Apunte Neuropsicologia

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Introducción a la Neuropsicología:
Aprendizaje, atención, memoria y lenguaje
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Aprendizaje:
Para comenzar a hablar de las dificultades, los problemas o los trastornos de

aprendizaje, lo primero que tenemos que definir es qué es el aprendizaje.
Hay tantas definiciones de aprendizaje como teorías psicológicas, y no es la idea

entrar en detalle de cada una de las mismas. Podemos encontrar hipótesis con
más o menos profundidad de análisis, y si bien hay diferencias entre una postura y
otra, lo que no varía es la noción de cambio mediado por la experiencia.
Vamos a tratar de definir los conceptos que iremos planteando desde una mirada
neuropsicológica ―en este apartado particular referidos al aprendizaje―
intentando luego delimitar cuáles son los componentes cognitivos, afectivos y
lingüísticos que se ponen en juego a la hora de aprender y que resulta
fundamental tenerlos en cuenta al tratar de diagnosticar e intervenir
adecuadamente.
Definición de aprendizaje:
“Es un cambio relativamente permanente en el repertorio cognitivo, afectivo y

lingüístico de una persona producto de la experiencia y del cual podemos inferir
cambios neurofisiológicos.”
El aprendizaje supone una novedad conductual o una modificación en la capacidad

conductual. Esto debe ser perdurable en el tiempo y hacerse extensivo a distintos
escenarios en donde se mueve la persona, dependiendo de su edad y su contexto
sociocultural. El aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de
experiencia, sobre todo en el intercambio interpersonal. En este concepto, que
resulta fundamental, nos detendremos en clases posteriores.
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Hay adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades,

creencias y actitudes, y son otras personas, sobre todo las más significativas para
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el niño, las modelarán cómo se comporta un ser humano en una situación

determinada y cómo debe actuarse frente a determinados estímulos. Si bien
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nacemos con un repertorio de reflejos altísimamente relacionados a la

conservación de la especie, y con circuitos neuronales para pedir apoyo y cuidado,
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sin este intercambio interpersonal y sin este cuidado, el desarrollo está afectado. A
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esto el psicólogo John Bowlby lo llamó apego, y es en base a este vínculo que el
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bebé establece con su cuidador primario en el que se ancla el aprendizaje, incluso
a niveles neuronales. En función de este apego (lo veremos en la próxima clase y
ampliamente en la 3), la autoestima y el autoconcepto se desarrollan, siendo
cruciales para que el progreso neurocognitivo se dé adecuadamente y se genere la
motivación necesaria para explorar el mundo. Son cada vez más las
investigaciones que muestran altas correlaciones entre los conceptos de
autoestima y autoconcepto y aprendizaje. No es la intención generar demasiado
suspenso, pero vamos a detenernos en este punto en clases posteriores.
Aprendizaje y desarrollo:
El aprendizaje es uno de los factores que hacen posible el desarrollo. El desarrollo

es un proceso o conjunto de procesos que conducen a un ser de un estado
primitivo, elemental, a un estado más elaborado y complejo, provisional o
definitivo. Es la transformación de una célula, la célula huevo o cigoto, en un
organismo más o menos complejo según la especie a la que pertenece y que tiene
las características del individuo adulto de esa especie. Pero también se puede
considerar no sólo hasta que el individuo alcanza las características del adulto, sino
hasta la muerte. Asimismo, es importante que si bien los procesos progresivos son
fundamentales, también existen procesos regresivos de igual importancia, como la
muerte celular programada (apoptosis). Refiriéndonos al desarrollo del sistema
nervioso, que es el que interesa a neuropediatras y neuropsicólogos de niños,
psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, entre otros profesionales de la salud,
diremos que el desarrollo depende de la acción de los genes que determinan la
maduración y de la acción del ambiente que origina el aprendizaje.
Entonces, el aprendizaje es un factor que hace posible el desarrollo de algunos

aspectos del sistema nervioso y la conducta considerada en su forma más amplia.
El ambiente puede actuar durante toda la vida del individuo, pero de diferentes
maneras y con otra intensidad. En el período intrauterino, el ambiente es
fundamental porque hace llegar los elementos nutritivos a través del medio de la
trompa uterina, la leche uterina y la placenta sucesivamente.
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Aunque es interesante estudiar los estímulos táctiles, auditivos, visuales y en

especial laberínticos que pueden promover el desarrollo estructural y funcional en
el período intrauterino, está bien comprobada la acción del estímulo que actúa
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después del nacimiento y que no es solamente el estímulo sensitivo-sensorial

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representado por diferentes formas de energía que actúan sobre los receptores,
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sino también los aportes de la familia y la cultura. La familia puede ofrecer

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estímulos como los mencionados, pero también motivar o no al niño hacia la
adquisición de diferentes conocimientos.
El aprendizaje es ante todo un proceso de adquisición originado por la experiencia.

Pero, además, el cambio que produce la adquisición debe ser más o menos
permanente; si no hay permanencia, no hay aprendizaje y la permanencia implica
memoria. Por eso se han descrito dos etapas: la de adquisición y la de
consolidación.
Como es bien conocido, existen diferentes teorías que intentan explicar el

