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DE ANIVERSARIO

En este número de la revista,


la sección DE ANIVERSARIO
Enseñando a comprender la
presenta ocho artículos
relacionados con el tema de
las concepciones alternativas
naturaleza de la materia: el diálogo
estudiantiles y el cambio
conceptual. entre la química y nuestros sentidos
Miguel Ángel Gómez Crespo, 1 Juan Ignacio Pozo,2 María Sagrario Gutiérrez Julián 3

L a química es una materia tradicionalmente consi- de instrucción específica. A partir de estos estudios
derada difícil por muchos alumnos, que se acercan se ha asumido que aprender ciencia requiere un
a esta disciplina como quien se aproxima a una profundo cambio conceptual que ayude a reorgani-
caverna misteriosa llena de secretos sólo aptos para zar las representaciones intuitivas o cotidianas de los
iniciados (vestidos con bata blanca y trabajando con alumnos y que, por tanto, para lograr un verdadero
extraños aparatos) a los que sólo se puede acceder aprendizaje de la ciencia es preciso diseñar estrate -
tras grandes esfuerzos y, muchas veces, con la incer- gias de enseñanza orientadas al logro de ese cambio
tidumbre de si formarán parte de los elegidos capa- conceptual.
ces de “superar” el reto. Sin embargo, la química es Aunque existen muy diversas interpretaciones
algo presente en nuestra vida diaria y más familiar de la naturaleza de esas ideas y los procesos mediante
de lo que parece. Pero, efectivamente, como muestra los que pueden cambiarse (véase por ejemplo, Glynn
la experiencia de los profesores, aprender química y Duit, 1995; Limón y Mason, 2002; Pozo y Gómez
no resulta sencillo. ¿Por qué es difícil aprender quí - Crespo, 1998; Rodríguez Moneo, 1999; Schnotz,
mica? Lógicamente, la respuesta va a tener que ver Vosniadou y Carretero, 1999), desde todas ellas se
con las características de los contenidos propios de asume que esas dificultades en la comprensión
esta materia. Pero, también va a tener que ver con y aprendizaje de la ciencia se deben en buena medi -
aspectos más amplios del aprendizaje relacionados da a que el conocimiento científico que se pretende
con cómo se aprende la ciencia. En este artículo enseñar resulta contrario a muchas de las suposicio-
vamos a intentar analizar algunos de los procesos nes y creencias que los seres humanos tenemos sobre
que tienen lugar cuando el alumno intenta aprender el mundo. Desde nuestro punto de vista, ese apren -
algunos de los contenidos de la química y las dificul - dizaje requerirá no sólo acercar los saberes científi -
tades que encuentra. Pero, también, presentaremos cos a la gente sino hacerlo de tal manera que facilite,
algunas propuestas de estrategias de enseñanza más allá del cambio conceptual, un cambio repre-
orientadas a facilitar el cambio conceptual. sentacional (Pozo, 2002; Pozo y Rodrigo, 2001), un
cambio en la forma de representarse el mundo que
El aprendizaje de la ciencia permita la comprensión y asimilación de las teorías
Son muchas las investigaciones que se han hecho en y los modos de hacer ciencia. Según esta idea, las
los últimos años en relación con la comprensión capacidades necesarias para hacer ciencia no forma -
de los procesos de aprendizaje de la Ciencia. Mu- rían parte del equipamiento cognitivo de serie de los
chos de estos trabajos se han centrado en estudiar las seres humanos, sino que son un costoso extra cultural
ideas intuitivas fuertemente arraigadas con las que y educativo (Pozo y Gómez Crespo, 2002 a y b). Por
los alumnos llegan a la escuela y las dificultades que tanto, aprender ciencia requiere dotar al alumno de
esas ideas supuestamente provocan en la adquisición capacidades y formas de pensar, que son difíciles
del conocimiento científico, de modo que muchas de de incorporar a un sistema cognitivo que resulta muy
esas ideas persisten incluso después de varios años eficaz en el mundo cotidiano, aunque restrinja seria -
mente su capacidad de representar el mundo me -
diante los modelos y teorías de la ciencia. Modelos
1
I.E.S. Victoria Kent. Torrejón de Ardoz, Madrid. que se enseñan en la escuela, muchas veces sin fijar
2
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid.
3 sus limitaciones, y con los que, para disminuir su
I.E.S. Tirso de Molina. Madrid.
* Este trabajo se ha realizado dentro del Proyecto de investi - complejidad, se trabaja en condiciones idealizadas.
gación BSO2002-01557, financiado por el Ministerio de Cien- Frente a ellos, los alumnos manejan sus modelos
cia y Tecnología de España, bajo la dirección del segundo cotidianos que les permiten, en muchos casos, des-
autor. cribir la realidad de una forma aproximada, pero
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más sencilla, y, sobre todo, hacer predicciones co- La comprensión de la estructura de la materia
rrectas sobre el mundo que les rodea, aunque las La comprensión de la estructura de la materia es un
explicaciones que proporcionan puedan resultar núcleo importante de contenidos, dentro de la quí-
erróneas. mica que se estudia en la educación secundaria, que
Numerosas investigaciones muestran que el co- hace referencia a la interpretación de las propieda-
nocimiento cotidiano con el que los alumnos llegan des y los cambios de la materia; cambios y propie -
a la escuela compite, la mayoría de las veces con dades que pertenecen al mundo de lo que podemos
ventaja, con el conocimiento científico que se intenta observar con nuestros sentidos, el mundo macroscó-
transmitir a través de ella. No encuentran la necesi - pico. Uno de los objetivos de la educación secunda-
dad de recurrir a modelos más complejos cuando ria es que los alumnos aprendan a interpretar esos
manejan otro más simple. Cambiar ese conocimien- fenómenos macroscópicos en términos microscópi -
to cotidiano y las “concepciones alternativas” a las cos (submicroscópicos, en sentido estricto); es decir,
que da lugar requiere algo más que sustituir las ideas que aprendan a utilizar el modelo corpuscular de la
de los alumnos por otras científicamente más acep - materia como instrumento interpretativo de los dis -
tables, como tradicionalmente se ha intentado. Se tintos fenómenos que tienen lugar en la naturaleza.
