, .o_'.o¡,.o.ot.

,Y'"&-
~':'J ;.o~.•)¡"J.:1 y .CV~:;t,,'q Gt'o.c:
Sistema de Bibl:oteca.
~,,;dad de los A

(
Análisis
I del e urriculo
Tercera edición

f
G e org e J. P o s n er
Cornell University

~.
Prólo g o de
F rid a Día z B arrig a A rc e o
Universidad Nacional Autónoma de México

Tra d u c ció n

Mig u el Á n g el Martín e z S armie nto

Traductor profesional

Revisión técnica

l. José Jesús Carlos Guzmán

Maestrode tiempo completo
Universidad Nacional Autónoma deMéxico
Facultadde Psicología
Miguel Ángel López Carrasco
Dir. en Psicología
Dir. en Innovación y TecnologíaEducativa
Académico de tiempocompleto de la
Universidad Iberoamericana, Puebla

M É XIC O · B O G OTÁ·

AUKLAND • LONDRES·
B U E N O S AIR E S· C A R A C A S· •
G U AT E M A L A
LIS B O A • M A D RID • N U E VA Y O R K • S A N J U A N • S A N TIA G O
MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI
SAN FRANCISCO • SINGAPUR • SToLOUIS • SIDNEY • TORONTO
 Gerente de división: Leonardo Newball González
Ge.rente de producto: Adolfo Bonilla Valdez
Editor ~e desarrollo: Edmundo Carlos Zúñiga Gutiérrez
Supervísn- de producción: Zeferino García García Acercadelautor
ANÁLISIS DEL CURRíCULO
Tercera edición

ElDr. GEORGE J.POSNER esProfessor Emeritus de laComell University. Ob-

Prohibida l.arepro~uc~ión total oparcial de esta obra, tuvo BS. en psicología (Union College, 1965), el grado de maestro en la ense-
por cualquier medio, sin autorización escrita del editor. ñanza de la física (Union College, 1970), y un doctorado en Currículum
(University at Albany, 1972). Por más de treinta y cinco años ha enseñado y

~ Mc Graw-Hill
- Interamericana
DERECHOS RESERVADOS ©2005 re
McGRAW-HILL/INTERAMERlCAN'
. .
A Subsldlary ofThe McGraw-Hill Companies, [ne. ,. . e '.
Cedro Num. 512, Col. Atlampa
Delegación Cuauhtémoc
06450 México, D.F.
asesorado ajóvenes yha sido un maestro educador muy activo. Durante treinta
y un años, como miembro de la facultad de laComell University, estuvo como
Coordinador de Undergraduate Studies in Education y Coordinador del
Graduate Program in Curriculum and Instruction, yrecibió premios por su en-
señanza. Fue también elautor principal de más de treinta artículos acerca de la
specto alasegunda edición en español por enseñanza y el currículo y un consultor en escuelas, universidades, institucio-
AEDITORES SA d CV nes, yen diferentes estados de los Estados Unidos en materias afines ala ense-
ñanza, currículo yformación de maestros. Es también autor de Course Design: A
Cuide toCurrículum Deoelopment for Teachers(Addison Wesley Longman), ahora
en su sexta edición, y Fíeld Experíence: A Cuíde to RefIectíve Teachíng (Addison

~~~~:~;i~ Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana,

Wesley Longman), ahora en su quinta edición. Además, el Dr. Posner ha sido
miembro de la Board of Education, Ithaca City School District (Ithaca. Nueva
York) y como maestro en la Albany Academy. Desde su retiro de la Cornell
University el Dr. Posner obtuvo un Certified Educational Planner y fundó la
ISBN 970-10-4664-1 Educational Consulting Services (www.gposner.com). para ayuda de familias con
(ISBN 958-600-8916 edición anterior) problemas de selección educativa. Es casado, y con su esposa, Adriene, tienen
dos hijas; una de ellas es veterinaria en Rochester, NY, y la otra es maestra de
educación especial en Nueva York.
Iraducido de la terce dici . ,
RRICULUM C .ra e icion en mgles de la obra: ANALYZING THE CU
Inc.All right~ r~f¡:.,~~.t ©2004,1995,1992 by The McGraw-HilI Companie~,
[SBN0-07-282327-5

234567890
09876432105
Esta obra se terminó de
mpreso en México Printed in Mexico Imprimir en abril de 2005 en
Edamsa Impresiones. SA de C.V.
'i'.

.~
~.
~~~~~~ .....!."
-f

s.

