? los martes —
—Muchos—españoles—cenan—tarde.
¿Cuántas formas
los miércoles
hay?
Mis ejemplos:
los jueves
setenta y uno | 71
los sábados setenta y cinco | 75
los domingos

74 | setenta y cuatro

cincuenta y tres | 53

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 Unidad 5

Página de entrada √√Competencia Vídeo √√Comprensión

léxica audiovisual

√√Activación de √√Competencia
conocimientos sociocultural
previos
Introducir el tema de la Ver un vídeo sobre un √√Activación de
√√Aprender a conocimientos
unidad a partir del aprender
día en la vida de un previos
título y de la imagen joven español,
√√Competencia
de la página de responder una serie léxica
entrada. de preguntas y
completar una tabla
Diapositiva 1
con información sobre
CE 1, 2, 3
el vídeo.
Ficha 1

Proyecte la diapositiva 1 y pregunte a sus alumnos: ¿Qué es

esto? Espere posibles respuestas y ayúdelos a formular la
Explique a sus alumnos que van a ver un vídeo sobre un día
frase: Es un reloj. Pregunte a continuación: ¿Qué hora es
en la vida de un chico español. Aclare que van a verlo dos
en el reloj? y espere las posibles respuestas. A estas alturas
veces. En la primera se propone una actividad que pueden
sabrán decir dos o casi dos, pero seguramente no las dos
resolver con los conocimientos adquiridos en las unidades
menos diez. Apunte en la pizarra la pregunta y la respuesta:
del bloque anterior.
Son las dos menos diez y asegúrese de que lo entienden. A
Escriba las siguientes preguntas en la pizarra:
continuación remítalos al título de la unidad: Trabajar, comer
y dormir y asegúrese de que comprenden el significado de ¿Cómo se llama este chico?
estos tres verbos. ¿Cuántos años tiene?
Explíqueles que la unidad habla del día a día, de la rutina ¿A qué se dedica?
cotidiana, y pídales que, sin mirar el reloj, digan qué otras ¿Cómo se llama su novia?
palabras o expresiones relacionan con el día a día (pueden
En el segundo visionado se propone un primer acercamiento
ser verbos como estudiar, sustantivos como oficina,
a la distribución de acciones cotidianas en el espacio
casa, o expresiones fijas como buenos días). Escriba sus
temporal diario y a la rutina diaria, pero sin obligar a los
propuestas en la pizarra y por último pídales que en un
alumnos a producir lengua nueva.
minuto comprueben si algunas de ellas aparecen en el reloj.
Reparta la ficha 1 y explique a sus alumnos que a
Deles después otro minuto para mirar la nube léxica del reloj
continuación deben ordenar las acciones que aparecen en
y buscar en ella por parejas cinco expresiones o palabras que
ella según el orden en que las hace el protagonista del vídeo.
reconocen o cuyo significado pueden averiguar.
Pregúnteles si ellos las hacen por la mañana, por la tarde o
por la noche y anímelos a ordenarlas en la tabla.

54 | cincuenta y cuatro

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 Unidad 5

01 √√Interacción oral
estrategias de lectura que favorecerán la comprensión más
tarde.
La siesta
Refiera a sus alumnos a la actividad B del libro. Explíqueles
√√Competencia
que van a leer un texto sobre la siesta que contiene las
léxica
respuestas a las preguntas de B. Anímelos a pensar juntos
en las preguntas antes de leer los textos. Asegúrese de que
√√Competencia
todas las preguntas quedan claras. Pídales que tomen notas
intercultural
A sobre las posibles respuestas.
Para ayudarlos a resolver la actividad, puede anotar los
√√Activación de
Hacer una lluvia de conocimientos
siguientes recursos lingüísticos en la pizarra:

ideas sobre la palabra previos La siesta es …

Sí, creo que sí. /No, creo que no ...
siesta. En mi país no. / En mi país también.
Creo que (no) es bueno porque…
En esta actividad se pretende activar el conocimiento previo
de los alumnos sobre el concepto de siesta. En este estadio
es posible que aparezcan muchos estereotipos, que pueden
variar de una cultura a otra. Se prepara así el terreno para
√√Comprensión de
trabajar sobre una imagen actualizada de esta costumbre C lectura
española.
Escriba en la pizarra la palabra siesta y pregunte a sus Leer un texto sobre √√Aprender a
alumnos si saben qué significa. Seguramente dirán la
palabra dormir. Pregunte: ¿Cuándo se duerme la siesta,
la siesta y marcar las aprender

de día o de noche?, ¿por la mañana o por la tarde? palabras conocidas. √√Activación de