hace necesario modificar los principios, implícitos, a Este modelo resulta fundamental para poder expli-
partir de los que los alumnos han elaborado su car, por ejemplo, las diferencias entre los diferentes
conocimiento, que en la mayoría de los casos son estados de la materia, sus propiedades y los cambios,
diferentes a los que estructuran las teorías científicas físicos o químicos, que experimentan. Sin embargo,
(Pozo y Gómez Crespo, 1998). descender al terreno microscópico implica asumir
Centrándonos en la química, son muchas las que, para explicar la realidad macroscópica de la
dificultades de aprendizaje que se han investigado, materia —que en muchos casos se nos presenta, como
por lo que no es posible abordarlas de modo exhaus - continua y estática—, la ciencia nos propone un mo-
tivo en este trabajo (véase, por ejemplo: Driver et al., delo interpretativo (la teoría cinético corpuscular)
1994; Garnett et al., 1995; Gómez Crespo, 1996; basado en tres ideas: la materia está formada por
Mortimer, 2001; Osborne y Freyberg, 1985; Pozo y pequeñas partículas que no podemos ver; las par-
Gómez Crespo, 1998; Pozo et al., 1991). Por tanto, tículas se encuentran en continuo movimiento, fren -
vamos a centrarnos en uno solo de estos aspectos: la te a la apariencia estática con la que se nos presenta;
comprensión de la naturaleza corpuscular de la ma- entre esas partículas no hay absolutamente nada, lo
teria, sobre cuyas dificultades de aprendizaje se han que conlleva algo tan contraintuitivo como la idea
acumulado numerosos estudios que muestran la de vacío y una naturaleza discontinua, frente a la
existencia de fuertes concepciones intuitivas, que apariencia continua con que la percibimos.
parecen oponerse a esa comprensión, y que persis- Estas tres ideas resultan fundamentales para ex-
ten incluso después de largos periodos de instruc - plicar las diferencias entre los diferentes estados de
ción (por ejemplo: Benlloch, 1997; Gabel y Bunce, la materia (sólido, líquido y gas) y todos los cambios
1994; Gómez Crespo, Pozo y Sanz, 1995; Huann, que experimenta. Así, por ejemplo, si ponemos un
2000; Llorens, 1991; Niaz, 2000; Pozo, Gómez Cres - globo al sol, al cabo de un rato vemos que se ha
po y Sanz, 1999; Stavy, 1995). Al igual que ocurre en hinchado un poco. Desde un punto de vista macros-
otros dominios de la ciencia, las concepciones cópico la explicación sería que, con el calor, el aire
intuitivas, o “teorías implícitas” (Pozo y Gómez Cres- que hay en su interior se ha dilatado o bien que el
po, 1998), sobre la naturaleza de la materia y sus aumento de temperatura hace aumentar la presión
cambios son producto de lo que podríamos con- del aire en el interior. Sin embargo, el modelo mi -
siderar el “sentido común” —o el funcionamiento croscópico nos permite ir más allá y explicar por qué
cognitivo intuitivo— aplicado a la predicción y con- se ha producido ese cambio. El calor provoca un
trol de los fenómenos cotidianos, lo que da lugar a aumento de la energía cinética media de las partícu-
concepciones y representaciones que están media- las o, lo que es lo mismo, un aumento en la agitación
das por nuestros sentidos, por la forma en que per - de las partículas que componen el aire del interior.
cibimos el mundo en que vivimos, y que están El aumento de agitación de las partículas se traduce
estructuradas, como se ha dicho, en torno a unos en una mayor violencia en las colisiones contra las
principios muy diferentes de los que estructuran las paredes del globo, lo que provoca, al ser elásticas,
teorías científicas. que aumente la distancia entre las partículas que
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Figura 1. Ejemplo de respuesta en la que se emplea una terminología química, pero el sujeto considera que las partículas que constituyen
el aire se distribuyen en las paredes del globo y en la parte alta del recipiente.

componen el aire. En definitiva, la teoría ciné- en esta área, sino más bien ilustrar el problema con
tico corpuscular permite establecer mecanismos algunos ejemplos de esta resistencia al cambio con-
causales para explicar los cambios de la materia. ceptual, que hemos encontrado incluso entre estu-
Las investigaciones realizadas muestran que los diantes universitarios de química. Así, en una de
estudiantes aceptan fácilmente el modelo corpuscu- nuestras investigaciones más recientes (Gutiérrez Ju -
lar que se enseña en la escuela, pero no lo utilizan lián, Gómez Crespo y Pozo, 2002; Pozo, Gutiérrez
de forma espontánea y recurren, para sus explicacio- Julián y Gómez Crespo, 2004) entrevistamos a alum-
nes, a sus teorías cotidianas, basadas en las propie- nos que habían terminado en España su licenciatura
dades macroscópicas de la materia, más cercanas a en Ciencias Químicas o Físicas y que estaban compl -
las dimensiones “físicas” del mundo real (Pozo, Gó- tando un periodo de formación en didáctica de la
mez Crespo y Sanz, 1999). Tan sólo, cuando la Física y Química que les facultaría para ser profesores
situación lo induce de alguna manera (la pregunta de secundaria al año siguiente. En una de las situa -
del profesor, el contexto de la tarea, etcétera) recu- ciones, a estos alumnos se les mostraba cómo aumen-
rren a este modelo; pero, cuando lo hacen, en mu- taba el tamaño de un globo lleno de aire en el interior
chas ocasiones asignan a las partículas todas aquellas de un recipiente en el que se hacía parcialmente el
propiedades que atribuyen al mundo que les rodea. vacío y se pedía una explicación del fenómeno.