aprendizaje y que se dividen en psicológicas y neurofisiológicas. Entre las
neurofisiológicas tenemos la molecular o bioquímica y la teoría sináptica. Ésta
considera que el aprendizaje es un proceso que se localiza en la sinapsis, en la que
se producen modificaciones estructurales, químicas y eléctricas. Por lo tanto, es un
proceso de adquisición más o menos permanente debido a la acción de estímulos
ambientales que generan modificaciones sinápticas. Ésta es la base, pero en
función del lugar en el que se encuentran las sinapsis y el estímulo que actúa, el
aprendizaje se producirá o no.
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Otro hecho destacable es que los estímulos no sólo producen aprendizaje. En los
primeros meses de la vida posnatal, se sabe que es muy importante su función en
el desarrollo dendrítico y sináptico, y también en su remodelación. Estos cambios
se originan en diferentes edades según la zona del sistema nervioso involucrada;
por ejemplo, las áreas primarias o secundarias de la corteza y la región prefrontal.
Es también útil recordar que existen ventanas o períodos sensitivos o críticos para
el aprendizaje en los que se producen transformaciones que son más intensas o
más rápidas, o en las que se promueven exclusivamente las modificaciones, lo que
es más importante en algunos animales que en el hombre. Hay también categorías
de aprendizajes, pues es diferente aprender el control de esfínteres que el plan de
las praxias o el lenguaje. Esto plantea que si bien el aprendizaje es fundamental en
la corteza cerebral, no es el único lugar en donde se ocurre. Indudablemente
debemos destacar que el aprendizaje resulta máximo en la corteza cerebral y,
dentro de ella, en las zonas más elevadas del neocórtex.
De esta manera, la capacidad para aprender se conserva toda la vida, una aptitud
que Black denomina plasticidad. Esto favorece que no sólo las funciones se
modifiquen durante la vida, sino que la estructura de la corteza cerebral sea
dinámica. La maduración y el aprendizaje no son procesos aislados, sino que se
relacionan entre sí, ya que la falta de desarrollo puede relacionarse con la
maduración o el estímulo. La maduración puede ser insuficiente, y el estímulo,
inadecuado o, al menos, impropio para el nivel de maduración existente. Por lo
tanto, el estímulo puede no ser el necesario cualitativa o cuantitativamente y
también estar mal ubicado temporalmente (Rebollo et. al. 2006).
El concepto actual de salud ha incorporado la necesidad de diagnosticar e

intervenir lo más tempranamente posible con el fin de prevenir cualquier factor o
situación de riesgo que pudieran alterar el bienestar biopsicosocial del individuo.
Durante la década pasada, la investigación sobre el desarrollo humano avanzó

hacia la interdisciplinariedad, intentando integrar los cambios conductuales y los

cambios cerebrales subyacentes, particularmente los mencionados en el neocórtex.
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El panorama actual reclama elaborar teorías explicativas del desarrollo humano
que permitan integrar la información sobre el desarrollo estructural
(neuroanatómico) del cerebro con los conocimientos sobre la conducta cognitiva y
sus cambios. Para ello, se centra la mirada en la maduración de las regiones
frontales del cerebro, dado su lugar esencial en las funciones cognitivas superiores
que regulan la conducta cognitiva, emocional y social de la persona. Esta
perspectiva ofrece la oportunidad de renovar la conceptualización sobre los cursos
diferenciales del desarrollo (típico y atípico, según Sastre Riba, aunque algunos
autores se siguen refiriendo a normal y anormal, clasificación con la que
personalmente no estoy de acuerdo) y sobre las estrategias educativas. Lo que es
necesario, dados los avances en el conocimiento neuroanatómico y funcional del
cerebro es establecer un puente sólido entre estos resultados neuroanatómicos y
los referidos al desarrollo funcional, sus correlatos conductuales y los posibles
desvíos que puedan que aparecen en él.
Para ello, la neuropsicología actual parte de unos supuestos básicos: 1) La

necesidad de la investigación interdisciplinar; y 2) El marco renovado del concepto
de desarrollo, la existencia de competencias cognitivas tempranas en los recién
nacidos y su importancia en el desarrollo cognitivo posterior.
La comprensión actual del desarrollo cognitivo reclama una investigación

interdisciplinaria y neuropsicológica sobre la relación entre la arquitectura cerebral

y el funcionamiento de los procesos cognitivos, en la que se contemple la continua
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interacción entre los genes, la estructura neuropsicológica y el contexto social.

Estos tres pilares son de suma importancia.
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Esta investigación, apoyada en técnicas de imagen cerebral, puede abrir nuevas

vías de investigación y comprensión de los fenómenos diferenciales del desarrollo
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típico y atípico para, a partir de aquí, intervenir adecuadamente en ellos. En

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concreto, la neuropsicología del desarrollo investiga interdisciplinariamente las
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relaciones entre el desarrollo del cerebro y el desarrollo cognitivo. Su indagación
acerca del desarrollo típico y atípico puede ofrecer aplicaciones prácticas para el
diagnóstico temprano y la intervención efectiva en sus trastornos (término que se
sigue utilizando para referirse a los desvíos, dificultades o problemas de
aprendizaje que presentan determinados signos y síntomas). Asimismo, estudia los
cambios neuronales producidos durante el aprendizaje y cómo éste es
determinado por la estructura y la funcionalidad del cerebro, a la vez que
desempeña un papel central en la eliminación, selección o estabilización de las
sinapsis, especialmente a lo largo de los primeros años.
El concepto de desarrollo hoy deja de lado antiguas dicotomías como la de “natura

y nurtura” y afirmaciones insostenibles como:
a) su inicio desde el nacimiento, a partir de una estructura de reflejos;
b) la necesidad de eludir la neurología con argumentos fisiologistas y mecanicistas;
c) negar la multimodalidad del desarrollo;
d) proclamar la estaticidad de la deficiencia mental; y
e) la separación entre el desarrollo y el aprendizaje.
Responde a un modelo integrado en el que la ontogenia se entiende como una

organización jerárquica sucesiva y ordenadamente emergente, con relaciones
bidireccionales entre la complejidad biológica y la organización psicológica,
incluyendo la actividad genética y la neurológica, la experiencia y el entorno.
No hay duda de que la estructura neural influye en las funciones psicológicas y el

aprendizaje, y estos, en aquélla.
Desde esta perspectiva, el DESARROLLO cognitivo se entiende como la

transformación continua y diferencial de estructuras y funciones cognitivas durante
el ciclo vital, a partir de unas conductas preformadas y en interacción con el

medio, durante la cual la mente humana emerge a partir de un cerebro en
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desarrollo.
En este proceso, la acción individual y la interacción social son componentes

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esenciales; el interés reside no sólo en las capacidades cognitivas construidas y

reconstruidas, sino también en su control, funcionamiento y manifestaciones
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diferenciales. En suma, la estructura cerebral, el desarrollo cognitivo y el

