Efectos de un programa de estrategias de pensamiento crítico sobre el rendimiento académico matemático en estudiantes de educación básica primaria

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
D O S
R VA
R E SE
HO S
E C
DDEEUNRPROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO
EFECTOS
CRÍTICO SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO MATEMÁTICO EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
TRABAJO DE GRADO
Presentado por:
Lcda. Yolendris Johana Molero Romero
Tutora: Mara Malaver
Maestría en Psicología Educacional
Maracaibo, Junio 2016

D O S
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R E SE
H O S
E C
D ER
EFECTOS DE PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO CRÍTICO
SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO MATEMÁTICO EN ESTUDIANTES
DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
Trabajo de Grado para optar al

Título de Magíster Scientiarum en
Psicología Educacional, presentada por:
_____________________________
Yolendris Johana Molero Romero
C. I. Nº. V.- 19.550.269
II
DEDICATORIA
A Dios nuestro padre, por haberme brindado valor y fortaleza cuando más la
necesitaba para seguir adelante en la lucha por lograr mi meta deseada.
D O S
A mi Madre, a quien le debo toda mi vida, gracias por tu cariño y comprensión, lo
R VA
E SE
cual me ha ayudado a lograr las metas trazadas, TE AMO.
O S R
E C H
A todos mis hermanos, por su apoyo incondicional.
DE R
III
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Rafael Urdaneta, por abrirme las puertas y darme la oportunidad
de cursar la Maestría para crecer profesionalmente.
S
A todos los docentes, por su disposición en la ejecución de esta investigación.
D O
Aposible el éxito
A los Profesores, quienes con sus valiosos conocimientosR V
R E SE hicieron
H O S
C
de ésta investigación.
E R E
A Ethsabel y DLino por su compresión y valiosa amistad, los quiero.
A mi tutora la Doctora Mara Malaver, quien con su paciencia me oriento a la
realización de este arduo trabajo.
¡A todos mil Gracias!
IV
ÍNDICE GENERAL
Pág.
TÍTULO……………………………………………………………………… II
DEDICATORIA……………………………………………………...………
D O S III
VA
AGRADECIMIENTO………………………………………………...…….. IV
ÍNDICE GENERAL……………………………………………...………….
SE R VI
R E
INDICE DE CUADROS……………………………………………………. VII
O S
INDICE DE TABLAS………………………………………………………. VIII
C H
INDICE DE ANEXOS………………………………………………………
E
IX
ER
RESUMEN………………………………………………………………….. X
D
CAPÍTULO I FUNDAMENTACIÓN......................................................... … amiento
Planteamiento y Formulación del Problema… ................................ …
1 y Formulación de
1
Objetivos de la Investiga
Objetivos de la Investigación…………………………………………….. 6
Objetivo General………………………………………………………. 6
Objetivos Específicos............................................................... … 7
7
Justificación de la Investigación ...................................................... … Delimitación de la Investig
Delimitación de la Investigación…………………………………………. 8
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ............................................................ …. 10
Antecedentes de la Investigación............................................................. …. 10
Bases Teóricas de la Investigación.......................................................... … 18
Estrategias de pensamiento crítico para el desarrollo del 18
pensamiento crítico ………………………..
Características para el desarrollo del pensamiento crítico………… 22
Empatía……………………………………………………………….. 24
Sentido de pertenencia………………………………………………. 26
Eficacia………………………………………………………….. 28
Elementos del pensamiento crítico………………………………………. 29
Autodirigido…………………………………………………………… 30
Autodisciplinado……………………………………………………… 31
Autorregulado………………………………………………………… 32
Rendimiento académico…………………………………………………………… 34
Fracciones………………………………………………………………. 35
Figuras geométricas…………………………………………………… 38
Razonamiento………………………………………………………….. 40
Mapa conceptual………………………………………………………. 41
Mapa mental…………………………………………………………….. 44
Estrategias Lúdicas para el rendimiento en matemática…….. 46
Sistema de hipótesis………………………………………………………………. 49
Mapa de Variables……………………………….………………………………… 50
V
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO ............................................. .… Planteamiento 51 y Formulac
Tipo y Nivel de Investigación… ....................................................... …. Objetivos50 de la Investiga
Diseño de la Investigación……………………………………........... 51
Sujetos de la Investigación……………………………………………. 53
Población ............................................................................... …. 53
Investigadora……………………………………………...……….. … 54
Definición Operacional de las Variables…………………………….. 54
Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos………..………. 55
S
Descripción del Instrumento………………………………………. 55
Propiedades Psicométricas………………………………...........
D O 56
R VA
Plan de Análisis de Datos………………………………………… 58
E SE
Procedimiento……………………………………………………… 59
S R
Consideraciones éticas…………………………………………… 60
C H O
ER E
CAPITULO IV RESULTADOS..............................................................
D
Análisis de los Resultados……………………………....................... 61
Discusión de los Resultados……………………………………………… 66
Limitaciones………………………………………………………………… 71
Conclusiones………………………………………………………………... 71
73
Recomendaciones……………………………………………………………….. 75
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................... ….
ANEXOS 79
.
VI
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro N 1.- Mapa de Variables…………….…………………………… 50

Cuadro N 2.- Distribución de la Población.……………………………… 53
Cuadro Nº 3 Valor de las opciones………………………………………. 56
Cuadro N° 4 Baremo de interpretación………………………………….. 56
D O S
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VII
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
TABLA N° 1.- Tabla General de la Dimensión pre prueba…………… 62

TABLA N° 2.- Tabla General de la Dimensión post prueba…………...
63
TABLA N° 3.- General de la prueba“t”, entre pruebas………………..
S
64
D O
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VIII
ÍNDICE DE ANEXOS
Pag
Anexo Nº 1: Versión inicial del instrumento………………………. 80
Anexo Nº 2 Formato de validez……………………………………. 86
Anexo Nº 3 Carta de solicitud de autorización…………………… 91
Anexo Nº 4 Aceptación del plantel………………………………… 93
Anexo Nº 5 Autorización de los padres y representantes……….
D O S
95
Anexo Nº 6 Cartas descriptivas……………………………………..
R VA 99
R E SE
Anexo Nº 7 Manual del facilitador………………………………….. 105
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IX
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
RESUMEN
Autora: Yolendris Molero
D O S
Tutora: Mara Malaver
ER VA
Año: 2016
R E S
H O S
C
La presente investigación tuvo como propósito Determinar el efecto de un
E
R primaria. Se fundamenta en los aportes teóricos de
programa de pensamiento crítico sobre el rendimiento académico matemático de
DE
los estudiantes de educación
Creamer (2011), Paul y Elder (2005), Hellriegel y Slocum (2009), Newstron (2011),
Madrigal (2009), relevantes para el sustento de la presente investigación. El tipo
de investigación empleada fue el experimental, con un nivel explicativo y un
modelo experimental de campo. La población estuvo conformada por 45
estudiantes analizada en su totalidad por ser una población censal. La técnica
empleada fue la encuesta y para la recolección de datos se diseñó un cuestionario
a través de una prueba de aprovechamiento relacionados con rendimiento
académico, Dirigido a los estudiantes, conformado por 20 ítems, validado por tres
expertos. y la confiabilidad se determinó a través del coeficiente de Kuder-
Richardson(KR-20)., el cual fue de 0,96 significa que es una prueba que tiene un
alto grado de confiabilidad. En tal sentido, se aplicó el pretest a la población antes
descrita estableciendo la existencia de debilidades en: fracciones, figuras
geométricas y razonamiento, en segundo lugar se aplicó el programa de
pensamiento crítico y posteriormente el postest. Para efectuar el análisis
estadístico se utilizó el programa SSPS Versión 20.0.Se encontró en el pretest un
resultado bajo, y un resultado muy alto en el postest, aspecto que demuestra la
hipótesis de la investigación orientada a establecer que, Si se aplica un programa
de estrategias de pensamiento crítico en los alumnos de educación primaria,
entonces el rendimiento académico matemático, mejorara.
Descriptores programa de pensamiento crítico, rendimiento académico de

estudiantes.
Correo electrónico: yolendris@gmail.com
X
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema
D O S
ER VA
E S
R la calidad de la educación en
Los mayores retos de la educación en los sistemas educativos
latinoamericanos ha sido mejorar O

H S
E C
sustancialmente
DEpero
todos los sentidos, R de manera más específica en relación con los elementos
pedagógicos que se relacionan directamente con el aprendizaje, esto ha
conducido al establecimiento de nuevos paradigmas y cambios que permitan
superar esta deficiencia.
En Latinoamérica durante la V Cumbres de las Américas, realizada en Mar
de Plata Argentina los países que a ella se adscriban, en el (2005) “se planteó la
necesidad de redimensionar los sistemas educativos y los planes y programas de
estudio con la finalidad de actualizarlos en función de los cambios que se estaban
suscitando a nivel mundial” (p.27).Tales planteamientos condujeron a llevar a cabo
las transformaciones que en estos momentos se está dando en éstas naciones,
algunas han avanzado más rápidamente que otros, lo cual se verá en los
resultados a través del tiempo, en relación con los beneficios que éstos cambios
brindaran a sus países en materia educativa está el pensamiento crítico .
1
2
Durante los últimos años la educación ha experimentado cambios: la
enseñanza puramente memorística está dando paso a una que privilegia el
pensamiento crítico, Ante estos planteamientos, Paul y Elder (2005) manifiestan
que, pensamiento crítico “determinar qué tanto están razonando críticamente los
estudiantes sobre un tema o una asignatura” (p.5). No sólo aprenda Matemáticas,
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sino que razone y calcule para plantear y resolver problemas. Lo que se pretende
R E SE
S
resaltar es que las habilidades por sí solas no son suficientes para capacitar a una
C H O
ER E
persona a pensar críticamente, si no posee la disposición o motivación para
D
llevarlas a cabo.
El reto de los educadores es formar y desarrollar personas críticas,
autónomas, pensantes y productivas que mejoren el rendimiento académico de los
estudiantes. Ante lo cual, Navarro (2003), plantea que, el rendimiento escolar es
un “nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la
norma de edad y nivel académico” (p.2), El bajo rendimiento escolar de los
estudiantes y las interacciones que se viven dentro de su hogar se toman muchas
veces como aspectos desvinculados, Sin embargo, se debe tomar en cuenta
aspectos como las capacidades individuales de los estudiantes en su desempeño
escolar. Se reconoce que el papel que juegan los docentes es fundamental para el
desarrollo adecuado de cualquier individuo y particularmente para su formación
académica.
En Venezuela, se está experimentado en los actuales momentos una
profunda crisis social donde la calidad de la educación ha disminuido

3
notablemente, debido a la falta de control de la organización del Ministerio del
Poder Popular para la Educación en la asignación excesiva de responsabilidades
al personal, según, la ley orgánica de educación de Venezuela, en su artículo IV
(2009), plantea que:
La educación es un derecho humano y deber social fundamental

D O S
VA
orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano
SE R
en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje
R E
central en la creación, transmisión, reproducción de las diversas
S
H O
manifestaciones, valores culturales, inversiones, expresiones,
E C
representaciones y características propias para apreciar, asumir,
D ER
transformar la realidad (p.4)
De allí que, por medio de la educación se desarrolla el potencial creativo y
crítico de cada ser humano. Dadas las condiciones y las características de la
sociedad actual es cada vez mayor la necesidad de intervenir rápida y eficazmente
en la adquisición de elementos del pensamiento crítico. Formar estudiantes desde
la perspectiva del fortalecimiento las características del pensamiento significa
formar personas que sean capaces de tomar conciencia de los procesos que
utiliza en la construcción de su conocimiento, y de esta manera enfrentarse de una
manera responsable, reflexiva y critica a las situaciones del rendimiento
académico matemático que debe afrontar.
En consecuencia mejorar los elementos del rendimiento académico del
estudiante y complicadas factores del proceso educativo y al mismo tiempo, una
de los objetivos hacia las que confluyen todas las energías y todas las iniciativas
4
de las autoridades educacionales, maestros, padres de familia y alumnos,
repercute en el rendimiento académico de los estudiantes.
En el estado Zulia; específicamente en el municipio Mara, focalizándose en
la institución educativa, U.E. Arq. B. Pbro Ender Ávila en Educación Primaria
D O S
presentan marcadas dificultades para realizar estrategias de pensamiento crítico
R V ASituación que se
SEpero en particular en las
sobre el rendimiento académico matemático en estudiantes.
puede observar en muchas instituciones R

S E
H O educativas,
Cque involucran en el Municipio Mara.
unidades educativasR E
DE
rurales
Según las apreciaciones dadas por los docentes los estudiantes presentan
falta de empatía para identificarse con sus compañeros según los postulados del
desarrollo del pensamiento crítico. Asimismo pudiera ser que carecen de sentido
de pertenencia debido a falta en demostrar interés en las actividades del aula, ni
participar en algún tipo de programa propuesto por el docente. De la misma forma
los estudiantes parece ser que Les cueste coordinar el cómo realizar una tarea, o
aprender a utilizar un método de estudio para realizar actividades en matemáticas
con eficacia.
Según apreciaciones de los docentes, los estudiantes pareciera que no
tuvieran iniciativa para planificar por sí mismo, ni tampoco como emprender una
actividad pudiera ser por carecer de la habilidad de autodirigirse y como
consecuencia posiblemente padecen de autodisciplinado para el pensamiento

5
crítico. De continuar con esta situación posiblemente se vería afectado la
capacidad de autorregulación entre los estudiantes.
A través del quehacer pedagógico, y observaciones por parte del docente
se nota mucha debilidad relacionada tal vez, por deterioro de sentido de
D O S
pertenencia por parte de los alumnos hacia su institución. Lo cual se manifiesta en
el ambiente escolar con la destrucción de las sillas, paredesV

R A basuras en
SEdel uniforme de diario y de
rayadas,
el suelo, maltrato a la arborización y el uso R

S E
H O inadecuado
Cpor la falta de motivación escolar entre otros. Lo cual
R E
DE
educación física, pudiera ser
manifiesta falta de autodisciplinado que obstaculiza un buen desarrollo de las
clases.
Aunado a esto, según consideraciones del personal docente donde
manifiestan que los estudiantes pudiesen estar afectados por falta de motivación
escolar y como consecuencia repercute en el rendimiento académico
específicamente en el área de matemática. Esta situación tal vez, pudiera
significar la carencia de una capacidad para aprender a controlar y modular su
propio desenvolvimiento de una manera cónsona con su edad y por ende
experimentar un sentimiento por menoscabo de controlarse internamente. Este
estado de cosas, pudiera trascender en su capacidad de desarrollar habilidades
sociales competentes.
Todo lo mencionado anteriormente trae como consecuencia un diagnóstico
del estudiante, mediante el cual se hace un análisis en el que se involucran todos

6
los elementos que forman ese escenario apuntando esencialmente el aspecto
educativo de manera que, pueda realizar una justa evaluación de la situación
planteada sobre el terreno con lo que se lograra implementar las acciones
necesarias para su corrección. Repercutiendo tal vez, en la evaluación formativa
en el rendimiento académico en el marco de un dictamen definitivo para asegurar
D O S
R VA
que el análisis hecho se ajusta a la realidad observada estando así que se podría
R E SE
S
determinar una sentencia decisiva que se podría juzgar tal vez, como cierta en sus
C H O
ER E
conclusiones en su evaluación sumativa.
D
En relación a todo lo planteado se considera importante brindar un
programa que los capacite tanto a los docentes como a los estudiantes; Los
comportamientos antes mencionados requieren la búsqueda de alternativas que
puedan mejorar estas situaciones, igualmente, para dar continuidad a la
investigación. Se consideró por tal motivo, formular la siguiente interrogante ¿Qué
efectos genera un programa de pensamiento crítico sobre el rendimiento
académico matemático de los alumnos de educación primaria?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar el efecto de un programa de pensamiento crítico sobre el
rendimiento académico matemático de los estudiantes de educación primaria.

