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Revisemos algunos PAEV para determinar su mayor o menor complejidad para los
estudiantes.
Si los juntamos
¿cuántos juguetes
habrá en total ?
José, yo tengo 6
camioncitos.
Yo tengo
8 trompos.
Tipo de PAEV
(información para Combinación 1 (conocemos las partes, preguntamos por el todo)
el/la docente)
Acción a realizar
(respuesta que
Juntar, unir, reunir
debe brindar el
estudiante)
• Usar materiales concretos que representen los dos tipos de
juguetes. Empezar a contar los trompos (mayor cantidad) y
luego realizar el conteo de los camiones (menor cantidad).
¿Qué estrategias • Marcar en una hoja palitos o puntos por cada trompo hasta
puede usar el llegar a 8 y seguir haciendo marcas y contando a continuación
estudiante?3 del 8 hasta completar los 6 camiones.
• Empezar el conteo en 8 (cantidad mayor) y contar seguido
hasta que sean seis más por los camiones (cantidad menor).
• Sumar 8 + 6.
Gráficamente se
vería así
14 juguetes
8 trompos 6 camiones
De acuerdo a lo revisado, hemos descrito en progresión las estrategias que podría
utilizar el estudiante. Lo más probable es que si trabajas en segundo grado en estos
momentos tus estudiantes ya hayan progresado en el uso de estrategias para la
adición, y si aún no muestran progresos es porque necesitan mayor práctica de
las estrategias previas (material concreto y recuento).
Docente,
¿qué tipo de Cambio 2
PAEV es?
Acción a
realizar
(propicia esta Quitar, reducir.
respuesta en
tus
estudiantes)
1
• Usar material concreto (estructurado o
no estructurado) que represente los 28
globos y quitar el material que
represente los globos que se revientan.
Contar los que quedan o contar
retrocediendo hasta llegar a 21.
¿Qué Responder el problema.
estrategias • Representar gráficamente los
puede usar el 28 globos (como globos,
estudiante? círculos o puntos)
y tachar los globos que
se reventaron; finalmente,
contar los que quedaron sin tachar,
y responder.
• Plantear una operación de sustracción
(28 – 7) para responder finalmente.
Gráficamente
se
vería
así
Los casos de combinación 1, cambio 1 y cambio 2 son las estructuras que resultan
más sencillas de comprender y resolver para los estudiantes, pues presentan el
valor incógnito como resultado final del proceso. Diversas investigaciones
corroboran este hecho.
Figura 1 Figura 2
Completemos la tabla:
2
Problema Fig. 1 Fig. 2
Acción a realizar
(propicia esta respuesta en Agregar Separar
tus estudiantes)
Gráficamente se vería
así:
Combinación 2
1 5 niños
3
Si se sigue la secuencia de hechos, veremos que el valor incógnito ya no es el final
o el total. Este hecho significa para el estudiante un mayor grado de análisis de la
situación; por ello, los PAEV aditivos de combinación 2, cambio 3 y cambio 4 son
más complejos que los casos precedentes. De igual complejidad para los
estudiantes resultan los siguientes casos:
Acción a realizar
(propicia esta respuesta en Comparar para establecer diferencia.
tus estudiantes)
4
10
Gráficamente se vería
así
8 2
Acción a realizar
(propicia esta respuesta Comparar para igualar.
en tus estudiantes)
5
Como hemos visto, los casos de comparación e igualación 1 y 2 son tan complejos
para los estudiantes como los casos de combinación 2, cambio 3 y 4.
Entonces, ¿qué casos son los más complejos de todo el grupo de PAEV ?
Es preciso mencionar que este orden de complejidad se cumple si los PAEV aditivos
se presentan en su formato simple, es decir, casos que se pueden resolver en una
sola etapa. Esta gradualidad de la complejidad de los PAEV varía si presentamos
problemas de dos o más etapas o si se requiere usar más de una estructura de
PAEV en un mismo problema. Recordemos, también, que usar cantidades
grandes con estudiantes que aún no consolidan la formalización operativa de
adición y sustracción, o incluso la noción de orden del sistema de numeración
decimal, puede de por sí ser un obstáculo para su buen desempeño aun en las
estructuras simples de los PAEV.
Revisemos el caso de Rosa, quien debe planchar las 64 sábanas del hotel en el
que trabaja. El lunes planchó 26 sábanas. ¿Cuántas le quedan por planchar el
martes? Es muy probable que si realizas esta pregunta a tus estudiantes, ellos, al
estar familiarizados con la estructura, te digan que deben quitar las 26 sábanas al
total de 64 sábanas, con lo que resulta que para el martes tendrá 38 sábanas por
planchar. Hasta aquí, este sería un PAEV aditivo de una etapa, pero veamos el
problema formulado de la siguiente manera:
6
número de sábanas que llega el martes (8). Con ello, obtendríamos como
respuesta que para el miércoles Rosa tendrá 46 sábanas por planchar. Este
problema requirió de dos pasos u operaciones para dar con la respuesta. En casos
como este, decimos que estamos ante un PAEV aditivo de dos etapas.
Acción a realizar
(propicia esta
Juntar, comparar Quitar, separar
respuesta en tus
estudiantes)
• Coger 13 cuentas (1.er día) • Coger 50 cuentas o frijoles y
y agregarle 17 más (2.° día). retirar 13 (por el 1. er día) y
Luego, en el grupo de 50 luego 17 (por el 2.° día).
¿Qué estrategias cuentas, separar 30 (total
puede usar el de páginas leídas). • Esta misma secuencia a
nivel operativo:
estudiante?