Remita a sus alumnos a la fotografía que aparece en la
conocimientos
página 66 y pregunte: ¿qué hace este chico? Espere las
previos
respuestas y ayúdelos a llegar a la frase Duerme la siesta.
Después haga preguntas como: ¿Qué tiene en la mano?,
¿está en la cama?, ¿qué hay sobre la mesa?, etc.
En esta etapa, los alumnos están en condiciones de leer el
texto. En este primer trabajo sobre el significado del mismo,
se propone una actividad de lectura selectiva consistente en
reconocer aquellas palabras que ya conocen. Es importante
√√Interacción oral
B fomentar en el alumno la sensación de que se enfrenta al
texto con conocimientos previos que puede activar para su
√√Competencia comprensión.
En parejas, hacer intercultural Invite a sus alumnos a leer el texto de la página 67 y, antes
hipótesis sobre de buscar las respuestas a las preguntas de la actividad
√√Activación de anterior, marcar todas aquellas palabras y expresiones que
hábitos relacionados conocimientos les resultan conocidas. Anímelos después a comparar las
con la siesta como previos palabras y expresiones que han subrayado con las de otro
compañero para ampliar la cantidad de léxico conocido por
preparación para la el grupo antes de abordar las preguntas propuestas. Por fin,
lectura de un texto ponga en común los resultados.

sobre ese tema.

En esta actividad previa a la lectura del texto, los alumnos

pueden construir hipótesis acerca del contenido de este.
Este paso es crucial para activar esquemas cognitivos y

cincuenta y cinco | 55

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 Unidad 5

√√Comprensión de
D lectura
Agenda de aprendizaje
Leer los textos de √√Competencia
nuevo y comprobar sociocultural
√√Competencia
(y en caso necesario, 8 léxica
√√Competencia
corregir) las hipótesis existencial Familiarizarse con √√Competencias
(cuestionamiento
que se han hecho en el de valores)
formas de pedir la pragmáticas
(competencia
apartado B. hora y darla. funcional)
√√Aprender a
aprender
Diapositivas 2 y 3

A estas alturas sus alumnos no solo habrán reflexionado CE 4

individualmente y en grupo sobre el contenido del texto
(la siesta), sino que habrán reactivado gran cantidad
de conocimiento léxico y cultural previo. Todo ello será
Llame la atención de sus alumnos sobre el texto de Raúl
fundamental para afrontar la comprensión del texto.
Pinilla, en concreto sobre las expresiones salgo a las 15h
Pídales que lean de nuevo el texto de la página 66, pero
y como muy tarde, a las 16h. Léalo usted y luego diga:
esta vez para buscar las respuestas a las preguntas de la
Yo salgo del trabajo a las… y como a las … Subraye
actividad B y comprobar si sus hipótesis eran correctas. Haga
a las y pregunte a otro alumno ¿A qué hora comes
a continuación una puesta en común.
tú? y espere su respuesta. A continuación, remita a sus
Es posible que no haya consenso con respecto a la pregunta
alumnos al apartado 8 de la agenda, en el que se explica el
sobre si todo el mundo duerme la siesta, ya que en el texto
mecanismo de formación de las horas en castellano.
no se afirma ni se niega explícitamente. Llámeles la atención
Puede proyectar a continuación la diapositiva 2 e ir dando
sobre este hecho y remítalos a los testimonios de la página
la oportunidad a sus alumnos de decir qué hora es en cada
66. Pregúnteles cuáles de esas personas duermen la siesta.
reloj.
A continuación, puede hacer el proceso inverso con la
diapositiva 3: un alumno dice una hora y otro la escribe en
el reloj. Anímelos a ir alternándose para que todos tengan
la oportunidad de decir una hora o de escribirla.
Pídales que dibujen las horas en los relojes según sus
hipótesis, ayudándose entre sí. Luego, corrija dibujando
usted las horas sobre la ficha de relojes proyectable.
Explique el sistema de formación de las horas en
castellano y resuelva las dudas que puedan surgir.