Para ellos, la teoría corpuscular no es realmente un Entre las respuestas que hemos hallado, hay
modelo explicativo de las propiedades de la materia, varias como la que se recoge en la figura 1, en la que
tal como nos plantea la ciencia, sino que más bien el sujeto muestra sus conocimientos de química,
necesitan recurrir a su conocimiento cotidiano para conoce perfectamente la composición del aire y
poder explicar y comprender esas teorías “extrañas” representa los enlaces entre átomos; sin embargo, a
que se explican en la escuela y que es necesario la hora de explicar lo que ocurre interpreta que las
aprender. Es decir, trastocando los papeles, se acaba moléculas de oxígeno y nitrógeno se acumulan en
por explicar el funcionamiento de las partículas a las paredes del globo o en la parte superior del
partir de las propiedades del mundo macroscópico, recipiente. Es un ejemplo claro en el que se redescrib e
en lugar de hacerlo a la inversa (Pozo y Gómez el modelo científico en el modelo cotidiano y no al
Crespo, 2002a). El resultado es que tras un decorado revés como deberíamos esperar. En otros casos hemos
aparentemente químico, al que se han ido incorpo- encontrado cómo son incapaces de interpretar el
rando términos más o menos “técnicos” (molécula, problema en términos de equilibrio y conciben qu
iones, enlaces, cargas, etcétera), permanece un en- la presión del aire del recipiente disminuye al sacar
tramado conceptual que corresponde al conocimien- parte del aire, pero la del interior del globo deb
to cotidiano del que se partía. aumentar para que pueda hincharse. De forma sem -
Podríamos recurrir a numerosos estudios para jante, aceptan que al hacer el vacío haya menos par -
avalar estas afirmaciones, pero no pretendemos ha - tículas de aire en el recipiente y estén más separadas
cer aquí un repaso minucioso de las investigaciones entre sí; sin embargo, conciben que para que el globo
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Figura 2. Ejemplo de respuesta en la que el sujeto encuentra dificultades para concebir el equilibrio de partículas entre el interior del
globo y el exterior.

se pueda hinchar la separación media de las partícu- de partículas que no pueden verse, tienden a atribuir-
las en su interior debe ser mucho menor que la de les las mismas propiedades que observan en el mun-
las partículas en el recipiente (véase la figura 2). do macroscópico; por ejemplo, las propiedades
Otro ejemplo es el de una persona, también del sistema del que forman parte, interpretando que
licenciada en química, que aunque conoce los mo - son pequeños trozos de la misma materia, tal como
delos que describen la materia y acepta su naturaleza la percibimos. De esta forma, los átomos de cobre
discontinua, no es capaz de concebir el vacío entre deberían tener un aspecto rojizo, las moléculas del
las partículas que conforman una sustancia en estado agua serían como pequeñas gotas de agua, etcétera.
sólido. Así, al discutir sobre la composición del hierro, Además, para poder explicar los cambios macroscó -
diferencia entre los modelos teóricos de la química picos que la materia experimenta (cambios en las
y lo que él “realmente” ve en un trozo de hierro “de propiedades del sistema), se interpreta que las par-
verdad”: Tú abstraes y haces modelos, pero entre los átomos tículas (los componentes del sistema) también expe-
de hierro, tiene que haber hierro … Otra cosa es que tú hayas rimentan los mismos cambios que se perciben a nivel
estudiado que están los cationes juntos y que todos los macroscópico en la materia observable (por ejem-
electrones de alguna manera se separan del núcleo y están plo, las moléculas de agua podrían evaporarse, las
formando una nube de electrones. Eso es cuando tú haces de alcohol arder, las partículas que componen el
los cálculos… ¡Pero es que es hierro de verdad!… aire dilatarse, etcétera). Así, para la mayoría de los
Vemos pues que los estudiantes —no sólo los estudiantes, las partículas, al igual que la materia que
alumnos de secundaria sino incluso los que tienen ya perciben, tienen un estado natural que es el reposo,
estudios especializados en química y van a ser, posi- de forma que sólo se moverán si hay un agente o
blemente, en un futuro cercano profesores de quími- causa externa que provoque el movimiento (por
ca en secundaria— tienden a interpretar los distintos ejemplo, movimiento del objeto en los sólidos, o del
fenómenos, tanto físicos como químicos, desde una recipiente o al agitar en el caso de los líquidos,
perspectiva realista en la que se buscan semejanzas presencia de una corriente de aire para los gases,
entre los efectos o fenómenos que observan (de etcétera). De la misma manera, frente a la idea de
naturaleza macroscópica) y las causas o modelos discontinuidad con partículas separadas por un es-
(de naturaleza microscópica) desde los que supues- pacio vacío, los estudiantes tienden a representarse
tamente deberían explicarlos (véase Pozo y Gómez una materia continua en la que o bien no hay nada
Crespo, 1998). Por tanto, nada más “razonable” (o entre las partículas que la componen (están muy
intuitivo, de sentido común) que atribuir a las par- juntas, sin huecos) o bien hay otra sustancia que
tículas (causas) las mismas características de los fenó- ocupa todos los rincones (por ejemplo, el aire).
menos del mundo que podemos observar (efectos). Pero no todas las dificultades se presentan
El resultado es que, aunque acepten la “existencia” al mismo nivel. Así, hemos encontrado que el aspec -
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to más difícil de aceptar en todas las edades, al igual En esta línea, los datos obtenidos en nuestras inves-
que ocurrió históricamente, es la discontinuidad de tigaciones (Pozo, Gómez Crespo y Sanz, 1999; Gó -
la materia y la idea de vacío. Le sigue en dificultad la mez Crespo y Pozo, 2001; Pozo y Gómez Crespo, en
aceptación del movimiento intrínseco de las partícu- prensa) ya mostraban que los estudiantes universita-
las que componen la materia. Y, por último, lo que rios disponían de múltiples representaciones sobre
menos dificultades plantea es la aceptación de los la naturaleza de la materia, que activaban diferen-
mecanismos implicados en los cambios de la materia cialmente en función del contexto.