Propósito y c o nte nid o

d el c u rrí c u l o

Conceptos básicos

[im Woodward esunprofesordesextogrado deestudios socialeseneldistrito escolardf

Thautetnlle. LaJunta deEducación deldistrito decidió recientemente que,enrespuesta
alacreciente crítica delaeducación pública, losescuelas deThautetnlle concentrarían
sus esfuerzos en "mejorar laaptitud desus estudiantes parapensar demanera crítica y
resolverproblemasconefecacia"(delaDeclaracióndemisióndeldistrito,adoptadapor
laJuntadeEducacióndeldistritodeThautevil/e,1990).
Estaaccióndeladirectivallegójustosemanasdespuésdequeelperiódicopublica-
raunreportajesobreevaluacionesentodoelestadoquemostrabauuclosestudiantesde
Thauteoilledetodoslosgradoscalificabanarribadelpromedioestatalenhabilidades
básicasdecomputación,habilidadesdelectura,ortografiay puntuacum, enrecordar
hechosgeográficos,fórmulasytérminoscientíficosynombres,fechasyeventoshistóri-
cos.Sinembargo,losestudiantesdeThauteoilletuvieronundesempeñorelativamente
bajoenpruebasdondeselespidióescribirunpárrafoquedesarrollaraunargumentoen
contradeunaposturasobreun-problema,enresolverproblemasusandosusconoci-
mientosdematemáticasycienciasyenanalizarunproblemaactualdifundidoporlos
noticiariosentérminosdesu.conocimientohistórico,geográfico,económico o cultural.
ElDepartamentodeEstudiosSocialesdelaescuelamediaenTíuiuteoiúeestáenel
procesodeseleccionarnuevoslibrosdetextoparalosgrados6 al8. [imformapartedel
comitéqueseleccionaráio«librosdetextoyquiereayudaraelegirlibrosquevayande
acuerdoconladecisióndeladirectiva.Elcomitéhareducidoa10 lalistadelibros
seleccionadosparagrado6. Alprepararse Jim paralasiguienterondadedeliberaciones,
l eganasumentemuchospensamientos:

