UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
PROGRAMA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CÁTEDRA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
El concepto de dificultades del aprendizaje.

EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

(Material de uso didáctico)

Prof. Mariela Cabello

Marzo, 2009

Durante años han coexistido en el campo de las Dificultades

de Aprendizaje (DA) diversos términos usados para englobar
diferentes condiciones en niños que presentan dificultades para
aprender los contenidos escolares. Denominaciones como: dislexia,
disgrafía, disortografia, disfunción cerebral mínima, retardo
pedagógico y dificultades del aprendizaje, entre otros, han
encontrado aceptación de alguna forma en la sociedad para
etiquetar a los educandos que pasan por situaciones problemáticas
en su rendimiento escolar. Esta diversidad de término tiene sus
orígenes en las distintas ciencias y disciplinas que han sido de
gran influencia en el área.
Aunque en la actualidad el término DA, ha sido el de uso más
generalizado, en torno al mismo no hay consenso. Son muchos los
autores, asociaciones y organismos que utilizando cualquiera de
esta denominaciones, han producido definiciones de las DA que
incluyen puntos divergentes y convergentes. Es posible encontrar
en la literatura del área, diferentes interpretaciones sobre la
identidad de este fenómeno de la sociedad moderna. Kendal (citado
en Miranda, 1986) propone una clasificación de tres tipos de
definiciones:
1. Las etiológicas y diagnósticas, que se centran en
describir los síntomas y las relaciona con causas conocidas e
inferidas. Estas conceptualizaciones establecen principalmente
los rasgos conductuales observables en los contextos de desempeño
escolar y su relación con diferentes condiciones de salud. Son
producto, de la reflexión cognoscitiva de ciencias como la
Medicina y la Psicología que han intentado construir modelos
explicativos que reflejen los sistemas de creencias desde la
tradición científica.
2. Las operativas, que establecen criterios para evaluar
grados de incompetencia o fracaso escolar. Parten de los
parámetros comparativos entre estudiantes de un mismo nivel
educativo, y que determinan la discrepancia entre el aprendizaje
esperado y el logrado. Tienden a ser producto de perspectivas que
intentan dar cuenta de una orientación más educativa que clínica,
aunque puedan estar en esencia emparentada con ella.
3. Las oficiales, que representan las visiones
administrativas y que responden realmente a las posibilidades
estatales de atención a los problemas que ocasiona la diferencia
en el aprendizaje escolar. Responden principalmente a la lucha de
poderes entre los actores involucrados (padres, especialistas,
autoridades escolares) que dejan en evidencia más las necesidades
de la sociedad, que las propias de los individuos catalogados. Se
centran principalmente en delimitar a algún sector específico del
sistema escolar el alcance de la atención educativa
especializada.
Estas tendencias definitorias muestran contradicciones
importantes, pues delatan las necesidades de determinados grupos
por imponer su visión. La existencia de distintos tipos de
definiciones da cuenta de la falta de consenso en torno a la
noción en cuestión y de la relatividad de los argumentos que las
sustentan. Cada una de ellas ha orientado la categorización de
las Dificultades de Aprendizaje en sentidos distintos, lo cual
ocasiona grandes debates y pocas coincidencias.
 De esta forma, independientemente de las diferencias
teóricas en las definiciones, existen características comunes en
la mayoría de ella y que se pueden resumir a continuación.

La consideración de que los individuos incluidos dentro de la

definición conforman un grupo heterogéneo

A pesar de que la Educación Especial ha sustentado

principalmente su discurso en la supuesta homogeneidad humana, en
el campo de las Dificultades de Aprendizaje, es la
heterogeneidad quien apuntala las construcciones discursivas
respecto al fenómeno. Es por ello que, en la mayoría de las
definiciones se asume que cada sujeto con DA posee
características particulares que necesariamente no se presenta en
otro.
Basta hacer una revisión simple de las definiciones que han
sido utilizadas en la tradición científica 1, para observar
claramente este aspecto. En la mayoría de las conceptualizaciones
existentes se encuentran construcciones lingüísticas que delatan
imprecisiones sobre la esencia del fenómeno que se intenta
especificar. Como ilustración podemos detallar algunos
fragmentos de las definiciones de mayor aceptación internacional:
1. “…retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más
procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u
otras áreas escolares…” (Kirk, 1962, citado en Santiuste Bermejo
y Beltrán Llera, 1998, p. 33).
2. “…término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo
de alteraciones que se manifiestan por dificultades