(véase, por ejemplo: Gómez Crespo y Pozo, 2000 y
en prensa; Pozo y Gómez Crespo, en prensa). El cambio conceptual como redescripción
Como consecuencia de esta perspectiva realista representacional: hacia un modelo de
y centrada en la forma en que el sujeto percibe la enseñanza
materia, el aspecto físico de esa materia, la forma en Como hemos señalado, las investigaciones realiza-
que se presenta es una variable muy relevante a la das muestran que los sistemas de representación que
hora de analizar y dar sentido a las interpretaciones se utilizan en la enseñanza de la química, fundamen-
que los estudiantes hacen sobre las propiedades y talmente simbólicos, no facilitan, en muchos casos,
cambios de la materia. En contra de lo que nos la integración y diferenciación de las teorías macros -
propone la ciencia, nuestro sentido común nos infor - cópicas con que interpretamos el mundo y las teorías
ma de diferente manera de las características de la microscópicas que nos proporciona la ciencia. Tanto
materia en sus tres estados: sólido, líquido y gas (Pozo las investigaciones realizadas por nosotros, a las que
y Gómez Crespo, 1998).Tenemos datos que mues - nos hemos venido refiriendo, como las de otros
tran cómo los alumnos, a pesar de haber recibido muchos autores muestran que las teorías implícitas
una instrucción específica en química, aplican de o cotidianas de los alumnos sobre la naturaleza de la
forma diferente la teoría corpuscular a cada estado materia y sus cambios persisten, en muchos casos, a
de la materia (Gutiérrez Julián, Gómez Crespo y pesar de la instrucción y no son sustituidas por las
Pozo, 2002). Los resultados parecen indicar que las teorías científicas. Incluso los intentos de producir,
teorías alternativas, de carácter macroscópico, res- mediante procedimientos instruccionales específi-
tringidas por la información que nos proporcionan cos, un cambio conceptual en este dominio, al igual
nuestros sentidos, son muy consistentes. Sin embar- que en otros muchos, han tenido resultados peores
go, no hay una representación global consistente, de lo esperado. La mayor parte de los intentos por
independiente de la apariencia perceptiva. Por tanto, lograr un cambio conceptual mediante estrategias de
podríamos decir que aunque los sujetos carecen de instrucción científica han estado esencialmente diri-
una teoría global sobre la naturaleza de la materia, gidos a reemplazar formas simples de conocimiento
disponen de teorías específicas para cada uno de sus —las llamadas misconceptions o ideas erróneas de los
estados de agregación. Cuando las formas de orga- alumnos, por ejemplo, en nuestro caso la creencia de
nización de la materia cambian, y con ellas la apa- que la materia es estática y continua, tal como apa -
riencia física del mundo, adoptando el aspecto de un renta— por conocimientos científicos complejos. Los
gas, un líquido o un sólido, las representaciones resultados de esos intentos han sido, como decimos,
también cambian. Aprender química, desde este más bien frustrantes, hasta el punto de que Duit, uno
punto de vista, implicaría superar las restricciones de los máximos estudiosos del cambio conceptual,
que impone la apariencia de la materia hasta llegar haya llegado a afirmar que “no hay ni un solo estudio
a utilizar una única representación (la teoría científi- en la literatura de investigación sobre las concepcio-
ca) para los tres estados de la materia (Gómez Crespo nes de los estudiantes en la que una concepción
y Pozo, 2001; Pozo y Gómez Crespo, en prensa). concreta de las profundamente arraigadas en los
Pero el dato que resulta más llamativo es que el alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida
patrón de representaciones sobre la naturaleza de la por una nueva idea. La mayoría de las investigacio-
materia obtenido para estudiantes de secundaria nes muestran que hay sólo un éxito limitado en
también se repite, en proporciones muy elevadas, relación con la aceptación de las ideas nuevas y que
entre sujetos que pueden considerarse, a todos las viejas ideas siguen básicamente “vivas” en con-
los efectos, como “expertos” en química: los recién textos particulares” (Duit, 1999, p. 270).
licenciados y potenciales profesores de física y quí- Hay diversas explicaciones de esas dificultades
mica (más arriba hemos puesto algunos ejemplos). para lograr un verdadero cambio conceptual, en
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cuyo detalle no podemos entrar aquí (véase Pozo, Crespo y Sanz, 1999). Por ello, nuestra meta debería
2002, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 1998). Pero, en ser que los alumnos comprendieran que existen
nuestra opinión, la razón principal por la que no se distintas formas de aproximarse a un fenómeno, que
ha logrado el abandono de esas teorías implícitas es se pueden utilizar diferentes modelos alternativos en
que el aprendizaje de la ciencia, en forma de cambio la interpretación y comprensión de los fenómenos
conceptual, no requiere en realidad el abandono de de la naturaleza (pluralidad representacional), pero
las teorías implícitas o cotidianas en favor de un también unos son capaces de explicar más cosas que
conocimiento más elaborado, sino, de acuerdo con otros (integración jerárquica). De esta manera, el
un modelo de adquisición de conocimiento como un modelo corpuscular de la materia sería capaz de ir
proceso de redescripción representacional, la intera- más allá de las explicaciones macroscópicas. Así,
ción jerárquica de unos sistemas de representación si macroscópicamente somos capaces de explicar la
en otros (Pozo, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 2002a). difusión de un perfume en una habitación cerrada
Según esta idea, adquirir conocimiento no implica diciendo que los gases se mezclan y tienden a ocupar
sustituir unas ideas por otras, sino multiplicar las todo el volumen del recipiente, el modelo corpuscu-
perspectivas o formas de ver el mundo, y finalmente lar nos permite profundizar en el mecanismo de
integrar esas diversas perspectivas o niveles de aná- cómo se produce esa mezcla. Por tanto, el objetivo
lisis de la realidad en una única teoría que redescriba que debemos perseguir es que los alumnos redescri-
las relaciones entre esos componentes en un nuevo ban sus representaciones implícitas a partir de los
nivel. No basta ya por tanto con representar el modelos microscópicos presentados durante la ins-
mundo a través de las teorías, sino que hay que trucción formal, y no al revés, distinguiendo lo que e s
representar las propias teorías. capaz de explicar cada modelo y hasta qué punto
Por tanto, aprender ciencia requiere no sólo ir es útil y sin que ello en ningún caso suponga hacerles
más allá de las representaciones encarnadas e implí- renunciar o abandonar su “sentido común”.
citas que nos proporciona el equipamiento cognitivo ¿Cómo podemos conseguir esto? No se trata
de serie, sino redescribir esa experiencia del mundo sólo de que el profesor le diga al alumno lo que
físico en nuevos niveles representacionales que sólo explica una teoría y lo que explica otra. Si de verdad
serán posibles mediante la instrucción. El conoci- queremos que haya una redescripción repre-
miento científico no puede sustituir a otras formas de sentacional, que el alumno comprenda la diferencia
saber, pero sí puede integrar jerárquicamente a algu - entre las teorías o modelos que puede utilizar para
nas de ellas, redescribiendo (es decir, explicando) sus interpretar la estructura de la materia, es necesario
predicciones, su visión del mundo. Para ello hay que proporcionarle ocasiones para que maneje esas teo-
superar la idea de que esos conocimientos previos rías y esos modelos, que tenga oportunidades de uti-
son concepciones erróneas —o misconceptions—, el tér- lizarlos y compararlos para predecir y explicar fenó-
mino más utilizado durante muchos años, y en su menos, para resolver problemas, etcétera. Por todo
lugar intentar que ese conocimiento científico sirva ello, creemos que el objetivo sería más fácil de
para dar sentido a las representaciones encarnadas alcanzar a partir de estrategias de enseñanza basadas
que todos tenemos. La química puede redescribir en la utilización, por parte del alumno, de modelos
ciertos fenómenos de cocina —véase por ejemplo, alternativos que pueda manipular y contrastar, hacien-
Córdova (1990)— pero sería empobrecedor reducir do explícita la diferencia entre ellos y fomentando la
la cocina a una actividad química. distinción entre los diferentes niveles de explicación.