• Esta misma secuencia a 50 – 13 = 37; 37 – 17 = 20
nivel operativo:
13 + 17 = 30; 50 – 30 = 20.
7
Descompone para quitar 13, le
quedan:
Gráficamente se
vería así
Hemos concluido con la presentación de los distintos casos de PAEV que puedes
trabajar con tus estudiantes. En el siguiente punto, nos centraremos en el estudio
de las estrategias que puedes emplear para orientarlos y, principalmente, en
aquellas que podrían usar con más frecuencia. Esto te ayudará a responder
preguntas como las siguientes:
8
Según el enfoque de matemática propuesto en Rutas del Aprendizaje y en el
nuevo Diseño Curricular, se apuesta por trabajar en el área de Matemática con el
Enfoque Centrado en la Resolución de Problemas. Este enfoque permite al
estudiante aprender las nociones matemáticas a partir de situaciones que lo
problematizan y hacen necesario en él o en ella el aprendizaje de la noción que
deseamos que adquieran.
En Rutas del Aprendizaje se propone que ante todo problema desarrollemos las
siguientes etapas con los estudiantes: comprensión del problema, diseño o
adaptación de una estrategia, ejecución de la estrategia y
reflexión sobre el proceso de resolución del problema. Veamos
cómo seguir estos pasos en el aula mediante el siguiente problema:
Observa el cartel y responde: ¿Cuántas gallinas menos que patos
hay en la granja?
Animales de la granja
Cantidad
de animales
8
7
6
5
4
3
2
1
0
gallina conejo pato cuy
Animales
Se sugiere empezar con preguntas como estas: ¿Puedes contarme de qué trata el
problema sin leerlo exactamente?; ¿existen datos que no
serán necesarios usar en el problema?, ¿por qué?; ¿en qué animales
9
debemos fijarnos para responder la pregunta del problema?, ¿por qué?; ¿qué
animal existe en mayor cantidad?; ¿qué animal existe en
menor cantidad?; ¿cuántas gallinas hay?; ¿cómo preguntarías lo mismo
pero con otras palabras?
En este problema podrían surgir (entre otras) las siguientes estrategias: hacer
comparaciones con material concreto, usar el modelo de barras para comparar,
efectuar una operación aritmética.
3. Ejecución de la estrategia
patos
1 2 Gallinas
7 patos
2 5 Gallinas
7 –5= 2
10
4 . Reflexión sobre el proceso de resolución del problema
En esta fase, además de verificar si la respuesta cumple con las condiciones del
problema, se debe redactar la respuesta con las unidades correspondientes y
revisar el proceso seguido, procurando encontrar (si es posible) una mejor
estrategia que la utilizada.
11
sencillo proponer estrategias como las siguientes: igualación con modelo de
barras y material base 10, igualación en la recta numérica, plantear una
operación aritmética.
178
17 8 –
11 5
63
En esta fase, el estudiante revisa su proceso y verifica que la respuesta cumpla con
las condiciones del problema, además, debe redactarla y acompañarla con las
unidades correspondientes.
12
Es importante mencionar que los nombres de estas estructuras aditivas no son
materia de información para los estudiantes, es decir, no es pertinente indicar que
están trabajando problemas de igualación o de cambio, y si son del tipo 2 o 3. Esta
clasificación solo es importante para ti como docente, porque es parte del
conocimiento didáctico que debes tener.
• Ejecución de la estrategia
Representa los 14 lápices (con material concreto,
Secuencia de resolución los dibuja o escribe en cifras) y agrega los 3 lápices
del problema que Claudia regaló a su hermano; luego, cuenta el
total (si trabajo con material concreto o gráfico) o
suma si trabajó con adición.
13
2. En un establo hay 34 animales, entre gallinas, vacas y cerdos. Si son 15 gallinas
y 8 vacas, ¿cuántos cerdos hay?
• Búsqueda de la estrategia
Operaciones aritméticas
• Selección de la estrategia
Secuencia de resolución
del problema Forma a: 15 + 8 = 23; 34 – 23 = 11
Forma b: 34 – 15 = 19; 19 – 8 = 11
Forma c: 34 – (15 + 8) = 34 – 23 = 11
• Visión retrospectiva
Redacta su respuesta indicando que hay 11 cerdos
en el establo y comprueba que la suma de los tres
tipos de animales da 34. Se socializan las tres formas
operativas y expresa sus dudas con preguntas en
cada caso; quizá opta por la forma c4.
Los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar la
información y para representarla: uno, por medio de la manipulación y de la
acción; otro, por medio de la organización perceptual y el manejo de
imágenes; y otro, por medio del aparato simbólico.
14
significado cuando se usan diferentes representaciones y se es capaz de
transitar de una representación a otra, de tal forma que se comprende la idea
matemática y la función que cumple en diferentes situaciones” (Rutas del
aprendizaje 2015: III ciclo, IV ciclo y V ciclo, pág.26).
4 Esta selección dependerá del grado del estudiante (usualmente, 5.° grado o más) y del dominio operativo que
posea.
Por consiguiente, se debe plantear al estudiante actividades que se inicien con
la manipulación y la acción; luego, pasar a las actividades de percepción visual,
de graficar; y, finalmente, actividades que lleven a la formulación de
operaciones simbólicas. Para el aprendizaje de cada nueva noción
matemática, se debe respetar esta secuencia de actividades.
Determinar el tiempo que estas deben durar dependerá del desarrollo de los
estudiantes. Lo cierto es que la evidencia sostiene que cuanto más se tenga la
posibilidad de experimentar y manipular, más rápido
se irá transitando de un estadio a otro, pues
en la experimentación de un problema se
empieza a construir la noción matemática.