56 | cincuenta y seis

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 Unidad 5

1 √√Competencia 2 3 4 √√Competencia
gramatical gramatical
Escribir los Presentación del
√√Observación y √√Observación y
infinitivos de verbos reflexión sobre el
paradigma de los reflexión sobre el
relacionados con los funcionamiento principales verbos funcionamiento
del sistema del sistema
hábitos cotidianos gramatical
irregulares. formal
y clasificarlos en
√√Competencia
una tabla según su léxica Diapositiva 7

conjugación.
Remita a sus alumnos a la agenda, a los apartados 2 a
5, en los que se sistematizan las formas del presente
Diapositivas 4, 5 y 6 de indicativo de las tres conjugaciones. En el apartado
2, llame la atención sobre la irregularidad vocálica del
verbo dormir y explique que todos los verbos de con esa
CE 5, 6, 22, 23, 24
irregularidad se conjugan igual. Anímelos a conjugar los
verbos poder y volver a partir de la tabla del apartado 3.
Explique después de otra categoría de verbos irregulares
Refiera a sus alumnos al apartado 1 de la agenda, pídales se conjuga al diptongar la e en ie, como cerrar o
que cierren el libro y pregúnteles qué verbos se utilizan para empezar, y anímelos a conjugarlos también, con atención
hablar de las cosas que se hacen todos los días. Apúntelos a las personas del verbo que no diptongan.
en la pizarra. Luego puede proyectar la diapositiva 4 o copiar
en la pizarra los verbos que aparecen en la parte superior.
√√Competencia
Compruebe con los verbos que aparecen en ella.
Explíqueles a continuación que en castellano existen tres
5 gramatical
conjugaciones verbales. Invítelos a distribuir los infinitivos
en la tabla de conjugaciones y vaya escribiendo sus
Comparar el √√Competencia
respuestas en la columna correspondiente. funcionamiento de plurilingüe
Pida a continuación a sus alumnos que subrayen los verbos
que aparecen en los testimonios y anímelos a relacionar
los verbos españoles √√Observación y
cada forma con su infinitivo. Puede proyectar la diapositiva en presente con los reflexión sobre el
5 y hacer con ellos el ejercicio 5 del Cuaderno de ejercicios. funcionamiento
Completen juntos el paradigma de los verbos en presente
de la lengua materna del sistema
hasta donde sea posible y proyecte después la diapositiva u otras lenguas que formal
6 con el paradigma completo o escríbalo usted mismo en la
pizarra.
el alumno conoce.
Ficha 2

Por último, en el apartado 5 se propone una reflexión

comparativa entre el funcionamiento de los verbos en
presente en español y otras lenguas. Como siempre, el
objetivo de este apartado es ayudar a establecer vínculos
y relaciones entre las diferentes lenguas que los alumnos
conocen y construir así poco a poco su competencia
plurilingüe.

cincuenta y siete | 57

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 Unidad 5

A continuación dígales que van a comprobar sus hipótesis

Es posible que haya diferencias en cuanto al número de
con el audio.
personas y las formas verbales que se utilizan para unas
Explíqueles que van a escuchar la grabación de nuevo y
u otras (si una forma se utiliza con varios pronombres, por
reparta la ficha 3.
ejemplo), y el uso de los pronombres personales, que en
español es posible omitir, mientras que en otras lenguas
deben aparecer siempre.
√√Interacción oral
Entregue a sus alumnos la ficha 2 y explíqueles que F
en ella podrán ir clasificando los verbos según sus
√√Personalización
irregularidades. Podrán ir añadiendo verbos a lo largo del Hablar en pequeños del aprendizaje
trabajo con el manual.
grupos acerca de si
duermen la siesta,
E √√Comprensión cuándo y con qué
auditiva
frecuencia.
Escuchar una grabación √√Construcción de
y señalar cuáles de las hipótesis En esta actividad de interacción oral en grupo, los
alumnos intercambian información personal acerca de sus
personas que hablan √√Activación de costumbres con respecto a la siesta. En estos ejemplos de
duermen la siesta. conocimiento del aprendizaje personalizado, el alumno tiene la oportunidad
mundo de hablar desde su identidad y poner en relación el objeto de
Diapositiva 8 aprendizaje con su propia realidad.
A continuación explique si duerme usted siesta y con qué
frecuencia, y pregunte a otro alumno si él duerme la siesta
CE 7, 8, 9, 10, 12
siempre, a veces o nunca. Tras la respuesta, remita a sus
alumnos a la actividad F y anímelos a levantarse de su sitio
Ficha 3 y moverse por la clase para buscar a cinco compañeros a
los que preguntar sobre sus costumbres con respecto a la
siesta. Recuérdeles que es conveniente aprovechar cualquier
17-21 oportunidad para conversar todo lo posible y anímelos a ir
más allá de una mera pregunta con su respuesta.
transcripción

Esta es una actividad de comprensión auditiva en dos fases.