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aprendizaje están estrechamente imbricados en la sucesiva construcción intelectual

y en sus manifestaciones.
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A lo largo de este proceso, la organización y el despliegue funcional de conductas
van dando lugar a cursos de desarrollo armónicos o disarmónicos.
La sucesiva transformación de estos genera manifestaciones diferenciales que

pueden cursar hacia la deficienciación del sujeto o hacia dificultades en el
aprendizaje escolar o social, cuyos correlatos neurológicos es imprescindible
conocer.
Esto significa que no sólo se construye la inteligencia, sino también la deficiencia

mental. A partir de un estado neurobiológico insuficiente en continua interrelación
con el entorno, se puede llegar a un proceso de deficienciación (Sastre Riba, op.
cit.), resultado de la interacción continuada entre genética y entorno. Y aunque
duela admitirlo, los que investigamos pobreza lo vemos cada vez más.
De ahí la importancia de conocer minuciosamente la sucesiva organización y el

despliegue funcional de conductas que van dando lugar, también sucesivamente,
al estado cognitivo y a las posibilidades de aprendizaje de un sujeto. En este
proceso, los primeros años de la vida son cruciales.
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En ellos acontecen cambios en la estructura y el funcionamiento del lóbulo frontal
y en el córtex prefrontal, relacionados con la mielinización, el crecimiento
dendrítico y celular, las nuevas conexiones sinápticas y la activación de sistemas
neuroquímicos. Estos cambios estructurales y funcionales del cerebro se relacionan
con ganancias relevantes en las primeras competencias cognitivas, en las
funciones ejecutivas y en la organización lógica de la acción y del conocimiento.
El desarrollo cognitivo se inicia antes de lo esperado tradicionalmente. El neonato

dispone de un bagaje inicial, preformado (no innato), que sorprende día a día a los
investigadores por su riqueza y plasticidad, permitiendo el primer tratamiento
significativo de informaciones y la elaboración de respuestas y conocimientos. Este
equipamiento tiene sus raíces en el período fetal (a partir del sexto mes de
gestación) y está constituido por la puesta a punto de funciones como: la atención,
la percepción, la memoria, la imitación, la lógica y las funciones ejecutivas
(Goswami, 1998, Mehler, et. al, 1992), así como por diversos dominios de
conocimiento: numérico, lingüístico, físico, biológico y psicológico (Goswami,
op.cit., Wynn, 2003, Carey, 1999).
Su puesta a punto y aplicación están relacionadas con la sucesiva corticalización y

maduración del córtex frontal y prefrontal durante los primeros años de la vida. La
influencia del desarrollo temprano para explicar dificultades de aprendizaje en la
edad preescolar y escolar está demostrada. Autores como Feinstein et al. han
hallado alta correlación entre la existencia o no de disfunciones del desarrollo y el
nivel intelectual alcanzado durante los primeros 5 años de vida con el nivel
intelectual de los 10 años y durante la adultez. Lo mismo sucede con la
investigación en bebés y niños con factores de riesgo de sufrir dificultades
cognitivas debidas a factores genéticos, dificultades perinatales, lesiones o
malformaciones cerebrales, o factores ambientales. Todo ello redunda en la
necesidad de comprender sólidamente el desarrollo cognitivo y el aprendizaje
temprano mediante la investigación psicológica, genética, neurofisiológica y
neuroimagen que permita conocer su soporte estructural y funcionalidad.

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Aprendizaje, cerebro y funciones cognitivas:
Hablamos del aprendizaje ligado al cambio. Este es posible gracias a nuestro

cerebro y a la flexibilidad cognitiva y neuronal. La neurociencia cognitiva se ha
preguntado y se sigue preguntando: ¿qué sabe el organismo acerca del mundo y
cómo llega a saberlo? ¿Cómo se representa ese conocimiento en el encéfalo?
El estudio del aprendizaje y de las funciones cognitivas está procurando

actualmente una valiosa información sobre cómo se distribuye el procesamiento de
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nuestro conocimiento en el encéfalo, y está pudiendo comenzar a conocer cuáles

son los mecanismos neurales que nos permiten procesar la información, dónde se
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localizan y cómo se relacionan entre sí en redes.
Sin pretender quedarnos en una mirada biologicista, ni localizacionista, lo que es

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importante conocer es el camino que recorre un estímulo para poder llegar a

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convertirse en respuesta, y de qué manera todo nuestro organismo, desde lo
cognitivo hasta lo emocional, se ponen en juego a la hora de aprender.
Para esto, hay que tener en cuenta las funciones cognitivas que intervienen en el
proceso. Es de suma importancia tenerlas en cuenta, ya que dentro del proceso
psicodiagnóstico deben ser todas ellas evaluadas, y deben establecerse las
conexiones pertinentes entre ellas, para tratar de dilucidar de qué manera están
interfiriendo, en el caso de que encontremos alguna dificultad de aprendizaje, a
contribuir a que esto se produzca.
La cognición es un sistema complejo y dinámico de componentes interrelacionados

que nos permiten organizar y utilizar la información para poder ser funcionales en
el entorno. Se vale de las siguientes funciones para procesar la información: la
percepción, la atención, la memoria, el lenguaje, las praxias (ligadas al
procesamiento motor) y las emociones.
Reitero: son éstas funciones (con sus correspondientes submecanismos) que

indagaremos en una evaluación neuropsicológica y sobre las cuales tendremos que
intervenir en tratamiento, sea éste médico/pediátrico, psicológico,
psicopedagógico, fonoaudiológico y/o psiquiátrico, dependiendo del grado de
severidad en que estén comprometidas y afectadas teniendo en cuenta el cuadro
clínico de cada paciente en particular.
Subrayo lo de cuadro clínico en particular, porque no hay dos personas iguales (ni
siquiera los gemelos homocigóticos son iguales), ni dos familias iguales, ni siquiera
una misma persona se comporta en dos momentos diferentes de manera exacta a
la misma situación, por lo cual son muchísimas las variables que uno tiene que
tener en cuenta a la hora de diagnosticar e intervenir. Y si bien contamos con
manuales diagnósticos, son varios los peros surgidos a partir de considerar los
criterios diagnósticos que brindan los mismos. Volviendo al suspenso, me referiré a
ellos en el apartado específico.
Volvamos a las funciones cognitivas.

