t tergz0e
ier
en
serbia
1 Fvisean Gracy
8 de Eibiteces
Anilisis
del curriculo
Tercera edicion
George J. Posner
Cornell University
Préloge de
Frida Diaz Barriga Arceo
Universidad Nacional Auténoma de México
Traduccién
Miguel Angel Martinez Sarmiento
Traductorprofetonal
Revision técnica
José Jesés Carlos Guzman Miguel Angel Lépex Carrasco
‘owt de eno compas Oo er ce
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‘nvod de beg “cued emp oo
Universidad eroomerican, Pula
MEXICO + BOGOTA + BUENOS AIRES + CARACAS + GUATEMALA
LISBOA + MADRID + NUEVA YORK + SAN JUAN + SANTIAGO
AUKLAND + LONDRES + MILAN + MONTREAL + NUEVA DELHI
‘SAN FRANCISCO + SINGAPUR + ST. LOUIS + SIDNEY * TORONTO Perspectivas tedricas
del curriculo
Cues han sido las perspectioas mis signfcativns sobre el desarrollo curricular
(en Estados Unidos?
Qué proponen los representantes de cata perspective para la reforma del
Curricula actual?
Cada curriculo representa una opcién de cémo enfocar la educacion de los es
tudiantes. Como se analiz6 en el capitulo dos, el enfogue particular elegido por
Ios disefiadores del curriculo se basa, en pare, en la formulacién del problema
al que responden. Por ejemplo, si el problema se formulé como “analfabetismo
cultural”, entonces es probable que el currculo enfatice aspectos dela cultura
{que se supone que desconocen las personas' Si el problema se formulé como
falta de relevancia de la escuela en la vida de los nies, entonces es probable
que el curriculo enfatice actividades o contenidos que los estudiantes puedan
relacionar diariamente con su vida. Si el problema se formul6 como una “ca
rencia de igualdad educativa para estudiantes con diferentes antecedentes y
capacidades”, entonces es probable que el curriculo enfatice las formas para
remediar o compensar las desventajas percitidas.
La formulaci6n del problema influyeen elcurricuo, peronolo determina. El
analfabetismo cultural se resuelve cuandolos estudiantes lean los "grandeslibros",
para aprender los conceptos bisicos de cada disciplina del conocimiento 0
esarrollar una conciencia critica de las contradicciones de la vida diara en la
cultura occidental. La educaci6n relevante puede significar aprender habiidades
con las que pueda negociar, estudiar la cultura popular o ser actvistas sociales.
Laigualdad educativa podria alcanzarseal establecer un “curricula esencial” para
todos los estudiantes, y al mismo tiempo proporcionar clases especiales que
permitan a cada estudiante ir a su paso, por ejemplo, clases bésicas y avanzada,
clases en la lengua materna, es decir, educacibn bilingue y condiciones para los
dliscapacitados, por ejemplo, clasesindependientes. podria alcanzarseal obligar
a todos los estudiantes @ no s6lo estudiar el mismo “curriculo esencal”, sino
también hacerlo en clases heterogéneas y que sigan las tendencias principales.
Puede responderse a los problemas educativos con varios curicules. Elenfoque
‘elegida depende de las creencias y suposiciones (a menudo lamadas las “filo
sofias” 0 “ perspectivas”) de las personas que desarrollanelcurriculo, y
40 Paars uso: Documentacion cumeaiaryorgenes
_Enelecaptl preentaemos cinco perpestia diferentes del eure,
coherntes, pero no mutuamenteexcuyentes Las lame "perspectives porque
‘uleo analiza la visién de a evcaion que permite cada tina de eles, qué
Aspects dl escenario educativos permite very qué chsraye en nuestra
‘sn, Cada prspectiva representa nconjunto de suposcones partelaresy
Cohcrentessobelnedcactn Ess suporicones pueden consieraserespues,
tes sigifetvas a preguntas como ln siguientes
{Como ocurre el aprendizaj, y cémo se facilita?
{Qué objetivos son valiosos, y cémo deben expresarse?
Qué clase de contenidos son los més importantes, y cémo deben orga-
nizarse para la ensefianza?
{Como debe evaluarse el progreso educative?
{Como es y cémo debe ser la relacién entre las escuelas y la sociedad en
general?
Cada perspectiva elige cual de esas preguntas abordaré, Algunas perspec-
tivas son mas exhaustivas que las otras y, por consiguiente, responden @ un
amplio conjunto de preguntas.