Sin embargo, como hemos visto, nuestras inves-
tigaciones han mostrado no sólo que los alumnos no ¿Cómo enseñar la teoría corpuscular
abandonan sus representaciones implícitas o encar- de la materia?
nadas, sus concepciones macroscópicas de la mate - Dentro de esta estrategia de enseñanza basada en la
ria (como algo continuo y estático a no ser que un explicación y contrastación de modelos (Pozo y Gó -
agente externo actúe sobre ella) sino incluso que mez Crespo, 1998) estamos iniciando una investiga-
cuando los alumnos intentan relacionar ambas for - ción sobre el aprendizaje de la teoría corpuscular de
mas de ver la materia (macroscópica y microscópica) la materia mediante estrategias de instrucción basa -
tienden a explicar los fenómenos moleculares a partir das en la comparación de modelos frente a las estra -
de su experiencia macroscópica y no a la inversa, tegias expositivas que se limitan a la descripción de
como sería deseable (por ejemplo, Pozo, Gómez las teorías científicas y a la realización de tareas
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de aplicación de esas teorías. Nuestra hipótesis es las diferencias entre la descripción macroscópica y la
que los estudiantes que reciban una instrucción ba- explicación microscópica del problema, de forma
sada no sólo en la diferenciación entre modelos que los alumnos utilicen las dos aproximaciones, las
macroscópicos y modelos microscópicos, sino tam- contrasten y sean capaces de diferenciar los dos
bién en su integración jerárquica de ambos niveles niveles de análisis, pero también, de acuerdo con la
representacionales, obtendrán mejores resultados en hipótesis de la integración jerárquica (Pozo, 2003;
la comprensión de la teoría cinética de la materia, y Pozo y Gómez Crespo, 1998, 2002b), de relacionarlos
estamos aplicando esa estrategia al aprendizaje de la jerárquicamente o, si se prefiere, de redescribir rep-
teoría corpuscular de la materia. En esta línea hemos resentacionalmente, en términos de Karmiloff-Smith
comparado las diferencias de aprendizaje entre dos (1992), el nivel macroscópico (nuestra percepción
grupos de estudiantes de 3° de Educación Secundaria del mundo) en términos de los modelos microscópi-
Obligatoria (14-15 años), el curso en el que se desa - cos (teoría corpuscular). Para ello se hace mucho
rrollan en España estos contenidos. hincapié en que todos los alumnos participen activa-
El método de instrucción que vamos a describir mente en la resolución de la tarea y en los debates
a continuación se ha puesto en práctica en el marco en los que se discuten y analizan sus propuestas. La
de una Unidad Didáctica, más amplia, dedicada en idea fundamental es que el alumno tenga suficientes
su conjunto a la estructura de la materia, que se ha oportunidades de utilizar ambos niveles de explica-
desarrollado en un periodo de entre cuatro y cinco ción, hacer predicciones y buscar explicaciones a
semanas, de las que entre dos y tres (aproximada- distintos fenómenos mediante un conjunto de activi -
mente 10 clases) se dedican al estudio de la teoría dades graduadas y secuenciadas (muchas de las cua-
cinética corpuscular y su utilidad para interpretar la les han sido adaptadas de propuestas recogidas en la
estructura de la materia y sus cambios. La instrucción bibliografía, por ejemplo, Osborne y Freyberg, 1985
se ha realizado, por tanto, en grupos reales de aula, o Driver, Guesne y Tiberghien, 1984), que permiten
sin alterar la marcha del curso ni las condiciones trabajar en primer lugar las ideas de movimiento y
materiales de trabajo con esos grupos, introduciendo vacío, para posteriormente introducir el efecto de la
los distintos contenidos en el momento fijado por la temperatura en los mecanismos implicados en los
programación del curso. cambios de la materia en los que se conserva el
En una primera fase de la unidad didáctica se estado inicial y ampliarlos posteriormente a fenóme-
han introducido las características de la materia, su nos en los que hay un cambio de estado.
diversidad y algunas de sus propiedades. Los alum- La secuencia de instrucción seguida en el bloque
nos han trabajado las diferencias entre los tres esta - de actividades dedicadas a estos contenidos se resu-
dos de la materia y realizado actividades encamina- me en los siguientes pasos:
das a reconocerlas, así como reconocer y diferenciar
propiedades como masa, volumen y densidad. En 1. Introducción del modelo
una segunda fase, la que es objeto de nuestra inves - Los alumnos previamente han realizado, como ya
tigación, se presenta la teoría corpuscular como un se ha dicho, actividades dirigidas a describir e inter-
modelo interpretativo de la materia que nos ayuda a pretar las propiedades observables, de modo que ya
explicar las propiedades y los cambios que experi- han explicitado algunas de sus creencias intuitivas y
menta la materia. Fundamentalmente se basa en la hayan visto algunas de sus limitaciones explicativas.
realización de actividades encaminadas a que los alum- Presentación por parte del profesor de la teoría
nos la apliquen a la resolución de tareas en las que cinética, centrada en tres ideas fundamentales:
deben explicar el comportamiento de la materia,
tanto en lo que se refiere a sus propiedades observa- — Partículas que no se pueden ver.
bles (o macroscópicas) como a las no observables (o — Movimiento continuo de esas partículas.
microscópicas). Al exponer la teoría corpuscular de — Entre las partículas no hay nada (vacío).
la materia (microscópica) se señalan claramente las
diferencias con las explicaciones macroscópicas, 2. Primeras aplicaciones del modelo
las diferencias entre la realidad que nos presenta Actividad 1. ¿Qué diferencias existen entre los tres estados
nuestra percepción (macroscópica) y las explicacio- de la materia?
nes basadas en la teoría corpuscular (microscópica). Aplicación teórica del modelo a la explicación de las
Así, en todas las actividades realizadas se analizan características de los tres estados de la materia. Se
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busca la relación entre el aspecto macroscópico y la idea de que el aire estaba en reposo para reconducir
interpretación microscópica. el debate.