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La PERCEPCIÓN puede definirse como el conjunto de procesos y actividades

relacionados con la estimulación que alcanza los sentidos mediantes los cuales
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obtenemos información acerca de nuestro hábitat, las acciones que efectuamos en

él y nuestros propios estados internos. La percepción nos permite formar una
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imagen mental que se forma con la ayuda de nuestras experiencias y necesidades.

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Es el resultado de la selección, interpretación y corrección de sensaciones.

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La ATENCIÓN permite seleccionar información sensorial y garantizar la prioridad de
su procesamiento. Atender a la información del medioambiente puede llegar a
cumplir un rol incluso más sustancial cuando la misma es emocionalmente
relevante, dado que provee información crítica para reaccionar ante los cambios de
dicho ambiente. De hecho, la emoción facilita tanto la velocidad en que la
información es procesada como la probabilidad de que efectivamente sea
procesada. Es en este sentido que a mayor motivación, mejores posibilidades de
que la información sea atendida y luego memorizada más fácilmente, teniendo en
cuenta que hay una alta correlación entre emociones y atención, tanto para las
positivas como para las negativas. El stress focaliza la atención, pero cuando es
sostenido a lo largo del tiempo puede hacer que nuestros circuitos atencionales se
vean afectados desfavorablemente.
La atención entendida como un mecanismo múltiple de naturaleza modular consta

de diferentes submecanismos que se hallan coordinados entre sí y controlados por
diferentes zonas cerebrales. Estos submecanismos estarían implicados en la
selección del foco atencional (atención focalizada), en el mantenimiento de la
misma durante un tiempo determinado (atención sostenida) y en el movimiento
del foco atencional de un estímulo a otro nuevo (alternancia atencional). Esta
intrincada naturaleza y organización del mecanismo atencional estaría encaminada
a conseguir un control de la cognición y la acción del organismo, sobre todo ante
situaciones novedosas y ante situaciones que requieren actividades
cuidadosamente planificadas. Una alteración en cualquiera de los submecanismos
mencionados puede dar lugar a la aparición de una disfunción atencional.
Diagnosticar con precisión las disfunciones atencionales infantiles no es una tarea
sencilla. Por esto, una diferencia conceptual importante de destacar es entre
atención, entendida como un mecanismo responsable de la organización
jerarquizada de los procesos cognitivos y la conducta de atender.
Esta imprecisión en los términos ha llevado a un sobrediagnóstico del Trastorno

por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA-H). Tal como sostiene García
Pérez y Magaz Lago (2001) esta confusión ha estado justificada por la ausencia de
instrumentos para la evaluación de las habilidades atencionales, suficientemente
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válidos y confiables, entre otros factores, ―que volviendo al suspenso, veremos en

el capítulo correspondiente―. En el ámbito escolar los problemas atencionales son
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un factor de riesgo significativo para el fracaso escolar, afectando el desempeño

académico y social del niño. A partir de esta consideración la evaluación de las
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habilidades atencionales en niños, mediante la utilización de instrumentos válidos,

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confiables y adaptados a nuestra población escolar, resulta relevante a los fines de
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precisar el diagnóstico y adecuar programas de intervención psicoeducativos que
interrumpan el ciclo de fracaso y frustración y contribuyan a aumentar el
sentimiento de autoeficacia en el escolar (Ison y Anta, 2006).
La MEMORIA humana es un sistema neurocognitivo que permite registrar,

codificar, consolidar relacionar acceder y recuperar información. No se trata de un
sistema unitario; existen distintos subtipos de memoria difiriendo unos de otros en
sus formas de operar, el tipo de información que manejan y sus sustratos
neuroanatómicos. Estos subsistemas interactúan y ―aunque hay discusiones entre
los investigadores por especificaciones sutiles― se considera que son
relativamente independientes y pueden ser selectivamente afectados en diversas
condiciones patológicas (Martínez Castillo et. al., 2001).
En el proceso de almacenamiento en la memoria es posible diferenciar las

siguientes fases:
La codificación, relacionada a la recepción, el procesamiento y combinación

de la información recibida.
El almacenamiento, relacionado a la creación de un registro permanente de

la información codificada.
La recuperación, relacionada a traer información almacenada en respuesta a

una señal para usarla en un proceso o actividad.
La codificación es el proceso por el que las características de un estímulo o de un

hecho son tratadas y convertidas en una huella mnésica (Van der Linden, 1994).
Un elemento bien codificado puede conducir a un nivel de recuerdo estable a lo
largo del tiempo. La codificación enriquecida lleva a una huella bien integrada que
almacena la información en más de una dimensión, haciéndola así resistente al
olvido.
Si se cuenta con varias dimensiones se incrementa el número de posibles rutas de

evocación. Craik y Lockhart (1972) generalizaron y relacionaron estos resultados
con su hipótesis de los niveles de procesamiento, que sugiere que a mayor
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profundidad en la codificación de un elemento mejor recuerdo. Esta profundidad

implica la creación de relaciones semánticas ricas que permitan codificar el
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material a través de más dimensiones que las que proporciona la codificación

fonológica o visual.
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El almacenamiento se refiere al mantenimiento de la información para poder

acceder a ella cuando se requiera. Milner (1966) describió este fenómeno como un
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proceso posterior a la codificación que, presumiblemente, media en la transición
de la memoria del almacén a corto plazo a un almacén más permanente y estable
a largo plazo. Ella lo llamó consolidación.
La duración del proceso de consolidación es variable, de meses o años, en función

del tipo y la complejidad de la información. La consolidación es entendida a
menudo como sinónimo de una huella mnésica duradera. Ésta es formada a partir
de la canalización automática de la información al hipocampo, donde
presuntamente es integrada con los registros perceptivos y semánticos
pertinentes. Una vez completada la consolidación, la huella de memoria es
almacenada y se torna accesible a través de otras estructuras cerebrales
(Moscovitch y Winocur, 1992).
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Trataré de ser lo más sintética y clara posible en términos de las clasificaciones de
memorias, que son muchas y que siguen diferentes modelos:
Se denomina MEMORIA SENSORIAL a la capacidad de registrar las sensaciones

