SOBRE ALGUNOS ASPECTOS DE LA INSPECCIÓN EDUCATIVA

Eloy Cutanda

Conviene detenernos en un primer momento en el significado que puede

desprenderse de las acciones que les serían propias a la Inspección educativa. Del

control y la supervisión, que parecen colocar al sujeto en un plano exterior, donde la

comunicación se antoja escasa, asimétrica, pasamos a unas actuaciones que

requieren mayor implicación de las partes en la evaluación. Así, participar y

colaborar exigirían una acción y atención cercanas tanto a los docentes como a los

alumnos, a los equipos directivos y a las familias. La supervisión y el control tienen

como referencia inexcusable el marco normativo vigente. Sin embargo, estas

actuaciones pueden y deben ir más allá de lo marcado por la ley, en el sentido de la

atención que debe efectuarse en el campo de estudio/trabajo inherente a la inspección

educativa: los centros, las aulas y la práctica docente. Junto a la supervisión y el

control del cumplimiento de la normativa vigente, a menudo plasmados en informes

estadísticos surgidos de la cumplimentación de formularios e informes, se ha de hacer

efectivo un modelo de evaluación que gire en torno a ejes como la participación y la

colaboración.

También conviene, desde mi punto de vista, hacer una referencia a la entropía,

proceso por el cual los sistemas en equilibrio tienden a la desorganización y, en última

instancia, a la muerte. La complejidad del entorno al que se enfrentan los centros de

enseñanza requiere una organización y un funcionamiento complejos; ésta puede

verse aumentada o disminuida, en una especie de tira y afloja, en función de los

intereses de los elementos integrantes del sistema (Fernández Enguita, 1999),

destacando dentro del sistema educativo, por un lado, los responsables de desarrollar

y hacer cumplir las políticas educativas y, por otro, los responsables de implementar,

concretar y hacerlas efectivas. La escuela puede estar organizada como un agregado,

como un montón, como una suma de profesores que tienen escasa relación entre sí.

Puede funcionar también como máquina o estructura, colectivamente, haciendo que

cada cosa esté en su sitio y que haya un sitio para cada cosa, poniendo los medios

por delante de los fines (ritualismo burocrático, según Merton, 1962; ap. Fernández

Enguita, 1999) y la organización por delante de su función (conservadurismo

organizativo); es decir, funcionan como una máquina, eficaz pero reglamentista y

burocrática. Por último, hay centros que se desarrollan como un verdadero sistema,

con una unidad de propósito, con unos fines a los que se supeditan los medios,

mediante equipos claramente cooperativos. Cabría también aplicar las tres

concepciones —agregado, estructura y sistema— al profesorado: el profesor aislado

en el desarrollo de su profesión; el docente componente de equipos didácticos y del

claustro que cumple con la normativa; y el maestro que posee claridad en los fines que

pretende conseguir y propicia la colaboración.

La Inspección educativa, como elemento integrante del sistema, no escaparía a

ese proceso, como tampoco lo haría por el hecho de considerarla como un sistema

propio. Este sería capaz de determinar nuevos estados de equilibrio cuando los viejos

ya no corresponden a los fines perseguidos. Es preciso hacer notar que en los

sistemas abiertos y orgánicos la entropía puede transformarse en entropía negativa

(neguentropía), la cual permitiría al sistema escapar a la destrucción mediante su

propia diferenciación y reelaboración internas hacia niveles de mayor complejidad

(Fernández Enguita, 1999, 258). El nivel de estructura es el propio de la

administración educativa y en el que actúan tanto la Inspección educativa como los

equipos directivos en tanto que representan a la administración pública (Fernández

Enguita, 1999, 264). Suponiendo que no cabe entender a estos dos últimos como

meros agregados, puesto que hoy es difícil encontrar la actuación aislada de un

director o de un inspector sin referencia a unos equipos establecidos, sí es necesario

plantearse de qué manera la Inspección educativa puede adquirir funcionamiento de

sistema, trascendiendo el modo de estructura que en apariencia le sería propio.