En la primera se aborda una comprensión general acerca de 6 √√Expresión
los hábitos de diferentes personas con respecto a la siesta; escrita
en la segunda, una comprensión detallada que se centra Escribir acciones
en la frecuencia, los días de la semana, los momentos del √√Interacción oral
día y las razones por las que se duerme o no. A través de los
que se practican
distintos testimonios se fomenta una reflexión sobre la idea en determinados √√Competencia
generalizada de que la siesta es una costumbre inamovible léxica
que rige los horarios de la sociedad española.
días.
Explique a sus alumnos que van a escuchar a cinco personas √√Personaliza-
contestar a la pregunta de si duermen la siesta. Pero antes ción del aprendi-
de escuchar, pregúnteles cuáles de ellas creen que duermen zaje
siesta y cuáles no, y por qué. Ejemplo:

¿Creéis que Marisa Chacón duerme la siesta?

Sí, porque está jubilada y tiene mucho tiempo libre.

58 | cincuenta y ocho

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 Unidad 5

√√Expresión
La actividad del apartado 6 de la agenda propone un
nuevo acercamiento al tema desde el mundo del alumno,
G escrita
que debe completar las frases con información personal.
Para introducir la actividad, complete un ejemplo con
Escribir en una √√Interacción oral
información personal. Asegúrese de que sus alumnos hoja un estereotipo
entienden el significado de días laborables y fines √√Competencia
de semana y remítalos al apartado 6 de la agenda.
o una costumbre intercultural
Explíqueles que los lunes o los martes son días generalizada en el país
laborables, mientras que los sábados y los domingos √√Competencia
son los días del fin de semana.
del alumno. El resto existencial
Puede aprovechar para dedicar un tiempo de clase reacciona marcando si (cuestionamiento
al trabajo individual de los alumnos. Si no dispone de de valores)
diccionarios en clase, puede dejar esta actividad para que
está de acuerdo o no.
los alumnos la realicen en casa. Si sus alumnos tienen
acceso a internet, también puede animarlos a consultar
un diccionario en línea; o traer unos cuantos diccionarios
Si hasta este momento el contenido de la unidad se ha
para compartir.
centrado en algunas costumbres españolas, a continuación
Durante el trabajo, resuelva las dudas de vocabulario que
se propone un proceso de reflexión sobre algunas
surjan. Luego, invítelos a comparar sus costumbres en
costumbres y tópicos relacionados con la realidad cultural
grupos de cuatro personas. Por último, pida a un portavoz
de los alumnos. Su objetivo no es afianzarlos, sino favorecer
del grupo que presente las costumbres de su grupo en
una reflexión crítica sobre ellos. Por eso es fundamental que
primera persona del plural: Nosotros, los fines de
sean miembros de una cultura determinada quienes hablen
semana dormimos la siesta y hacemos deporte:
de ella en primera persona.
Stefano va al gimnasio, Tom y Michelle juegan al
Anime a los alumnos a formar grupos y a pensar en una
tenis y yo nado, por ejemplo.
costumbre o un estereotipo generalizado sobre su cultura. Lo
formulan en una o dos frases como aparece en el libro y se lo
pasan a los demás compañeros, que deben marcar con una x si
√√Expresión
7 escrita
están de acuerdo (sí) o en desacuerdo (no). Por último, cada
grupo cuenta la cantidad de personas que están de acuerdo y
Pensar en un hábito √√Interacción oral
en desacuerdo con cada afirmación.

original o curioso
√√Personaliza-
que hace cada uno ción del aprendi- H √√Expresión e
interacción orales
y anotarlo. zaje
Poner en común √√Competencia
los resultados del intercultural