7
Objetivos Específicos
Describir el rendimiento académico matemático en los estudiantes de
educación primaria antes de la aplicación del programa de pensamiento crítico
Describir el rendimiento académico matemático en los estudiantes de
D O S
VA
educación primaria después de la aplicación del programa de pensamiento crítico.
S E R
S R E
HO
Comparar el rendimiento académico matemático en los estudiantes de
educación primaria antesEyC

D E R después de la aplicación del programa de pensamiento
crítico.
Justificación de la Investigación
Esta investigación reviste una importancia. Bajo los parámetros referente a
lo: teórico, metodológico, social y practico, porque origina opciones factibles para
el Sistema Educativo Nacional Bolivariano ya que, optimizaría, en la institución
educativa, Arq. B. Pbro Ender Ávila en Educación Primaria, a los estudiantes del
municipio Mara, estado Zulia.
Desde el punto de vista de la pertinencia social busca ofrecer una
orientación para hacer reflexionar a los docentes sobre cómo son sus enseñanza
en la matemática y su influencia en el rendimiento escolar de los estudiantes.
Poner en evidencia fortalezas y debilidades que permitirán, a su vez, la
formulación de conclusiones, recomendaciones y sugerencias destinadas a
emplear estrategias del pensamiento crítico para mejorar el rendimiento

8
académico de los estudiantes.
Desde el punto de vista teórico, ya que busca proporcionar teoría de autores
actualizados sobre los pensamientos críticos permitiendo profundizar en las
actuales tendencias. De manera que, proporcionará información veraz sobre cómo
D O S
VA
puede influir en el rendimiento escolar de estudiantes de educación primaria.
SE R
S R E
En relación con la dimensión metodológica, permite aplicar un programa
C H O
ER E
sobre estrategias de pensamiento crítico sobre el rendimiento académico
D
matemático de los estudiantes. Constituyendo un apoyo a futuras investigaciones
relacionadas con el tema en estudio, ya que la misma cuenta con los mínimos
parámetros metodológicos exigidos y aplicados para realizar una investigación que
se desee dispensar por otros autores.
En lo que respecta a la dimensión práctica la presente investigación se
considera importante pues al mejorar el pensamiento crítico y el rendimiento
académico se fortalece del desempeño escolar de estudiantes de la escuela
básica primaria, será posible identificar las causas que originan las situaciones
presentadas.
Delimitación de la Investigación
Desde el punto de vista espacial, la presente investigación se realizó en el
municipio Mara, en la institución educativa, U.E. Arq. B. Pbro Ender Ávila en
Educación Primaria, estado Zulia; los estudiantes adscritos al Ministerio del Poder
9
Popular para la Educación. Este estudio se ejecutó en el período de septiembre
2015 hasta Marzo 2016. Las bases teóricas de esta investigación se sustentó en
los postulados de la variable: estrategias de pensamiento crítico sobre el
rendimiento académico matemático de los estudiantes sustentó por: Creamer
(2011), Paul y Elder (2005), Hellriegel y Slocum (2009), Newstron (2011), Madrigal
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(2009). La línea de investigación es en el área de: pensamiento crítico eje temático
R E SE
S
educación primaria.
C H O
ER E
D
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
D O S
ER VA
R E S
Primeramente, está el antecedente realizado por Molina, Morales y
H O S
C
E de una secundaria de México” El presente artículo
Valenzuela (2016). Titulada “Competencia transversal del pensamiento crítico: Su
D E
caracterización en R
estudiantes
deriva de un trabajo de investigación cuyo objetivo fue determinar las
características del estudiantado de secundaria considerado con dominio de la
competencia transversal desarrollo del pensamiento crítico. El estudio tuvo un
enfoque post positivista.
Empleó la metodología mixta en su modalidad de secuencial exploratoria.
En la fase cualitativa se recolectaron datos aplicando entrevistas
semiestructuradas a seis estudiantes de primero y segundo de secundaria; los
resultados fueron analizados mediante una codificación inductiva. En la fase
cuantitativa se aplicó un autorreporte con escala Likert a 50 estudiantes de
secundaria. Los datos de esta etapa se sometieron a análisis descriptivo,
psicométrico y de relaciones.
Se descubrió que el alumnado de secundaria competente en desarrollo de
pensamiento crítico tiene habilidades de resolución de problemas, de emisión de
10
11
juicios y de disposición hacia el pensamiento crítico. Se destaca su solidaridad, el
gusto por compartir su conocimiento y por ayudar a quien se lo solicita. También
se encontró que es mínima la diferencia de esta competencia entre hombres y
mujeres, aunque en el contexto del aula se reflejen más las capacidades de las
mujeres. Estos hallazgos pueden ser tomados en cuenta en la práctica educativa
D O S
R VA
para impulsar el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes y, a la vez, su
R E SE
S
aprendizaje; puesto que al fortalecer la competencia del pensamiento crítico
C H O
ER E
mediante la práctica, se ponen en juego diferentes habilidades, conocimientos y
D
actitudes, lo cual es afín al enfoque de educación actual en México, al enfoque
basado en competencias
Seguidamente, se realizó una investigación realizada por Causado, Escobar
(2015). “Desarrollo Del Pensamiento Crítico en el área de Ciencias Naturales en
una Escuela de Secundaria”. Tuvo como objetivo describir cómo se desarrolla el
pensamiento crıtico en el área de ciencias naturales en una secundaria publica
colombiana.
Para ello se siguió un diseño cualitativo a través de la aplicación de una
entrevista semiestructurada y la observación como técnicas de recolección de
datos; y guías de observación y matrices de análisis como instrumentos. La
muestra estuvo formada por 12 estudiantes de grado noveno a undécimo y 2
docentes de ciencias naturales, todos de una institución educativa oficial.

12
Los resultados demostraron que tanto estudiantes, como docentes se
encuentran entre los niveles retado y principiante, dado que se enfrentan con
problemas en su pensamiento, siendo muchas veces incapaces de expresarlos al
exterior. Se pudo demostrar que en la institución existe un compromiso con el
desarrollo de los procesos de pensamiento crítico pero no se cuenta con
D O S
R VA
programas educativos que respondan por el desarrollo de los mismos. Además, no
R E SE
S
hay una práctica educativa generalizada y concreta entre los maestros en torno al
C H O
ER E
pensamiento crítico; de esta forma se observa que los docentes no tienen claro
D
que es pensar críticamente o como pueden intervenir pedagógicamente para
fomentar dicha habilidad.
Así mismo, Díaz (2010), propone su trabajo: Habilidades de pensamiento
crítico sobre contenidos históricos en alumnos de bachillerato. En esta
investigación se reportan los datos de una investigación cuasi- experimental,
conducida con seis grupos a los que se les administró un pretest y un postest. Se
intentó una aproximación inicial al estudio de las habilidades de pensamiento
crítico en estudiantes de bachillerato para identificar cómo y a qué nivel se
manifestaban, y si eran susceptibles a la influencia educativa ejercida por el
docente en el desarrollo de una unidad de historia.
Así mismo, observó la participación de los docentes en un programa de
formación, para apoyar a sus alumnos en el desarrollo de dichas habilidades y si
esto se traducía en un nivel de aprendizaje más significativo de las mismas luego
del programa. Se desarrolló un instrumento para la evaluación del pensamiento

13
crítico con base en dos modelos explicativos de las habilidades de éste
(evaluación de argumentos y alfabetización crítica). Se condujo el estudio con tres
docentes y seis grupos (190 estudiantes) de historia universal del bachillerato de
la UNAM. El análisis cualitativo del instrumento aplicado, se ocupó de dilucidar si
el aprendizaje logrado por los estudiantes a partir del texto, era o no significativo.
D O S
R VA
En la inferencia estadística se aplicaron pruebas t y coeficientes de correlación.
R E SE
S
Los resultados obtenidos muestran que el grado de avance obtenido por los
C H O
ER E
estudiantes está condicionado por el tipo y contenido de la enseñanza recibida,
D
pero también por el perfil y habilidades de estudio poseídas por estos.
Del mismo modo, está el antecedente realizado por Montiel (2015). La
presente investigación determino el efecto de un programa de inteligencia
naturista en el rendimiento académico en el área de geografía de los estudiantes
de Educación Media General; sustentado con aportes teóricos de Gardner 1998
Campbell, Campbell, y Dickinson 2004, normativa del Ministerio del Poder Popular
para la Educación 2003, entre otros.
La investigación fue explicativo con diseño cuasi experimental, con pretest y
postest, de grupo control y experimental. La población estuvo conformada por 50
estudiantes de 5to año de la Unidad Educativa José Isidro Silva. El instrumento
fue la Prueba de aprovechamiento conformado por 30 ítems, validado por tres
expertos y la confiabilidad con Kuder Richardson reflejó un coeficiente de 0.725.
Para el análisis se utilizó la media, desviación estándar y t de Student.

14
Llegando a las siguientes conclusiones: Al identificar el rendimiento
académico en geografía de los estudiantes antes de la aplicación del programa,
tanto el grupo control como el experimental, poseían un conocimiento regular
acerca del relieve, geología, clima, suelo, hidrografía y vegetación, indicando que
ambos grupos son análogos. Al identificar el rendimiento académico después de la
D O S
R VA
aplicación del programa, el grupo control mejoró su promedio, llegando a tener un
R E SE
S
rendimiento académico bueno, y el experimental llegó al promedio, indicando una
C H O
ER E
total mejoría en su conocimiento sobre geografía. Al comparar el rendimiento
D
académico antes y después de la aplicación del programa, se pudo constatar un
cambio estadísticamente significativo en las medias, por tanto, se acepta la
hipótesis de la investigación.
Así mismo, se presenta el trabajo realizado por Lorena (2012). La presente
investigación tuvo como objetivo determinar el efecto de un programa sobre
gimnasia cerebral sobre el rendimiento académico en el área de química de los
estudiantes de educación media, basado en Convington 1984 para el rendimiento
académico y Denninson 1970. Para la gimnasia cerebral entre otros. el tipo de
investigación fue experimental bajo un nivel explicativo con diseño pre
experimental. La población fue un censo de 20 estudiantes con edades entre 15 y
16 años. El Instrumento fue una prueba de aprovechamiento de 15 ítems de
respuestas dicotómicas, incorrecta o correcta, fue validado por dos expertos, y
tuvo una confiabilidad kuder Richardson de 0.82. El análisis de los datos se realizó
15
a traves de distribución de frecuencias absolutas, porcentajes, media aritmética y
desviaciones estándar y la prueba de rasgos con signos de Wilcoxon.
Como resultados se encontró que en el pretest que el Rendimiento
Académico en el área de Química era medio bajo, pero en antes después de
O S
aplicar el programa de gimnasia cerebral mejoró al nivel medio alto. Por lo cual se
D
R V A sobre la
SE
concluyó que el programa de gimnasia cerebral tuvo efectos favorables
S R E
H O
población. Se recomendó aplicar el programa de gimnasia cerebral al resto de los
sujetos de la instituciónE
R Cel fin para mejorar los los niveles de rendimiento
D E con
académico.
Del mismo modo, Fernández (2012). La presente investigación tuvo como
propósito determinar el efecto de un programa basado en el aprendizaje
significativo sobre el rendimiento del área de las matemáticas en los alumnos de
1er año de educación media general, se fundamenta en los aportes teóricos de
Pérez-López 2000, Ausubel, Novak y Hanesian 1991, entre otros, relevantes para
el sustento de la presente investigación. El tipo de investigación empleada fue el
experimental, con un nivel explicativo y un modelo experimental de campo. La
población estuvo conformada por 20 alumnos analizada en su totalidad por ser
una población censal. La técnica empleada fue la encuesta y para la recolección
de datos se diseñó un cuestionario versionado dirigido a los estudiantes,
conformado por 20 ítems, validado por cinco expertos.