 Por otra parte, Pavón Scarsoglio (2010) habla de anquilosamiento y de

recursividad como problemas a resolver en la organización de la Inspección

educativa (aunque, ciertamente, serían males a resolver en cualquier otro sistema). El

primero revela conductas y rutinas que acaban convirtiéndose en competencias que es

preciso desempeñar, reclamando a su vez que ni las formas ni las conductas se

modifiquen. El anquilosamiento se enfrenta a dos competencias: la que nos solicita

tener capacidad y actitud para proceder de manera innovadora en contextos complejos

y cambiantes; y la que reclama actuar siempre con conocimiento de las implicaciones

éticas. La recursividad es una forma de comportamiento que hace que las burocracias

parezcan negar la entropía. La recursividad burocrática está relacionada con cierta

ausencia de la competencia comunicacional, para describir, argumentar, interpretar y

proponer (Pavón Scarsoglio, 2010, 78 y 79).

En consecuencia, podríamos extendernos en las apreciaciones relacionadas

con el nivel de equilibrio y señalar que, así como las actuaciones de la inspección

educativa referidas al control y la supervisión están estrechamente relacionadas con

un nivel de organización identificado con la estructura, las funciones que tienen que

ver con el asesoramiento, la colaboración y la participación, estarían ligadas a un

nivel de organización identificado con un sistema orgánico. Por otro lado, es necesario

tener en cuenta las prácticas innovadoras y las implicaciones éticas de los

procesos llevados a cabo, además de poner en valor competencias ineludibles que

atienden a las tareas de conceptualizar y argumentar, por un lado, y a interpretar y

proponer, por otro. En realidad todas estas tareas y procesos, actuaciones y

posicionamientos, estarían estrechamente ligados al desarrollo de la evaluación

educativa cuyo fin primordial es la mejora del sistema.

La evaluación basada en el centro, orientada para mejorarlo, debe apoyarse

prioritariamente en la evaluación interna, aunque se sugiere siempre complementarla

con cierta evaluación externa, como una evaluación colaborativa, que no sólo incida

en los resultados, sino que analice los procesos internos, en la que los inspectores de
educación, como agentes evaluadores, actúen e informen a los implicados en ella,

sobre los aspectos positivos detectados así como sobre aquellos que requieran una

revisión para su adecuación y mejora, propiciando la participación de todos los

sectores de la comunidad escolar en el proceso evaluador (Sánchez Pérez, 2007).

A continuación mencionaré algunas de las situaciones que he podido observar a lo

largo de mi carrera, y trataré de poner de manifiesto cuáles son a mi juicio las

disfunciones que se presentan y las propuestas que me permito realizar respecto a

tres aspectos: la evaluación del centro educativo, el cambio metodológico y los

equipos directivos.

Evaluación del centro educativo. Los procesos de cambio y mejora no son

una cuestión que afecten sólo a los centros escolares. Estos deben ampliar sus

relaciones con agentes e instituciones diversas: supervisores, administradores,

asesores externos, corporaciones locales, asociaciones… (Miranda Martín, 2002).

Para Secadura Navarro (2012) el modelo teórico sería el de supervisión como proceso

de desarrollo (el conjunto del sistema escolar es más importante que la parte), en

contraposición a otros modelos como el clínico (que mira hacia el profesorado), o el de

producción (que mira hacia el centro).

Creemos que la evaluación de los centros educativos ha de articularse

mediante actuaciones enfocadas a las dimensiones del sistema educativo, con

medidas patrón genéricas. Los informes que se produzcan deberían tratar variables,

temas o asuntos monográficos relacionados con el contexto y adecuados al tipo de

centro. Hay que recordar que ni los centros urbanos por su parte, ni los centros rurales

por la suya, poseen las mismas características. Ni siquiera la llamada escuela rural es

homogénea, y si ya es difícil encajar en unos esquemas a ciertos centros, más

complicado se vuelve querer aplicarles medidas patrón que puedan valer para todos y

cada uno de los casos. Es cierto que ese es el objetivo de la mayoría de las

evaluaciones, esto es, establecer comparaciones. Pero también es verdad que, más
allá del hecho constatable del interés por mejorar, en poco contribuyen a que la

actividad desarrollada por los centros incida en la mejora del sistema educativo.