1
No es intención de esta investigación hacer un reporte pormenorizado de las definiciones que existen en torno al
tema, en todo caso para ahondar en esto puede consultarse el estudio que fue hecho por Hamill (1993), en el cual
analiza 11 de las definiciones aceptadas para ese momento en el contexto científico de habla inglesa. En habla
hispana, sobre esta comparación surgen estudios posteriores, como el de Aguilera y García (2004) en el que se
incorporan definiciones más recientes.
significativas…” (Comité de la Unión Nacional sobre
Discapacidades de aprendizaje, 1988, citado en Santiuste
Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit., p.35)
3. “…incluyen condiciones que se han considerado como
deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción
cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva…” (Comité Asesor
Nacional para Niños Impedidos, 1968, citado en Santiuste Bermejo
y Beltrán Llera, ob. cit, p. 35).
4. “..uno o más déficits significativos en los procesos de
aprendizaje esenciales…” (Kass y Myklebust, 1969. citados en
Aguilera y García, ob. cit.).
5. “…impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje
hablado o escrito, o la conducta cognitiva, perceptiva o motora.”
(KirK y Gallagher 1979, citado en Miranda, ob.cit., p.35)
Como se observará en las palabras de resaltado nuestro, es
evidente que se enumeran todas aquellas condiciones fuera de la
norma que son observables en ese contexto y que carecen de otra
etiqueta que los agrupe mejor. En este sentido, en estas
definiciones, forman parte de un todo único distintas
manifestaciones en distintas áreas académicas y con distintas
causas no determinadas que afectan la posibilidad de homogeneizar
a la población escolar (Gareca, 2005).

Especificación de la existencia de una discrepancia entre el

potencial del individuo

Tradicionalmente la identificación de las Dificultades de

Aprendizaje ha estado centrada en lo que se ha denominado
discrepancia aptitud-logro. Este elemento definitorio se basa en
la suposición de que un sujeto con Dificultades de Aprendizaje
posee capacidades normales para aprender, y sin embargo,
demuestra un nivel de ejecución escolar que no corresponde con
las expectativas que pueden formularse de él. En lo que
concierne a esto, se identifica una deficiencia para aprender a
partir de las discrepancias entre las posibilidades supuestas del
estudiante y los resultados que obtiene en las actividades
escolares.
La pauta tradicional para la determinación de esta
discrepancia la dicta un elemento estadístico muy conocido: el
Coeficiente Intelectual (CI). Desde este planteamiento, sólo se
asumiría la etiqueta de Dificultades de Aprendizaje cuando,
demostrada una capacidad para aprender dentro de los rangos
estadísticos establecidos por la norma (el CI normal), el
individuo muestra un rendimiento escolar por debajo de lo que se
espera.
Derivado de lo anterior se presentan dos problemas
esenciales. El primero se refiere a lo que ya ha sido ampliamente
discutido como las insuficiencias de los test psicométricos de la
inteligencia para la obtención del diagnóstico diferencial
(Kavale & Forness, 1984; Siegel, 1989). Distintos autores, a
partir de evidencias empíricas (por ejemplo, Mc. Faden, 1990;
Algozzine, Ysseldyke y McGue, 1995; Stanovich y Stanovich, 1996;
Aaron, 1997 y Jiménez, González y García Espinel, 1999)
cuestionan la validez de la diferenciación de las Dificultades de
Aprendizaje basadas en dicho coeficiente.
El segundo problema, está en las posibilidades de determinar
niveles de rendimiento esperado, para la edad o el grado escolar.
Internacionalmente, se han intentado utilizar medidas objetivas
para ello, las cuales se han encontrado con las dificultades
propias de la complejidad de los distintos sistemas educativos
que han conducido al cuestionamiento de las mismas desde el punto
de vista de validez, fiabilidad, estandarización y medida de
error. En la actualidad se reconoce al rendimiento escolar, como
un hecho social (Saavedra Cáceres, 2003), lo cual explica lo
arduo de su sometimiento a la estandarización. Aguilera y García
(2004) plantean además, que en ningún país, existen tests
estandarizados con validez y fiabilidad para las diferentes áreas
de las Dificultades de Aprendizaje, con lo que la medición se
hace bastante difícil.
Estas críticas han conducido a la proposición de otras
posibles soluciones de base estadística para la determinación de
los niveles de discrepancia pero el uso de estas fórmulas ha
generado también amplias diatribas. Principalmente, se mantiene
que la complejidad del fenómeno de las Dificultades de
Aprendizaje determina la inadecuación de simples fórmulas
estadísticas. Evidente es, en este aspecto, la necesidad de
satisfacer un criterio que se ha arraigado fuertemente en el
imaginario social: la creencia de la relación directa
normalidad/frecuencia.

Exclusión de diferentes grupos de sujetos

Otra de las características de las distintas definiciones de

las Dificultades de Aprendizaje es que, aunque se admite la
concurrencia entre éstas y otras discapacidades o factores
incidentes, -como deficiencias sensoriales, trastornos
emocionales, retardo mental o deprivación sociocultural-, estas
últimas no son causas aceptables para el diagnóstico. Se reconoce
que, todas estas condiciones pueden producir Dificultades de
Aprendizaje pero no se clasifican como tales.