percibidas a través de los sentidos. Constituye la fase inicial del desarrollo del
proceso de la ATENCIÓN, por lo que para muchos autores, no es estrictamente
memoria. Esta memoria tiene una gran capacidad para procesar inmensa cantidad
de información a la vez, aunque durante un tiempo muy breve.
La memoria está íntimamente ligada a la atención en niveles básicos, requiriendo

alerta y activación. En niveles superiores es preciso mantener la concentración en
el tiempo (atención sostenida), resistir a la interferencia (atención selectiva), y ser
capaz de focalizar los recursos atencionales (atención dividida y alternante). La
atención es un componente lógico de cualquier modelo de memoria, ya que es la
capacidad que inicialmente permite la entrada de información (Lezak, 1995).
Existe una serie de almacenes de información provenientes de los distintos

sentidos, que prolongan la duración de la estimulación. Esto facilita, generalmente,
su procesamiento en la llamada memoria operativa.
Los almacenes más estudiados han sido los de los sentidos visual y auditivo.
El almacén icónico se encarga de recibir la percepción visual. Se considera un

depósito de gran capacidad en el cual la información almacenada es una
representación isomórfica (con la misma estructura) de la realidad de carácter
puramente físico y no categórico.
Esta estructura es capaz de mantener nueve elementos aproximadamente, por un

intervalo de tiempo muy corto (alrededor de 250 milisegundos). Los elementos que
finalmente se transferirán a la memoria operativa serán aquellos a los que el
usuario preste atención.
El almacén ecoico, por su parte, mantiene almacenados los estímulos auditivos

hasta que el receptor haya recibido la suficiente información para poder procesarla
definitivamente en la memoria operativa.
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La MEMORIA A CORTO PLAZO es el sistema donde el individuo maneja la

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información a partir de la cual está interactuando con el ambiente. Aunque esta

data es más duradera que la almacenada en las memorias sensoriales, está
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limitada a aproximadamente 7±2 elementos durante 10 segundos si no se repasa.

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A esta capacidad de almacenamiento se la denomina SPAN DE MEMORIA.
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Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la retención de
información, el apoyo en el aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensión del
ambiente en un momento dado, la formulación de metas inmediatas y la
resolución de problemas. Debido a las limitaciones de capacidad, cuando una
persona realice una determinada función, las demás no se podrán llevar a cabo en
ese momento.
Algunos autores la consideran como un subsistema, otros como un sistema que

trabaja en paralelo, refiriéndose a la MEMORIA OPERATIVA o a la MEMORIA DE
TRABAJO, llamada así porque nos permite operar. Según Alan Baddeley (1992), es
un sistema cerebral que proporciona almacenamiento temporal y manipulación de
la información necesaria para tareas cognitivas complejas, como la comprensión
del lenguaje, el aprendizaje y el razonamiento (Gathercole, Alloway, Willis & Adam,
2006; Baddeley, 1986; Just & Carpenter, 1992). Consiste en un mecanismo de
almacenamiento activo y en mecanismos especializados de almacenamiento
provisional que sólo entran en juego cuando es preciso retener un tipo de
información específica. Con la presentación de este modelo se plantea un cambio
de concepción desde una visión puramente estructural y temporal de la memoria a
corto plazo, hacia una visión funcional entendida como un sistema operativo que
mantiene o almacena temporalmente la información necesaria para ejecutar tareas
cognitivas (López, 2012).
Baddeley y Hitch postularon un modelo multicomponente de memoria de trabajo.

Encontramos un controlador atencional, al que llamaron el ejecutivo central, que
funciona como enlace entre la memoria a largo plazo y dos sistemas subsidiarios.
Estos sistemas combinan la capacidad de almacenamiento temporal de información
con un grupo activo de procesos de control, que permite que la información sea
registrada intencionalmente y mantenida dentro del subsistema y que son el bucle
fonológico y la agenda visoespacial.
El BUCLE FONOLÓGICO es el componente responsable de preservar la información

basada en el lenguaje. Tendría por misión almacenar información de tipo
lingüístico. Esta información puede provenir tanto de inputs externos como del
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interior del propio sistema cognitivo. De esta manera se propone un sistema que
procesa información auditiva, especialmente lenguaje hablado, denominado el
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“dispositivo fonológico”, el cual a su vez está conformado por al menos dos

componentes: 1) un almacén temporal de información acústica cuyos contenidos
Humano
desaparecen espontáneamente en un rango de menos de tres segundos, a menos

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Asociación
que sean fortalecidos mediante la actualización o la repetición y 2) un sistema de

mantenimiento de la información acústica-verbal (habla), que mediante la re-
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actualización articulatoria repetitiva permite mantener indefinidamente la
información (Baddeley, 2003b).
El Bucle Fonológico es el componente más desarrollado del modelo de memoria de

trabajo. Se asume que comprende un almacén fonológico temporal en el que las
huellas mnésicas decaen a los pocos segundos, salvo que se intensifique mediante
la práctica articulatoria que revive la huella de la memoria (Baddeley, 1996a).
Fonológicamente, las secuencias similares son más propensas a errores porque

tienen menos características distintivas, siendo más vulnerables al olvido. El
proceso de ensayo subvocal se refleja en el efecto de longitud de la palabra, por el
cual una secuencia de palabras largas es mucho más difícil de recordar que
palabras monosílabas.
El proceso de ensayo no tiene que ser evidente ya que incluso los pacientes que
han perdido la capacidad de articular como consecuencia de una lesión periférica
pueden seguir mostrando todos los signos de ensayo subvocal, incluyendo el
efecto de longitud de palabra.
Además, el desarrollo de técnicas de exploración como la tomografía por emisión

de positrones ha permitido identificar a los subcomponentes con determinadas
regiones anatómicas.
El almacén fonológico, al parecer, depende de la región perisilviana izquierda

mientras que el sistema de ensayo de articulación parece reflejar el
funcionamiento del área de Broca (Paulesu, Frith & Frackowiak, 1993; Jonides,
Smith, Koeppe, Awh, Minoshima & Mintun, 1993).
Baddeley, Papagno y Vallar (1988) plantean que el bucle fonológico puede ser
necesario para el aprendizaje fonológico nuevo, algo de vital importancia para el
niño que está adquiriendo el lenguaje y para un adulto si está tratando de
aprender un nuevo idioma. La hipótesis fue probada al exigir a un paciente con un
déficit de memoria fonológica aprender una serie de palabras en un idioma

desconocido. Estudios posteriores demostraron que la capacidad de escuchar y
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repetir es un excelente predictor de la adquisición de nuevo vocabulario, tanto en

los niños que adquieren su primera lengua (Gathercole & Baddeley, 1990) como
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también para la segunda lengua (Service, 1992).
Por lo tanto parece que el bucle fonológico se ha desarrollado como un

Humano
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componente crucial del sistema de adquisición del lenguaje (Baddeley, 1996a).

