Titulo

Sujeto, enseñanza y critica de la cultura, sobre la construcción de una significación

autónoma.
Subtitulo analítico
Los productos de la cultura y la obra de arte como dispositivos para la reflexión crítica
sobre la propia subjetividad y su relación con el proceso educativo.
Presentación
En el marco de la praxis cotidiana, modos de pensar, hacer y sentir, son naturalizados y
circulan constituyendo lo que podría llamarse “un sentido común”. El modo en que circulan
estos habitus está vinculado, a su vez, a nuevas y tradicional tecnologías de comunicación
que en todo caso responden a intereses más o menos explícitos y que juegan un rol en la
construcción de arquetipos y esquemas axiológicos. Con lo cual, encontrarse en lo
“cotidiano” implica estar inserto en un mundo ya significado. La subjetividad, en esta
perspectiva, no puede desligarse de este contexto que la atraviesa y la constituye, sin embargo
cabe la pregunta: ¿Qué tipo de relación el sujeto debería tener con esto que lo determina?
Dado que la relación es ineludible. ¿Cómo es que debería ser su relación con ello atento a
lograr una posición autónoma? Y, relacionado a esto. ¿Qué herramientas tiene para lograr
una apropiación de esta naturaleza?
Pero si bien, lograr una apropiación lucida del contexto a fin de acceder a una vida más
“autentica” es en alguna medida una tarea individual, cabe también preguntarse si es posible
construir una educación que tenga como finalidad explicita lograr procesos de subjetivación
que refuercen la autonomía. Si esto fuera posible y deseable, la responsabilidad no quedaría
solo del lado del individuo sino que tendría su contraparte en el proceso educativo. La
educación cultural e institucional se da desde los inicios de la existencia y hasta la madurez,
con lo cual juega un rol decisivo en el modo en que el sujeto tiene de relacionarse consigo
mismo y con su entorno. La pregunta general aquí sería. ¿Cuál es la naturaleza, el alcance y
el sentido del proceso educativo? Y una vez respondido esto. ¿Puede y debe el proceso
educativo tener como objetivo la construcción de la autonomía? Y ligado a lo segundo ¿Debe
pensarse la autonomía desde el bien del individuo o desde el bien de la sociedad? ¿Ambos
bienes, coinciden?
Planteos semejantes llevan a una doble consideración. 1- Sobre las posibilidades que el
sujeto tiene de lograr una vida autentica y autónoma –no decidida desde otro lugar– y 2-
Sobre el rol del proceso educativo en esta cuestión.

Marco teórico

1-En su Ser y tiempo el filósofo Martin Heidegger (1889-1976) en el § 33 afirma que el

mundo es hablado y que en este hablar de los seres humanos se construye una estructura
existenciaria que se llama el “se”. Este “se” hace referencia a que "se" dice lo que hay que
decirse, “se” habla lo que “se” habla, “se” repite lo que “se” repite, “se” lee lo que hay que
leer. En semejante repetir lo que se habla se constituye el "estado de interpretado" por las
“habladurías” que es entendido como el estado en el cual el “se” que se repite atraviese toda
la subjetividad. Las habladurías: a) Cierran y encubren los entes. b) Descartan y retardan las
preguntas de un modo peculiar (por cuanto asumen haberlo comprendido todo) c) Es un modo
existencial de desarraigo. Esto quiere decir que en la medida en que somos atravesados por
este “sentido común de nuestro lenguaje”, el mundo no aparece como tal, no se dan las
preguntas críticas y no se encuentra verdadero arraigo en lo propio. Ante este diagnóstico
cabe pensar en la posibilidad de producir una irrupción en la reproducción sistemática de las
“habladurías”.
Para el siglo XIX varios intelectuales se preocuparon por la crisis de fin de siglo donde por
obra de los descubrimientos científicos, el darwinismo en particular, la pérdida de poder
teológico y eclesiástico y el creciente desarrollo de las sociedades de masa vinculada al
trabajo y al consumo, se comenzó a advertir una uniformización de la existencia y una
pérdida de los modos de vida tradicionales. En distintos lugares vieron estos intelectuales la
posibilidad de superación de estas condiciones que, a sus ojos, sumían al ser humano en la
homogeneización (recuérdese aquí “habladurías”) y el sin sentido. El crítico literario y
reformador social de la época victoriana Matthew Arnold (1822-1888) se preocupó
notablemente por el sentido de la cultura como construcción de valores y vio en el Estado el
garante de esa institución educativa. Lo que Arnold entiende es que en la cultura el ser
humano puede encontrar la guía y la dirección que antes encontraba, por ejemplo, en la
religión. La intuición de fondo de Arnold puede ser recogida ya que las obras de arte y los
productos de la cultura al acercarnos el plexo de experiencias de porciones completas de la
condición humana actúan como espejo en donde reflejarnos y como orientación hacia dónde
dirigirnos. Con lo cual, tenemos la posibilidad de atravesar el estrato de “interpretado” de la
cotidianidad poniéndonos en dialogo con obras culturales de valor que al espejarnos, nos
sugieren un sentido posible.
2-Desde el mito de Prometeo se entiende que el ser humano sin cultura vive en la miseria
moral y material. Esa cultura debe ser transmitida de alguna manera, es decir debe ser
enseñada. Con lo cual la educación es el modo mediante el cual la cultura pasa de generación
en generación. En las culturas históricas este proceso se encuentra en constate actividad de
revisión en cuanto a su naturaleza, su alcance y su sentido. Según sea la antropología que se
tenga en mente será como se entienda el proceso educativo. Platón lo planteo como un acenso
hacia la verdadera realidad, más allá del mundo sensible y vinculado a un proyecto político
en donde el que gobierna es el que ha salido de la “caverna”. Rousseau en cambio, desde una
idea de la naturaleza proto-romántica, entiende que la corrupción viene de la sociedad y la
mejor educación –educación de la sensibilidad–debe darse en soledad. Nietzsche pensó en
una educación en la alta cultura mientras vislumbró la homogeneización de la vida por parte
de la educación burguesa llevada a cabo por el Estado, esto tomará forma acabada en Foucault
quien hablará de procesos de subjetivación y normalización donde el ser humano queda fijado
a un trayecto pedagógico que no explicita sus fines. Estos pensadores, por solo citar algunos,
abonan esta pregunta ¿Cómo debe ser la educación? En el marco del presente proyecto la
pregunta queda debidamente acotada. ¿Cómo el proceso educativo del que formamos parte
puede brindar la posibilidad de experiencias de significación y re-significación tendientes a
poner en cuestión el sentido común y a lograr procesos de subjetivación que nos hagan más
autónomos, comprometidos y libres?
Objetivo
Poner en cuestión las prácticas y los hábitos mentales desde el punto de vistas individual e
institucional usando como dispositivo reconocidas obras del arte y la cultura y argumentos
de filósofos reconocidos.
Metodología
Los dos grandes ejes temáticos –el subjetivo y el institucional– se plantearán en dos reuniones
consecutivas de dos horas cada una y tendrán un break entre medio.
1-La primera reunión tratará la cuestión del sujeto tratando de lograr que el cursante se
pregunte por su propia condición, esto es, no solo se hablara de procesos de subjetivación
sino que el objetivo es que el cursante “viva” una experiencia que le permita pensarse a sí
mismo y a su relación con el mundo y con los demás que vaya por fuera del sentido común.
Para este momento de irrupción se prevé el uso de obras culturales a manera de dispositivos
(video, cuento, poesía, etc. Ver bibliografía)
2-La segunda reunión abordara la cuestión de la educación. Dado que los cursantes son, en
su mayoría, estudiantes que serán profesores, se tiene como fin la reflexión no solo del
proceso educativo como algo objetivo sino también del propio lugar en el. En esta instancia
se reconstruirán brevemente argumentos de destacados filósofos. Ver bibliografía.
3-Como parte de la segunda reunión se proyecta un tercer momento constituido por una
puesta en común entre todos los implicados cuyo doble objeto es, por un lado, compartir la
experiencia hecha por cada uno para avanzar en una experiencia en común y, por el otro,
obtener una devolución del trabajo hecho.