Especificación de las causas de las DA

En la diversas definiciones existentes se puede evidenciar

que, cada autor expone en ellas sus supuestos teóricos en torno a
los posibles factores etiológicos de estos trastornos. Al
respecto es posible establecer los siguientes grupos:
1. Asociación de la DA, con alguna disfunción del SNC.
Eeste es un aspecto ampliamente debatido y por ello no es asumido
de manera generalizada; sin embargo, es observado tanto en las
definiciones antiguas de las dificultades de aprendizaje como en
alguna de las más modernas. Evidentemente, aquellos autores que
esgrimen la disfunción del SNC, como causa única de estos
trastornos se adscriben a un enfoque teórico de clara tendencia
clínica (como lo es el neurológico en el sentido más tradicional
o el Neuropsicológico en su presentación más moderna). Entre las
definiciones que asumen está posición se pueden mencionar la de
Bateman en 1965 y la del National Joint Commitee For Learning
Disabilities en 1968 (ambos citado en García, 1998).
3. Especificación de dificultades en el procesamiento de la
información. Tendencias recientes sostienen que el funcionamiento
de estos sujetos está en estrecha relación con deficiencias en
las habilidades mentales (entendiéndose tales como estructuras
mentales que pueden desarrollar y concienciar los individuos para
la realización de diferentes actividades cognoscitivas). Esta
perspectiva ha venido tomando fuerza gracias a los resultados de
investigaciones en otros campos con la lingüística y la
psicología, generándose en torno a esto, un enfoque explicativo
denominado Cognoscitivo.
4. Especificación de problemas de lenguaje como
potenciales DA. Dada la especial relevancia que tiene el lenguaje
en el desarrollo global del niño y en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, la presunción de la existencia de problemas del
lenguaje como potencializadores de las dificultades de
aprendizaje mantiene su fuerza dentro de las distintas
discusiones teóricas que en la actualidad se llevan a cabo en
este campo científico. En este sentido, las definiciones que
asumen esta posición demuestran claramente su adscripción al
enfoque lingüístico de las DA.
5. Suposición de que las causas de estas dificultades no
son exclusivamente atribuibles a los factores endógenos, sino
también a otro de carácter exógenos. Esta suposición responde a
un enfoque reciente que supone el aprendizaje como resultante de
la interacción de varios sistemas, y al que se le ha denominado
ecológico. Entre las definiciones que evidencia esta posición, se
puede mencionar a la del Ministerio de Educación (1997) cuando
expone que los niños con DA “presentan interferencia o bloqueos
en su proceso de aprendizaje; (sic) ocasiones por factores
intrínsecos al desarrollo del educando y/o extrínsecos
relacionados, (sic) con aspectos socioeconómicos, culturales e
instrumentales del entorno en donde éstos se desenvuelven” (p.
2).

Restricción a las tareas académicas

La mayoría de las definiciones señalan una serie de áreas

escolares específicas en las que las Dificultades de
Aprendizaje deben manifestarse para ser consideradas dentro de la
categoría. Se mencionan de manera reiterada las materias
instrumentales (lectura, escritura y cálculo) como los contextos
de desempeño en los cuales se presentan los problemas que pueden
considerarse una condición de discapacidad real. Se reducen así,
las manifestaciones de las Dificultades de Aprendizaje al entorno
académico. Dicha consideración nace de dos pautas fundamentales:
(a) es posible detectar que existen dificultades para el
aprendizaje cuando éste es iniciado en contextos de formalidad y
(b) la apropiación de la lectura, la escritura y el cálculo son
las conductas que socialmente deben lograrse en la institución
escolar y en consecuencia son la norma a alcanzar.
 Para finalizar esta exposición sobre las definiciones de las
DA, se presenta la propuesta de Bateman en 1965 (citada García,
1998).
Los niños con dificultades especificas del aprendizaje
son aquellos que manifiestan una discrepancia educativa
significativa entre su potencial intelectual estimado y
su verdadero nivel de ejecución , relacionada con
desórdenes básicos en los procesos de aprendizaje, los
cuales pueden estar acompañados o no por una disfunción
demostrable del sistema nervioso central y no son
secundarios a un retraso mental generalizado, a una
desventaja cultural o educativa o perturbaciones
emocionales severas o a una pérdida sensorial.(p.)

Como se puede evidenciar ésta es una definición tradicional

de las dificultades de aprendizaje en la que, el criterio de
discrepancia, el criterio de exclusión y la no homogeneidad del
grupo son los que permiten a la autora, darle forma a sus puestos
teóricos respecto a esta población. La suposición de que la causa
de las DA está ligada a una disfunción en el SNC, evidencia
claramente su posición teórica en torno al tema.
Estos elementos también esta presente de manera explicita o
no en todas las definiciones, sin embargo, aún así, existen
disputas y criticas enérgicas en el campo por la
conceptualización de las DA, sin llegar a un consenso en torno al
tema.
Esta revisión demuestra que existe diversidad de opiniones
en torno a la conceptualización de las DA. Cada una de ellas
muestra enfoques distintos sobre el problema, por lo que, la
aparición de algunos elementos de coincidencia entre ellas debe
ser tomada en cuenta para un análisis y discusión que permita una
mayor comprensión del tema, y propicie la búsqueda de nueva
conceptualizaciones con una visión holística de las DA.
 REFERENCIAS

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