En esta línea, Castro (1995) refiere los siguientes resultados en los estudios sobre
dificultades en la iniciación de la resolución de problemas aditivos:
15
• La relación entre el orden de aparición de los datos en el enunciado y el orden
en que deben ser colocados a la hora de realizar con ellos una operación
formal son también un factor de dificultad. Es decir, los estudiantes tienden a
operar con los datos en el orden en el que son presentados, lo que además
comunica que no hay una comprensión del problema.
- Las estructuras que abordan son las más sencillas según lo que reportan las
investigaciones. La dificultad no es de los problemas en sí, sino de las
cantidades que se deben sumar (son cantidades de varios dígitos).
16
• ¿Te parecen actividades apropiadas para 4° grado? ¿Por qué?
- Actividad a: Comparación 3
- Actividad b: Comparación 3
- Actividad c: Comparación 4
- Actividad d: Comparación 3
17
• ¿Qué estrategia has estructurado para que sea usada por los estudiantes?
18
a. Comenta, ¿qué datos
permiten resolver el problema ?
Subráyenlos en la noticia.
b. Elaboren un esquema y
resuelvan con apoyo del
material Base Diez.
• Luego de esas preguntas, recién podrías pedir que completen lo que solicita el
cuaderno de trabajo, pues habrás cumplido con la fase más importante en la
solución de problemas: La comprensión. El cuaderno de trabajo sugiere usar el
material base 10, con la finalidad de seguir afianzando la construcción del
orden en el SND; sin embargo, se sugiere que luego animes a los estudiantes a
buscar y usar otra estrategia y socializarlas en clase. Es muy probable que tus
estudiantes opten por una estrategia operativa al tratarse de cifras grandes.
- ¿Cómo iniciar la noción de división?
19
Rosario tiene el triple de la cantidad de plumones
que hay en una caja
Con material concreto (por ejemplo, los cubitos del material Base Diez)
Tiene 18 plumones
20
Tiene 18 plumones
6 + 6 = 12 12 + 6 = 18 Tiene 18 plumones
21
¿Cuántos
tentáculos habrá
entre tres
pulpos?
Estas podrían ser algunas de las estrategias usadas por los estudiantes de segundo
grado:
¿Cuántas patas se
contarán si tenemos
cinco gatos?
1
1 Respuestas de estudiantes tomadas de las guías de orientaciones didácticas para la enseñanza de la
multiplicación y división en los tres ciclos de la EGB de la Dirección General de Educación Básica de
Buenos Aires.
En la solución de estos dos últimos ejemplos (problema de los pulpos y de los gatos),
un estudiante con estrategias más concretas podría haber usado chapitas o
tapitas de plástico para representar las patas del gato o los tentáculos del pulpo,
y bolsitas para representar a los animales. Si como docente sugieres esta estrategia
a tus estudiantes, recuérdales que deben llenar en cada bolsa 8 tapitas (caso del
pulpo) o 4 tapitas (caso del gato); además, podrías preguntarles: ¿Cuántas
bolsitas debemos tener? Se espera que respondan que deben tener 3 bolsitas con
8 tapitas de plástico cada una (caso del pulpo) o 5 bolsitas con 4 tapitas de
plástico (caso del gato); así, se indica la cantidad de “veces” que deben sumar 8
tentáculos (pulpo) o 4 patas (gato).
2
Las posibles estrategias que usarían los estudiantes se muestran a continuación:
Con material concreto (por ejemplo, botones que van repartiendo uno a uno en
dos filas hasta usar los ocho que tienen)
Gráficamente (por ejemplo, con puntos en una tabla, que van colocando uno
a uno para cada nieto hasta usar los 8 botones)
Nieto 1
Nieto 2
3
Nieto 2: 6 – 2 = 4 2–2=0 tendrá 4 caramelos
Veamos el siguiente problema que puede ser trabajdo cuando tus estudiantes
manifiesten mayor avance:
Digamos que entregas en clase a cada estudiante un “album” con cuatro páginas
y además les entregas 28 figuritas (o stickers), además les das la consigna de que
peguen todas las figuritas en las páginas, cuidando que haya la misma cantidad
en cada página. Algunas respuestas1 reales que se obtuvieron de esta actividad
se muestran a continuación:
Vemos que algunos niños repartieron las 28 figuritas en cada página y llegaron a
la conclusión de que si pegaban 7 en cada página no sobraba ninguna. Estos
niños y niñas llegaron a esta respuesta porque emplearon el reparto de 1 en 1 o
de 2 en 2 hasta agotar las 28 figuritas. En cambio, otros(as) pegaron 6 en cada
página y anotaron que les sobraban 4. En casos como este, conviene preguntar a
la clase si se pueden seguir repartiendo las figuritas que sobran; esta pregunta
motivará a los estudiantes a intervenir hasta que toda la clase concluya que siete
figuritas es lo que debe ir en cada página.
4
Con el trabajo de las nociones de doble, triple, mitad y tercera parte, que se
trabajan en segundo grado, se cubren los preámbulos para iniciar en tercer grado
el trabajo de que el estudiante comprenda la multiplicación y el producto como
cantidad de elementos o medida resultante de grupos de igual número de
elementos, transitar por el concepto de campo ordenado (mediante los arreglos
rectangulares: filas y columnas), la escritura convencional, la construcción de la
tabla como un todo integrado, la construcción de propiedades; reservando la
propiedad distributiva y la del cero para cuarto grado. Todos estos aprendizajes
deben construirse a partir de la resolución de problemas.