Asociación
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El bucle fonológico se adapta particularmente a la retención de información
secuencial y su función se refleja muy claramente en la tarea de memoria en la
que una secuencia de elementos debe repetirse en el mismo orden,
inmediatamente después de su presentación.
Por otra parte, la AGENDA VISO-ESPACIAL es el sistema responsable de preservar

y procesar información de naturaleza visual y espacial proveniente tanto del
sistema de percepción visual como del interior de la propia mente. La agenda
visoespacial parece ser algo más difícil de investigar que el componente anterior
debido, al menos en parte, a su mayor complejidad. Según Baddeley (1996ª,
op.cit.) la información visual y espacial se maneja por separado, pero interactúan
fuertemente. Este autor también plantea como probable que el uso de las
imágenes visuales es menos practicado o automático que la codificación fonológica
y en consecuencia las tareas con la agenda parecen demandar más al ejecutivo
central. Logie (1995) ha propuesto un fraccionamiento de la agenda análoga al
bucle. Distingue entre un componente de almacenamiento visual y otro espacial.
Mover el brazo siguiendo un patrón secuencial generalmente produce peor
rendimiento en el recuerdo de una secuencia espacial (por ej. la tarea de cubos de
Corsi) pero no en el recuerdo de figuras, o tonalidades de color, en tanto que el
recuerdo de colores o de imágenes mentales se ve interferido selectivamente por
una tarea interpolada que requiera mirar figuras o patrones visuales (Logie, 1995
op. cit.; Logie & Marchetti, 1991, Quinn & McConnell, 1999).
Los estudios neuropsicológicos también brindan evidencia de la separación de los

componentes visuales y espaciales. Se ha descrito que los pacientes muestran un
patrón de interrupción de las imágenes espaciales cuando participan en actividades
tales como la rotación de la imagen o la representación de lugares o rutas en el
espacio, manteniendo al mismo tiempo la capacidad de utilizar las imágenes para
hacer juicios sobre la forma o el color de los objetos familiares (Farah, Hammond,
Levine & Calvanio, 1988). Sin embargo, otros pacientes presentan el patrón
opuesto al de la interrupción, con insuficiencias espaciales que tienden a ser

asociadas a lesiones en los lóbulos parietales, mientras que la deficiencia visual
están más comúnmente asociada a daño en el lóbulo occipital (Farah, et.al., 1988;
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Hanley, Young & Pearson, 1991). Más recientemente, la tomografía por emisión de
positrones ha indicado al menos cuatro lugares que están probablemente
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implicados en el funcionamiento de la agenda visual y espacial, incluidas las zonas

dentro de los lóbulos occipital, parietal y frontal (Jonides, Smith, Koeppe, Awh.,
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Minoshima & Mintun, 1993).

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La agenda visoespacial permite que el mundo visual persista en el tiempo,
haciendo detallada la retención visual y características como el color, ubicación y
forma dentro de una dimensión determinada, que compiten por la capacidad de
almacenamiento (Baddeley 2003b).
La capacidad de mantener y manipular representaciones visooespaciales

proporciona una medida de la inteligencia no verbal que predice éxitos en campos
como la arquitectura y la ingeniería (Purcell & Gero, 1998; Verstijnen, Van
Leeuwen Goldschimdt, Haeml & Hennessey, 1998).
Por analogía con el papel del bucle fonológico en la adquisición del lenguaje,
Baddeley (2003b, op.cit.) plantea plausible suponer que la agenda podría tener un
papel en la adquisición de conocimiento semántico acerca de la apariencia de los
objetos y cómo usarlos y en la comprensión de los sistemas complejos tales como
maquinarias, así como para la orientación espacial y los conocimientos geográficos.
Los planteamientos de Baddeley (2000) indican que, aunque los sistemas

subsidiarios, verbal y visual del modelo convencional de la memoria de trabajo
pueden explicar muchos datos, la evidencia derivada de pacientes con déficit de
memoria a corto plazo o dificultades en recuerdo seriado, así como del recuerdo de
prosa (con un span verbal muy superior al de palabras aisladas), lleva a
presuponer la existencia de un almacén de apoyo adicional.
Se evidencia la necesidad de asumir un nuevo mecanismo que combine la

información de varios subsistemas en una forma de representación temporal. Para
esta nueva representación, Baddeley (2000, op.cit.) propone el término de
ALMACEN EPISÓDICO, sistema que puede integrar la información de los otros dos
componentes esclavos y la memoria a largo plazo y puede temporalmente
almacenar esta información en forma de una representación episódica. Según
Baddeley (2000, op.cit.) es un sistema de almacenamiento temporal capaz de
integrar información de distintas fuentes, probablemente controlado por el
ejecutivo central. Es episódico en el sentido de que sostiene episodios en los que

la información es integrada a través del espacio y, posiblemente, extendida en el
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tiempo. Puede estar preservado en pacientes con densa amnesia y grave

alteración de la memoria episódica a largo plazo. Se considera entonces que el
almacén episódico puede guardar información en un código multidimensional,
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como una estación temporal entre los sistemas subsidiarios y la memoria a largo
Humano
plazo. A su vez, se cree que lo controla el ejecutivo central que sería el