16
En tal sentido, se aplicó el pretest a la población antes descrita
estableciendo la existencia de debilidades en el cálculo matemático y Figuras
geométricas, en segundo lugar se aplicó el programa de intervención y
posteriormente el postest. Para efectuar el análisis estadístico se utilizó el
programa SSPS Versión 10.0.Se encontró en el pretest un resultado bajo, y un
D O S
R VA
resultado medio en el postest, aspecto que demuestra la hipótesis de la
R E SE
S
investigación orientada a establecer que si se aplica un programa basado en el
C H O
ER E
aprendizaje significativo el rendimiento del área de las matemáticas en los
D
alumnos de 1er año de educación media general mejorará.
Por su parte Rivero (2011). En su trabajo titulado: La Planificación de
Estrategias Didácticas y el Desarrollo del Pensamiento Lógico-Matemático en
Educación Primaria. Cuyo objetivo general fue analizar las estrategias didácticas
para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en los alumnos de
Educación Primaria en la U.E. Arquidiocesana Manolo Muchacho.
Metodológicamente fue de tipo descriptiva de campo, con un diseño no
experimental transversal, con una población de 68 estudiantes de 6to grado de
educación primaria de la escuela Arquidiocesana Manolo Muchacho.
Como instrumento se utilizó una guía de observación con 52 ítems de
preguntas cerradas con dos alternativas de respuestas dicotómicas, se observó y
no se observó, con una puntuación de 1 punto para las respuestas correctas y 0
para los distractores. Para su validez se consultó a cinco (5) expertos en
matemática y para la confiabilidad se utilizó el coeficiente de Cronbach, dando

17
como resultado 0,96 resultando altamente confiable. Los resultados de la
investigación determinaron que se tiene que 30 de 68 participantes señalaron un
uso muy frecuente de estrategias didácticas (de muchas veces a siempre). De
este 44,1 % solo un 40% (12 de 30) tienen un desarrollo cónsono con su edad
(distinguido y excelente).
D O S
Igualmente, cuando el docente aplica estrategiasV
R A para la
S E
didácticas
S R E
H O
enseñanza de las matemáticas el 44,1% de los alumnos logró un nivel alto de
R E C Se recomendó Participar en talleres

desarrollo
D E
lógico-matemático.
psicoeducativos, que orienten en cuanto al manejo de estrategias didácticas
adecuadas para la enseñanza de las matemáticas y el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático en los alumnos.
Estos antecedentes proporcionan la revisión y posterior análisis de algunos
estudios previos que han sido realizados por diferentes autores, cuyos propósitos,
asignándole vigencia a la variable, Programa de estrategias de pensamiento
crítico sobre el rendimiento académico matemático. Por lo tanto, razones que
argumentan teóricamente un aporte relacionado con las variables de estudios las
cuales pueden ser medidas mediante la utilización y creación de instrumentos de
investigación con la validez y confiabilidad que pudo ser aplicado a una población.
Generando resultados que pueden servir para discrepar y corroborar con el
presente estudio.
18
Bases teóricas de la investigación
El presente trabajo de investigación se sustenta en varias teorías
Psicológicas referidas tanto a la acción como a los modelos de aprendizaje. Según
Tamayo (2011), explica, que, “es el marco de referencia del problema”. (p.148). Al
O S
iniciar las bases teóricas se debe tomar en cuenta la naturaleza de las teorías con
D
R V Apropuestas de
SdeEpensamiento crítico sobre
los conocimientos a alcanzar se hace conveniente presentar
S R E
H O
autores para las variables programa de estrategias
R E C
DE
el rendimiento académico matemático.
Programa de pensamiento crítico sobre el rendimiento académico
matemático
Desde hace algunas décadas el pensamiento crítico sobre el rendimiento
académico se ha convertido en un concepto bastante utilizado en el contexto
educativo Definiciones según autores como Creamer (2011), y Paul y Elder
(2005). La revisión de diferentes definiciones formuladas en torno al pensamiento
crítico pone en evidencia la disparidad de conceptos que se incluyen bajo esta
denominación y su estrecha relación con el marco disciplinar y epistemológico
desde el cual emanan.
Así mismo, hay razones por las que los educadores se han interesado en
enseñar diversos tipos de habilidades o estrategias cognitivas. Es importante
tomar en cuenta los aportes de los enfoques cognitivos a la hora de desarrollar

19
estrategias que capaciten a los alumnos y alumnas para procesar adecuadamente
la información requerida para aprender.
Además, dejan claro cómo todo intento en este sentido evidencia la
pluralidad de concepciones dependiendo de la formación disciplinar y de los
O S
intereses de quienes las formulan, diversidad que si bien es enriquecedora genera
D
R V A conclusiones
SE
cierto desconcierto al momento de comparar resultados y formular
S R E
H O
respecto a grupos
R E C(2005), plantean que, el pensamiento crítico es el

DE
Según Paul y Elder
“proceso intelectualmente disciplinado de activa y hábilmente conceptualizar,
aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por
observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía
hacia la creencia y la acción”(p.13), estos autores llevaron a cabo una revisión
crítica de la manera como los autores operacionalizan el concepto de pensamiento
crítico, encontrando que es generalmente pensado para abarcar aquellas
habilidades como ser capaz de identificar conceptos, reconocer relaciones
importantes, hacer inferencias correctas, evaluar evidencias y proposiciones
sólidas, y deducir conclusiones.
El pensamiento crítico supone la formulación de juicios razonados, bien sea
sobre aspectos de orden escolar, familiar, laboral, o sobre otros que demanden el
ejercicio de tales capacidades humanas. El ejercicio del pensamiento crítico
supone valorar desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en

20
los cuales tales valoraciones son formuladas. Pensar críticamente supone contar
con criterios que guíen el proceso. El hecho de que pensamiento crítico es
pensamiento reflexivo, un pensamiento que se piensa a sí mismo, es decir,
metacognitivo, lo que hace posible que se autoevalúe y optimice a sí mismo en el
proceso.
D O S
R V Adefiniciones, que
SE
En general, es posible apreciar en la revisión de diferentes
S R E
H O
cada una asigna el mismo nombre a procesos de pensamiento aparentemente
R E C (2008), que “el pensamiento crítico, cuyo objetivo

D E
similares. Manifiesta, Gutiérrez
es que los alumnos desarrollen agudeza perceptiva, control emotivo,
cuestionamiento analítico, entre otras cualidades” (p.4). Define el pensamiento
crítico como un pensamiento reflexivo razonable que se centra en estudiar en qué
creer o no. No obstante, incluye todo lo relacionado con habilidades de
pensamiento de orden superior; aún más, incluye disposiciones que no son
incluidas en una lista de habilidades.
En las definiciones anteriores se evidencian rasgos definitorios,
características y condiciones fundamentales que hacen posible el desarrollo del
pensamiento crítico. También se destaca que el pensamiento crítico involucra
multitud de operaciones y tareas mentales. La reflexión sobre las operaciones y la
manera como se realizan las tareas ayuda a articular y a clarificar en forma más
precisa la naturaleza de la complejidad de este proceso.

21
Por otra parte, también se encuentra que descripciones similares de
procesos de pensamiento crítico, son denominadas de manera diferente por el
escritor; Creamer (2011). Plantea la didáctica de pensamiento crítico implica un
aprendizaje activo significativo donde se construye significado por medio de la
interacción y el diálogo para desarrollar el cuestionamiento, la reflexión y el
D O S
R VA
aprovechamiento de conocimientos con el fin de tomar decisiones y ofrecer
R E SE
S
soluciones” (p. 13) Para este autor, mencionado anteriormente, el proceso de
C H O
ER E
decidir reflexiva y razonadamente en qué creer o no, se basa en dos aspectos
D
como lo son las habilidades y las disposiciones Las habilidades son el aspecto
cognitivo del pensamiento crítico, en tanto que las disposiciones son el aspecto
afectivo.
El pensar crítico es aquel que acepta la importancia de enunciar razones y
evaluarlas sobre todo respecto de su fuerza de convicción; busca razones en las
cuales basar sus evaluaciones, juicios y acciones. Al asumir la noción de
racionalidad, un pensar crítico debe ser capaz de evaluar las razones y de estimar
en qué medida pueden servir como base de creencias, afirmaciones, las acciones.
Durante mucho tiempo, las habilidades fueron el único objetivo en la
instrucción y evaluación del pensamiento crítico. Éstas se consideraban como
suficientes para poder ejercitar este tipo de pensamiento. Sin embargo, hoy se
considera que la adquisición y pericia de estas habilidades del pensamiento crítico
no garantiza en sí el proceso de pensar críticamente. Una persona puede conocer
y dominar las habilidades pero puede no aplicarlas. Es necesario además estar

22
El autor que marco el norte de la presente investigación fue: Creamer
(2011). Debido a que en su planteamiento define el concepto del pensamiento
crítico en distintas facetas que se involucran entre si desarrollando sus dinámicas
al estímulo que una ejerce sobre la otra; en el entendido que es una actividad viva
y significativa que se dan mediante la comunicación entre dos o más interlocutores
D O S
R VA
generándose una etapa de controversia y actitud reflexiva para concluir en una
R E SE
S
decisión final.
C H O
ER E
D
Características para el desarrollo del pensamiento crítico
Gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepción. La manera
como las personas ven el mundo que les rodea está condicionada por sus
experiencias previas, sus conocimientos y sus emociones. El pensamiento está
determinado por las características para el desarrollo del pensamiento crítico
perspectiva particular de cada persona. El ser humano tiende, en forma natural, a
dejarse llevar por sus emociones antes de utilizar la razón para guiar y equilibrar
sus pensamientos.
Según lo planteado por, Creamer (2011), manifiesta que, “se fortalece el
pensamiento crítico la responsabilidad individual y social al desarrollar: la
empatía, el sentido de pertenencia y eficacia” (p.14) Como se puede observar
dentro del pensamiento crítico intervienen una gran cantidad de elementos que lo
fortalecen y hacen que este tipo de pensamiento sea aplicable en cualquier área,
dando apoyo para que el aprendizaje en los individuos sea más profundo y
23
significativo. Los estándares intelectuales universales son indicadores que deben
utilizarse para identificar hasta dónde los estudiantes emplean el pensamiento
crítico, como la herramienta principal para el aprendizaje.
En todas estas situaciones las personas tienen que utilizar una gran
O S
variedad de dimensiones del pensar relacionadas con el ambiente, el intelecto, la
D
R V A y el sentido
SE
experiencia, las inteligencias emocional y práctica y los hábitos,
S R E
H O
común, para pensar y actuar dentro de un marco de referencia amplio, coherente,
R E C
DE
válido y equilibrado.
El establecimiento de rango y secuencia es para contar con un criterio
estructurado y comprobar el progreso del estudiante y evaluar el desempeño. La
incorporación de pensamiento crítico deberá hacerse siguiendo un orden
progresivo, de tal manera que se puedan ubicar las habilidades, y a saber que
habilidades son pre-requisito y a que habilidades de orden superior conducirán el
dominio de la determinada habilidad. Esta posición es solamente formal para la
organización del currículo.
De allí que, el estudiante debería establecer o identificar respuestas
sugeridas o suposiciones, que elaboradas sobre la base del análisis y la
interpretación de hechos y datos observables, sirve de medio de estudio y para la
formulación de conclusiones ante problemas y situaciones que se discuten en
clase.
24
Empatía
Las situaciones más habituales entre las personas, requieren en buena
medida de un considerable despliegue de empatía, esto enfocado dentro del
marco del pensamiento crítico para contribuir al rendimiento académico se define
D O S
como la manifestación simple de este sentimiento que antepone el interés del otro,
R V Aal considerar los

E
Spersonal
colocando la interrelación de las personas de manera vinculante
E
S R
CHdeOla individualidad de todo aquel, con el que se
puntos de vista del contrario en la perspectiva permitiendo que los
afectos, sentimientosR
E E
D
y propósitos
interactúa se pueda ver un tanto reflejada en el día a día de la rutina de cada uno
De la misma manera, las expresiones que se utilizan para vincularse con el
interlocutor coadyuvan al acercamiento en los intereses con el que hay afinidades.
Por ello, Creamer (2011). Sostiene, “Empatía que consiste en situarse en la
posición de otros para comprender su perspectiva y encontrar objetivos comunes”
(p.14) Hechas las consideraciones anteriores, es concluyente que la manifestación
de este sentimiento permite explorar en el escenario social saber cómo conocer
las facetas intrapersonales del compañero de trabajo y sus proyectos de manera
que se pueda relacionarlos de algún modo con los propios, el pensamiento crítico
analiza tal situación como viable porque es determinante para las respuestas
requeridas en una perspectiva en la que se contemple el desarrollo académico.
Como puede observarse, la empatía se enmarca como una destreza capaz
de crear vínculos sociales dirigidos hacia el entendimiento de los sentimientos y

25
dificultades de otros. De modo, que Paul y Elder (2005), explica que, empatía
intelectual “Estar consciente que uno necesita ponerse en el lugar del otro para
entenderlo. Esta característica se relaciona con la habilidad de construir con
precisión los puntos de vista y el razonamiento de los demás y el poder razonar a
partir de premisas, supuestos e ideas que no son los nuestros” (p.16) Siguiendo el
D O S
R VA
comentario anterior, el mismo hace énfasis en la viabilidad presente en la
R E SE
S
manifestación de la empatía, como vehículo interpersonal y hasta grupal cuando
C H O
ER E
se estima su aplicación como válida para el conocimiento de los pormenores de
D
las interioridades de los demás y consecuentemente mantener una respuesta
idónea para el desarrollo del pensamiento crítico en la que se ha de considerar los
aspectos relacionados con el desarrollo académico.
Sobre la base de las consideraciones del tema, se muestra un perfil que
insiste en la capacidad que hay en el hecho concreto de identificarse con las
necesidades del otro. Por ello, Goleman (2010), manifiesta, que es “la habilidad de
saber lo que siente otro; es decir, Implica tener conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones de los otros” (p.123). Hecha la observación
anterior, siguiendo los postulados del pensamiento crítico se concibe que, tener
conocimiento del sentir que el interlocutor más inmediato detenta, el cómo lo
incitan sus inquietudes de cosas que podrían pasar desapercibidas si no hay una
sincera manifestación por conocer lo que sucede con sus afectos, emociones y
sentimientos.
26
Sentido de pertenencia
El sentido de pertenencia significa amar el sitio donde se desempeña o se
vive. Las personas sin sentido de pertenencia no se identifican con su trabajo, con
su estudio, con lo que hacen que hablan mal de la institución o de su lugar de
D O S
trabajo se convierten en líderes negativos ya que en todo momento multiplican una
R VA
SE
mala imagen.
S R E
E C HO
DERacciones en el aula y en la comunidad para lograr objetivos
Manifiesta, Creamer (2011). Que el “Sentido de pertenencia que implica el
participar y proponer
específicos” (p.14). El pensamiento crítico va más allá del pensar en forma lógica
o analítica. Trata de pensar en forma racional y objetiva. Asimismo, se hace
necesario promover este sentimiento es vital para facilitar el proceso de
adaptación que le corresponden encarar los jóvenes con relación a la institución.
Se debe tener una visión clara y justa. Razonar acerca del problema que se
presente. Tener capacidad para analizar y evaluar la información. Los datos que
se recogen están basados en evidencias y experiencias e investigaciones con
sentido de pertenencia.
Expresa Martínez y otros (2014), “el sentido de pertenencia de los
estudiantes dependerá de los mecanismos institucionales de inclusión y de los
comportamientos y la valoración o percepción de los estudiantes” (p.472). Cabe
destacar, las conductas y valoraciones de los sujetos comprenden ámbitos tan
diversos como la confianza en las instituciones, el sentido de pertenencia, el