Las cinco perspectivas se denominan: tradicional, experimental, estructura
de las disciplinas (0 resumida, disciplinas), conductista y constractivista, En
los capitulos siguientes seleccionamos entre esas cinco perspectivas las que
tepresentan opiniones contradictorias sobre los componentes particlares de
un curriculo. Al contrastar las perspectivas divergentes, podremos resatar las
suposiciones asociadas a cada componente.
Aunque este capitulo pretence principalmente servir como una introducciSn
4 la cinco perspectives tedricas, esto conduce las preguntas del andlisis
curricular por derecho propio. Algunos curriculas han sido fuertemente
influenciados por una o mas perspectivas tebricas. Por ejemplo, M'ACOS estuvo
dominado por las perspectivas de disciplina y constructvista, Cuando cemience
suanalisis curricular, debe preguntarsesisu curriculo estuvo muy influenciado
por una perspectiva te6rica particular (Ia cual refleja) y si es asi cudl. Por
ahora s6lo puede plantear hipstesis. Las perspectivas Se describen en este
‘capitulo s6lo de manera introductoria y enfatizan sus races histricas eintelec-
tuales. Los capitulos siguientes proporcionarén més detalle acerca de cada pers-
pectiva y le ayudaran a identificar los modos espectfcos en que esas perspec
tivas influyeron en varios componentes de su curriculo, aun cuando no existe
un curriculo en estado puro.
En el ultimo capitulo del libro se preguntard a si mismo si su curticulo,
‘como consecuencia de una perspectiva teGrica particular, pone de manifesto
algiin punto ciego significativo. En ese capitulo consideramos las limiticiones
das perspectvas tries y ls modosen los que un enfogue elctico men.
ta tales limitaciones,
{anruio >: rerspectoas tors de curriae 47
Tama 31 Las cinco perspectivas: Las preguntas centrales
1. Thadicional, ;Cudles son los aspectos ms importantes de nuestra heenci cultural
que deben preservarse?
2. Experimental. ,Cuslesexperienciasconducirin a un crecimiento saludable del indi
vido?
3, Estruetura dees disipinas, {Qué e a estructura dels diciplings del conocimien-
4. Conducts. Al terminar el currculo, qué deben los estudiantes ser capaces de
hacer?
5. Constructivista,.Cémo aprenden las personas a entender el mundo y a pensar de
manera mis productva y creativa?
Antes de presentar las cinco perspectivas tedricas, son necesarias varias
aclaraciones:
1. Esas perspectivas resumen muchos, pero ciertamente no todos, los enfo-
«ques que adoptan los curriculos. Esto es, son representativas, pero no ex-
hhaustivas, No estén todas las perspectivas posibles, pero estan las ms im-
pportantes. Sin embargo, es muy posible que encuentre un curricula que no
tenga ningiin elemento de esas cinco perspectivas, pero que en su lugar
representa una totalmente diferente.
Cada perspectiva puede considerarse una “familia” de enfoques para el
curriculo. Aunque puede haber disputas dentro de las familias, es decir,
rifas familiares, cada familia representa un grupo coherente de suposiciones
Iimplicitas en el énfasis de un curriculo.
3. Muchos currfculos actuales no pueden catalogarce como integrates de
‘élo una de estas perspectivas. Las cinco familias representan herramien-
tas analiticas y pedagdgicas més que curriculos reales. En los siguientes
capitulos necesitard utlizarlas como apoyo para analizar su curriculo.