Una de las creencias erróneas que aún existe en nuestras escuelas y hogares es
considerar que para multiplicar, primero, se debe aprender las tablas de
multiplicar “de memoria”. Por ejemplo: si preguntamos a un estudiante cuánto es
6 × 7 y responde inmediatamente 42, esta respuesta no es evidencia contundente
de que comprende qué significa ni los procedimientos que debe seguir para
obtenerla. Las tablas de multiplicar deben construirse con los niños y las niñas
haciendo que ellos brinden explicaciones descriptivas y deductivas, es decir,
establezcan relaciones entre los números para comprender el origen de cada
producto y, después, solo después, memorizarlo. La memorización es uno de los
actos finales del proceso de aprendizaje, lo primero es asegurar la comprensión
de la noción multiplicativa y de las acciones que esta conlleva.
Las primeras multiplicaciones que se formalizan son las multiplicaciones por 1 y por
10. Luego, se construye la tabla de multiplicar del 2, la cual se ha construido antes
con las soluciones de distintos problemas. Después, la tabla del 5, asociándola a
la del 10 y a la noción de mitad, y la tabla del 3. Posteriormente, y a partir de la
tabla del 2 y apoyándonos en la propiedad conmutativa, se construye la tabla del
4. La tabla del 6 se construye análogamente a partir de la tabla del 3. Se prosigue
con las tablas del 8 y del 9, relacionándolas con las del 2 y del 3, respectivamente,
y la noción de triple. Las últimas en completarse son las tablas del 7, del 11 y del
12: hacer notar con ayuda de la propiedad conmutativa que ya se saben varios
de estos productos. En el siguiente enlace: http://es.wikihow.com/aprender-las-
tablas-de-multiplicar podrás encontrar consejos prácticos para ayudar a tus
estudiantes en este necesario aprendizaje. Adicionalmente, es muy importante
tener en cuenta lo que Castro y Rico3 (1995) nos recomiendan sobre este punto:
5
de todas las relaciones que pueden expresarse mediante la estructura
multiplicativa y la variedad de significados —variables semánticas—con las que
dichas relaciones pueden expresarse. Al igual que con la suma y resta, no existen
combinaciones más sencillas para el producto, salvo la regla general que
aumenta la dificultad conforme aumentan los factores. Por razones obvias,
resultan más fáciles de memorizar las tablas de 5 y 10.
Así como vimos en el módulo anterior que existen problemas aditivos que por su
estructura semántica dan origen a cuatro clases de PAEV, en los problemas
multiplicativos (que incluyen tanto acciones asociadas a multiplicar como a
dividir) la estructura semántica del enunciado origina diferentes clases de
problemas: los problemas de razón o proporcionalidad, los problemas de
comparación multiplicativa y los problemas de combinatoria o producto
cartesiano. A efectos de este módulo, nos dedicaremos solo a los problemas que,
6
según el nuevo Diseño Curricular y demás documentos oficiales2, corresponden
abordar en el IV Ciclo de la EBR: los PAEV multiplicativos de razón o
proporcionalidad y los de comparación.
2 Rutas del Aprendizaje (2015), Cuadernos de trabajo (2015) y Mapas de progreso (2015).
7
Tipo de PAEV
multiplicativo (responde Proporcionalidad - razón uno (hallar el total)
el docente)
Acción implícita
( responde el estudiante Reiterar tantas veces la misma cantidad.
)
8
• Si el estudiante está aún construyendo la noción
multiplicativa, lo más seguro es que opte por una estrategia
apoyada en material concreto, como formar tres grupos de
cuatro y luego contar todo.
Rinde
12 vasos
3 × 4 = 12 Rinden 12 vasos
Veamos otros ejemplos de cómo se presentan los PAEV multiplicativos de
proporcionalidad. En cada caso, las posibles estrategias que presentaremos
ilustrarán las distintas fases de construcción de la noción multiplicativa en la que
podrían encontrarse los estudiantes, con la finalidad de que identifiques estas
características en los tuyos y les brindes el apoyo que necesitan.
9
Un cuaderno cuesta
5 soles. ¿Cuántos
cuadernos compró
Mario si gastó 20
soles?
Tipo de PAEV
Acción implícita
(responde el Partir, fraccionar
estudiante)
• Puede optar (o le puedes sugerir) la estrategia de simulación, en la
cual él (o ella) será el estudiante que compra cuadernos. Deberá
tener varios carteles con el precio (S/ 5) y colocarlos uno junto al
otro hasta llegar a los 20 soles gastados. Luego, en cada cartel de
precio asignará un cuaderno, contará los cuadernos y
responderá que se compraron 4 cuadernos.
Posibles estrategias
de solución
S/ 5 S/ 5 S/ 5 S/ 5
10
• También puede darse el caso monedas de 5 soles, de repartir los 20 en
las cuales cuaderno a la vez, para compró 4 graficará soles con un
cuadernos. finalmente y Mario
asociará
responder
que
S/ 20 NUEVOS
SOLES
NUEVOS NUEVOS
SOLES SOLES
# cuadernos 1
NUEVOS
SOLES
4
2
20 ÷ 5
=
11
12
Tipo de PAEV multiplicativo
(responde el Proporcionalidad - división partitiva (hallar el valor de la
unidad)
docente)
Acción implícita
Repartir en partes iguales.
( responde el estudiante )
13
• Hace el reparto uno a uno entre tres compañeros (que
simulan ser los hijos de Carmen), para finalmente
responder que a cada hijo (como a cada compañero) le
corresponden 8 lápices.