A continuación cuente algo curioso que hace usted: apartado anterior. √√Competencia
tocar un instrumento, practicar un deporte poco común,
existencial
una manía divertida... Si lo prefiere, invéntelo. Remita
Diapositivas 9 y 10 (cuestionamiento
a sus alumnos al apartado 7 de la agenda y pídales que,
de valores)
individualmente, escriban tres cosas curiosas que hacen
y que creen que solo hacen ellos. Luego anímelos a formar CE 13, 14
grupos de cinco personas e intercambiar sus respuestas.
Al final, un portavoz del grupo deberá resumir al resto de
En esta segunda fase de la actividad cada grupo comparte
la clase las cosas más curiosas de su equipo. Si lo desea, se
los resultados con el resto. Será interesante constatar
puede añadir una votación de la costumbre más curiosa,
cuántos de los tópicos generalizados se mantienen y cuántos
divertida, excéntrica, absurda, etc.
se desmontan al ser analizados por miembros de la cultura

cincuenta y nueve | 59

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 Unidad 5

a la que se refieren. Desde el punto de vista lingüístico, se

pone la atención en el uso de algunos cuantificadores para
02 √√Comprensión de
Comer tarde lectura
referirse a un grupo de personas.
y dormir poco
Anime a sus alumnos a exponer los resultados y a
√√Interacción oral
comentarlos. Para ello, escriba en la pizarra:

La mayoría de nosotros piensa que… √√Competencia

Muchos de nosotros… intercultural
Algunos…
A √√Competencia
Puede proyectar la diapositiva 9.
sociocultural
A continuación, anime a formar frases similares a las de Leer un texto y mirar
la actividad anterior, pero esta vez formuladas en tercera
persona y con respecto a los españoles. Pueden ser tópicos
las imágenes que
que figuran en el imaginario colectivo o experiencias de los lo acompañan para
alumnos. Si lo estima conveniente, proceda en este caso
como en las actividades G y H y pida a sus alumnos que
encontrar diferencias
guarden los resultados para analizarlos al final de curso. Es entre los horarios de
posible que a lo largo de su aprendizaje del español, muchos
de esos estereotipos sean cuestionados y otros ganen
España y los del propio
fuerza. país.
Para la puesta en común puede trabajar con la diapositiva 10.

En esta actividad se abordan las diferencias entre los

horarios de España y otros países y se practican algunas
fórmulas para pedir y dar información sobre horarios de
apertura y cierre.
Remita a los alumnos a las páginas 70 y 71 y anímelos a
hacer hipótesis acerca del tipo de establecimiento que
representan las fotografías. Discuta con ellos por qué.
Divida a continuación la clase en varios grupos de cinco
personas y asigne a cada uno un párrafo del texto: comidas,
comercios y oficinas, ocio, trabajo, niños y escuelas.
Explíqueles que deben tomar nota de los horarios y las
informaciones interesantes y contárselas después al resto
del grupo. Entre todos, deberán reconstruir las
informaciones del texto. Para ello, pueden ayudarse de la
siguiente tabla:

Comidas Comercios Ocio Trabajo Niños y

y oficinas escuelas

60 | sesenta

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 Unidad 5

Dé luego tiempo de nuevo al grupo para que cada alumno lea

país. Es posible que tengan que añadir o suprimir relojes.
el texto completo y resuelva posibles dudas de vocabulario
Explique a sus alumnos que dentro de esta distribución
que puedan quedar aún.
temporal se pueden hacer nuevas divisiones como
Invítelos a continuación a señalar las diferencias entre los
a media tarde, a última hora de la tarde, de
horarios de España y los de su país: En España las tiendas
madrugada, a media noche, etc.
pequeñas cierran al mediodía, pero abren hasta las
20:30 h. En mi país abren al mediodía, pero cierran a
las 18:00 h. Luego ponga en común los resultados.
√√Interacción oral
C
√√Personalización
B √√Interacción oral Conversar por parejas del aprendizaje

√√Competencia
sobre los horarios de
Hablar de cosas que intercultural cada uno y determinar
sorprenden sobre los si son parecidos.
√√Competencia
horarios que aparecen sociocultural
en las imágenes. CE 27, 28, 29