4. La presentaciGn de las perspectivas se ha simplificado para evitar la jerga,
téenica
(Con estas aclaraciones en mente, examinaremos ahora las cinco perspecti-
vas teéricas. Advierta que cada una puede resumirse mediante una pregunta
general que dirige nuestra atencién a su punto central, como se describe en la
tabla 3.1,
TRADICIONAL
‘Lo que ahora muchos autores llaman educacién “tradicional” fue, en un perio-
do inicial de la historia, una respuesta a un problema contemporineo. El pro- 48 Paxre uno: Documentacion curricular yogenes
Fiouma 3A William Torrey Hari
blema en Estados Unidos durante finales del siglo xix fue “el aparentemente
intratable problema de una ensefanza universal en una sociedad urbana en
crecimiento” (Cremin, 1975, p.20) William Torrey Harris, entonces superinten
dente del sistema escolar de St. Louis y un fildsofoerudito crey6 que la educa
cidn necesitaba concentrarse en la transmisién dela herencia cultural dela civi-
lizacién occidental (consulte la figura 3.1). Para Harris la educacién era un
proceso “por el cual el individu se eleva sobre las especies” (Harris, 1897, p
813). Por lo tanto, el curriculo, de acuerdo con Harris, debe ser el cimulo de
sabiduria de "Ia raza” disponible para todos los nies. El ibro de texto seria un
cuerpo de hechos igualmente accesible alos nits, de ese modo serviria como
antidoto para el punto de vista dominado por los periédicos. El profesor, mediante
el método de discurso y narraci6n, seria la fuerza motriz del proceso y el
responsable de que los estudiantes pensaran en lo que leyeran. Las evaluacio:
nes vigilarian y clasificariana los estudiantes conforme avanzaran por los grads
escolares. Como Cremin seftala, “estaban presentes todas las piezas para el
juegode preparacién de uriculos que sejugaria durante el medio siglo siguiente:
Cartueo 3 Perspectives tivcas del curiculo 49
Frovra 32. ED. Hirsch, jr
s6lo cambiarfan las combinaciones particulares y los jugadores” (Cremin, 1975,
p. 22). Debo agregar el juego continda igual hasta hoy.
‘Uno de sus criticos principales, John Dewey, describe la educacién tradicio-
nal dela siguiente manera: "Ia materia de educacisn consta de cuerpos de infor
‘macién y habilidades que se han resuelto en el pasado; por Io que la principal
tarea de la escuela es transmitirlos a la nueva generacién...” (Dewey, 1938, pp.
17-18). Uno de los promotores de la perspectiva tradicional, el profesor en huma-
nidades E. D. Hirsch, J. (consulte la figura 3.2) dice esencialmente lo mismo con
términos diferentes: “el propésito bisico de la educacion de una comunidad
humana es la asimilacién la transmisién a losnifios de una informacion especi-
fica compartida por los adultos de un grupo o ciudad" (Hirsch, 1987, p. xv.
Tal vez porque dominaban la préctica ecucativa, los educadores tradicio-
rales a la manera de Harris no necesitaban hacer explicitas sus suposiciones
implicitas. Esto es, hasta hace poco no tuvieron que explicar sus teorias del
aprendizaje, de la motivacién, del conocimiento o de la escuela y la sociedad,
En la actualidad, escritores como el cientifico politico Allan Bloom (1987),
la historiadora Diane Ravitch (1985), Hirsch (1987) y el ex Secretario de Educa 50. Parte uve: Dacumomtaidn curculryoigenes
ign y presidente de la Fundacién Nacional de Humanidades, William 3ennet,
quien recientemente encabezé la campafa antidrogas del presidente George
Bush (1984, 1988) promueven la perspectiva tradicional. Hirsch y Bennett, por-
que han expresado de manera deliberada y elocuente esta perspectiva y desean
aplicarla al curriculo de la educacién bisica y secundaria, fungirn en este li
bro, como los tradicionalistas de la época.
En su ampliamente lefdo articulo de 1983, “Alfabetismo cultural”, en su
libro de 1987 con el mismo titulo, Hirsch argumenta que “ser educado en la
cultura es poseer la informacién bésica necesatia para prosperar en el mundo
‘moderno" (1987, p. xii). Esa informacién basica ests conformada por los
hhechos que poseen los ciudadanos “educados” y no por lo que deben posees
Ser educado requiere mas que habilidades para el aprendizaje; requiere “Ia,
transmision temprana y continua de una informacién especifica”(p. xii). Sin
«sta informacién, las personasno pueden comunicarse entre: “s6lo al acumular
informacién especifica, compartida por la comunidad, pueden los nifios apren
der a participar en actividades de cooperacién complejas con otros miembro:
de su comunidad” (p. xv).