27
capital social y solidaridad, la aprobación de normas de convivencia y la
disposición a participar en espacios de polémica y en proyectos colectivos, es por
ello, que se supone de suma importancia fortalecer estos aspectos en los
estudiantes desde el inicio de su vida como estudiantes, de tal modo que éstos
puedan beneficiarse del aporte de sus compañeros, de sentirse comprometido con
D O S
ER VA
el bienestar de ellos y de su institución educativa
R E S
S
CPorHloOgeneral, tienen un compromiso más fuerte con
Según, Newstrom (2011), “estas personas les suele gustar el trabajo y
de E
obtener satisfacción R
D E éste.
la organización y sus metas que otros empleados” (p. 84). Es por ello, que para
crear el sentido de pertenencia que la institución educativa requiere para que ésta
desempeñe cabalmente sus funciones, es una labor que involucra a todos los
sectores de ésta directivos, administrativos, docentes, alumnos, egresados, entre
otros, ya que, cada uno de ellos son colaboradores activos que deben originar el
el amor, cuidado y el respeto de la institución.
Ser inteligente y tener conocimiento, no conlleva a tener un razonamiento
crítico. La teoría acerca del pensamiento o razonamiento crítico, se debe usar la
inteligencia y el conocimiento para alcanzar visiones más racionales y objetivos
con la información que se posee para que el aprendizaje sea más significativo
tener nuestros puntos de referencia.

28
Eficacia
Para alcanzar mayor eficacia, excelencia, rapidez, calidad o cualquier otro
factor que se propongan Bajo esta perspectiva, Creamer (2011). “Eficacia
pensamiento enfocado en los intereses y necesidades del contexto. Integridad y
D O S
coherencia entre las creencias y las acciones” (p.14) La eficacia de las personas
R V A dentro de la
SEen esta condición toma en
parte de la iniciativa que tenga la misma hacia la labor que ejerce
S R E
H O
organización institucional a largo plazo, esta persona
Clos equipo Autodirigidos para la toma de decisiones.
E R E
D
cuenta el potencial que tenga
También, proporciona a los miembros, seguridad en sí mismos y en el grupo, que
provoque mayores lazos de pertenencia, que la sensación del éxito que ofrece la
tarea realizada con eficiencia.
Según Robbins y DeCenzo (2008), eficacia es “Hacer la tarea
correctamente; también se refiere a la relación entre entrada y salida de insumos y
producción” (p. 7). El trabajo en grupo de los estudiantes con eficacia implica una
interdependencia activa entre los integrantes que comparten y asumen una misión
de trabajo.
Partiendo de las ideas y reflexiones anteriores surge lo acotado por, Dess,
Lumpkin y Eisner (2011), “desempeñar acciones a un costo bajo en comparación
con un punto de referencia, o hacer las cosas bien” (p. 11) este proceso de
administración sea exitoso, es necesario responder a la evolución de los enfoques
de vigilar la calidad desde la inspección, control hasta el aseguramiento de la

29
calidad de la practica educativa. Se hace necesario hacerlo bien desde el
principio, en un clima de cordialidad y satisfacción, donde cada día se tenga un
reto al iniciar y un logro al terminar el proceso.
Elementos de pensamiento crítico
D O S
VA
Al pensar críticamente, se evalúa no sólo el resultado de los procesos de
SE R
R E
pensamiento, sino el razonamiento que lleva a la conclusión o la clase de
S
E C HO
elementos del pensamiento crítico que han llevado a una decisión. Plantea, Mujica
Dque,
(2015), explica R
E“convertirse en un aprendiz ágil es convertirse en un pensador
auto-dirigido, disciplinado, auto-controlado y que se corrige a sí mismo; alguien
que ha aceptado los rigurosos estándares del pensamiento y los usa
conscientemente” (p.1). Por tanto, este implica evaluación o juicio, tanto del
resultado del pensamiento como del proceso, con el objetivo de proporcionar una
retroalimentación.
Además, el pensamiento crítico se entiende mejor como la habilidad de los
sujetos para hacerse cargar de su propio pensamiento. Según Creamer (2011).
Señala elementos de “pensamiento crítico es autodirigido, autodiciplinado y
autorregulado” (p.14) Por lo tanto, el pensar críticamente debe comprender bien
ambos tipos de principios y ser capaz de emplearlos. Esto requiere que desarrolle
criterios y estándares apropiados para analizar y evaluar su propio pensamiento y
utilizar rutinariamente esos criterios y estándares, para mejorar su calidad

30
Autodirigido
Formar grupos Autodirigidos en forma intensiva para que cada estudiante
aprenda a interactuar eficazmente, alcanzar resultados excelentes para mantener
el ánimo y lograr que los compañeros sientan el efecto de sus esfuerzos. Según,
D O S
Chiavenato (2009), afirma que, “son esencialmente independientes, realizan
R V A
E S E
tareas operativas y asumen responsabilidades administrativas tradicionales, como
O S R
H
planear, programar y evaluar el desempeño” (p. 285). Este planteamiento resalta
R E Cautonomía de algunos docentes los cuales pueden

DE
la importancia de permitir la
asumir acciones prácticas e implementar estrategias sin tener que esperar un
consenso aprobatorio para el pensamiento crítico.
Cuando la situación lo requiere se formula la creación de conjuntos de
competencias autónomas. En consideraciones similares, Newstrom (2011),
plantea que, es llamado “auto administrados, estos son equipos autosuficientes o
Autodirigidos. Estos son grupos de trabajo naturales que reciben mucha
autonomía y, a cambio, se les pide que controlen su propio comportamiento y
produzcan resultados significativos” (p. 315). Ante esto se afirma, el criterio de
componer equipos de trabajo de estudiantes auto administrados, asumiendo
tareas concretas y definidas, de quienes se esperan resultados óptimos y tengan
suficiente capacidad de implementar parámetros de Autodirigidos.
Ante lo cual, Jones y George (2010), explican, que “son aquellos cuyos
miembros están facultados y tienen la responsabilidad y autonomía para realizar

31
partes identificables del trabajo” (p.536). Por lo ante planteado, se concluye la
clasificación que es delegada a un conjunto de personalidades que detentan
competencias con atribuciones que les permiten ejercer decisiones autónomas. De
hecho, los grupos realizados por los docentes o por los mismos estudiantes
establecen sus propias reglas, tiene autonomía para tomar decisiones. Estas
D O S
R VA
directrices son determinantes en cuanto al desempeño específico según la
R E SE
S
naturaleza de acciones a tomar en provecho en el rendimiento academice en la
C H O
ER
materia matemática.
E
D
Autodisciplinado
Es la capacidad de trabajar de forma sistemática y progresiva hacia una
meta hasta que la hayas alcanzado, incluye el adquirir conocimientos y destrezas,
es la capacidad de obsesionarse positiva y eficazmente, y esforzarse hacia un
solo objetivo determinado sin rendirse, es la capacidad de trabajar día tras día,
semana tras semana, y año tras año hasta que tu propósito este cumplido.
Desde esta perspectiva, Mujica (2015), afirma que, “el pensamiento crítico
es el tipo de pensamiento, que se perfecciona mediante un análisis y una
evaluación disciplinados. El análisis requiere conocimiento de los elementos del
pensamiento y la evaluación requiere conocimiento de los estándares del
pensamiento” (p. 1). Es la capacidad para fijar una meta realista o formular un
plan-y saber cumplir, esto involucra la demostración de elementos sustentables
suficientemente calificados como para hacer que tales objetivos son viables para
32
hacer efectiva su realización; por ello es requerida la implementación de esa
disciplina que moldea los impulsos del carácter.
Autorregulado
Implica el monitores consciente de las propias actividades cognitivas, los
D O S
VA
elementos usados en dichas actividades y los resultados derivados como
SE R
R E
consecuencias de la aplicación de las habilidades en el análisis y evaluación de
S
E C HO
R
los juicios inferenciales en vista de cuestionar, confirmar, validar o corregir tanto el
razonamientoD Eresultados.
como
Dentro del marco de sus actividades, o según como sean estas el individuo
mantiene en perspectiva una conducta que se determina por ser autorregulado;
para el pensamiento crítico esta capacidad intrapersonal permite el manejo de
situaciones dirigidas a reconocerlas como propias, manteniendo el control de un
escenario, que desde otros aspectos podrían salir de su curso. Lo que incidiría en
perder la objetividad de aquellas acciones previamente planificadas con el
propósito de cumplir un objetivo, por las que habría de responsabilizarse.
Uno de los principales objetivos, en la implementación del automanejo,
consiste en asegurar la continuidad de las ejecuciones emprendidas. De modo
que, Chiavenato y Sapiro (2011) manifiestan que la “autorregulación es lo que
garantiza el equilibrio dinámico de todo el proceso vivo” (p.295). Siguiendo esta
proposición, desde la perspectiva del pensamiento crítico se concluye de manera
expresa la elemental competencia habida en el proceso de autocontrol el cual

33
consiste en mantener el manejo del contexto en el que se aplica esta dinámica, de
modo que pueda tener la capacidad de asumir de manera consecuente todos los
detalles inquietantes del escenario que sea. Siendo esta su prioridad poseer el
dominio completo de la situación desarrollada.
D O S
De manera concreta, una definición de esta capacidad, la describe como el
R V Auna meta común.

SE es la habilidad de
instrumento que puede soslayar los impulsos y redirigirlos hacia
Por ello, Madrigal (2009), manifiesta que,R

S E
H O “autorregulación
C e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de
E R E
D
controlar nuestras emociones
responsabilizarse de los actos propios, de pensar antes de actuar y de evitar los
juicios prematuros” (p.40). Como puede observarse, según el pensamiento crítico
se especifica con este planteamiento la dinámica expresa del autocontrol
fundamentado en un manejo inteligente de sus reacciones más naturales ante
escenarios de intensa presión ya sea esta emocional, afectiva, social o laboral;
dentro de lo que cabe decir, esto ayudaría a tener conciencia de sus propias
acciones y lograr direccionarse hacia los objetivos propuestos.
Se requiere, que como prioridad fundamental la autorregulación manifieste
su capacidad en el área emocional, por ser esta una faceta muy vulnerable en el
individuo. Ante esto, Goleman (2010), explica que, la autorregulación emocional es
“la disposición para saber manejar ampliamente los propios sentimientos” (p.46).
En base a esta premisa, sustentada por el pensamiento crítico la misma destaca
que, ejercer constantemente la influencia sobre sus propios sentimientos es la
mejor evidencia de poseer autocontrol sobre las áreas emocionales; tomando en

34
cuenta un segmento de la personalidad muy propenso a ser incitado a
manifestarse de manera abierta y exponencial.
De entre los diferentes conceptos planteados, sobre el tema existe el que
de forma específica declara el hecho de reconocer la exposición de las emociones
D O S
a punto de emerger. Por ello, Ramos (2009) define autorregulación “manejar las
R V A será posible
SE
propias emociones. Partiendo del reconocimiento de las emociones
S R E
H O
adecuarlas a nuestras necesidades y deseos a través del auto dominio” (p.29).
C fundamentado en el pensamiento crítico el mismo
R E
DE
Siguiendo este planteamiento,
establece que como condición preferente para conseguir un automanejo de las
emociones debe estar ante todo el reconocimiento definitivo de las mismas para
que de esa manera pueda libremente asumir de manera autónoma regular el
impulso de sus sentimientos.
Rendimiento académico
El abordar la evaluación del rendimiento académico implica una
relativización de los instrumentos de medida y la dificultad de operatividad de la
evaluación de la adquisición del patrón de socialización que los objetivos
educativos que representan. Plantea, Figueroa (2004). “Se define como el
producto de la asimilación de contenido de los programas de estudio, expresados
en calificaciones de una escala convencional” (p1) Si bien es cierto que para
alcanzar un rendimiento satisfactorio son necesarios unos niveles actitudinales y
de motivación adecuados. De allí que, es la productividad del sujeto, el producto

35
final de la aplicación de su esfuerzo, matizado por sus actividades, rasgos y la
percepción más o menos correcta de los cometidos asignados.
En este aspecto, todas estas consideraciones acerca del rendimiento
escolar están íntimamente ligadas a la problemática de su medición. Según,
D O S
Winne, P. y Nesbit, J. (2010), define “el rendimiento académico es una variable
R V A
S E
compleja que resulta de la influencia e interacción de factores
E
de diversa índole”
O S R
H
(654). Este respecto, se puede decir, considera las calificaciones como indicador
R y/o C
E
D E
de logro de aprendizaje rendimiento de un estudiante es una cuestión compleja
en la cual influyen una serie de factores de orden: cognitivo, socioeducativo, entre
otros. Se orienta hacia criterios de definiciones operativas, que habitualmente
identifican el rendimiento académico con calificaciones, pruebas objetivas o notas.
Ante estos planteamientos, Byrnes J. P. & Miller D. C. (2007), expresa “un
alto rendimiento tiene mayor probabilidad de ocurrir cuando existen factores
de oportunidad y propensión” (p.610). Esto quiere decir, sin renunciar a la gran
exigencia que requieren los estudios no se ha de poner el acento en incrementarla
de forma irreflexiva porque posiblemente no aumentaría el aprendizaje, pero sí el
fracaso académico. Sería más adecuado buscar los estándares mínimos
adecuados a partir de objetivos docentes.
Fracciones
Según Fandiño (2009): “Fracción” deriva del término latino “fractio”, es decir,
“parte obtenida rompiendo”, es decir “romper”. Por lo tanto es erróneo pensar que,
36
en el significado original etimológico de “fracción”, ya esté comprendida la solicitud
(que es específica sólo para la matemática) de que las partes obtenidas con la
acción de romper sean “iguales” (pág. 37). De acuerdo con lo que afirma la autora,
surge un concepto esencial en el manejo de los números racionales que se refiere
al concepto de igualdad: El símbolo tiene un origen incierto, pero claramente fue
D O S
R VA
usado por Leonardo Fibonacci Pisano en su LiberAbaci del 1202; los números
R E SE
S
fraccionarios son allí llamados “rupti” (rotos) o también “fracti” (pedazos) y la rayita
C H O
ER E
horizontal puesta entre numerador y denominador es llamado “vírgula” es decir
D
“bastoncillo” (“virga”, bastón). Aún hoy, para indicar por ejemplo una cantidad de
euros comprendida entre 4 y 5, hay quien dice “4 y rotos”.
Las fracciones son expresiones que se encuentra a diario. Una fracción es una
expresión , donde a y b son números naturales; a es el numerador y b el
denominador. El numerador se lee con el nombre del número.El denominador se
lee así:Si es 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,9, se lee medios, tercios, cuartos, quintos, sextos,
séptimos, octavos o novenos. Si es 10 se lee decimos y si es mayor que 10 se lee
el numero añadiendo la terminación avos.
Fracciones propias
Una fracción es propia cuando el numerador es menor que su denominador.
Fracciones impropias
Una fracción es impropia si tiene el numerador mayor que el denominador.