A menudo la intervención de la inspección se centra en los documentos

institucionales del centro. Se trata de una producción que es inherente al tipo de

organización que venimos denominando de estructura. Son documentos que suelen

repetir año tras años los mismos epígrafes, los mismo lugares comunes.

A nuestro juicio, dos son los instrumentos clave que deberían ser objeto de

especial atención de la Inspección, pues consideramos que su elaboración resulta más

dinámica y sus propuestas más cercanas a la realidad del centro. En primer lugar, los

llamados planes de mejora, propuesta consecuente con los resultados de las

evaluaciones institucionales, pueden ser uno de los instrumentos mediante el que

propiciar una mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La supervisión

adecuada sobre este instrumento por parte de la Inspección puede ser uno de los

factores que permita generar un mayor equilibrio entre la autonomía del centro y la

intervención externa. En segundo lugar, lo que debería ser el trabajo principal de la

Comisión de Coordinación Pedagógica: orientando, disponiendo y recomendando

actuaciones para la mejora del centro educativo.

El cambio metodológico. ¿Qué puede hacer la Inspección educativa para

promover un verdadero cambio en la práctica docente? Se dirá que los cambios

metodológicos que pretenden incidir en la mejora del proceso de enseñanza-

aprendizaje tienen, evidentemente, a los profesores como agentes centrales,

colocados en situaciones de organización relacionadas con las tres situaciones que

hemos visto con anterioridad: agregado (cada maestrillo tiene su librillo), estructura

(cumplo con lo que manda la ley y no más) y sistema (persigo un fin mediante la

cooperación con los compañeros). A menudo se destaca que son los equipos

directivos los que deben impulsar ciertos cambios. En muchas ocasiones se afirma

que no es posible un cambio metodológico sin una formación previa, entrando aquí en

juego la labor de los Centros de Innovación y Formación o las propuestas realizadas al

respecto por grupos de profesores. El trabajo de asesoramiento se desvela así como

una tarea primordial; podría decirse que el primer paso es dar consejo, opinión y

juicio sobre las actuaciones que llevan a cabo en la práctica docente. Sin embargo,

ese tipo de asesoramiento queda enmascarado cuando las actividades propuestas no

explicitan claramente el cambio que pretenden. Dicho de otra manera, se pueden

proponer alternativas que propicien el cambio metodológico sin que éste se produzca

a corto plazo, ya sea porque se incardinan en una dinámica contradictoria (véase, por

ejemplo, el difícil encaje que ciertos asesores de formación han pretendido —o se han

visto obligados— a la hora de conjugar la disparatada relación de estándares de

aprendizaje evaluables con su prédica de cambio metodológico), ya sea porque la

resistencia al cambio por parte del maestro es superior a la tendencia al mismo; por no

hablar de la circunstancia del asesoramiento mal entendido, cuya buena intención

puede verse comprometida por su ímpetu hacia el desorden y el retroceso, y para lo

que cabría formular una ley que debería tenerse siempre presente: la supervivencia

del asesor está directamente relacionada con la cantidad de trabajo que es capaz de

extraer de sus asesorados. Ley que debería alertarnos sobre lo que no es en realidad

asesoramiento.

Asesorar, como ya hemos señalado, es dar consejo, opinión y juicio. Esa es

una de las atribuciones que se atribuyen a la Inspección educativa. Echamos de

menos un asesoramiento directo y responsable, crítico, respecto a las conductas que

revelan situaciones organizativas relacionadas con el agregado, el montón, el

individualismo y la resistencia al cambio. Desde nuestro punto de vista, es necesario

que la Inspección educativa desvele las contradicciones y resistencias que no facilitan

ese cambio metodológico. La inspección no puede limitarse exclusivamente a

constatar las prácticas conservadoras, tradicionales y reticentes. Debe implicarse, a