— El profesor retoma las diferencias entre las pro- Si no surge espontáneamente, el profesor debe
piedades de sólidos, líquidos y gases y la necesi- pedir que se trate de explicar qué relación tendría
dad de buscar una explicación a sus diferentes la teoría cinética con el fenómeno observado. Para
comportamientos. Los alumnos proponen expli- tratar de centrar el problema se puede pedir que
caciones (generalmente macroscópicas). intenten ver la influencia de cada una de las tres ideas
— El profesor conduce el debate hacia la utiliza- principales en el problema.
ción de las partículas en la interpretación de la Tras la exposición de resultados el profesor plan-
apariencia macroscópica de la materia en sus tea cómo han ido surgiendo los dos niveles de ex -
tres estados, es decir, de la forma propia de los plicación macroscópico y microscópico y ayuda a
sólidos, la fluidez de los líquidos y el hecho de establecer las diferencias entre ellos, insistiendo es-
que los gases tiendan a ocupar todo el volumen pecialmente en la diferencia entre el movimiento
del recipiente. El profesor concluye mostrando intrínseco de las partículas (nivel microscópico) y el
la aplicación del modelo microscópico a los tres movimiento causado por un agente externo (nivel
estados de la materia y resaltando aquellos as- macroscópico).
pectos que sólo se pueden explicar mediante A partir de este punto, el profesor plantea cómo
este modelo. pueden darse siempre los dos niveles de análisis y cómo
en las experiencias que se van a seguir realizando se
Actividad 2. Interpretación de la difusión de un gas va a intentar buscar siempre esos dos niveles.
(Experiencia en el aula)
Utilización de la teoría cinética en la interpretación 3. Generalización del contraste de modelos a otros
de la difusión de los gases. El objetivo principal es fenómenos
introducir un ejemplo relativamente sencillo para los En esta fase se plantean una serie de experiencias,
alumnos al que puedan aplicar las ideas básicas del tanto prácticas como teóricas, que los alumnos de-
modelo microscópico. Se elige un gas porque, según ben intentar interpretar. El profesor plantea las tareas
las investigaciones realizadas, es el estado de la y pide a los alumnos que elaboren por escrito los dos
materia en el que, por sus propiedades macroscópi- tipos de explicación (macroscópica y microscópica),
cas, anteriormente estudiadas, resulta más fácil de marcando sus diferencias y qué pueden explicar en
aceptar las ideas de movimiento y vacío. cada caso. Posteriormente se debaten en el aula las
El profesor plantea qué ocurrirá si deposita una distintas interpretaciones, de forma que los alumnos
sustancia con olor penetrante en una esquina del aula traten de encontrar los fallos y contradicciones y
(por ejemplo, un perfume). Se pide una predicción a llegar a un explicación más completa e integradora.
los alumnos y se realiza la experiencia. Se pide a los Al final, el profesor recapitula y destaca las diferen -
alumnos, en sus pupitres, que avisen cuando les cias entre las explicaciones obtenidas.
empiece a llegar el olor, para después pasar a anali-
zar el problema. Previamente se cierran bien todas Actividad 3. Compresión y expansión del aire en una
las puertas y ventanas y se pide a los alumnos que jeringuilla (experiencia de aula).
estén quietos, para que el aire de la habitación pueda El profesor reparte jeringas a los alumnos y pide que,
considerarse en reposo. tapando el orificio de salida, traten de bajar o subir
En la pizarra se hace (el profesor o un alumno) el émbolo. Da un tiempo para que jueguen y expe -
un esquema del aula que represente cómo se va rimenten con ellas.
difundiendo el olor y a dónde llega antes. Se pide a Tras ello, plantea una serie de preguntas: ¿por
los alumnos que traten de encontrar una explicación qué se comprime el aire?, ¿por qué cuesta más bajar
a por qué se ha difundido el perfume por el aula. el émbolo cuanto más comprimido está?, ¿por qué
Sigue un debate con todo el grupo. vuelve siempre a su posición inicial?, ¿qué diferen-
Generalmente, en esta primera experiencia casi cias hay con la expansión, cuando se tira del émbolo
todas las explicaciones obtenidas son de tipo macros- hacia arriba?, ¿por qué encuentra dificultades para
cópico y recurren a un agente externo (generalmen- la expansión?, etcétera.
te, el aire) como vehículo de transporte o causa del Los alumnos buscan explicaciones y debaten so -
movimiento. Por ello, el profesor debe resaltar la bre ellas. Normalmente, en el debate, ellos mismos son
Julio de 2004 205
DE ANIVERSARIO

capaces de corregirse unos a otros y llegar a una 4. Introducción del efecto de la temperatura en el
explicación bastante correcta. En cualquier caso, el movimiento de las partículas
profesor debe reconducir el debate hacia el objetivo En esta fase se introduce el efecto que el cambio de
marcado. temperatura tiene sobre el movimiento de las partí -
De la misma forma, una vez analizado el proble- culas. Las actividades se trabajan en las mismas
ma se pide que traten de predecir qué ocurriría si la condiciones que en los casos anteriores.
jeringa estuviera llena de agua o de arena y que
expliquen el por qué de su predicción. Actividad 5. Dilatación del aire por acción del calor
Éste es el momento idóneo para introducir las (experiencia de aula)
primeras nociones de equilibrio en el sistema, tanto El objetivo de esta actividad es hacer que el alumno
macroscópico como microscópico. se dé cuenta de que debe existir una relación entre
Las ideas principales que se trabajan con esta la temperatura de un sistema y el comportamiento
tarea son: espacio vacío entre las partículas que de las partículas que lo componen.
componen el aire, imposibilidad de que haya más Para comenzar, el profesor muestra un matraz
aire, movimiento de las partículas y distinta separa - con un globo sujeto en su boca. Calienta el recipiente
ción entre partículas en sólidos, líquidos y gases y, y se observa cómo se va hinchando el globo.
en consecuencia, distintas fuerzas de cohesión de- El fenómeno resulta bastante sorprendente
pendiendo del estado de agregación. para los alumnos. El profesor plantea la búsqueda de
una explicación y propone a los alumnos que traten
Actividad 4. Disolución de una gota de tinta (experiencia de hacer un dibujo en el que representen lo que
en casa) ocurre.