Posibles estrategias de
• Puede que empiece a dibujar en una tabla de tres
solución
columnas (una por cada hijo) cierta cantidad de lápices
(5 u otro valor) y, luego, termine de repartir los que aún
tiene hasta que todos los hijos tengan 8 lápices.
24 ÷ 3 = 8
14
En estos problemas, una señal de que el estudiante no está comprendiendo la
noción multiplicativa y, por lo tanto, requiere más trabajo concreto y mayor apoyo
a fin de que no se aleje de lo esperado para el grado, es cuando tiende a sumar
o restar los valores dados, por ejemplo3:
15
estudiantes, pues fácilmente se asocia a una suma iterativa o a la multiplicación
directa; mientras que los casos de división cuotitiva o partitiva, si bien tienen
algunos elementos de la multiplicación, estos no son los dos factores, por lo que se
debe usar el proceso inverso (noción de división).
A2 A2
A1 A1
16
El tanque del edificio
A tiene 22 litros de
agua y el tanque del
edificio B tiene el
triple de agua que A.
¿Cuántos litros de
agua hay en el tanque
del edificio B?
Tipo de PAEV
multiplicativo Comparación - ampliación de la magnitud (hallar la magnitud
(responde el amplificada)
docente)
Acción implícita
(responde el Reiterar tantas veces la misma cantidad.
estudiante)
17
• Con el material base 10, formará 22 (tanque del edificio A) y lo
reiterará tres veces para formar la cantidad de litros de agua
del tanque del edificio B. Luego, reagrupará este total y
responderá que en el tanque de B hay 66 litros de agua.
Posibles estrategias
de solución • Puede usar la adición reiterada de la misma cantidad para dar
la respuesta final.
Tanque A: 22 litros
Tanque B: 22 litros + 22 litros + 22 litros = 66 litros
22 × 3 = 66
Acción implícita
(responde el Encajar un número de veces exactas una cantidad en otra.
estudiante)
18
• Grafica una recta numérica con escala 50 en 50, hasta 600 o
más, y cuenta el número de saltos de 150 en 150 que contiene
600. Responde que Bruno gana 4 veces lo que gana Abel.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650
150 – 150 = 0
Bruno gana 4 veces lo que gana Abel.
600 150
600 ÷ 150 = 4
4
Acción implícita
(responde el Repartir en partes iguales, formar grupos de igual tamaño.
estudiante)
19
• Arma, con material base diez, seis grupos con una cantidad de
puntos (digamos que 20); luego, al ver que sobran puntos,
aumenta a cada grupo de 10 en 10 hasta agotar los 240
Daniel
Daniel tiene 40 puntos.
• Plantea una división entre 240 (magnitud a reducir) y 6 ( factor
de comparación ).
240 ÷ 6 = 40
Al igual que en la estructura multiplicativa de proporcionalidad, de estos tres casos
de comparación multiplicativa, el primero suele ser el más sencillo para los
estudiantes, pues es una aplicación directa de la noción de multiplicación; en los
otros dos casos, uno de los factores no es conocido, por lo que se requiere trabajar
con estrategias vinculadas a la noción de división.
El aprendizaje de la multiplicación y de la división presenta dificultades ya
estudiadas por diversos autores. Citaremos a Martínez (1993), quien a su vez es
citado por Godino en el texto Didáctica de las Matemáticas para Maestros (2004
, pp. 210-211):
a) Vocabulario y conceptos
En situaciones de multiplicación, los términos “cada”, “a cada uno”, “para cada
uno”, etc., tienen un sentido que, normalmente, no ha sido trabajado por los niños
20
con anterioridad. Otra dificultad puede ser el empleo de la palabra “producto”.
b) Nivel de abstracción
En el caso de la multiplicación, el multiplicando es un número que indica la
medida de una cantidad de magnitud, es decir, es un estado, mientras que el
multiplicador nos dice las veces que se repite la cantidad inicial (es una razón o
una comparación). Para calcular el coste de 3 kg de peras a 2 euros el kilo,
multiplicamos 3 × 2 = 6 y decimos que el resultado es 6 euros; 3 es la medida de la
cantidad de peso de las peras y 2 el precio (medida del valor económico) por
unidad de peso, es decir, la razón entre el valor económico y el peso.
El resultado también puede ser una cantidad de una naturaleza diferente de los
factores (área o volumen; mientras que los factores son longitudes o longitud y
área). Todo esto supone un nivel de generalidad o abstracción superior y, por
tanto, origen de dificultades en el proceso de estudio.
En el caso de la división, debemos tener en cuenta la existencia de dos sentidos bien
distintos para esa operación:
- según se considere como “resta sucesiva” de una cantidad fija d de otra D
y lo que se debe hallar es el número de veces (q) que se puede restar hasta agotar
D (la división como agrupamiento)
- o bien el sentido de “reparto en partes iguales” de una cantidad D entre un
número dado de “sujetos” d, donde lo que se debe hallar es a cuánto tocan (q)
(la división como distribución o reparto).
c) Dificultades en operaciones
La primera dificultad que suele pasar desapercibida es que una simple
multiplicación como 123 × 12 es, en realidad, un conjunto variado de
multiplicaciones que se escalonan y se combinan de acuerdo con unas reglas
específicas. Este proceso queda notablemente oscurecido en el algoritmo
habitual al suprimir pasos intermedios, lo que sin duda es una fuente de dificultades
y errores. Estas dificultades son mayores incluso en el cálculo de la división donde
deben realizarse procesos de tanteo, aparte de aplicar de manera coordinada
las operaciones de multiplicación, adición y sustracción.
d) Solución de problemas
El estudio de la estructura semántica de los problemas multiplicativos y el análisis
de los tipos de cantidades que intervienen como factores muestran¬¬ la gran
complejidad de este campo conceptual cuyo estudio integral abarca un período
bastante dilatado de tiempo. …Parece que resuelven mejor las situaciones
multiplicativas de razón que las de comparación (salvo cuando en estas últimas
la incógnita está en el primer término de la comparación), resultándoles las de
combinación más difíciles de resolver que las otras. Dentro de las situaciones de
razón, los problemas de reparto parecen ser más fáciles que los de agrupamiento.