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Asociación
responsable de ligar información de diferentes fuentes en episodios coherentes

que se podrían recuperar conscientemente.
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El EJECUTIVO CENTRAL se apoya en el bucle fonológico y en la agenda visual y
espacial, que están especializados en el almacenamiento y procesamiento de
información verbal y visual-espacial, respectivamente. Este sería el responsable de
la selección y el funcionamiento de estrategias, así como del mantenimiento y
alternancia de la atención en forma proporcional a la necesidad. El ejecutivo
central es responsable del control de la atención de la memoria de trabajo. En este
modelo se entiende que la conducta habitual es controlada por esquemas o
estructuras bien aprendidas. Cuando se requiere de una acción novedosa, como
puede ser en el momento de tener que enfrentarse con un problema inesperado,
el sistema atencional supervisor se sobrepone a los esquemas. Este sistema
también es responsable de la planificación y de la coordinación de actividades.
El componente ejecutivo central sigue siendo poco estudiado a pesar de que es el

componente más importante en términos de su impacto general sobre la
cognición. Dentro de los avances que se han conocido en la investigación del
estudio de procesos ejecutivos están la capacidad de centrar la atención para
cambiarla de un foco a otro y de utilizar la memoria de trabajo para activar los
aspectos de la memoria a largo plazo.
Baddeley especifica cuatro funciones del ejecutivo central: 1) la coordinación en

dos tareas independientes (almacenamiento y procesamiento de información); 2)
cambiar de tareas, estrategias de recuperación de las operaciones (es decir,
secuencias); 3) asistir selectivamente a la información específica y la inhibición de
información irrelevante y 4) la activación y recuperación de información de la
memoria a largo plazo.
El ejecutivo central realiza dos grandes funciones (Etchepareborda & Abad-Mas,

2005): 1) Distribuir la atención que se asigna a cada una de las tareas a realizar
(relevancia de la tarea, las demandas que se imponen al sistema y el grado de
pericia del sujeto) y 2) Vigilar la atención de la tarea y su ajuste a las demandas
del contexto; a medida que una tarea se domina necesita menos atención y
permite la ejecución otras tareas compatibles.
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Para estos autores el rendimiento en tareas de memoria depende de la habilidad

del individuo para manipular unidades pequeñas de información (fonemas,
palabras).
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Algunos autores, como por ejemplo Towse (1998), han propuesto fragmentar el
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ejecutivo central en distintos subcomponentes, puesto que interpretan este

Asociación
componente de la memoria de trabajo como una constelación de funciones

parcialmente independientes.
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Funciones de la Memoria de Trabajo:
Para Unsworth y Engle (2007b), la memoria de trabajo es necesaria: 1) en el

control o la anulación de tendencias de respuesta automática y 2) en el
mantenimiento y la recuperación de información.
La memoria de trabajo como un sistema no es necesaria en todas las operaciones

cognitivas. Existen operaciones que realizamos diariamente de una forma bastante
automática, con poca o ninguna necesidad de la memoria de trabajo, que quedan
guardados como patrones motores con una intervención mayormente cerebelar.
Por este motivo, las rutinas básicas pueden ser recuperadas casi sin esfuerzo de la
memoria y permiten realizar varias actividades a la vez. Sin embargo, la memoria
de trabajo sí es necesaria cuando la actividad meta entra en conflicto con estas
tendencias automáticas, teniendo que abocarse al control necesario para frenarlas.
El mantenimiento es necesario para sostener a la nueva información en un estado

de actividad, particularmente ante la presencia de distracciones internas o
externas.
Este sistema está limitado por la cantidad de información que puede ser mantenida
en un momento dado. Para poder mantener la información se necesita que la
atención no se deje capturar por distractores que hagan perder el acceso a la tarea
que debe realizarse.
En situaciones en que la información no puede ser mantenida de forma activa, la

recuperación de la información pertinente se logra a través de la discriminación. En
este proceso de recuperación, las claves contextuales activan la información
relevante, siendo necesario un proceso de discriminación para diferenciar entre
información relevante e irrelevante.
En cuanto a la puesta en marcha de la memoria de trabajo, las personas con bajos

recursos en la misma no se valen de las claves contextuales para orientar el
proceso de búsqueda. Es decir, tienen menos recursos para realizar la

discriminación entre información relevante e irrelevante, incluyendo muchas
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representaciones en sus conjuntos de búsqueda (Unsworth & Engle, 2007).
Unsworth y Engle sostienen que las diferencias individuales en la memoria de

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trabajo derivan de diferencias en las habilidades, tanto de mantener activa la

información como de recuperar la información pertinente en función de la
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presencia de información irrelevante o distractores. Estos autores combinan las

Asociación
nociones tradicionales de la memoria de trabajo, como el mantenimiento activo,
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con la importancia del contexto en los procesos de recuperación basados en claves
contextuales.
Gathercole, Pickering, Ambridge y Wearing (2004) han demostrado que la

estructura de tres componentes de la memoria de trabajo está presente ya desde
los 6 años de edad. (Baddeley, 1996 b). Basándonos en esta información es que
nuestro estudio toma como punto de partida esta edad del desarrollo.
La memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo (MLP) es un almacén al que se hace referencia cuando

comúnmente hablamos de memoria en general. Es en donde se guardan los
recuerdos vividos, nuestro conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos o
estrategias de actuación.
Dispone de capacidad desconocida y contiene información de distinta naturaleza.

Se considera la “base de datos” en la que se inserta la información a través de la
«memoria operativa», para usarla posteriormente.
Una primera distinción dentro de la MLP es la que se establece entre la «memoria

declarativa» y la procedimental. La memoria declarativa es aquella en la que se
almacena información sobre hechos, mientras que la memoria procedimental nos
sirve para almacenar información basada en procedimientos y estrategias que
permiten interactuar con el medio ambiente, pero que su puesta en marcha tiene
lugar de manera inconsciente o automática, resultando prácticamente imposible su
verbalización.
La memoria procedimental puede considerarse un sistema de ejecución (praxia),

implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están
representadas como información explícita sobre el mundo. Por el contrario, éstas
se activan de modo automático, como una secuencia de pautas de actuación, ante
las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores
(escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo, por ejemplo) que llevamos a

cabo de modo inconsciente.
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El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a

través de la ejecución y la retroalimentación que se obtenga que se obtenga; sin
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embargo, también pueden influir las instrucciones o la imitación. El grado de