1. ¿Quésignificaparalosestudiossociales"pensardemaneracríticayresolverpro-
blemasconeficacia"?
2. ¿Cómoclasificar,integrarysopesarlaampliavariedaddemetas,propósitosyobje-
tivosdirigidosalosprofesores,incluyendoelnuevopropósitodelaJunta,otros
propósitosdelaJuntatalescomoaumentarlaasistenciayreducirlodeserción,los
propósitosestablecidosporelMinisteriodeEducacióndelestado,losobjetivosdel
currículodeestudiossociales(gradosdejardíndeniñosa6 yde7 a12), lasevalua-
;:~
~
l
74 PARTE DOS: Elcurrículoapropiado
cionesdeaptitudenelestadoy losobjetivosexpresadosencadalibrodetextorevisa-
do?
3. ¿CuálesSOIllasdiferenciasentreloslibrosdetexto?Demaneramásespecífica
¿cuáleslibrosdetextocoincidenmásconunenfoquequeenfatizalamemorización
dehechoshistóricos,geográficos,económicos y culturales y laterminología que
coincidemásconunenfoquequeenfatizaelusodelainformación y losconceptos
parainterpretarloshechosactuales?
Estecapítulolepermitiráanalizarlasmetas,lospropósitos,losobjetivos y elcontenido
deuncur íCl o.Si ustedestuvieraenel ugarde[im,estecapítuloleayudaría prepa-
rarseparalareunióneinclusopara sumirunafuncióndeliderazgoenelDepartamen-
todeEstudiosSociales.
CONTEXTOS EDUCATIVO
Y DE ADIESTRAMIENTO
PARA ElCURRíCULO
Enel enguaje diario, algunos de los términos básicos para analizar elpropósito
yel contenido se usan sin precisión. Términos como "educación" y"adiestra-
miento" se mplean demanera indistinta. "Propósito" suele definirse como "un
resultado esperado odeseado", ylos términos "meta" y "objetivo" amenudo
se consideran sinónimos. Siembargo, al emplear estos términos en el discurso
curricular, necesitamos ser más precisos.
Primero consideramos ladiferencia entre adiestramiento yeducación como
contextos para elcurrículo.
Sibien se usan indistintamente, en lo fundamental los términos "adiestra-
miento" y "educación" se refiere a contextos diferentes. El adiestramiento se
refiere acontextos en los cuales podemos predecir con cierta certeza las situa-
ciones específicas en las que las personas utilizarán lo que aprenden. Por ejem-
plo, si queremos preparar estudiantes para ser mecánicos automotrices, sabe-
mos con precisión la clase de tareas de mecánica automotriz que necesitan
realizar, podemos desar ol ar un currículo para preparar estudiantes en estas
tareas. En este contexto, dirigir elcurrículo directamente alas tareas que desa-
r ol arán los graduados es elmétodo más eficiente para preparar el trabajo.
Por otro lado, la educaciónse refiere a contextos en los cuales no podemos
predecir de manera específica ocon certeza las situaciones en las que las perso-
nas usarán loque aprenden. Por ejemplo, sisuponemos que losestudios sociales
pretenden preparar alos estudiantes para sus responsabilidades cívicas, pero no
sabemos con precisión cómo usarán los conocimientos sociales, debemos desa-
r ol ar un cur ículo amplio que eduque aestos estudiantes. Algunos educadores
cre n que elaborar los cur ículos alrededor de los principios yconceptos funda-
mentales -un enfoque de "contenido" - sirve aeste propósito. Otros cre n que
es preferible enseñar alos estudiantes cómo resolver problemas, formular pro-
CAPITULO 4: Proposñoy contenidodelcur ículo 75
blemas ylocalizar recursos -un enfoque de "proceso"- para preparar alos
estudiantes en las épocas de cambio. Sin considerar elenfoque util zado, la su-
posición alformular cur ículos para contextos educativos esque son impredeci-
bles casi todas las situaciones para las que preparamos alos estudiantes.
Elanálisis de Broudy de los usos del conocimiento conduce auna diferen-
ciación similar. Afirma que si fuéramos aconsiderar útil el conocimiento sólo
en la medida en que lousemos del mismo modo en que loaprendemos, mucho
del aprendizaje adquirido en la escuela sería inútil. Los conocimientos de lite-
ratura, artes, música ehistoria, entre otros, se usan por "asociación" y por "in-
terpretación" (Broudy, Smith y Bumett, 1964) en elsentido de que estas mate-
nas proporcionan imágenes ymarcos conceptuales que enriquecen laexperiencia
ynos ayudan aencontrar su significado. Este sentido de utilidad eslo que hace
adecuadas tales materias para los contextos educativos, más que para contex-
tos de adiestramiento. Por otro lado, lashabilidades vocacionales, laaritmética,
la computación ylamecanografía, son formas del conocimiento que se utilizan
como "aplicaciones" ycomo "réplica". Cuando los estudiantes usan el conoci-
miento obtenido a partir de estas experiencias, lo hacen de un modo y en un
contexto parecido alasituación en que loaprendieron. Esta similitud entre apren-
dizaje yuso, hace apropiado decir que laenseñanza de esas asignaturas ytópi-
cos ocurre en contextos de adiestramiento más que en contextos educativos.
El resultado de esta diferenciación es que podemos desar ol ar currículos
para contextos de adiestramiento oeducativos, que las escuelas ofrecen contex-
tos de adiestramiento yeducativos, y que ningún contexto es inherentemente
más valioso. la pregunta que plantea esta diferenciación es: ¿Cuánta enseñan-
za, yqué proporción de cada materia debe concebirse como educación, ycuán-
to debe concebirse como adiestramiento? Por ejemplo, la enseñanza de la cien-
cia ¿debe buscar adiestrar científicos ocultivar elconocimiento científico? ¿La
preparación vocacional destaca los principios fundamentales, por ejemplo, la
educación, olas habilidades relacionadas con eltrabajo, por ejemplo, lacapaci-
tación? Loprimero ayuda alos trabajadores aevitar una amplia repetición del
aprendizaje en los cambios tecnológicos. Lo último aporta a los trabajadores
habilidadesque se aprovechan de inmediato.
Lepedirán que determine cuáles aspectos de un currículo en particular son
metas de adiestramiento ycuáles educativas, yque determine sielcurrículo es
adecuado en relación con esta diferenciación. Además, en elcapítulo cinco ve-
remos que ciertas características de un currículo (por ejemplo, los objetivos)
diseñadas para un contexto pueden ser inapropiadas para otro. Por consiguien-
te, cuando lea el resto de este libro, es importante tener en mente la diferencia-
ción entre adiestramiento yeducación.
fiN ES, METAS Y OBJETIV OS
Escuchamos con frecuencia que lagente habla de sus "objetivos" o"propósitos
educativos" sin aclarar los términos. En tales casos, esdifícil saber sise refieren
16 PARTE DOS: Elcurrículoapropiado ropósitcnedluí7
CAPiTULO4:P y r