‘Aunque Bennett parece estar de acuerdo con el énfasis de Hirsch en la
informacién especfica, representa el punto de vista tradicional més generalmente
aceptado, el cual no sélo ineluye como propésito educativo el “conocimiento
vvalioso” sino también las “habilidades importantes y los ideales sSlidos
(Bennett, 1988, p. 6). Igual que Hirsch y otros tradicionalistas, Bennett cree
(que debe existir un curriculobésico, un curriculocon una “esencia irreductibe
de sustancia comin” (p. 6)
‘i bien los tradicionalistas perdieron terreno frente a los educadores pro-
sresistas durante la primera mitad del siglo xx, a ola actual de popularidad de
las opiniones tradicionales demuestra la resistencia de esta perspectva, Vere
‘mos que se entienden casi todas las otras perspectivas curriculares, en part,
‘como respuestas a la educacién tradicional. Dado que esos otros énfass repre-
sentan puntos de vista revolucionarios, han explicado de un modo mucho mas
deliberado sus teorias implicitas.
EXPERIMENTAL?
A finales del siglo x, fue atacada la perspectiva tradicional ejemplificada por
las opiniones de Harris. Sus criticos afirmaban que su postura autoritaria esta-
ba en conflicto con la naturaleza de la democracia, que su punto de vista de los
nif como receptores pasivos de la informaci6n no coincidfa con el creciente
‘cuerpo del conocimiento psicoldgico y que su enfoque dividido del conocmiento
escolar, aislado de la vida diaria, estatico y absoluto volvia a las escuelas cada
vez més irrelevante para la vida en un mundo cambiante y complejo. Surgia
tuna nueva perspectiva que ponia su punto de atencién en la experiencia del
CCarruno 3: Pespections tries del curricula 51
El punto de vista de que el curriculo puede considerarse en términos de las
experiencias de los estudiantes es en esencia un descubrimiento del siglo xx
Formulada en términos simples, la perspectiva experimental se basa en la
suposicién de que todo lo que les sucede a los estudiantes influye en sus vidas,
¥y que, por lo tanto, el curriculo debe considerarse de manera muy amplia, no
s6lo en términos de lo que puede planearse para los estudiantes en las escuela
«incluso fuera de ellas sino en términos de todas las consecuencias no previstas,
de cada nueva situacién que encuentran los individuos. Entre las consecuen-
cias de eualquier situacién no s6lo estén lo que se aprende en un sentido fo
‘mal, sino también todos los pensamientos, sentimientos y tendencias a la ac-
‘ign que la situacién provoea en las personas que la experimentan. Dado que
cada individuo es diferente de los demas, en al menos modos pequefios, dos
‘personas no pueden experimentar la misma situacién precisamente de la
mma manera. Por consiguiente el punto de vista experimental de la educacién
plantea enormes demandas a quien intente tomar decisiones curriculares prac-
ticas, porque supone que el curriculo es mas 0 menos igual que un proceso de
vida y que dos personas no pueden ni deben vivir precisamente las mismas
vidas, El desarrollo en el siglo xx de la educacién experimental gira alrededor
de los esfuerzas, primero para entender cémo considerar elcurriculo en el modo
‘mis amplio posible, y segundo, para desarrollar principios claros y funcionales
que guien las decisiones précticas acerca de esos curticulos
Las raices hist6ricas de la educacin experimental pueden rastrearse en el
Siglo de las Luces en la cultura europea durante los siglos xvty xvin. Durante
es2 época,fldsofos como Hobbes (1962) y Descartes (1931) enfatizaron la im-
ppottancia de las impresiones mentales y de los sentidos, por consiguiente, sen-
taron las bases para el desarrollo de la psicologia moderna y el énfasis de la
‘educacién moderna en el razonamiento y en el empirismo. Locke (1913) argu-
tment6 que el aprendizaje surge directamente de la experiencia, de cémo las
impresiones de los sentidos del mundo externo “escriben” en la mente, la cual
compara con una tabula rasa o tablilla en blanco. Rousseau (1962) agregé a esas
fdas su nocién acerca dela primacia delindividuo, al declarar que, por natura-
Teza, las personas son puras hasta que se vician por lainfluencia de a sociedad,
¥ defiende una pedagogia que cuida las experiencias y el desarrollo esponté-
neo de os nifos. Durante el siglo xn, pioneros de la educacién europea coma
Pestalozzi y Froebel impulsaron otras pedagogias centradas en los ninos, y eso
cenfatiz6 mas las necesidades, intereses y experiencias en el desarrollo de los
niftos, recibié una mayor prominencia en Europa y gradualmente comenz6 a
lamar la atencin de los educadores estadounidenses.