Pregunte a sus alumnos si esos horarios son normales

Una vez que se ha hablado de los horarios en una cultura,
en su país y si les sorprenden algunos horarios de los
se propone un trabajo personal acerca de los horarios de
establecimientos en España. Fomente una discusión primero
cada alumno. El foco se pone en este caso en formas de
en pequeños grupos y luego en el pleno de la clase.
preguntar y responder sobre los horarios a los que se realizan
actividades rutinarias.
Diga en alto: Yo me levanto a las … y escríbalo en la
9 √√Competencia pizarra. Luego pregúntele a un alumno: ¿A qué hora te
léxica levantas tú? y espere a que el alumno conteste. Escriba en
Familiarizarse con la la pizarra: Michael se levanta a las… y luego diga: Yo me
√√Competencia levanto más tarde (si es el caso) o Michael se levanta
forma de distribuir el sociocultural más tarde. Y asegúrese de que entienden más tarde.
tiempo de un día en Luego anime a los alumnos a trabajar por parejas de la
√√Competencia misma manera.
España y compararla intercultural
con la del país propio.
11
√√Interacción oral
CE 16, 31, 32, 35 Mirar escenas de los
√√Competencia
hábitos cotidianos léxica

Remita a sus alumnos al apartado 9 de la agenda y explique

de una persona y
√√Personaliza-
que no solo varían los horarios de los establecimientos, compararlos con los ción del aprendi-
sino que el tiempo se reparte de forma diferente a lo largo
del día en las distintas culturas. Explique que en España el
propios. zaje

tiempo se distribuye aproximadamente como aparece en el Diapositiva 11

esquema. Anime a sus alumnos a comentarlo y conteste las
posibles preguntas que surjan al respecto. A continuación,
CE 11, 19
anime a los alumnos a dibujar un esquema análogo para su

sesenta y uno | 61

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 Unidad 5

√√Interacción oral
Puede mostrar la diapositiva 11:
Pida a los alumnos que digan qué hace este niño en cada
D
imagen y apunte las respuestas. A continuación pídales √√Competencia
que ordenen las viñetas por parejas según las actividades
Emitir un juicio de intercultural
del día del niño. Anímelos a formar frases utilizando las valor acerca de la
expresiones que han visto en el apartado 9 de la agenda √√Competencia
(por la mañana, a media mañana, etc.).
hora a la que se existencial
Si no trabaja con el material proyectable, remita a sus hacen determinadas (cuestionamiento
alumnos directamente al apartado 11 de la agenda. de valores)
Pregunte a uno: El niño se levanta a las 7 h. ¿Y tú?
acciones cotidianas.
y espere su respuesta. Anime al resto a continuar la
actividad reaccionando a cada información de la vida de
Nicolás con información personal. Por último, invítelos a
En esta actividad se propone a los alumnos que reaccionen a
escribir un texto sobre su rutina diaria.
informaciones referidas a los horarios y emitan un juicio de
Para ello, escriba en la pizarra los siguientes marcadores
valor al respecto de lo que es normal en diferentes culturas.
temporales:
Se practican los exponentes para señalar la hora y para
expresar un juicio de valor.
Por la Antes de … Primero A las
Vuelva a referirse a las diferencias horarias según las
mañana …
Después de … Luego culturas. Pregunte si alguno de los alumnos cena a las 17:00
Por la tarde y a los demás si les parece pronto, tarde o normal. Espere
Después
las respuestas y ayúdelos a formular frases como: Para mí,
Por la noche
Más tarde cenar a las 17 h es pronto/tarde/normal. (Lo normal
es …). Luego anime a los alumnos a charlar en parejas sobre
Si le parece conveniente, puede proponer la siguiente las preguntas que aparecen en D. Promueva después una
actividad de evaluación: Cuando hayan escrito su texto, puesta en común. Para ello, remita a los alumnos al apartado
sugiera a los alumnos que se lo dejen leer al compañero 10 de la agenda y a utilizar los recursos lingüísticos que se
de al lado y que comparen sus respectivas rutinas diarias. muestran en él.
En una segunda lectura, invite a cada pareja a hacer una
corrección del texto del compañero y a comentar las dudas
y problemas que hayan surgido durante su redacción.
10 √√Competencia
léxica

√√Interacción oral
Familiarizarse con
12 formas de hablar √√Competencia
gramatical
√√ Competencia
Intentar recordar léxica
de costumbres
sin mirar el libro los generalizadas.
√√Memoria a
hábitos diarios de corto y largo
Nicolás. plazo CE 15, 17, 18

CE 20, 21, 30, 32, 33
A continuación, pida a los alumnos que se fijen en las
imágenes de Nicolás durante un minuto y cierren después
el libro. Entre todos, deben intentar reconstruir el día de
Nicolás.
Es posible que en durante la actividad anterior sus
alumnos hayan construido frases del tipo: En Inglaterra
se cena pronto, etc. Remítalos al apartado 10 de la
agenda y lea con ellos las frases. Explíqueles que el
andamiaje marcado en amarillo son formas de hacer
afirmaciones generales.
Si le parece necesario profundizar en este tema, puede