Nuestro rol como docentes, ahora que conocemos de manera sistematizada las
principales dificultades que significa para los estudiantes afrontar estas estructuras
multiplicativas, es apelar siempre a la construcción de la noción paso a paso,
priorizando las estrategias de simulación o manipulación de material concreto, de
modo que visualicen de qué trata el problema y descubran qué deben hacer. De
21
esta manera, ellos mismos irán migrando poco a poco a estrategias más gráficas
hasta ver la ventaja de las estrategias operativas, especialmente, cuando se trata
de cifras grandes. Sin embargo, este es un proceso que no tiene tiempo definido
y que debe ser valorado inicialmente en la adecuada selección de la estrategia;
posteriormente, con la seguridad que van demostrando los estudiantes, cobra la
misma importancia la adecuada solución del problema.
23
En ambos casos, las soluciones son correctas. Aun cuando en la segunda
estrategia no se diga 8 buses, se señala que se debe contar con un bus adicional
a los 7 calculados inicialmente. En estos casos se evidencia comprensión de la
estructura multiplicativa y uso de la multiplicación y división.
1 40
cajitas.
24
Canjeando las centenas a decenas y haciendo el reparto de personas en la cajita
Mackinder, tenemos:
Luego, se cuentan los buses representados por las cajitas donde caben 40
personas; también, el de 36, pues es válido según la condición del problema. En
total, son 8 buses.
Como siete veces se quita 40, el cociente o resultado hasta ahora es 7 buses,
sobrando 36 personas, las cuales pueden entrar en otro bus, ya que según la
condición del problema pueden entrar en un bus hasta 40 personas. Por lo tanto,
la respuesta es 8 buses.
25
Los 6 integrantes del equipo 1 recibirán palitos de chupete
para armar barquitos. Si Manuel les debe repartir 42 palitos
equitativamente, ¿cuántos palitos recibirá cada integrante?
a. Dibuja los palitor de chupete que recibirá cada estudiante.
Recordemos que antes de pedir que los estudiantes desarrollen alguna estrategia
de solución, debemos asegurarnos de que comprendan el problema. Tal como se
sugirió en el módulo anterior, lo mejor es empezar solicitándoles que cuenten de
qué trata el problema, sin leerlo, con sus propias palabras, ayudándolos a resaltar
las relaciones que se establecen entre las cantidades mencionadas en la situación
propuesta. En este caso, se podría preguntar: ¿Cada integrante debe recibir el
mismo número de palitos de chupete? ¿Cuántos palitos se deben repartir? ¿Entre
cuántos estudiantes se deben repartir los palitos? ¿Qué nos preguntan?
26
En un principio, las situaciones problemáticas deben resolverse tanto con la suma
como con la multiplicación, hasta que el alumno observe que con la
multiplicación y más con el uso de las tablas, es más rápido y seguro.
Los dos términos de la multiplicación desempeñan funciones diferentes: uno de ellos
es la cantidad que se repite (multiplicando). El otro factor nos dice las veces que
se repite la cantidad inicial (el multiplicador); se refiere a un “objeto” (número de
veces que se repite la acción) de naturaleza diferente que el multiplicando.
En cuanto al aprendizaje de las técnicas operatorias, habría que comenzar por el
producto de un dígito por un dígito, respetando las fases manipulativas, gráficas (
figurativas), esquemáticas y simbólicas.
…
El aprendizaje del cálculo de la división requerirá también tener en cuenta las fases
manipulativa, gráfica (figurativa) y simbólica, y la siguiente secuenciación:
• Una cifra en el dividendo y una en el divisor.
• Dos cifras en el dividendo y una en el divisor: ab : c, distinguiendo los casos, a > c, y
a < c. Se pueden presentar dificultades cuando exista un cero en el cociente.
• Tres o más cifras en el dividendo y dos cifras en el divisor: abc entre d. Los casos en
que pueden surgir dificultades son:
- Cuando hay que tomar tres cifras en el dividendo.
En este módulo, las fracciones se incorporan al estudio de los números con nuevas
representaciones y nuevos procedimientos que amplían el sentido numérico. La
estimación que se realice con algunas unidades del sistema métrico decimal, tales
28
como centímetros, metros, kilogramos, litros, así como la ubicación y visualización
en segmentos y formas geométricas, serán experiencias necesarias para facilitar
las equivalencias con estas unidades, además de enriquecer los problemas con
más elementos del entorno físico y social del estudiante.
29
Algunos de los estudios recientes acerca de las fracciones6, que destacan lo
cognitivo, son los estudios de Kieren (1983), quien propone dos tipos de
herramientas o mecanismos mentales para la construcción del conocimiento
del número fraccionario, unos de desarrollo y otros constructivos. Los de
desarrollo están vinculados con la experiencia, se identifican con la
conservación del todo y el razonamiento proporcional; los constructivos se
relacionan con la partición, la equivalencia cuantitativa y la generación de
unidades divisibles. Los significados y sus correspondientes “mecanismos” se
encuentran ligados a aplicaciones espe¬cíficas y forman parte de lo que se ha
denominado matemática intuitiva.