Los resultados de estas nuevas influencias iban a sentirse pronto. En Esta-
dos Unidos al principio del siglo x casi toda la educacién formal se basaba en
elentrenamiento de la mente-Sin embargo, la educacién formal estaba limitada
‘una pequeia proporcién de la poblacién, y el adiestramiento en habilidades
prcticas requerido por las masas para mantenerse al paso de la sociedad
rorteamericana ocurrié principalmente mediante el aprendizaje y las activida-
sles de la vida diaria, Durante el siglo ws los cambios sociol6gicos importantes 52. Pare wor Dacumentacion curicular yarigenes
‘en Estados Unidos gradualmente ocasionaron que el curriculo de muchas es
ccuelas se orientara cada vez mis alas materias précticas y a la utiidad social
Este cambio ocurrié cuando el pais se volvié cada vez mas urbano e industria-
lizado, ala par que se aprobaba la educacién obligatoria. Debido a estos cazn-
bios internos y el surgimiento en Europa de una pedagogia centrada en los
nitos, Estados Unidos al final del sigoxx se encontraba al borde de una inmen
sa revolucién educativa
Elcatalizador de esta revolucion fue el descubrimiento cerca del cambio de
siglo de la filosofia pragmatica y el movimiento educativo progresista Las ideas
de John Dewey fueron la base principal para ambos. Dewey (consulte la Figura
3.3) tefa que las filosofias tradicionales era inadecuadas sobre todo porque con.
sideraban la realidad como externa al individuo, Estas flosofias enfatizaban e]
ppensamiento 0 los sentidos como el mejor modo para conocer la realidad, pero
‘no ambos. Por lo tanto, la educaci6n basada en las filosofia tradicionales des-
tacaba como el mejor criterio de eleccidn del curriculo la educacin de la mente
{(razonamiento) ola educacion de los sentidos (empirismo). Dewey argumenta
ba que bajo el primer criterio el curriculo resultante era indebidamente acadé
‘ico e intelectual, mientras que con el segundo era excesivamente vocacional ¥
social. Ningin criterio s6lo enfatizaba de manera adecuada un desarrollo ind
vvidual equilibrado, En contraste, Dewey consideba que la realidad no es exter
na al individuo; se encuentra dentro de la experiencia del individuo, es a com
binacién de las reacciones internas de ls individuos, como los pensamientos ¥
Jos sentimientos,y as reacciones externas, como las acciones, para influiren |
‘mundo exterior. La realidad misma esté en constante flujo ya que los indivi-
duos y su mundo estan en constante cambio. En consecuencia, para Dewey e]
linico modo de saber si una creencia es cierta, es ponderar las consecuencias es
probarla en accidn. Las creencias verdaderas son las que tienen buenas conse-
{euencias para el desarrollo adicional dela experiencia del individuo, Estas ideas
y otras similares sugeridas por otros fildsofos norteamericanos se integraron en
la filosofia pragmstica, la base dela educacién experimental, en la cual el curr
culo se basa en las necesidades e intereses de los estudiantes y su materia esta
en cambio y reorganizacién constantes con el fin de promover las mejores con
secuencias posibles para el desarrollo adicional de las experiencias de cada es
tudiante,
Por consiguiente, cualquier forma de educacién experimental que coincida
con las ideas de Dewey no rechaza nial razonamiento ni al empirismo como un
criterio de eleccién de curriculo, sino que los combina de un modo novedoso
Para la época (principios del siglo 19). A los otros dos criterios més antigues
para la seleccién de un curriculoen las escuelas estadounidenses, como el desa
rrollo del razonamiento, asociado entonces con las materias académicas que se
creian stiles en el adiestramiento de la mente, y el desarrollo del empirismo,
después asociado con las materias practicas que se crefa guiaban las habilida
des socialmente stiles. Dewey agreg6 un nuevo criterio: el desarrollo delcrec
‘miento saludable de la experiencia individual. La adicin de este tercer criterio
equilibré los otros dos. Para conducir a un sano crecimiento, un currculo no
CCarmuvo 3 Perpectins tics det exerculo. 53
Fouma33 John Dewey
cca justiicarse como slo acadmico ¢ inet 0s como vocaconal y
Eocal Cunlguierasigatara o actividad selectonada orecomnendada pars los
CStutiantesdebia contribu al esarolo insect y socal, ademas del per
Sonal. Dewey ereia que conforine los individuos se desarolaran de manera
SSludabl, tambien a sosedad norteamericana se desarollraycambiara de
‘manera gradual en formas slvdables
El desatoinmetiato para el nievament formado movimiento de educa-
cién progesista fu, por supuesto, desnnllhrpeincipiosy formas de educa
Sion sue se asain en las experiencias personales y promoverian en las
petsotas el desarrollo dela itligenciay las hablidadessocilmente ls:sin
Embergo, en las primers décadas del siglo la educaion progres ue parte
Ge un movimiento mucho mas amplio de elorma social Forme parte de una
respuesta aun sinimeto de males ocstonados por los grandes cambios ena
‘ide nacional. Los educadores el public por igual se convencian cada Vez
tris que las escuelas de Estados Unidos debian contibutr dietamete ala
Sotuctén de os problemas masintatables dl pis, Cuando en 1918 la Asoca-
Elin de Educacn Nacional (NEA) present os famosos Principio cardinals de
ta education secundaria los cuales ejemplifeaban el ambiente nacional, a 54 Poste unex Documentacion curricular y origenes
‘organizacién sugeria que los curriculos fueran tan amplios como la vida mis-
‘ma, para abordar siete propésitos: salud, dominio de procesos fundamentales,
participaci6n familiar valiosa, preparacién vocacional, ciudadania, adecuada
utilizacién del tiempo libre, y desarrollo de un cardcter ético (NEA, 1918).