37
Fracciones iguales
Dos fracciones son iguales si tienen el numerador igual al denominador.
Operaciones con fracciones
S
Al igual que con los números naturales y enteros con las fracciones se pueden
D O
R VA
realizar las cuatro operaciones básicas suma, resta, multiplicación y división,
R E SE
S
obteniéndose como resultado otra fracción.
C H O
ER E
D
Suma y resta de fracciones
Para sumar y restar fracciones es necesario que las fracciones tengan el mismo
denominador. Se pueden presentar dos casos:
Fracciones con igual denominador
Para sumar o restar fracciones de igual denominador, se suman o se restan los
numeradores y se conserva el mismo denominador.
Fracciones con distinto denominador
Para sumar o restar fracciones con distinto denominador obtenemos fracciones
equivalentes que tengan el mismo denominador, para lo cual se debe reducir al
mismo denominador.
Multiplicación de fracciones
El producto de dos o más fracciones es una fracción que tiene por numerador
38
el producto de los numeradores, y como denominador, el producto de los
denominadores de las fracciones.
División de fracciones
Inversa de una fracción
D O S
R VA
La inversa de una fracción es otra fracción que tiene por numerador el
R E SE
S
denominador de la priera, y como denominador, el numerador de la primera.
C H O
ER E
D
Al dividir dos fracciones obtenemos otra fracción. Se puede realizar de dos formas:
Multiplicamos la primera fracción por la inversa de la segunda.
Multiplicamos los términos de ambas fracciones de manera cruzada.
Figuras geométricas
Según Blanco G (2005) los Cuerpos geométricos son aquellos objetos
tridimensionales que tienen ciertas particularidades, ciertas formas más sencillas,
más elementales, más regulares; por ejemplo, los que presentan caras externas
constituidas por polígonos o círculos, o los que tienen una forma parcial o
totalmente redonda.
Los cuerpos geométricos también suelen ser denominados como sólidos. Esta
denominación es válida, aunque no debe sugerir la idea de que tales cuerpos
tienen que estar “llenos” interiormente, o tienen que ser “duros”; una caja de
zapatos vacía y cerrada es también un ejemplo de cuerpo geométrico, de sólido.

39
Poliedros
Los poliedros son cuerpos geométricos que tienen todas sus caras en forma de
polígono. Estos se clasifican en:
Poliedros regulares
D O S
R VA
Los poliedros regulares son aquellos sólidos en los que todas sus caras son
R E SE
S
polígonos regulares iguales entre si, y en cada vértice concurren el mismo número
C H O
de caras.
ER E
Prismas
D
Los prismas son cuerpos geométricos en los que sus caras laterales son
paralelogramos, y sus dos bases son polígonos iguales.
Pirámides
Son sólidos que tienen como base cualquier polígono, cuyas caras laterales son
triángulos con un vértice común.
Cuerpos redondos
Los cuerpos redondos son aquellos cuerpos geométricos conformados por
superficies curvas. Los cuerpos redondos son el cono, el cilindro y la esfera.
Simetría de figuras planas

40
Figuras simétricas
Una figura es simétrica respecto a un eje, si se cumple que al doblarla sobre ese
mismo eje, todos sus puntos coinciden.
El eje de simetría de una figura es la recta que la divide en sus dos partes iguales.
D O S
ER VA
Razonamiento
R E S
H O S
E C es necesaria desarrollarla en las personas para
Es la Capacidad para realizar operaciones de carácter matemático con
DE
fluidez y exactitud, R
esta capacidad
que puedan darle solución a problemas que se les presente en la vida cotidiana. El
razonamiento es la forma de pensamiento mediante la cual se obtienen nuevos
juicios a partir de otros ya conocidos.
Hay que tener en cuenta que algunas veces se nos presentan
problemáticas que nunca han sido contempladas por nuestro cerebro, por lo cual
se nos hace complicado su resolución, pero si se da la disposición de potenciar
esta capacidad la solución de dicho problema se nos hará un poco más simple y
fácil. Pilar (2010). “Toda situación problemática resoluble en el ámbito de las
matemáticas precisa establecer relaciones por medio de analogías y metáforas”
(p.13) Los ejercicios de razonamiento matemático miden la habilidad para
procesar, analizar y utilizar información en la Aritmética, el Álgebra y la Geometría.
Las habilidad matemática es aquella en que el aspirante es capaz de comprender

41
conceptos, proponer y efectuar algoritmos y desarrollar aplicaciones a través de la
resolución de problemas.
Mapa Conceptual
Como estrategia de aprendizaje, los mapas conceptuales le sirve al docente
D O S
VA
para presentar al alumno el significado conceptual de los contenidos curriculares
SE R
R E
que éste aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendido, así el docente puede
S
E C HO
DER
utilizarlas. Plantea, Espinoza (2008), que la técnica de mapas conceptuales fue
creada por Joseph Novak, quien lo presenta como una estrategia que puede
usarse en el aula para ayudar a los estudiantes a aprender, y para guiar a los
docentes a organizar materiales para enseñar.
Afirma, Espinoza (2008), que si el docente las utiliza adecuadamente, puede
coadyuvar a que los alumnos relacionen con más facilidad los asuntos vistos en
sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisan o con los próximos que
se vayan a presentar. Por consiguiente, es una técnica que se utiliza para la
representación esquemática de un conjunto de significados conceptuales incluidos
en una estructura de proposiciones que permiten a los docentes, alumnos y
alumnas organizar el material en forma gráfica.
Desde estos planteamientos, Ontoria (2000), los mapas conceptuales son
representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento
conceptual también lo definen como estrategias de aprendizaje por su referencia a
la construcción de conocimiento y desarrollo del pensamiento. En este aspecto, el

42
docente es un mediador de la estructura conceptual de la disciplina del escolar. El
educador debe ser un facilitador de los aprendizajes del alumno. Su función
consiste en proporcionar al alumno una selección de contenidos culturales y
significativos además de una estrategia que permitan la construcción eficaz de
nuevas estructuras cognitivas. Del mismo modo, los mapas conceptuales
D O S
R VA
proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido ordenado de una manera
R E SE
S
jerárquica de diferentes niveles.
C H O
ER E
D
Según el autor mencionado anteriormente, en un mapa conceptual es una
jerarquía de diferentes niveles de generalidad o exclusividad conceptual,
estructurada por varias proposiciones conceptuales. Está formado por conceptos,
proposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una clasificación de ciertas
regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones. A cada una de estas
clases, se le otorga un nombre que expresa el concepto. Algunos son más
generales o inclusores que otros, por lo cual pueden clasificarse, en razón de su
grado de exclusividad o generalidad en tres tipos: supraordinados, coordinados y
subordinados.
Bajo estos parámetros, Díaz y Hernández (2010), plantean que, los mapas
conceptuales son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos, de
hecho, los mapas son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente
los conceptos y contenidos de un tema determinado. Pueden desarrollarse en
forma individual o grupal, y exigen que los alumnos conozcan y se hayan
familiarizado de antemano con la técnica de la elaboración de los mapas.

43
En este sentido, si se les asigna a los alumnos que los acompañen con una
explicación escrita u oral, así se podrá proveer más información para la
evaluación, por lo tanto se hace necesario establecer una serie de criterios que
atiendan, según el tipo de estrategia. Además, los mapas conceptuales pueden
servir como guía de entrevista o de observación en clase. En este caso el profesor
D O S
R VA
como experto puede construir el mapa y con bases en este, formular una serie de
R E SE
S
preguntas sobre los conceptos y proposiciones centrales de una temática.
C H O
E
ER(2000), citado por Novak, que al vincular dos conceptos o
D
Plantea, Ontoria
más entre sí, se forma una proposición, “esta se encuentra constituida por dos o
más conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace”
(p. 33). Tales palabras de enlace, expresan el tipo de relación existente entre dos
conceptos o un grupo de ellos. Por lo tanto, cuando se vinculan varias
proposiciones entre sí, se forman explicaciones conceptuales.
En relación a los mapas conceptuales, se sugiere para su elaboración hacer
una lista de los conceptos involucrados. Asimismo, se recomienda a partir de la
clasificación hecha, construir un mapa conceptual, sin olvidar que éste debe estar
organizado jerárquicamente y reelaborarlo cuando menos una vez más. El volver a
intentarlo permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos
implicados, considerando que todos los enlaces utilizados deberán estar rotulados.
Igualmente, se debe acompañar la presentación o uso del mapa con una
explicación que facilite su comprensión.

44
Mapa Mental
Van asemejándose en estructura a la memoria misma. Una vez que se dibuja
un mapa mental, rara vez requiere ser rediseñado, lo cual ayudan a organizar la
información. Debido a la gran cantidad de asociaciones envueltas, los mapas
D O S
mentales pueden ser muy creativos, tendiendo a generar nuevas ideas y
R V A en un mapa
SE
asociaciones en las que no se había pensado antes. Cada elemento
S R E
H O
es, en efecto, un centro de otro mapa.
C
Afirma,D
R E
E (2008), el mapa mental, es una herramienta que permite
Espinoza
la memorización y representación de la información. Al hacer un mapa mental se
maximizan sinérgicamente las habilidades cerebrales. De igual manera, pueden
ser aplicados en cualquier aspecto de la vida profesional y personal, ya que el
perfeccionamiento del aprendizaje y la obtención de un pensamiento más claro y
profundo mejoran significativamente el rendimiento de las personas.
Sigue manifestando, Espinoza (2008), que el mapa mental es un método
gráfico que permite desencadenar el potencial del cerebro, puesto que utiliza la
gama completa de habilidades cerebrales (palabras, imágenes, números, lógica,
ritmo, color y sentido del espacio). Visto desde esta perspectiva, un mapa mental
es la representación gráfica de los pensamientos y percepciones en un formato
espacial con la utilización de palabras, conceptos, imágenes, gráficos y constituye
una herramienta para representar las ideas relacionadas con símbolos más que
con palabras.
45
De allí que, el potencial creativo de un mapa mental es útil en una sesión de
tormenta de ideas, solo se tiene que comenzar con el problema básico en el
centro, generar asociaciones e ideas a partir de él hasta obtener un gran número
de posibles soluciones. Por medio de presentar sus pensamientos, percepciones
en un formato especial, añadir colores e imágenes, se gana una mejor visión y se
D O S
ER VA
pueden visualizar nuevas conexiones.
R E S
S
HO más bien que con palabras complicadas
Según, Ontoria (2000), los mapas mentales son una manera de representar
E C
D ER
las ideas relacionadas con símbolos
como ocurre en la química orgánica. Es decir, la mente forma asociaciones casi
instantáneamente, y representarlas mediante un "mapa" le permite escribir sus
ideas más rápidamente que utilizando palabras o frases.
En tal sentido, el autor se planteó la cuestión de que sus notas pudieran
ayudarlo a destacar, asociar temas, permitiéndole formular un concepto
embrionario de cartografía mental. Sus estudios posteriores sobre la naturaleza en
el procesamiento de la información y sobre la estructura, funcionamiento de la
célula cerebral, entre otros estudios relacionados al tema, confirmaron su teoría
original, siendo el nacimiento de los mapas mentales.
Afirma, Ontoria (2000), exponen que el mapa mental es una técnica que
permite la organización y la manera de representar la información en forma fácil,
espontánea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada, recordada por el
cerebro. Así mismo, este método permite que las ideas generen otras ideas y se
46
puedan ver cómo se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias
de cualquier forma de organización lineal.
Es una poderosa técnica gráfica que ofrece los medios para acceder al
potencial del cerebro, permitiéndolo ser aplicado a todos los aspectos de la vida ya
D O S
que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamientos
R VA
SE
refuerzan el trabajo del hombre.
S R E
E C HO
ERmental, es la forma más sencilla de gestionar el flujo de
Según lo planteado llevan a la conclusión, que los autores coinciden en
Dmapa
afirmar que un
información entre tu cerebro y el exterior, porque es el instrumento más eficaz y
creativo para tomar notas y planificar los pensamientos. Además, son una forma
de organizar, generar ideas por medio de la asociación con una representación
gráfica.
Estrategias Lúdicas para el rendimiento en matemática
Para comenzar con las estrategias lúdicas se debe conocer cuál es su
concepto, de estrategia según, Díaz, y Hernández, (2010), “las estrategias de
enseñanzas son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo de los
alumnos” (p.118).Los compromisos en el contexto educativo, requieren de la
actuación cooperativa y participativa de todos los actores que se relacionan con el
proceso educativo dentro de las escuelas, con la finalidad de tener influencia
sobre todas las situaciones de aprendizaje, socialización y formación integral.