adquisición de estas habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en
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practicarlas, así como del tipo de entrenamiento que se lleve a cabo. Como predice
Asociación
la «ley de la práctica», en los primeros ensayos la velocidad de ejecución sufre un
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rápido incremento exponencial, que va enlenteciéndose conforme aumenta el
número de ensayos de práctica.
La adquisición de una habilidad lleva consigo que ésta se realice óptimamente sin
demandar demasiados recursos de la atención, que pueden usarse en otra tarea al
mismo tiempo, de modo que dicha habilidad se lleva a cabo de manera
automática.
Esta memoria se explora a través de las PRAXIAS que es la habilidad de poner en

marcha programas motores ya aprendidos de manera voluntaria: un movimiento o
gesto específico, o manejar objetos.
La memoria declarativa contiene información referida al conocimiento sobre el

mundo y sobre las experiencias vividas por cada persona (memoria episódica).
También vinculada al conocimiento general, sobre todo respecto a los conceptos
extrapolados de situaciones vividas (memoria semántica).
La memoria semántica da cuenta de un almacén de conocimientos acerca de los

significados de las palabras y de las relaciones entre estos significados, y
constituye una especie de diccionario mental, mientras que la memoria episódica
representa eventos o sucesos que reflejan detalles de la situación vivida y no
solamente el significado.
En la actualidad, cada vez se realizan más estudios acerca de la memoria, y se

están comenzando a conocer los circuitos neurales específicos subyacentes. Su
importancia está dada también en que muchos autores ligan a la memoria con el
aprendizaje, planteando que son conceptos que si bien no son sinónimos, podrían
serlo.
La próxima clase continuaremos viendo Aprendizaje, lenguaje y emociones.

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Para comenzar a hablar de las dificultades, los problemas o los trastornos de

Hay tantas definiciones de aprendizaje como teorías psicológicas, y no es la idea

“Es un cambio relativamente permanente en el repertorio cognitivo, afectivo y

El aprendizaje supone una novedad conductual o una modificación en la capacidad

Hay adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades,

el niño, las modelarán cómo se comporta un ser humano en una situación

nacemos con un repertorio de reflejos altísimamente relacionados a la

El aprendizaje es uno de los factores que hacen posible el desarrollo. El desarrollo

Entonces, el aprendizaje es un factor que hace posible el desarrollo de algunos

Aunque es interesante estudiar los estímulos táctiles, auditivos, visuales y en

después del nacimiento y que no es solamente el estímulo sensitivo-sensorial

sino también los aportes de la familia y la cultura. La familia puede ofrecer

El aprendizaje es ante todo un proceso de adquisición originado por la experiencia.

Como es bien conocido, existen diferentes teorías que intentan explicar el

El concepto actual de salud ha incorporado la necesidad de diagnosticar e

Durante la década pasada, la investigación sobre el desarrollo humano avanzó

hacia la interdisciplinariedad, intentando integrar los cambios conductuales y los

Para ello, la neuropsicología actual parte de unos supuestos básicos: 1) La

La comprensión actual del desarrollo cognitivo reclama una investigación

interdisciplinaria y neuropsicológica sobre la relación entre la arquitectura cerebral

interacción entre los genes, la estructura neuropsicológica y el contexto social.

Esta investigación, apoyada en técnicas de imagen cerebral, puede abrir nuevas

típico y atípico para, a partir de aquí, intervenir adecuadamente en ellos. En

concreto, la neuropsicología del desarrollo investiga interdisciplinariamente las

El concepto de desarrollo hoy deja de lado antiguas dicotomías como la de “natura

a) su inicio desde el nacimiento, a partir de una estructura de reflejos;

b) la necesidad de eludir la neurología con argumentos fisiologistas y mecanicistas;

c) negar la multimodalidad del desarrollo;

d) proclamar la estaticidad de la deficiencia mental; y

e) la separación entre el desarrollo y el aprendizaje.

Responde a un modelo integrado en el que la ontogenia se entiende como una

No hay duda de que la estructura neural influye en las funciones psicológicas y el

Desde esta perspectiva, el DESARROLLO cognitivo se entiende como la

el ciclo vital, a partir de unas conductas preformadas y en interacción con el

En este proceso, la acción individual y la interacción social son componentes

esenciales; el interés reside no sólo en las capacidades cognitivas construidas y

diferenciales. En suma, la estructura cerebral, el desarrollo cognitivo y el

aprendizaje están estrechamente imbricados en la sucesiva construcción intelectual

La sucesiva transformación de estos genera manifestaciones diferenciales que

Esto significa que no sólo se construye la inteligencia, sino también la deficiencia

De ahí la importancia de conocer minuciosamente la sucesiva organización y el

El desarrollo cognitivo se inicia antes de lo esperado tradicionalmente. El neonato

Su puesta a punto y aplicación están relacionadas con la sucesiva corticalización y

neuroimagen que permita conocer su soporte estructural y funcionalidad.

Hablamos del aprendizaje ligado al cambio. Este es posible gracias a nuestro

El estudio del aprendizaje y de las funciones cognitivas está procurando

nuestro conocimiento en el encéfalo, y está pudiendo comenzar a conocer cuáles

localizan y cómo se relacionan entre sí en redes.

Sin pretender quedarnos en una mirada biologicista, ni localizacionista, lo que es

importante conocer es el camino que recorre un estímulo para poder llegar a

La cognición es un sistema complejo y dinámico de componentes interrelacionados

Reitero: son éstas funciones (con sus correspondientes submecanismos) que

Volvamos a las funciones cognitivas.

La PERCEPCIÓN puede definirse como el conjunto de procesos y actividades

obtenemos información acerca de nuestro hábitat, las acciones que efectuamos en

imagen mental que se forma con la ayuda de nuestras experiencias y necesidades.

Es el resultado de la selección, interpretación y corrección de sensaciones.

La atención entendida como un mecanismo múltiple de naturaleza modular consta

Esta imprecisión en los términos ha llevado a un sobrediagnóstico del Trastorno

válidos y confiables, entre otros factores, ―que volviendo al suspenso, veremos en

un factor de riesgo significativo para el fracaso escolar, afectando el desempeño