La magnitud de esas demandas en el movimiento educativo pregresista
trajo la oportunidad a gran escala de reconstrur los curriculos de las escuelas
nnorteamericanas y mostrar los desacuerdos acerca de cémo deben organizarse
los curriculos. A pesar de las explicaciones de Dewey, muchos progresistas no
‘mantuvieron los tes criterios bésicos de la eleccién curricular en un equilibrio
‘adecuado. Algunos destacaron lo que ellos consideran un estudio cieniifico de
los individuos y de la sociedad para crear un curriculo que ajustara demanera
ficiente a los individuos en las estructuras sociales predominantes. Otros
enfatizaron los curriculos que protegerian el desarrollo libre y espontineo de
los ninos. Otros pocos destacaron los curriculos diseftados directamente para
reconstrur la sociedad misma.’ Aunque durante las décadas de 1920 y 1930 el
curriculo académico tradicional que’ habfan heredado las escuelas norteame-
ricanas como un legado del siglo xx incorporé gradualmente diferentes énfa-
sis progresistas, existieron pocos experimentos reales de educacién genuina-
mente experimental, y casi todos ellos fueron en pequeia escala y de corta
dduracion,
La principal excepcién fue el Estudio de ocho afios, posiblemente elexperi-
‘mento més importante y exitoso jamés aplicado en las escuelas norteamerica-
ras: Comparé a cerca de 1 500 estudiantes, quienes asistian a 30 escvelas se-
‘cundarias experimentales progresistas con tn ntimero igual de estudizntes de
escuelas tradicionales y sigui la trayectoria de todos los estudiantes del octavo
ao de enseanza bisica hasta la universidad, sobre todo a mediados ¥ finales
de la década de 1930. No habia dos escuelas experimentales idénticas. Cada
tuna desarroll6 libremente su propio curriculo, sin embargo casi todos esos
curriculos fueron desarrollados de manera directa y en colaboracign por los
estudiantes y los profesores de las escuelas de acuerdo con su propia percep-
cin de las necesidades e intereses. Ademds, las comparaciones entre ls estu-
dliantes de escuelas experimentalesy 1s tradicionales se hicieron en terminos,
del desarrollo de la experiencia individual, incluyendo consideraciones aca
‘micas, vocacionales, sociales y personales. Por consiguiente, fue evidente que
cl estudio era un experimento disenado para medir el éxito del desarrollo
‘curricular en general, de acuerdo con los principios bésicos de Dewey. Las com-
paraciones parecian indicar que los estudiantes de las escuelas experimentales,
‘que enfatizaban la educacién experimental, tavieron un desempeno académico
tun paco mejor en el bachillerato que los estudiantes de las escuelastradiciona-
les, pero fueron decididamente mejores en términos de su desarrollo integral
fen numerosos aspectos, tales como pensar, tomar iniciativas para sus >ropias
vidas y ajuste social
Incluso cuando el Estudio de ocho aftos todavia estaba en marcha, Dewey
hhizo una advertencia y una aclaracién en Experiencia y educacién (1938), a
los educadores progresistas que atin estaban confundidos acerca de la educa
Carmo Perspective tericas del cuvculo 35
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