47
Es decir, son medios o recursos que sirven para prestar la ayuda pedagógica
ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los
alumnos. Es por ello, que el docente debe poseer un amplio conocimiento de
estrategias de juegos, dramatizaciones, modelamiento, simulaciones, y ejercicios
de expresión de emociones, además, de conocer su función para que se utilizan y
D O S
ER VA
como se pude sacar mayor provecho.
R E S
S
HOla clase, así como una estrategia más en la
Según Barros, (2012) “las actividades lúdicas son instrumentos muy
E C
DER
interesantes para motivar y dinamizar
enseñanza de idiomas”. (p 180). Cuando se relacionan los términos de lo lúdico y
la estrategia se puede expresar que existe un enlace para enseñar de manera
divertida una lengua, sin menospreciar el término de la palabra “ludus” que en latín
significa la palabra “juego”, ésta se utiliza como elemento importante en el ámbito
educativo en función de una pedagogía creativa y se necesita para todo momento
de la vida, ya que es parte fundamental del desarrollo armónico humano, es más
bien una actitud, por eso, el supervisor debe orientar para que dichos instrumentos
sean utilizados en las clases de enseñanza.
Partiendo de esta premisas se puede afirmar que las estrategias lúdicas son
un eje fundamental para transformar el desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en matemática, los mismos tienen funciones delimitadas, cuyo
objetivo común es mejorar la educación, lo cual significa que para relacionar el
proceso de elaboración, instrumentación, aplicación y evaluación del currículo con

48
los cambios que se producen en la estructura social de la nación, se requiere de
estrategias lúdicas.
Para Hellrigel. y Slocum,. (2009), expresan que las estrategias “tiene por
objeto ayudar a la organización a dirigirse a la meta de un nicho específico dentro
D O S
de una industria” (p. 431). Las estrategias refieren los modos de proceder y los
R V AMientras en los
SE
estilos de trabajo que se utilizaran para alcanzar los propósitos.
propósitos se refieren a las finalidades queRse E

H O S espera de los docentes logren, las
estrategias designanR losE C principales para que los alumnos alcancen los
D E medios
aprendizajes y la formación definida en los propósitos. Por ello, las estrategias
deben ser congruentes con los propósitos y constituyen el principal recurso para
que la acción escolar siga cauce bien definido.
De igual modo, Motta, y Risueño (2007), opinan que las estrategias lúdicas
son “las que proponen los docentes al jugar con las ideas y generar nuevas
posibilidades en función de sus necesidades y experiencias concretas”. (p 13). La
lúdica no es lo mismo que el juego, hay diferencias, en el proceso pedagógico se
deben plantear objetivos para desarrollar una actividad lúdica, éstos deben ser
planificados y bien elaborados por el docente para que se obtenga una excelente
interacción entre lo conceptual y el proceso de aprehensión que se ha de suscitar
en cada encuentro de clases, con la aprobación del supervisor y del director
respectivamente.
49
Es bueno señalar que aunque concedemos una gran importancia a las
estrategias, no podemos afirmar que su desarrollo y utilización lleve siempre a
alcanzar el éxito en el proceso de aprendizaje, sin embargo aún en los casos en
donde no se llega a solucionar la tarea propuesta, desde el punto de vista del
desarrollo cognitivos hay una ganancia en cuanto a la claridad y precisión respecto
D O S
ER VA
a las estrategias empleadas.
R E S
S
HenOlos estudiantes el rendimiento académico, el
Por esta misma razón, se debe ser consciente de las estrategias lúdicas que
E C
DER
se van a utilizar para mejorar
docente debe prepararse constantemente en talleres, cursos y seminarios que
orienten al desarrollo de las estrategias, en los cuales, el mismo supervisor puede
elaborar un plan de formación en estrategias lúdicas para la enseñanza de
matemática.
. Es de hacerse notar, que el maestro se motive a aprender nuevos
conocimientos que son adquiridos a través de las actividades lúdicas
respondiendo con experiencias y aprendizajes significativos logrando así un mejor
entendimiento de lo enseñado. Es así como las estrategias lúdicas son necesarias
para mantener activa y actualizada la práctica pedagógica.
Sistema de Hipótesis
Si se aplica un programa de estrategias de pensamiento crítico en los alumnos de
educación primaria, entonces el rendimiento académico matemático, mejorara.

50
Cuadro Nº 1
Mapa de Variable
Variable Dimensiones ítems

1,2,3,4,5,15,16,17
Fracciones 18.
D O S
9,A
6,7,8,V
S E R 10,20.
E
Rendimiento académico
R
Figuras geométricas
HOS
matemático
R E C 11, 12,13, 14,19.
DE
Razonamiento
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de Investigación
D O S
ER VA
R E S
En relación al problema mencionado anteriormente el cual contempla, como
H S
O un programa de pensamiento crítico
E C
objetivo general determinar los efectos de
D E
sobre el rendimientoR académico matemático de los estudiantes de educación
primaria. Por lo cual se considera la investigación, de tipo experimental, que de
acuerdo con, Tamayo (2011), se presenta mediante “la manipulación de una
variable experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas,
con el fin de describir de qué modo o por qué causa se produce una situación o
acontecimiento particular.”(p. 53).En esta modalidad se manipula la variable
independiente (programa de pensamiento crítico). Para determinar su efecto sobre
el rendimiento matemático
De allí que, el nivel de la investigación fue explicativo, que de acuerdo a,
Hernández, Fernández y Baptista (2010), quien plantean que, son aquellos
estudios que “pretenden establecer las causas de los eventos, sucesos o
fenómenos que se estudian, van más allá de la búsqueda de una cierta
descripción de conceptos, relación o asociación entre factores y circunstancias”
(p.83). En este sentido, se trata de medir es el efecto de un programa del
50
51
pensamiento crítico sobre el rendimiento académico matemático de los
estudiantes.
Siguiendo el mismo orden, ésta investigación pertenece a un diseño de
experimento de campo porque se recogen los datos en el lugar mismo donde se
D O S
investiga comprobando la realidad, en este caso es en la Institución educativa,
R V A Mara, estado
SE
U.E. Arq. B. Pbro Ender Ávila en Educación Primaria del municipio
Zulia. Al respecto, Tamayo (2011), definenR

S E
H O esta investigación explicando que es
Cdirectamente de la realidad” (p.114). Es por ello que,
“cuando los datos seR E
DE
recogen
la información exacta se recolecta directamente en la institución ante señalada.
Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación según, Hernández y otros (2010), fue pre
experimental, con un grupo de pre y post prueba se refiere a un estudio en el que
se manipulan intencionalmente una o más variables independientes (supuesta
causa-antecedentes), analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre
una o más variables dependientes (supuesto efectos-consecuentes) dentro de una
situación de control para el investigador” (p. 121). Es decir, son los pasos, que se
aplican para el logro de los objetivos planteados.
En el caso objeto de estudio, se le aplicará una pre-prueba previa al estímulo
u otro tratamiento experimental (programa de pensamiento crítico), y finalmente,
se aplica la post prueba a un grupo único y con un mismo instrumento. Para
determinar si hubo cambios en la variable dependiente (rendimiento académico).

52
Este diseño ofrece una ventaja existe un punto de referencia inicial para ver qué
nivel tenía el grupo en la variable dependiente ante del estímulo. Es decir, hay un
seguimiento del grupo.
Este diseño se diagramaría así:
D O S
VA
Gu O1x O2
SE R
Gu: grupo único
S R E
C H O
ER E
D
O1: primera medición
X: tratamiento (programa de pensamiento crítico)
O2: Segunda Medición
En cuanto, a la fuente de invalidación, este diseño se considera que existen
factores tanto internos como externos, que atentan contra la validez del presente
estudio, que según Hernández y otros (2010). La amenaza más seria para la
validez interna del diseño es la selección, Es decir, hay un seguimiento del grupo
relacionadas con la variable dependiente.
Aun aplicando la prueba previa existen otros factores que representan
amenaza para la validez interna, como La maduración puede darse en cuanto a
los procesos internos de los participantes el no querer participar en el programa,
debido al clima caluroso por el racionamiento eléctrico del país como proceso
internos que maneja el estudiante como consecuencia además, del tiempo que
permanecen dentro de la institución la cual puede interferir en la validez

53
Sujetos de la Investigación
Población
Plantean, Hernández y otros (2010), que la población “es el conjunto o
totalidad de individuos que concuerdan con determinadas especificaciones”
D O S
VA
(p.174). Es decir, el grupo, comunidad o institución objeto de la investigación.
E S ER
R
Estos sujetos con características, propiedades o cualidades comunes o similares
H O S
EC
que delimitan la investigación en torno a la variable que se va a medir o describir.
En el caso objetoE deR

D estudio, la población está constituida por estudiantes, el cual
cuenta con un total de población de (45) estudiantes. A continuación se presenta
la descripción de la muestra de la población del presente estudio.
Cuadro Nº 2
Descripción de la muestra de la presente Investigación
EDAD
GENERO 10 11 12 13 Total
Masculino 8 9 6 0 23
Femenino 4 10 7 1 22
Total 12 19 13 1 45
En esta investigación se trabajó con un censo poblacional total debido al
tamaño reducido de la población objeto de estudio. En razón de los sujetos que
conforman la población de 45 estudiantes cursantes del sexto grado de educación
primaria, con edades comprendidas entre diez (10) y once (11) años, se considera
54
censo poblacional, como lo explica Arias (2006), donde “entran todos los
miembros de la población, porque son importante para obtener la información
necesaria para la investigación, de allí que, no se extrae muestra” (p. 33). Es decir,
entran todos los sujetos porque todos son importantes.
Investigadora
D O S
R VA
R E SE
Esta investigación fue realizada por la Licenciada en Educación Mención
HO S
E C
DEREducacional en la Universidad Rafael Urdaneta. Posee 5
Matemática y Física, de sexo femenino, de 28 años de edad, cursante de la
Maestría de Psicología
años de experiencia como docente en Educación Media General y es estudiante
de la maestría Psicología Educacional en la Universidad Rafael Urdaneta.
Definición Operacionalización de las Variables
Variable independiente: Programa de pensamiento crítico:
Se define operacionalmente como un conjunto de estrategias teórico y
práctico basado en el pensamiento crítico como un proceso de ayuda para los
estudiantes de Educación primaria, de la Unidad Educativa Arquidiocesana
Bilingüe Presbítero Ender Enrique Ávila basado en mapa conceptual, mapa
mental, Estrategias Lúdicas para el rendimiento en matemática (dramatización,
juegos, modelamiento, dinámicas, simulaciones, ejercicios de expresión de
emociones) El mismo fue aplicado en siete (7) sesiones de 3 horas cada. Con una
frecuencia de dos (2) intervenciones por semana con un total de 21 horas.

55
Variable dependiente Rendimiento académico en matemática:
Se operacionalizó a través del puntaje obtenido por la prueba de
aprovechamiento diseñada por la investigadora que mide las dimensiones
fracciones, figuras geométricas, y razonamiento lógico, categorizando el
D O S
rendimiento del área de matemática como: excelente, bueno, regular y deficiente
R VA
SE
representado por los literales A, B, C y respectivamente.
S R E
C H O
ER E
Técnica de Recolección de Datos
D
Descripción del Instrumento
Cada investigación determina las técnicas a utilizar y establece una prueba de
aprovechamiento. Manifiestan, Hernández y otros (2010), que técnicas “implica
elaborar un plan detallado de procedimientos que nos conduzcan a reunir datos
con un propósito específico” (p. 198). Se utilizó como técnica una prueba de
aprovechamiento administrado a la población en relación a una temática
específica; con el propósito de medir la variable rendimiento académico, con el fin
único de recopilar la investigación suministrada por los sujetos de la población.
Esta investigación presenta una prueba de aprovechamiento con la finalidad
de obtener las informaciones a 45 sujetos con 20 ítems distribuidos de la siguiente
manera: 9 para fracciones, 6 para figuras geométricas y 5 para razonamiento.
Para ser respondido por estudiantes en un lapso de 2 horas, por cada uno de los
56
indicadores con alternativa de respuesta si es verdadero (1 pto.) y si es falso (0
pto.). Ver cuadro número 3
Cuadro N°3
Baremo de corrección
D O S
VA
ALTERNATIVA VALOR
SE R
E
Correcta 1
Incorrecta
O S R 0
E C H
D ER Cuadro N° 4
Baremo de interpretación
Rango Categoría Literal
20-18 Excelente A
17-15 Bueno B
14-11 Regular C
1-10 Deficiente D
Rango Categoría Literal

20-18 4.1-5 Excelente A
17-15 3.1-4 Bueno B
14-11 3-2 Regular C
1-10 0-1.99 Deficiente D
Propiedades Psicométricas
Una vez diseñado la prueba, fue sometido a un estudio técnico para la
estimación a la validez del instrumento que permitió medir las variables, por medio
del cuestionario. Según, Hernández, entre otros (2010), definen la validez como,
57
“el grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”
(p. 201). De tal manera, en la presente investigación se aplicó la validez de
contenido, la cual implicó relacionar la teoría y objetivos propuestos en el estudio
en este caso fue validado mediante el juicio de tres (03) expertos con maestría en
psicología educacional, supervisión educativa e informática con la finalidad de
D O S
ER VA
establecer la pertinencia de los aspectos teóricos y metodológicos.
Estos expertos tuvieron a su cargo laR E S