62 | sesenta y dos

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 Unidad 5

pedir a los alumnos que vuelvan a leer el texto y busquen

recursos lingüísticos útiles para referirse a lo que hace un
grupo de personas o parte de él.
Algunos ejemplos:
Se desayuna
Es muy normal…
Para la mayoría de los españoles…
Se llega
Las tiendas cierran…
Los españoles se acuestan…
Todo se hace más tarde
Todo el mundo sueña con
Muchos comen…
La mayoría tiene…
E para muchas cosas en español y que van a hacer una
En grupos, escribir un
texto sobre las horas
a las que se hacen
determinadas acciones
cotidianas en el país
13 √√Competencia
léxica
Familiarizarse con
las colocaciones
léxicas en las que se
puede encontrar el
verbo tomar.
Diapositiva 12
Explique a los alumnos que van a trabajar sobre dos verbos
que han aparecido a lo largo de la unidad y las palabras a las
que suelen acompañar. Puede proyectar la diapositiva 12.
Explique ahora que el verbo tomar se puede utilizar
√√Interacción oral
sistematización de sus usos. Refiérase a la primera fila y
√√Personalización
del aprendizaje
pregunte: ¿Qué cosas se pueden tomar? y deje que ellos
digan: un café, una cerveza, un zumo. A continuación
anímelos a ampliar la lista con otras bebidas y luego
√√Trabajo
cooperativo
pregúnteles: ¿Qué son el café, la cerveza…? Y ayude a
los alumnos a llegar a la respuesta: bebidas. Apunte en la
pizarra: tomar bebidas. Repita el mismo procedimiento
con el resto de categorías.

de los alumnos.
√√Competencia
14 léxica

En esta actividad de producción escrita los alumnos deben Familiarizarse con √√Competencia
negociar e interactuar oralmente en grupos y llevar los
conocimientos lingüísticos aprendidos a su propia cultura.
la diferencia entre gramatical

Pida a sus alumnos que se agrupen por países (si se trata de dormir y dormirse
un grupo con alumnos de diferentes países) o simplemente
en grupos de tres o cuatro (si se trata de un curso con
y con las colocaciones
estudiantes mayoritariamente de una misma nacionalidad). léxicas en las que se
Explique el objetivo de la actividad: deben imaginar que
van a escribir una parte de una guía de viajes de su país, la
pueden encontrar
referida a los horarios. ¿Qué información es indispensable ambos verbos.
para un español —o extranjero en general— que viaja a su
CE 25, 26, 34, 36, 37
país? Anímelos a escribir en pequeños grupos y de forma
colaborativa un texto como el de las páginas 70-71.
Tras tomar, proyecte la ficha en la que aparecen los
verbos dormir y dormirse. Explique la diferencia con
ayuda de las imágenes y remita después a sus alumnos al
apartado 14 de la agenda.

sesenta y tres | 63

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 Unidad 5

Vídeo √√Comprensión Página de entrada √√Competencia

audiovisual léxica

√√Interacción oral √√Aprender a

aprender

Volver a ver el vídeo Repasar el léxico de la

de la unidad, tomar unidad.
notas y emitir un juicio
de valor sobre él.
Para terminar, invite a sus alumnos a mirar de nuevo la
página de entrada y a clasificar los elementos léxicos en
diferentes categorías. Cada alumno podrá decidir qué
Explique a sus alumnos que van a ver de nuevo el vídeo categorías escoge y qué elementos incluye en cada una.
que vieron al principio de la unidad. Lo verán sin subtítulos. Luego, si lo considera conveniente, puede hacer una
Anímelos a tomar notas de todo lo que entienden, de la puesta en común y discutir en clase abierta las diferentes
forma más detallada posible. Si es necesario, póngalo dos posibilidades.
veces. ¿Les parece un día interesante, aburrido, divertido,
cansado…?
Puede ampliar la actividad pidiendo a sus alumnos que
formen grupos e inventen el día a día del personaje que
han inventado anteriormente. Según las características de
su grupo y las posibilidades técnicas de su centro puede
considerar sugerirles que escriban el guión y graben una
pequeña película en vídeo para colgarla en internet y
compartirla con otros compañeros.

64 | sesenta y cuatro

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