Propósitossociales
Metasoci'

sonalcanzadas
tadosUni,fmerlpzudaisnemplo,rduci-
Mejoraligudptnes,amrlvjcopetidEs-
pormedio de
I
menyprotglidabsnóoumetrdlasqo I
ciudanosqerlztvédasinucoeplí,ómas
instotras itysociauledupí.L snacielitucomápranesd ones
educatinstucoe lasociedy,prtn aquecoibyligrdstamev. as
sociale
songuiadas por
I
Estricamenhbldo, snfiemtaprodl u-
cativos,yquenrf ltadosczbervéapndij.
Porejmpl,ascudín1iteryasmuldpeor
medioprgasuctv ionle fdrcagent
metas proósit
jdmintrvoovenlscimtyahbdesprcnofidealt
educativas
tecnolgía(umdiv).Drntelompgsiantre1890
\ y1930lasecu miron tespabld orcnz
sonalc zads atrvésde
metasocil,uhzqmetasocilyduvfrnmásco-
1 gruentsyapom.

educaiónmrz educaión
formal nofrmal
Metasdminrv
1
Laseculynivrdaesognizcesyomtal,inres
sóloenaduci stne,oambiépr-nteyjoa
~ suorganizcó.Mhdelsmtajundcivstear
.proósit estacl.Logrm itaelunodprsta10cien-
educativospró to,cnramáspfedinoríaétcs,exdlañocr,ge-
garunevolbtidcnasyreplotchdaesu n-
\
sonclzdatrvée riapuednlvciaeduón,prosbjetivducaoen
símio.
Enelscario dtpíul"amenrtcyduila
~ tasderción"omadstv.Llmoasíprdifen-
objetivsd r
ciarlsdeofnymtucaivos.
aprendizjobtvs
Encotraselmdintravsyocle,uastri-
menthabldo,smetucaiv,!losgnterémisf-
FIGURA4.1Fines,mtayobjv
renacosui prdelocsuativ.Snembrgo,df
unaspectoimr.Rsntagdoecrisaljmntode
evntosraldñypenr.Losfiducatveánmspro
ametsducivpl otr,abjeivsmápcíf delosvnt ñaz-predijqulsmtaeciv,uls
deunprofsaticl.Dh,yonedsigfca suvez,tánmaljdosbetivprndzaj.Emásleté
términosc"fe,aybjtv.Porlnpóside unacoseiprd,tnáasemgrlydopaz.Cm
estxo,nciamblrdfestoéminbác.Al resultado,cniquedsrblofinucatvsed r
hacerlo.busmdifn tpoebjvsróiqu producias ngmápliodexrncasqu itporls
tienusgfcadov.Márlempscoun- objetivscurla.Sn,soecuiamártsendamá
ceptualsrnái .Lfg41coteunsqmadlá- difíclesvaur,tmbéniedsáprofuna(Zi,1976.305-
liscorepndt. 306).
78 PARTEDOS: Elcurrículoapropiado
Fin educativo
Los fines educativos establecidos" describen resultados de expectativas de vida
basados en ciertos esquemas de valores elegidos de manera consciente o in-
consciente" (Broudy, 1971, p. 13). Por ejemplo, el fin de desarrollar el respeto
por las personas con diferentes antecedentes culturales sebasa en elvalor de la
diversidad cultural. Alcanzar un fineducativo esun asunto alargo plazo ysólo
ocurre después de finalizar la enseñanza: puede ser resultado no sólo de la
enseñanza. sino también de diversas influencias, entre ellas la maduración, el
hogar y los medios masivos de comunicación. La lista de fines educativos ha
sido formulada periódicamente por filósofos, especialistas y asociaciones de
profesionistas. Dos de los más famosos son los incluidos en el precepto de
Herbert Spencer (1861) sobre "qué conocimiento es más valioso" y los Siete
principios cardinales de laComisión de Reorganización de laEscuela Secunda-
ria (1918). Sesuelen mencionar cuatro categorías relacionadas de fines educati-
vos, sibien el énfasis particular depende del esquema de valores de quien los
escribe:
1. El desarrollopersollal incluye la "instrucción de uno mismo" (Broudy, 1961)
ola "autorrcalización" (Maslow, 1959) Ylavida personal.
2. La sccializacion incluye la formación ciudadana y las relaciones interperso-
nales.
3. La productividad económica incluye los aspectos vocacionales yde consumo.
4. El aprendizaje adicional incluye eldominio de las habilidades básicas yotros
requerimientos para un aprendizaje continuo e independiente (Iohnson.
1977).
Las diez necesidades imperativas de losjóvenes). Como lo indica la tabla 4.1, son
Las cuatro categorías incluyen lasdimensiones educativa yde adiestramien-
to. Por ejemplo, el desarrollo personal incluye el desarrollo de la apreciación
musical (educación) y el desarrollo de la habilidad para tocar un instrumento
musical en particular (adiestramiento). Lasocialización incluye lacomprensión
de la historia del país como un contexto para interpretar los problemas políti-
cos del momento (educación) y aprender el funcionamiento de una máquina
para votar (adiestramiento). La productividad económica incluye la compren-
sión de los conceptos básicos.de economía (educación) y la adquisición de las