6 Perera, P.; Valdemoros M. (abril, 2009). Enseñanza experimental de las fracciones en cuarto grado en
Educación Matemática. Scielo. 21(1), pp. 29-61
30
Muchos de nuestros estudiantes presentan dificultades de comprensión de este
importante concepto y ello es debido, según varios autores, a sus diversas
concepciones, interpretaciones, acepciones y representaciones.
Para que nuestros estudiantes puedan aprender de sus errores, veamos cuáles
son sus mayores dificultades. Con base en estas, se proponen actividades que
1. Cubriendo el círculo
se han experimentado en aula o proceden de otros estudios realizados en
diferentes contextos.
El propósito de esta actividad es que los niños y las niñas establezcan la relación
entre la parte y el todo, pues, generalmente, se centran solo en el conteo de
las partes. Veamos:
Con todos los estudiantes del aula se inicia una exploración de cubrimiento de
superficies usando piezas circulares de fracciones. Luego, comienzan a
familiarizarse con los colores y relaciones entre estas piezas de colores azules,
marrones y amarillas, y el círculo negro que representa el todo o la unidad:
31
Los sectores circulares rosados son octavos del círculo y el gris es un sexto.
32
El trabajo en los grupos pequeños es pausado y verificado, esto da lugar a
discusiones y razonamientos que deben ser compartidos. La sesión se prolonga
a una nueva sesión si es necesario. Pueden hacer más anotaciones y nuevas
propuestas de cubrimientos de unas partes con otras, de manera que, en
ocasiones, la unidad círculo negro ya no sea la unidad, sino una de las partes
pase a ser la unidad de otras partes.
Cierre de sesión
Con respecto al material, las piezas seleccionadas no tienen que ser del mismo
color. En sesiones siguientes, los estudiantes explorarán las relaciones entre las
piezas (partes) del círculo (todo), así como la nomenclatura oral de las
fracciones para la unidad: un medio, un tercio, un cuarto, un sexto, un octavo,
un noveno.
33
Otra manera de evaluar la respuesta a la pregunta del caso es colocando sobre
una mesa una pieza de cada color: amarillo, azul, rosa, gris y, luego, plantear lo
siguiente: “Aquí tienen todas estas piezas que se llaman ‘un medio’ o ‘una
mitad’, pero son de diferentes tamaños. ¿Cómo es esto posible?”.
La siguiente alternativa de caso fue propuesta por una docente: “Encuentra tres
maneras diferentes de cubrir 1 pieza amarilla. Encuentra tres diferentes formas
de cubrir 1 pieza marrón”.
Sería muy interesante que pudieran reemplazar el material de los círculos con
las regletas de colores4, a fin de que sea más fácil la representación concreta,
pictórica, gráfica y simbólica de medios, tercios, cuartos, sextos, quintos,
novenos y décimos, como parte de un todo y como fracciones usuales
equivalentes5.
Lola comió .
Paco comió .
4 Regletas de Cuisenaire, que forman parte de la dotación de materiales educativos de las instituciones edu
6
cativas del Minedu.
5 Minedu. (1997). Aprendemos Matemática. Guía y cuaderno de trabajo de 4.° grado, pp. 150 y 152.
Minedu. (2015). Cuaderno de trabajo Matemática 4.° grado,
p. 83. 6 Minedu. (2015). Cuaderno de trabajo Matemática 4.° grado,
p. 83.
Una vez realizada la actividad exploratoria con las regletas, se les propone
hacer una alfombra usando regletas a partir de una regleta como referencia.
Si
34
escogemos la marrón:
Se aclaró a los estudiantes que una alfombra bonita sería aquella que usara solo
regletas del mismo color en cada fila. Entonces, ellos determinaron lo
siguiente:
En una de las aulas, la docente decidió escribir con acierto las relaciones que
encontraron los estudiantes: 8 = 4 × 2 y 2 es 1/4 de 8; ¼ × 8 = 2; 2/4 × 8 = 4 (regleta
rosada); ¾ × 8 = 6 (regleta verde oscura) y 4/4 × 8 = 8
35
Los estudiantes reciben varias tiras de papel para doblarlas por la mitad.
Con base en la tira trabajada, la doblan por tercera vez por la mitad. ¿Qué
partes están coloreadas?
1 2 4
4,
y
2 4
36
En la dotación de los cuadernos de trabajo7 existe una versión de los rectángulos
de colores que puede usarse adecuadamente para aprovechar la búsqueda
de nuevas fracciones equivalentes. ¿Y qué son fracciones equivalentes?
• Ejemplo:
12 4
- ¿La fracción que Julio representó es o ? Justifica tu respuesta.
18 6
37
Para verificar si dos fracciones son equivalentes,
se multiplica el numerador de una fracción por el
denominador de la otra y ambos productos deben
ser iguales:
El tercer rectángulo tiene el mismo tamaño que los otros dos rectángulos, pero
3. Flores y colores
4/8.
Nathalia entregó a cada uno de sus estudiantes esta lámina de flores y les pidió
que la recortaran para trabajar según sus colores y formas:
Ellos, mientras recortaban las figuras, observaron las flores, buscaron similitudes
entre ellas y les asignaron nombres, pues en la zona donde vivían había muchas
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flores parecidas a las de las figuras que recortaron. Concluidas estas
actividades, Nathalia les hizo estas preguntas:
- ¿Será correcto afirmar que un tercio de las flores son azules? ¿Por qué?