S
HlaOmanera apropiada para mediar la variable
tarea de revisar cada ítems diseñado
E C
DER
y decir si tuvo dispuesto de
rendimiento académico matemático. Por ello las correcciones sugeridas surgieron
en los ítems 6, y 7, los mismos fueron tomados en cuenta, siendo corregidos en
cuanto a redacción.
Respecto a la confiabilidad del instrumento, se procedió a recabar
información a través de la prueba piloto con una porción representativa de la
población. Para la obtención del coeficiente de confiabilidad se empleó la prueba
piloto, la cual consistió en la aplicación de los instrumentos al grupo de (45)
estudiantes de la escuela básica mencionada en la población de estudio.
La confiabilidad de un instrumento de medición según, Hernández, entre
otros (2010), “es el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto
produce iguales resultados” (p.139). Un instrumento es confiable cuando al
aplicarlo en repetidas ocasiones a una muestra ofrece similares resultados. En
este sentido, los resultados arrojados se organizaron en una tabla de doble

58
entrada, los cuales fueron necesarios para la prueba de confiabilidad,
considerando en este caso, la fórmula de Kuder Richardson (KR-20).
En cuanto al, coeficiente de fiabilidad. Para, Palella, S. y Martins, F. (2006),
“este tiene como propósito indicar la consistencia interna para ítems dicotómicos.
O S
Se aplica dividiendo el instrumento en tantas partes como ítems tenga lo que
D
permite examinar cómo ha sido respondido cada ítems, V enA
R
SE del instrumento utilizado
relación con los
restantes” (p.180). Para calcular el grado deR

S E
H O
confiabilidad
en este estudio se aplicóEla C

D E R fórmula Kuder Richardson,
Entre los métodos utilizados fue la fórmula de Kuder Richardson (KR-20).
que dio como resultados para la variable: programa de estrategias del
pensamiento crítico sobre el rendimiento académico dando un valor de 0,9671
coeficiente de confiabilidad del instrumento de investigación utilizado, que significa
que es una prueba que tiene un alto grado de confiabilidad tal como lo plantean,
Hernández, y otros (2010). Entre los métodos utilizados está el del cálculo del
coeficiente de la fórmula de Kuder Richardson (KR-20). Para evaluar la
confiabilidad del mismo en este caso es el indicado.
El paquete estadístico SPSS 20.0 para Windows, los índices arrojados por
el mismo determinaran que grado de confiabilidad del instrumento se ubica en
+0,921; valor este que está muy próximo a +1.00, que corresponde a un
coeficiente muy alto, por consiguiente se infiere que el instrumento de
investigación utilizado es de alta confiabilidad e idóneo para este estudio.

59
Plan de Análisis de Datos
Para determinar el nivel del rendimiento académico realizada en el paquete
estadístico SPSS 20.0 para Windows. Antes de la aplicación del tratamiento se
estimaron las estadísticas descriptivas (media, desviación estándar y típica entre
D O S
R VA
otros) de igual forma se realizó con los puntajes del pos-test después del
R E SE
S
tratamiento. Se aplicó una prueba paramétrica, para analizarla, en este caso la
C H O
ER E
prueba t para muestras relacionadas y de esta manera se compararon los
D
resultados obtenidos en ambas mediciones.
Procedimiento
Se elaboró el instrumento elaborado por la autora de la presente investigación,
para el pre test.
Se le busco la validez y la confiabilidad.
Se realizaron varias entrevistas con la directora responsable de la Institución
objeto de estudio, para solicitar el permiso y poder aplicar el programa; se
establecieron los términos en los cuales se llevaría a cabo la investigación. Y se
recogieron firmas de los representantes para pedir el permiso.
Se realizo la aplicación del pre – test.
Se tabularon los resultados del pre – test.
Se diseñó un programa de estrategias del pensamiento crítico de 7 sesiones con
un total de 21 horas.
60
Se le impartió el programa.
Se realizo la aplicación del post – test.
Se tabularon los datos recolectados con el instrumento a través del paquete
estadístico SPSS 20.0 para Windows.
S
Se analizaron los datos obtenidos antes, y después si hubo rendimiento
D O
R VA
SE
académico al aplicar el programa de pensamiento crítico en función de las bases
S R E
O
teóricas, y los objetivos planteados en la investigación y comparar.
E C H
D ER
Una vez obtenido los resultados se procedió a su respectivo análisis.
Terminada la investigación se procedió a emitir las conclusiones, limitaciones y
recomendaciones.
Consideraciones Éticas
Según, Tojar y Serrano (2000), se debe tomar en cuenta una cantidad de
consideraciones, las cuales se encuentran incluidas a lo largo de los cuarenta y
seis estándares éticos elaborados por la AERA ( 1992), que están organizados en
seis apartados: El apartado I: este se refiere a que los investigadores educativos
han de tener en cuenta sus propias perspectivas teóricas y metodológicas, de ser
consecuentes con ellas, han de mantenerse al día, estar bien informados y en
continua reflexiva y valoración de los criterios de adecuación que puedan como tal
aplicarse a sus investigaciones. El apartado II: este se refiere a preservar
derechos de privacidad, dignidad, intimidad de los sujetos en particular y la
sensibilidad e integridad de las instituciones investigadas en general.

61
Estas consideraciones éticas se aplicaron cuando se realizó la prueba de
aprovechamiento guardando la integridad del estudiante, enfatizando en el
respeto, la individualidad, la discreción, la prudencia, la confidencialidad así como
el uso racional de los resultados obtenidos, sin llegar a la descalificación de los
niños, la investigadora asumió que los resultados obtenidos se expresaron de
D O S
R VA
manera general.
R E SE
H O S
E C
D ER
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Análisis de los resultados

D O S
R VA
R E SE
S
Se muestra el análisis de los resultados obtenidos del proceso de
E C HO
ER antes y después de la aplicación de un programa de
recolección de la investigación, los mismos son presentados continuando el orden
Dobtenidos
de exposición,
estrategias de pensamiento crítico sobre el rendimiento académico matemático
en estudiantes, con base a la variable, dimensiones e indicadores.y
posteriormente comparar los efectos generados del programa aplicado en el
municipio Mara, en la institución educativa, U.E. Arq. B. Pbro Ender Ávila en
Educación Primaria, estado Zulia. Asimismo se presenta la discusión de los
resultados, conclusiones y las debidas recomendaciones.
Plantean, Hernández, Fernández y Baptista.( 2010). En esta investigación
por ser de diseño pre-experimental, con preprueba y posprueba para un solo
grupo, se estableció como criterio de análisis, primero la aplicación de la prueba
paramétrica “t” de Students, para determinar la significancia del incremento de las
medias aritméticas, en los estudiantes, después de recibido el tratamiento
mediante el programa de estrategias de pensamiento crítico, y segundo la
presentación de los resultados, en tablas que permitieron la inferencia de los
61
62
resultados hacia la población. Es así como, al aplicar la prueba mencionada, con
el auxilio del programa estadístico computarizado SPSS for Windows 20.0, a
ambos eventos de la investigación para dar respuesta al primer objetivo específico
dirigido a: Describir el rendimiento académico matemático en los estudiantes de
educación primaria antes de la aplicación del programa de pensamiento crítico
D O S
RVA
SE
Cuadro Nº 1
S R E
O
Rendimiento académico matemático en la preprueba
E C H
D ER INDICADOR
PREPRUEBA.
x s
Fracciones 1.6  0.6
Figuras geométricas 1.6  0.7
Razonamiento 1.6  0.6
X Pond  S Pond 1.6  0.6
En lo que respecta al cuadro Nº 1, se observó, para el indicador fracciones,
figuras geométricas y razonamiento en el primer evento, obtuvo como categoría
muy baja lo que se evidencia que todos los indicadores presentan debilidad
porque se ubicó en la categoría muy baja de 1.6  0.6.demostrándose que los
estudiantes consultados describen el rendimiento matemático antes de aplicar el
programa del pensamiento estratégico de una manera deficiente.
Seguidamente para dar respuesta al segundo objetivo específico dirigido a,
Describir el rendimiento académico matemático en los estudiantes de educación
primaria después de la aplicación del programa de pensamiento crítico.

63
Cuadro Nº 2
Rendimiento académico matemático en la postprueba
POSTPRUEBA.
INDICADOR x s
Fracciones 3.8  0.3
Figuras geométricas 3.4  0.7
Razonamiento 3.8  0.3
3.6  0.4
S
X Pond  S Pond
D O
RVA
R E SE
En lo que respecta al cuadro Nº 2, según el análisis de los resultados
HO S
E C
aportados se observó, con el baremo de interpretación que los resultados
DEdeRaplicar la prueba de aprovechamiento, en el segundo paso

ponderados luego
que el indicador fracciones, el indicador figuras geométricas y el indicador
razonamiento se ubicó en la categoría muy alta. Lo que se evidencia que todos los
indicadores presentan fortaleza Demostrándose que los estudiantes consultados
describen el rendimiento matemático después de aplicado el programa del
pensamiento estratégico de una manera excelente.
Posteriormente para dar respuesta al tercer objetivo específico dirigido a,
Comparar el rendimiento académico matemático en los estudiantes de educación
primaria antes y después de la aplicación del programa de pensamiento crítico, se
pueden apreciar los resultados alcanzados de acuerdo a la información
suministrada por la población de estudio.

64
Cuadro Nº 3
Prueba “t”, entre pruebas:
Sig.
Diferencias relacionadas t gl (bilateral)
Error típ. 95% Intervalo de
Desviación de la confianza para la
típ. media diferencia
D O S
VA
Inferior Superior
SER
Preprueba
8,955 2,002 -12,941 74,559 24,132 44 ,002
E
Postprueba
S R
E C HO
DE R
El análisis de los resultados aportados para el indicador fracciones, figuras
geométricas y razonamiento permite asegurar que el grupo de estudiantes
encuestados logró incrementar su nivel de rendimiento académico, lo cual se
interpretó como un incremento positivo muy significativo, en el nivel de rendimiento
académico pasando de deficiente a excelente.
En base a lo expuesto anteriormente, se concluye que el programa basado
en pensamiento crítico realizado a los estudiantes de la U.E. Arq. B. Pbro Ender
Ávila en Educación Primaria, estado Zulia. Surtió efectos positivos en la obtención
de herramientas para mejorar el nivel de rendimiento académico, demostrando
que la implementación del programa descrito les permitió la apertura a mejores
niveles, de una manera más efectiva y rápida la cual les conducirá a desempeñar
su rol de facilitador de una forma más significativa y productiva dentro del campo
donde les toca desenvolverse.
Para el indicador fracciones, en el primer evento, se obtuvo 1.6, como
media aritmética y 3.8 en la segunda ocasión, esto permite asegurar que el grupo
65
de encuestados logró incrementar su nivel de rendimiento académico, pasando de
deficiente a excelente. Se lograron valores de la media aritmética de 1.6 en la
prepueba y de 3.4 en la posprueba, en el caso del indicador figuras geométricas,
lo cual se interpretó como un incremento positivo muy significativo, en el nivel de
rendimiento académico pasando de Muy Bajo a Muy Alto. En lo que respecta al
D O S
R VA
tercer indicador: razonamiento, se notó que al igual que, en los indicadores
R E SE
S
anteriores se consiguió mejorar el nivel de rendimiento académico, pasando del
C H O
ER E
valor (1.6 a 3.8) para la media aritmética, es decir se desplazó tres rangos, desde
D
la categoría de deficiente hasta excelente.
En base a lo expuesto anteriormente, se concluye que el programa basado
en pensamiento crítico de los estudiantes de la U.E. Arq. B. Pbro Ender Ávila en
Educación Primaria, estado Zulia. Surtió efectos positivos en la obtención de
herramientas para mejorar el nivel de rendimiento académico, demostrando que la
implementación del programa descrito les permitió la apertura a mejores niveles,
de una manera más efectiva y rápida la cual les conducirá a desempeñar su rol de
facilitador de una forma más significativa y productiva dentro del campo donde les
toca desenvolverse.
Finalmente se puede apreciar en la tabla N°3, la comparación entre las
oportunidades en que se aplicó la prueba, antes y después del tratamiento, la
prueba t Student entre pruebas computo niveles de significancia inferiores a 0.05
(5%), por lo tanto se puede afirmar que los resultados de la investigación son
estadísticamente significativos. De esta manera se demuestra que el grupo de

66
estudiantes incrementó el nivel de rendimiento académico, de forma significativa,
producto del tratamiento, lo que conlleva a aceptar la hipótesis de la investigación,
la cual señala que, Si se aplica un programa de estrategias de pensamiento crítico
en los alumnos de educación primaria, entonces el rendimiento académico
matemático, mejorará.
D O S
R VA
SE
Discusión de los Resultados
S R E
E C HO
ER Arq. B. Pbro Ender Ávila de educación primaria antes
Se logró describir el rendimiento académico matemático en los estudiantes
Deducativa,
en la institución
de la aplicación del programa de pensamiento crítico. El cual se describió como
deficiente, puesto que, alcanzó una media ponderada descrita lo que se evidencio
bajo rendimiento de los estudiantes en matemática: fracciones, figuras
geométricas y razonamiento.
En cuanto a las dimensiones que presentan porcentajes debajo del promedio
antes de aplicar la prueba se encuentra para los estudiantes, en fracciones,
figuras geométricas y razonamiento que, según Fandiño (2009): “Fracción” deriva
del término latino “fractio”, es decir, “parte obtenida rompiendo”, es decir “romper”.
Por lo tanto es erróneo pensar que, en el significado original etimológico de
“fracción”, ya esté comprendida la solicitud (que es específica sólo para la
matemática) de que las partes obtenidas con la acción de romper sean “iguales”
(pág. 37). Así mismo, Blanco G (2005) los Cuerpos geométricos son aquellos
objetos tridimensionales que tienen ciertas particularidades, ciertas formas más