Bibliografía (en sentido amplio, incluye cine y pintura)

Antonio Allegri da Correggio, La adoración de los pastores o La noche. Localización
Gemäldegalerie Alte Meister, Dresde, Alemania.
Aristóteles, Ética a Nicómaco, Madrid, Gredos, 1989.
Carlos Vermut, Maquetas, cortometraje ganador del premio del jurado a la mejor película y
mejor interpretación de la Séptima edición de Jameson Notodofilmfest. Accesible en
https://www.youtube.com/watch?v=dT_bNwvNrY0
Dilthey Wilhem, Introducción a las ciencias del espíritu, Madrid, FCE, 2000.
Esquilo, Prometeo encadenado, Madrid, Gredos, 2000.
Fiederich Nietzsche, Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas, Madrid,
Tusquets, 2000.
Heidegger Martin, El ser y el tiempo, Buenos Aires, FCE, 2009.
Jacques Rousseau, El Emilio o de la educación, Madrid, Alianza, 2005.
L. Sechán, El mito de Prometeo, Buenos Aires, Editorial Universitaria de Buenos Aires,
1960.
León Tolstoi, La muerte de Ivan Ilich, Madrid, Norma Ed., 2005.
Lev Chestov, Las revelaciones de la muerte, Buenos Aires, Sur, 1950.
Lloyd Kramer, European Thought and Culture in the 19th Century, Virginia, The Great
Courses, 2001. Accessible en http://www.thegreatcourses.com/

Machado Manuel, Obras completas, Madrid, Editorial Mundo Latino, 1923.

Matthew Arnold, Cultura y anarquía, Madrid, Catedra Ed., 2012.
Michel Foucault, La verdad y las formas jurídicas, Madrid, Gedisa, 2017.
Pierre Bourdieu, Razones prácticas: sobre la teoría de la acción, Madrid, Anagrama, 2000.
Platón, La república, Madrid, Gredos, 1998.
Ray Bradbury, “El ruido de un trueno” en Las Doradas Manzanas Del Sol, Madrid,
Minotauro, 2010.
Ruben Dario, “Lo fatal” en Cantos de vida y esperanza, Madrid, Alinza, 2004.
Shelly Kagan, Death, Yale, Yale University Press, 2012.
Theodor W. Adorno, Educación para la emancipación, Madrid, Morata, 1989.
Victor Hugo, Los miserables, Madrid, Alianza, 2013.

Lic. José Jatuff

Director de la Licenciatura en
Teología y Religiones Comparadas.
(UNLAR) Integrante del Grupo de
investigación “FUENTES MODERNAS
Y DECIMONÓNICAS DE LA FILOSOFÍA
DE NIETZSCHE” (SECyT-UNC)