Se pide que los alumnos, en sus casas, experimenten Posteriormente se plantea el debate sobre las
y observen durante un cierto tiempo lo que ocurre explicaciones propuestas, al igual que en los casos
en un vaso de agua en el que se ha depositado una anteriores, dirigiéndolo hacia la necesidad buscar
gota de tinta (u otra sustancia coloreada) y se ha una relación entre el efecto observado y el cambio
dejado totalmente en reposo durante un tiempo de temperatura.
largo. Se pide también que traten de explicar por qué Puede también aprovecharse el hecho, de
tiene lugar el fenómeno observado. que mientras los alumnos trabajan el globo vuelve
Deben llevar a clase un informe de sus resulta- a deshincharse y plantear la necesidad de que la
dos en el que aparezca la explicación de lo ocurrido. explicación propuesta sea coherente para los dos
El profesor organiza el debate, en primer lugar, fenómenos.
en torno a los resultados obtenidos en el experi- Se trata de una actividad muy rica en la que
mento. Estos resultados pueden ser aparentemente suelen sacarse a la luz ideas alternativas muy resis-
dispares en función de las condiciones en que se ha tentes al cambio: la dilatación de las partículas de
realizado. Debe orientarse el debate hacia la búsque - aire y la acumulación de partículas de aire en la parte
da de los elementos comunes, la disolución y disper- superior del recipiente al aumentar la temperatura.
sión de la sustancia coloreada en el agua. Permite trabajar muy bien sobre las consecuencias
En segundo lugar, se intenta buscar una explica- que tendrían los modelos propuestos por los alum-
ción al fenómeno. Normalmente, los propios alum - nos y que comprendan fácilmente sus limitaciones,
nos son capaces con un poco de tiempo de encontrar incluso buscando experimentos alternativos (por
una explicación adecuada. El profesor debe tratar de ejemplo, calentando boca abajo el matraz con el
orientar el análisis hacia la contrastación y diferen- globo). Generalmente, al igual que en las actividades
ciación de los modelos propuestos. anteriores, los alumnos son capaces a través del
Las ideas principales que se trabajan son: movi - debate de ir delimitando poco a poco los modelos
miento de las partículas y necesidad de un espacio y de llegar a explicaciones correctas, aunque poste -
vacío. En este caso, es más difícil que con los gases riormente el profesor deba resumir y resaltar los
aceptar el modelo microscópico por parte de algunos aspectos más importantes.
alumnos y surgen ideas alternativas (por ejemplo, las
partículas de agua se tiñen con la tinta) que enrique- 5. Cambios de estado
cen la discusión entre los alumnos y que el profesor Se trata de introducir los cambios de estado y los
debe tener en cuenta. mecanismos implicados en el cambio, de forma que
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DE ANIVERSARIO

se vaya generalizando el modelo a casos cada vez a ambos grupos un cuestionario de evaluación (pre-
más complejos. Se analizan los cambios desde los dos test), dirigido a analizar cómo utilizan los estudiantes
puntos de vista, macroscópico y microscópico, cen - la teoría cinética. En la segunda fase se procedió al
trándonos en cómo la teoría cinética nos pro- periodo de instrucción, de la misma duración apro -
porciona una vía para proponer un mecanismo para ximadamente para los dos grupos, como ya se ha
el cambio. indicado. En la tercera fase, se volvió a aplicar el
Se plantea de forma teórica el ejemplo de un mismo cuestionario (postest) a los dos grupos, una
cubito de hielo que se deja encima de un plato y su vez transcurridos aproximadamente tres meses des-
evolución desde el estado sólido al estado vapor, de la primera aplicación y dos meses desde el final de
pasando por el estado líquido. La actividad se plan- la instrucción. El cuestionario utilizado va dirigido
tea siguiendo la misma metodología descrita en los a analizar cómo utilizan los estudiantes la teoría
casos anteriores. cinética en tres aspectos importantes: noción de
discontinuidad y vacío, movimiento intrínseco de las
6. Generalización a otros casos partículas y mecanismo implicado en los cambios.
La instrucción se completa analizando otros ejem- Las respuestas se analizaron comparando los resul-
plos teóricos en los que entren en juego los distintos tados de ambos grupos (experimental y de control)
aspectos trabajados: Efecto del sol sobre un balón de en el postest, descontando el efecto del nivel inicial
futbol, funcionamiento de un termómetro, evapora- de los alumnos (pretest), mediante un análisis de
ción del agua, condensación del agua en una venta- covarianza que nos ayudara a fijar las diferencias
na, sublimación de un ambientador casero, etcétera. debidas al tipo de instrucción recibida.
Los resultados muestran que ambos tipos de
¿Qué aprenden los alumnos con esta instrucción producen progreso y aprendizaje de los
enseñanza? alumnos. En los dos casos aumenta significativamen-
En una investigación que estamos realizando (Gó - te el número de respuestas correctas después de la
mez Crespo, 2003), hemos comparado los resultados instrucción. Sin embargo, hemos encontrado que el
obtenidos a partir de este tipo de instrucción, basada método de enseñanza que se está investigando, ba-
en la contrastación y diferenciación entre los mode- sado en la diferenciación y contrastación de mode -
los macroscópico y microscópico, con los obtenidos los, produce resultados significativamente mejores
a partir de una instrucción más clásica orientada a la en dos de los problemas estudiados: la noción de
exposición del modelo microscópico y la realización discontinuidad de la materia y los mecanismos im-
de ejercicios de aplicación. Para ello, otro grupo de plicados en los cambios. Asimismo, en el tercer
alumnos del mismo centro educativo ha seguido un aspecto estudiado, el movimiento intrínseco, parece
proceso simultáneo, en el que se ha empleado apro- observarse la misma tendencia aunque las diferen-
ximadamente el mismo tiempo de instrucción (con cias que aparecen no llegan a ser estadísticamente
las únicas diferencias debidas a las incidencias pro- significativas. En la figura 3 se muestran los resulta -
pias del trabajo en el aula), con un mismo libro de dos obtenidos cuando se analiza la comprensión de
texto. En este segundo grupo se expone la teoría la discontinuidad de la materia.