67
sencillas, más elementales, más regulares del mismo modo, Pilar (2010).
Razonamiento es “Toda situación problemática resoluble en el ámbito de las
matemáticas precisa establecer relaciones por medio de analogías y metáforas”
(p.13) Lo que se evidencio que este sustento teórico discrepa con los resultados
de la presente investigación.
D O S
R V A realizado por
SE
Cabe destacar que los resultados coinciden con el estudio
S R E
H O
Lorena (2012), titulado: efecto de un programa sobre gimnasia cerebral sobre el
R Een C
D E
rendimiento académico el área de química de los estudiantes de educación
media. En este trabajo se encontró que durante el pretest, antes de la
intervención, el Rendimiento Académico en el área de Química era medio bajo.
Estos resultados discrepan con la teoría planteada por, Figueroa (2004).
“Se define como el producto de la asimilación de contenido de los programas de
estudio, expresados en calificaciones de una escala convencional” (p1) Si bien es
cierto que para alcanzar un rendimiento satisfactorio son necesarios unos niveles
actitudinales y de motivación adecuados. Por lo que se evidencia que esta teoría
diverge con la presente investigación
De acuerdo con los resultados después de aplicado el programa de
pensamiento crítico, se logró describir el rendimiento académico matemático en
los estudiantes de educación primaria después de la aplicación del programa de
pensamiento crítico en Educación Primaria. Los estudiantes participantes lograron
una media ponderada de 3.6, la cual está contenida en el intervalo que identifica a
68
la categoría de bueno a excelente, lo que permitió asegurar que los efectos del
tratamiento mejoraron sustancialmente el rendimiento académico matemático en
los estudiantes de fracciones, figuras geométricas y razonamiento. Se pudo
evidenciar que la población objeto de esta investigación obtuvieron cambios
significativos, y puntos de vista sobre el rendimiento académico.
D O S
Dichos resultados coinciden con los estudios efectuadosV
R AMontiel (2015),
E E
Snaturista
por
S R
HO de los estudiantes de Educación Media
titulado efecto de un programa de inteligencia en el rendimiento
E C
D ER
académico en el área de geografía
General. Los resultados indican que antes de la aplicación del programa, tanto el
grupo control como el experimental, poseían un conocimiento regular acerca del
relieve, geología, clima, suelo, hidrografía y vegetación, indicando que ambos
grupos son análogos. Al identificar el rendimiento académico después de la
aplicación del programa, el grupo control mejoró su promedio, llegando a tener un
rendimiento académico bueno, y el experimental llegó al promedio, indicando una
total mejoría en su conocimiento sobre geografía. Al comparar el rendimiento
académico antes y después de la aplicación del programa, se pudo constatar un
cambio estadísticamente significativo en las medias, por tanto, se acepta la
hipótesis de la investigación.
Estos resultados se corrobora después de aplicado el programa con la teoría
planteada por, Figueroa (2004). Rendimiento académico “Se define como el
producto de la asimilación de contenido de los programas de estudio, expresados
en calificaciones de una escala convencional” (p1) Si bien es cierto que para

69
alcanzar un rendimiento satisfactorio son necesarios unos niveles actitudinales y
de motivación adecuados. Por lo que se evidencia que esta teoría se corroboro
luego de aplicado el programa a los estudiantes.
En cuanto a, comparar el rendimiento académico matemático en los
D O S
estudiantes de educación primaria antes y después de la aplicación del programa
de pensamiento crítico. Después de aplicado el programa deV

R A
E E
Spuesto que, se evidenció un
pensamiento crítico,
O S R
H
se observó que éste sufrió diferencias significativas,
R C aritmética de la postprueba, mientras que la

laEmedia
DE
cambio relevante en
preprueba se mostró con un nivel deficiente.
Por lo que se evidencio que el programa fue efectivo y se corresponde con
lo planteado por Creamer (2011). Plantea la didáctica de pensamiento crítico
implica un aprendizaje activo significativo donde se construye significado por
medio de la interacción y el diálogo para desarrollar el cuestionamiento, la
reflexión y el aprovechamiento de conocimientos con el fin de tomar decisiones y
ofrecer soluciones” (p. 13 ). El ejercicio del pensamiento crítico supone valorar
desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los cuales tales
valoraciones son formuladas logrando así el mejoramiento del rendimiento
académico de matemática.
También se tuvieron coincidencias con Figueroa (2004). Cuando argumenta
que el rendimiento académico es el producto de la asimilación de contenido de los
programas de estudio, expresados en calificaciones de una escala convencional”

70
(p.1) Si bien es cierto que para alcanzar un rendimiento satisfactorio es necesario
la aplicación de estrategias sobre el pensamiento crítico para mejorar el
rendimiento académico.
Entre las investigaciones que precedieron a esta y sirvieron de norte para la
D O S
culminación de la misma, merecen ser destacadas las elaboradas por, Fernández
R V Ael efecto de un
SE
(2012). La presente investigación tuvo como propósito determinar
S R E
H O
programa basado en el aprendizaje significativo sobre el rendimiento del área de
C de 1er año de educación media general, se aplicó
R E
DE
las matemáticas en los alumnos
el pretest a la población antes descrita estableciendo la existencia de debilidades
en el cálculo matemático y Figuras geométricas. Se encontró en el pretest un
resultado bajo, y un resultado medio en el postest, Lo que significó que se
corrobora entre los resultados con el presente estudio.
Al contrastar los resultados, se corrobora con los hallazgos alcanzados por
Rivero (2011). En su trabajo titulado: La Planificación de Estrategias Didácticas y
el Desarrollo del Pensamiento Lógico-Matemático en Educación Primaria. Se
concluyó cuando el docente aplica estrategias didácticas para la enseñanza de las
matemáticas el 44,1% de los alumnos logró un nivel alto de desarrollo lógico-
matemático. Lo que significó que hubo similitud entre los resultados para el
presente estudio evidenciándose la efectividad del programa para incrementar el
rendimiento académico.
71
En definitiva se llegó a demostrar la efectividad del programa y validar la
hipótesis de la investigación que planteaba que Si se aplica un programa de
estrategias de pensamiento crítico en los alumnos de educación primaria,
entonces el rendimiento académico matemático, mejorará.
D O S
R VA
SE
LIMITACIONES
S R E
E C HO
DdeER
El presente estudio confronto ciertas limitaciones, entre ellas:
Selección un solo grupo, lo cual impide su comparación con el
comportamiento con grupos de control.

72
CONCLUSIONES
Con base en los resultados obtenidos, es permisible emitir una serie de
consideraciones capaces de exponer en forma precisa, mediante el estricto
cumplimiento de cada uno de los objetivos específicos enunciados para alcanzar
el propósito de esta investigación, es por ello que se emiten

D O S
las siguientes
R VA
E SE
conclusiones:
O S R
E C H
ER
A la aplicación de la preprueba, se logró describir el rendimiento académico
D
matemático en los estudiantes en la institución educativa, Arq. B. Pbro Ender Ávila
de educación primaria antes de la aplicación del programa de pensamiento crítico.
El cual se describió como deficiente, puesto que, alcanzó una media ponderada de
1.6, valor este incluido en el intervalo 1.0 a 1.7, que identifica a la categoría
descrita lo que se evidencio bajo rendimiento de los estudiantes en matemática:
fracciones, figuras geométricas y razonamiento.
Después de aplicado el programa de pensamiento crítico, se logró describir
el rendimiento académico matemático en los estudiantes de educación primaria
después de la aplicación del programa de pensamiento crítico en Educación
Primaria. Los estudiantes participantes lograron una media ponderada de 3.6, la
cual está contenida en el intervalo que identifica a la categoría excelente, lo que
permitió asegurar que los efectos del tratamiento mejoraron sustancialmente el
rendimiento académico matemático en los estudiantes de fracciones, figuras
geométricas y razonamiento
73
En relación a, la comparación del rendimiento académico matemático en los
estudiantes de educación primaria antes y después de la aplicación del programa
de pensamiento crítico en Educación Primaria. Después de aplicado el programa
de pensamiento crítico, se observó que éste sufrió diferencias significativas,
puesto que, se evidenció un cambio relevante en la media aritmética de la
D O S
ER VA
postprueba, mientras que la preprueba se mostró con un nivel deficiente.
R E S
HO S
De igual modo, en el caso de la postprueba, todos los indicadores
R E C
D E
trasladaron su media aritmética desde el criterio deficiente hasta el criterio
excelente, lo que permitió demostrar la efectividad del programa y validar la
hipótesis de la investigación que planteaba que Si se aplica un programa de
estrategias de pensamiento crítico en los alumnos de educación primaria,
entonces el rendimiento académico matemático, mejorará.
Se deduce que el mismo mejoró significativamente, sin embargo es
necesario considerar las amenazas a la validez interna y externa de los diseños
pre-experimentales, como serían el que el grupo interviniente podría inducirse,
para vulnerar acciones tales como la interacción familiar del grupo la cual puede
inferir en la interacción escolar y la sensibilización por la prueba previa llevando al
grupo a subestimar el postest influyendo en los puntajes obtenidos.
Se concluyó que en general, los estudiantes, en cuanto al rendimiento
académico matemática poseen un nivel excelente con respecto a la información
recibida en el programa de pensamiento crítico.

74
RECOMENDACIONES
Una vez concluida la investigación, se cree pertinente hacer una serie de
proposiciones que conduzcan a subsanar algunas situaciones problemáticas que
se evidenciaron, mediante los valores alcanzados en la misma.
D O S
R V Adel programa de
E S E
Después de determinar el efecto que produjo la aplicación
O S R
C H en la institución educativa, U.E. Arq. B. Pbro
de pensamiento crítico sobre el rendimiento académico matemático de los
ER E
D
estudiantes de educación primaria
Ender Ávila, es pertinente que las estrategias utilizadas para esta investigación se
hagan extensibles a todas las instituciones educativas del sector del municipio
Mara, estado Zulia, y donde quiera que sea posible su aplicación, durante
períodos prolongados, tal como, un trimestre antes de realizar un nuevo test, ya
que se considera que con la constancia mejorará un alto porcentaje del
rendimiento académico matemática.
Es propicia la divulgación de los resultados obtenidos en esta investigación;
para que sean difundidos por medio de foros, talleres y charlas que permitan
asumir estrategias alternativas para ir obteniendo cada vez más instituciones con
funcionamiento efectivo, producto de el buen uso de estrategias docentes, con lo
cual se lograrían instituciones educativas funcionales y que brinden a sus
educandos la posibilidad de obtener una educación de calidad, donde se dé
cumplimiento a los postulados de rendimiento académico.

75
El personal Docente de la U.E. Arq. B. Pbro Ender Ávila en Educación
Primaria, estado Zulia, debe preocuparse por incrementar el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes para continuar mejorando el rendimiento
académico, lo cual a la postre los conducirá hacia la excelencia educativa,
considerando a ésta como la vía al éxito personal y profesional.
D O S
R V A
E
S académico y difundir los
A los estudiantes seguir desarrollando por medio de
E
talleres, foros el
pensamiento crítico para seguir mejorando R

H O S el rendimiento
R E C mediante discusiones dirigidas a concretar ideas a

DE
hallazgos de esta investigación
fin de ofrecer insumos para mejorar generar otras investigación para que le den
aportes a la presente investigación.

76
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

Lcda. Yolendris Johana Molero Romero

Tutora: Mara Malaver

Maestría en Psicología Educacional

Maracaibo, Junio 2016

Trabajo de Grado para optar al

Yolendris Johana Molero Romero

C. I. Nº. V.- 19.550.269

necesitaba para seguir adelante en la lucha por lograr mi meta deseada.

Yolendris Johana Molero Romero

A la Universidad Rafael Urdaneta, por abrirme las puertas y darme la oportunidad

de cursar la Maestría para crecer profesionalmente.

A mi tutora la Doctora Mara Malaver, quien con su paciencia me oriento a la

realización de este arduo trabajo.

¡A todos mil Gracias!

Yolendris Johana Molero Romero

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ............................................................ …. 10

Cuadro N 1.- Mapa de Variables…………….…………………………… 50

TABLA N° 1.- Tabla General de la Dimensión pre prueba…………… 62

Autora: Yolendris Molero

Descriptores programa de pensamiento crítico, rendimiento académico de

Correo electrónico: yolendris@gmail.com

Planteamiento y Formulación del Problema

latinoamericanos ha sido mejorar O

conducido al establecimiento de nuevos paradigmas y cambios que permitan

superar esta deficiencia.

En Latinoamérica durante la V Cumbres de las Américas, realizada en Mar

necesidad de redimensionar los sistemas educativos y los planes y programas de

estudio con la finalidad de actualizarlos en función de los cambios que se estaban

suscitando a nivel mundial” (p.27).Tales planteamientos condujeron a llevar a cabo

las transformaciones que en estos momentos se está dando en éstas naciones,

brindaran a sus países en materia educativa está el pensamiento crítico .

Durante los últimos años la educación ha experimentado cambios: la

enseñanza puramente memorística está dando paso a una que privilegia el

pensamiento crítico, Ante estos planteamientos, Paul y Elder (2005) manifiestan

estudiantes sobre un tema o una asignatura” (p.5). No sólo aprenda Matemáticas,

El reto de los educadores es formar y desarrollar personas críticas,

autónomas, pensantes y productivas que mejoren el rendimiento académico de los

estudiantes. Ante lo cual, Navarro (2003), plantea que, el rendimiento escolar es

un “nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la

norma de edad y nivel académico” (p.2), El bajo rendimiento escolar de los

estudiantes y las interacciones que se viven dentro de su hogar se toman muchas

veces como aspectos desvinculados, Sin embargo, se debe tomar en cuenta

aspectos como las capacidades individuales de los estudiantes en su desempeño

desarrollo adecuado de cualquier individuo y particularmente para su formación

En Venezuela, se está experimentado en los actuales momentos una

profunda crisis social donde la calidad de la educación ha disminuido

notablemente, debido a la falta de control de la organización del Ministerio del

Poder Popular para la Educación en la asignación excesiva de responsabilidades

al personal, según, la ley orgánica de educación de Venezuela, en su artículo IV

(2009), plantea que:

La educación es un derecho humano y deber social fundamental

De allí que, por medio de la educación se desarrolla el potencial creativo y

crítico de cada ser humano. Dadas las condiciones y las características de la

sociedad actual es cada vez mayor la necesidad de intervenir rápida y eficazmente

en la adquisición de elementos del pensamiento crítico. Formar estudiantes desde

la perspectiva del fortalecimiento las características del pensamiento significa

utiliza en la construcción de su conocimiento, y de esta manera enfrentarse de una

manera responsable, reflexiva y critica a las situaciones del rendimiento

académico matemático que debe afrontar.

En consecuencia mejorar los elementos del rendimiento académico del

estudiante y complicadas factores del proceso educativo y al mismo tiempo, una