habilidades laborales (adiestramiento). El aprendizaje adicional incluye la ad-
quisición de conceptos básicos de las disciplinas académicas (educación) y el
aprendizaje para usar las computadoras en las búsquedas automatizadas de
una biblioteca (adiestramiento).
Dado que los valores sociales han cambiado a través de la historia, el pro-
pósito buscado de la educación también loha hecho. En la Grecia antigua, los
espartanos orgullosos de sus proezas atléticas, habilidades de lucha y sentido
cívico de responsabilidad basaron su sistema educativo en esos fines. En con-
traste, los atenienses valoraron eldesarrollo moral, intelectual y estético y em-
CAPITUL4O: Propósitoy contenidodelcurrículo 79
plearon el trivium (gramática, retórica ylógica) yel quadrioium (aritmética, geo-
metría, astronomía y música) para alcanzar los dos últimos fines. Durante la
Edad Media, eldesarrollo moral yreligioso era elfinprincipal; en consecuencia,
el catecismo, el estudio de los salmos y los escritos religiosos, constituían el
currículo. ElRenacimiento originó un desplazamiento de los fines religiosos de
nuevo al desarrollo intelectual, estético, moral ypsicológico -que se denomi-
naron "artes nobles"- y agregaron la enseñanza de modales apropiados, que
habían llegado aser importantes para laeducación de las clases altas conforme
se desarrolló la vida cortesana. Durante elperiodo colonial (siglo XVII) en Amé-
rica, la salvación religiosa otra vez llegó aconvertirse en el fin primordial, y el
griego y el latín se enseñaban como lenguas de los escritos religiosos.
Elfundamento de Spencer (1861) para responder ala pregunta ¿qué cono-
cimiento es elmás valioso?, marcó un alejamiento de los fines educativos tradi- .
cionales al representar un conjunto de valores más utilitario y fines asociados
con la educación. Spencer sostenía que la auto-conservación, lasatisfacción de
las necesidades de vida, lacrianza de niños, las relaciones sociales ypolíticas, y
laapreciación de lacultura debían ser los fines principales yque, silofueran, se
descartarían muchos estudios inútiles. Por supuesto, lo quesignifica "útil" o
"inútil" depende del fin educativo. .
Conforme continuó el movimiento progresista, este punto de vista utilita-
rio de la educación se enriqueció, como lo evidencian los numerosos informes
de comités publicados durante laprimera mitad.del siglo xx.Elmás famoso fue
eldel Comité de reorganización de la escuela secundaria (1918), quien formuló
los llamados Siete principios cardinales. A este informe le siguieron. las reco-
mendaciones de Bobbitt (1924), el del Departamento de Superintendencia
(AASA, 1928), y laComisión de Política Educativa (Comité de Políticas Educa-
tivas, 1938, 1947), (Lospropósitos delaeducación enlademocracia norteamericana y
sorprendentes las similitudes de todos ellos.
Compare estas amplias listas de fines con el estrecho punto de vista pro-
puesto por la Conferencia de la Casa Blanca en 1961 como elpropósito central
de la educación, es decir, cultivar la capacidad de pensar. Puede parecer nota-
ble este dramático cambio de un punto de vista de la educación como elprinci-
pal agente para elmejoramiento social aun punto de vista que seconcentra en.
un fin intelectual. Sin embargo, elperiodo entre1949 y 1961 estuvo determina-
do por una revalorización fundamental del sistema educativo a la luz de las
apremiantes necesidades nacionales. La Guerra Fría entre Estados Unidos y la
Unión Soviética comenzó y se intensificó, y la superioridad militar llegó a ser
preocupante para ambasnaciones. El lanzamiento del Sputnik por los soviéti-
cos fue percibido por la mayoría de los norteamericanos como el símbolo de
una caída de Estados Unidos de una posición de dominio en latecnología mili-
tar, y representó una inminente amenaza para la seguridad del país. La educa-
ción fue identificada como una de las principales herramientas para obtener de
nuevo la superioridad, y esta tarea fue considerada alcanzable sólo si la ense-
fianza se centraba en el desarrollo de la mente. Después de todo, de acuerdo
80 PARTE DOS: Elcurrículoapropiado C.'PiTUW 4:Propósito y contenidodelcurriculo 81