corpuscular de la misma manera que en el grupo En relación con el aspecto con que se nos pre -
experimental, pero no se hace referencia a la dife- senta la materia, los tres estados de agregación,
rencia con la descripción macroscópica del proble- también se observa un efecto significativo de la
ma. Se realizan las mismas actividades, pero sólo a influencia del tipo de instrucción. Así, los alumnos
partir de la explicación microscópica, sin establecer que reciben la instrucción experimental aceptan más
diferencias con la macroscópica. Lógicamente, el fácilmente la existencia de espacios vacíos entre las
fenómeno macroscópico está presente de forma im- partículas en los sólidos y en los líquidos, los conte -
plícita en todas las tareas, puesto que se trata de nidos en los que las investigaciones previas mostra -
explicar transformaciones observables de la materia, ban que era más difícil de aceptar. En el cuestionario
pero se explican sólo desde el punto de vista micros- sobre el mecanismo implicado en los cambios de la
cópico sin incidir en las diferencias entre las dos materia también se observa un efecto significativo de
aproximaciones. la superioridad del tipo de instrucción aplicado al
El estudio se ha llevado a cabo en tres fases grupo experimental para los contenidos cambio de
(Gómez Crespo, 2003). En una primera fase se aplicó estado y dilatación, los contenidos en los que se
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DE ANIVERSARIO

0,6 trabajo son para nosotros muy esperanzadores, aun-


0,55
que dejen algunas preguntas importantes en el aire
0,5
a los que estamos dirigiendo nuestras nuevas inves -
0,4 0,39 tigaciones: ¿esta mejora será más duradera con el
tiempo?, ¿se transferirá a otros contenidos diferentes
0,31
0,3 en los que la comprensión de la teoría cinético
corpuscular sea relevante en el aprendizaje?, ¿por
0,2
0,15
qué en algunos contenidos parece que la instrucción
específica no tiene efecto? Pero en todo caso, este
0,1 estudio, aunque deba ser tomado con cautela, abre
nuevas posibilidades de investigación no sólo en rel a-
0
ción con el cambio conceptual o representacional
pretest postest
sobre la naturaleza de la materia, sino en general
G. Exp. G. Cont. para la comprensión de la química y para la educa-
ción científica, cada vez más necesaria socialmente,
Figura 3. Comparación entre los dos métodos de enseñanza con respecto a la ya que la alfabetización científica debe ser una exi-
comprensión de la discontinuidad de la materia. Grupo experimental: enseñanza
gencia básica si queremos convertir verdaderamente
basada en la diferenciación entre los modelos macroscópico y microscópico. Grupo de
control: enseñanza basada en la aplicación directa del modelo microscópico.
la sociedad de la información en sociedad del cono-
cimiento (Pozo, 1996, 2003).
Como hemos intentado argumentar en otras
produce un cambio físico en el que se mantiene la ocasiones, la comprensión de los procesos de apren-
naturaleza de la sustancia y en los que interviene una dizaje y la mejora de las estrategias didácticas son
sola sustancia en el proceso. No hay diferencias dos aspectos indisolubles que se alimentan mutua-
significativas entre los dos grupos en el caso de las mente (Pozo y Gómez Crespo, 1998). Este diálogo
disoluciones ni las reacciones, contenidos en los que continuo —¿esta mutua redescripción represen-
investigaciones anteriores habían mostrado que para tacional?— entre la psicología del aprendizaje y la
los alumnos resultaba más fácil aceptar la interacción enseñanza de la ciencia es no sólo una seña de
entre partículas, debido a la presencia de dos sustan - identidad de nuestra propia biografía o trayectoria
cias diferentes. El análisis cualitativo de las repre- investigadora, sino, creemos, la vía más fértil para
sentaciones utilizadas por los estudiantes y su pro - avanzar tanto en nuestro conocimiento de los proce-
gresión con el aprendizaje nos muestra cómo, en sos psicológicos que intervienen en el aprendizaje
general, en el grupo que recibe una enseñanza basa- como en el diseño de estrategias instruccionales más
da en la diferenciación entre modelos explicativos eficaces para mejorar la educación científica. Esta-
hay un mayor porcentaje de sujetos, que en el grupo mos persuadidos de que sólo si comprendemos
de control, que evoluciona hacia la utilización de la cómo aprenden los alumnos podemos mejorar la
teoría científica de una forma consistente. forma en que podemos enseñarles, pero también
Resumiendo, puede afirmarse, al menos a la luz que sólo si comprendemos la forma en que les en-
de este estudio cuyos resultados estamos intentando señamos podemos llegar a entender las dificultades
replicar en el marco de un trabajo más amplio, que de aprendizaje que viven. Y a juzgar por algunos de
la instrucción experimental, dirigida a promover una los resultados aquí presentados, es mucho aún lo que
diferenciación e integración jerárquica de los mode- tenemos que estudiar y que cambiar en nuestras
los macroscópico y microscópico de interpretación aulas para lograr que la ciencia, y más específica-
de las propiedades y cambios de la materia, produce mente la química, formen parte del acervo cultural
una mejora en el aprendizaje de los alumnos y común en esta nueva sociedad del conocimiento.
conduce a una utilización más consistente de la Muchos son los esfuerzos que debemos hacer-
teoría científica cuando se la compara con una ins- para mejorar la educación química no sólo entre los
trucción más tradicional en la que se expone y estudiantes de secundaria, sino, por lo que hemos
se trabaja sólo con el modelo microscópico sin indu- comprobado, también entre los alumnos universi -
cir un diálogo continuo, pero jerarquizado, entre es s tarios, ya que, por si fuera poco, algunos de ellos serán
diferentes niveles de análisis de la materia. quienes deban ayudar a otros a aprender cienci a o a
Los resultados que hemos avanzado en este educarse químicamente en los años venideros. 
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DE ANIVERSARIO

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