nuestro juicio, en señalar dichas prácticas y desaprobarlas. En el mejor de los casos,

el asesoramiento se ha basado más en resaltar los aspectos positivos del cambio

(podría hacerse esto o aquello, sería conveniente implementar estas o aquellas

metodologías), que en poner sobre la mesa los aspectos negativos que no conducen a

la mejora del sistema: el aislamiento, la ausencia de cooperación, la negativa a

desarrollar metodologías innovadoras. En esa dirección, entiendo que la Inspección

educativa debe no sólo describir e interpretar las situaciones que no permiten avances

en la mejora del sistema, sino enjuiciarlas con sentido crítico. No estamos apelando a

falsos argumentos de autoridad, (puesto que el cambio, si ha de producirse, será

desde la propia dinámica de los actores principales —los profesores— y desde un

liderazgo interno), pero sí, por el contrario, a cierto tipo de autoridad, de liderazgo

externo, que conjunte la visión y las acciones del centro (Miranda Martín, 2002) y que

permita destacar los obstáculos que impiden un cambio metodológico. Cuántas veces

nos hemos encontrado con que las prácticas docentes no avanzan durante años,

incluso mediando una adecuada formación del profesorado o el liderazgo de los

equipos directivos. No sabemos si ha llegado el momento de que ese asesoramiento,

ese consejo y dictamen, señalen a las claras las prácticas docentes inmovilistas.

Equipos directivos. La problemática que plantean los equipos directivos es

que, formando parte de la estructura, se les anima continuamente a promover el

cambio. Una de las actuaciones que se atribuyen como propias de la Inspección

educativa es la que señala que ésta debe seguir liderando los procesos de evaluación

de la función directiva y participar en la selección de los nuevos directores de los

centros y en su formación, dada la importancia que para el aumento de la calidad del

sistema educativo tiene el liderazgo y el perfil pedagógico de la dirección. Pero

creemos que no sólo basta con eso. En realidad, y dada la dificultad evidente para

configurar equipos directivos en los centros, el actual sistema de selección y

evaluación de la función directiva se convierte, aun con garantías, en un conjunto de

actuaciones más burocráticas que de análisis efectivo de la capacidad de liderazgo. La

administración educativa, conocedora de tales dificultades, no aborda

convenientemente tal problemática y se limita a supervisar el trabajo que se atribuye a

los centros. Sí parece sensible a la formación que es necesaria para el desempeño

de la función directiva, siendo una vía que no debería abandonarse. La cercanía del

inspector de referencia, o de cualquier otro que en ese sentido pudiera ejercer lo que

denominamos liderazgo externo, también sería un factor a tener en cuenta para que

ese deseado liderazgo interno se desarrolle y afiance.

Para terminar, me gustaría volver al análisis de Fernández Enguita (1999) al

que ya he hecho mención. Señala el sociólogo que en los centros públicos la

estructura devora al sistema y los elementos los devoran a ambos. Y termina

apuntando que todo profesor debería preguntarse y decidir para qué o para quién

trabaja: para sí mismo, para la organización o para la sociedad. Y apunto yo que esta

decisión también es pertinente a otros actores: los equipos directivos y la inspección

educativa.

REFERENCIAS

Fernández Enguita, M., La organización escolar: agregado, estructura y sistema,

Revista de Educación, núm. 320, 1999, pp. 255.267.

Pavón Scarsoglio, A., La supervisión educativa para la sociedad del conocimiento,

Madrid, La Muralla, 2010.

Sánchez Pérez, J.I., Evaluación de centros y calidad, Avances en supervisión

educativa: Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España,

nº. 5, 2007.

Miranda Martín, E., La supervisión escolar y el cambio educativo. Un modelo de

supervisión para la transformación, desarrollo y mejora de los centros,

Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, vol. 6, Nº 1—

2, 2002.

Secadura Navarro, T., La evaluación. Modelos de intervención de la Inspección.

Avances en supervisión educativa: Revista de la Asociación de Inspectores de

Educación de España, nº. 17, 2012.