TABLA4.1 Una comparación de las metas educativa.s progresivas pretendían aumentar la igualdad de las oportunidades educativas, ofrecer una
educación relevante para la vida de los niños y aumentar la concienca de la
1918 1924 1928 1938 1947 crisis ecológica.
Las décadas de 1980y1990estuvieron marcadas por un retorno aun punto
Salud Salud Yo Autorreali- Buena salud yacondi- de vista estrecho de las metas educativas. Bajolabandera de la=excelencia" y
Mantener apti- zación cionamiento
los" estándares" educativos las escuelas regresaron auna abrumadora preocu-
tud mental
pación con fines educativos tradicionales; semodificó laatención en las habili-
dades fundamentales con sólo agregar como finelconocimiento para utilizar la
Tiempo .Ocupaciones en Naturaleza Buen usodel tiempo computadora," Es evidente que el ambiente político conservador de esta déca-
libre eltiempo libre Dios libre,apreciación de
da se reflejó en los fines educativos. Este desplazamiento de un conjunto am-
Actividades laliteratura, arte,
plio de fines educativos que acompañaron la reforma social aunos fines estre-
religiosas música ynaturaleza;
comprensión dela chos refleja lanaturaleza cíclica de la reforma educativa.
influencia de lacien- Elnuevo milenio continúa esta delimitación de fines alreanudar elénfasis
ciaenlavida humana en los estándares y las pruebas estandarizadas.
Relaciones, Responsabilida- Relaciones Comprensión del
familiares des de lospa- humanas significado delafa-
dres milia Metas educativas
Ciudadanía Ciudadanía Sociedad Responsabili- .Comprensión delos
dad cívica derechos ydeberes de Para que lasescuelas implementen un fineducativo, primero setraduce en metas
laciudadanía demo- que reflejen eltipo de resultados que pueden atribuirse alas escuelas y univer-
crática, desarrollo del
sidades (Zais, 1976). Estas nietas edllcativas se describen en términos de las ca-
respeto alosdemás
racterísticas que supuestamente son resultado de aprender durante años y re-
Relaciones Contactos socia- correr las materias de laenseñanza. No expresan por símismas losaprendizajes
éticas les general deseados, sino más bien describen las características de una persona bien edu-
cada. Por ejemplo, una escuela ouniversidad puede esperar que sus graduados
Vocación Actividades Eficiencia Desarrollo dehabili- desarrollen las siguientes características como resultado de su programa edu-
vocacionales económica dades vendibles, sa· cativo:
Actividades -ber cómo comprar y
prácticas no usar inteligentemente l. Facilidad para eluso de lalengua materna
especializadas losservicios ylos
bienes 2. Familiaridad con otros idiomas
3. Habilidad para resolver problemas y pensar de manera crítica
Procesos Actividades del Desarrollar lahabili- .
4. Sentido de respeto por uno mismo y percepción de la unicidad propia, in-
fundarnen- lenguaje dad para pensar ra-
cluyendo intereses ycapacidades
tales cionalmente
5. Hábitos que conducen alabuena salud, acondicionamiento físico yseguri-
dad personal
6. Capacidad para laexpresión creativa yeljuicio estético
7. Autodisciplina
con la creencia popular, laSegunda Guerra Mundial seganó como resultado de 8. Apreciación de la herencia cultural propia equilibrada con un respeto ala
los conocimientos de físicos como Albert Einstein, el prototipo del genio inte- diversidad cultural
lectual. En consecuencia, conforme las prioridades nacionales pasaron de una 9. Habilidad para elcumplimiento de sus obligaciones como ciudadano den-
reforma social a la defensa nacional, las metas educativas cambiaron de una tro de una democracia
preparación para la vida al desarrollo del intelecto. 10. Interés por proteger lasalud pública, lapropiedad ylaseguridad
Los años de fines de la década de 1960 a principios de la década de 1970 1l. Habilidad para tomar decisiones con conocimiento, en relación al medio
estuvieron marcados por un retorno a una agenda social liberal con fines que ambiente .
 82 PART E D O S: Elcurrículoapropiado