- ¿Cómo sabremos que los dos girasoles son un sexto de las flores? (Varios
estudiantes dijeron que un girasol era un sexto y no dos girasoles).
4. Repartiendo naranjas
El propósito de esta actividad es trabajar la conservación del “todo”, a partir de
la construcción y reconstrucción de la unidad o el “todo” (en el caso de las
naranjas será una cantidad discreta) como suma de las partes, es decir, los
estudiantes comprenden que el total se conserva aunque sea dividido en
partes. Veamos el siguiente ejemplo:
Sofía ha recogido 12
naranjas en una canasta y
ha separado 1/3 de esas
naranjas para regalarlas a
su primo Nicolás. ¿Cómo
encontraremos 1/3 de 12 ?
39
La docente indica que representen 12, pero formando grupos de 3 en las
casillas:
Cabe resaltar que algunos estudiantes han utilizado semillas para representar
las 12 naranjas y formado grupos de 3:
12 naranjas en grupos de 3
La docente aprovecha esta idea y les pide representar las naranjas en una hoja
de papel, de esta manera:
40
• 2/3 de 12 es 1/3 y 1/3
• Escribe: 12 es 3/3 de 12
• 12 y 8 son 20 naranjas.
41
• Entonces, es otra historia.
1/3 + 1/3
5. Corremos y ganamos
El propósito de esta actividad es que los niños y las niñas puedan relacionar la
posición de los puntos de la recta y la división de la longitud unidad (recorrido-
cantidad continua) en partes “iguales” y, luego, comunicar a sus
compañeros(as) estas posiciones.
42
Al finalizar una sesión en el patio, los estudiantes entraron a su aula y
encontraron esta figura:
Pista de carreras
PARTIDA META
0 1
Andrés se encuentra a un
tercio de la meta, Julio está
en la mitad del recorrido,
Joaquín se ha desplazado en
dos tercios, Nicolás recorrió
un sexto y David está en los
cinco sextos. Sergio está en
un tercio del recorrido.
• Van a leer con atención el caso, para ubicar a cada niño en un lugar de
esa pista de carreras y, luego, escribirán los nombres una vez que estén
seguros que allí se encuentran.
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• “Necesitamos reglas para medir” (Comentan algunos estudiantes)
• “¿Podemos doblar la hoja?” (El segmento de recta les recuerda a las tiras
de papel a las que les hicieron dobleces y que usaron en una sesión
anterior).
• “¿Para qué son esas rayitas?” (Repara una niña en las marcas)
• “Solo hay tercios y sextos” (Menciona otra niña que leyó reiteradamente el
enunciado e hizo preguntas sobre “partida” y “meta”)
La mayoría de los grupos encuentra primero a Julio, pues les ha sido fácil
ubicarlo a la mitad del segmento. Varios estudiantes ubican a Andrés en un
tercio del recorrido y no a un tercio de la meta; además, dicen que Sergio y
Andrés están juntos. Aquí, el “todo” es el segmento de recta y las partes no son
partes de una tira. La docente les sugiere hacer dobleces en el papel:
• Pueden usar las tiras de papel, pero pongan atención a las “rayitas”, pues
son marcas que presenta la pista de carrera. Estas nos dan una idea para
ubicar a los niños que están corriendo.
Uno de los grupos señaló que la pista tenía 60 cm, esto dio lugar a que los demás
grupos sacaran sus reglas o pidieran a la docente las cintas métricas para
realizar mediciones.
El caso planteado en esta sesión se prolongó a dos sesiones más, pues luego de
encontrar a los niños corredores, tuvieron que teatralizar tanto la situación como
los roles de los diferentes niños, para convencer a los demás que una ubicación
era “estar a 1/3 de la meta” y otra “haber recorrido un tercio” de la pista; así
como explicar por qué Andrés y Joaquín estaban en el mismo lugar.
Cabe señalar que, también, encontraron relaciones como “30 era la mitad de
60”, “20 era la tercia de 60”, “10 era un sexto de 60” y otras como “10 era un
décimo de 100”.
Por ello, fue necesario orientar las preguntas y dirigirlas a las mediciones usando
segmentos graduados como el siguiente:
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1 2 3 4
2 2 2 2 A B C
1 1
0 1 1 2 3 3 4 5 6
2 2
1 2 3 4 5 6
3 3 3 3 3 3 D E F
0 1 2 3 4 5 6
Una de las aulas vecinas, además de trabajar estas situaciones, planteó este
problema:
Julio es carpintero y
trabaja haciendo marcos de
cuadros, por eso, necesita cortar
varillas de madera en trozos más
pequeños. Él ha cortado una varilla de
de 5 m de largo en trozos de 25
centímetros. ¿Cuántos trozos
obtuvo Julio después de
cortar toda la varilla?
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6. Figuras y partes en un Tangrama
El propósito de esta actividad es que los niños diferencien una parte del todo,
además reconstituyan la unidad a partir de una de sus partes.
Veamos:
En otra aula de cuarto grado, los estudiantes habían trabajado con los
tangrama para reconocer diferentes figuras poligonales y establecer algunas
equivalencias y congruencias entre algunas de las 7 piezas. Desde luego
también habían construido interesantes figuras usando todas las piezas del
tangrama. El docente les propuso entonces lo siguiente:
Tangrama
Hoy vamos a trabajar con los tangrama.
“ya hice el
paralelogramo”
• ¿Será cierto que si todo el tangrama vale 1, la pieza cuadrada azul vale 1/7
del tangrama? ¿cómo lo saben? ¿por qué es así? O ¿por qué no lo es?
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