12. Habilidad para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje einte-

rés por continuar aprendiendo
l3. Conciencia de las opciones de carreras y las oportunidades de adiestra-
miento

Por supuesto que esta lista no es exhaustiva y deja fuera muchas metas
importantes, como la habilidad para utilizar herramientas y aparatos, habilida-
des para vivir en familia y habilidades para solicitar trabajo y desempeñado,
sólo por mencionar algunos. Se puede suponer que cada currículo de una es-
cuela o sistema educativo intenta contribuir para el logro de una o más de las
metas educativas. Si el estado mismo establece sus metas educativas, cada es-
cuela y sistema educativo dentro del estado tendría que demostrar cómo su
currículo conduce al logro de esas metas estatales. Es evidente que no es clara
la diferencia entre un fin y una meta educativos, hay un continuo entre las dos
categorías. Por ejemplo, la Junta de Educación de Thauteville (en el escenario
inicial de este capítulo) quería que sus estudiantes "pensaran de manera crítica
y resolviera problemas con eficiencia". Es probable que esta declaración se con-
sidere mejor corno una meta educativa generaL Sin embargo, podría argumen-
tarse que estos tipos de resultados se obtienen de diversas influencias, además
de las escuelas y que, por lo tanto, se consideraría mejor un fin educativo. No
hay una respuesta definitiva a esta pregunta de cómo categorizar, ya qU,e las
diferencias son de grado más que de clase.

Objetivo de aprendizaje

Los objetivos de aprendizaje son las consecuencias educativas esperadas de los

cursos o unidades de estudio en particular. Pueden variar desde los objetivos

específicos de las lecciones individuales, es decir, los objetivos de las lecciones,

hasta los objetivos de un curso completo; esto es, los objetivos del curso.
Corno señalamos antes, no hay un consenso en el campo sobre la terminolo-

gía. La declaración de la intención de que alguien aprenda algo puede llamarse

"resultado esperado del aprendizaje" (lohnson, 1967; Goodlad y Richter, 1966) o

un "objetivo del aprendizaje". Sólo recuerde que siempre que seamos capaces

de expresar lo que pretendemos que aprendan los estudiantes, nos ocupamos de

objetivos del aprendizaje. No obstante, corno veremos en el capítulo cinco, ha

sido un asunto de debate significativo entre los psicólogos el modo en que pue-

den y deben expresarse los objetivos del aprendizaje. La tabla 4.2 resume los

diferentes niveles de propósitos educativos presentados hasta el momento.

Igual que nuestra perspectiva general de la historia de los fines educativos

nos mostró que los cambios en ellos reflejan los cambios en los valores sociales,

la historia también muestra que los cambios en los fines educativos reflejan

modificaciones en las metas educativas y los objetivos de aprendizaje. Después

de todo, los fines sirven corno justificación para las metas educativas y éstas
 84 PARTE Dos:"tl currículo apropiado CAPiTULO4: Propósito y cOlltwido delcurr

TABLA 4.3 Eldominio cognoscitivo' se ocupa de los intereses, las actitudes, los valores ylas apreciacio
ganizado en cinco clases de niveles crecientes de asimilación q
1.00 Conocimiento. "Recordar oreconocer ideas, materiales ofenómenos" (p.62). escuchar una idea (nivel 1),responder aella (nivel 2),desarrollar
2.00 Comprensión. "Comprender elmensaje literal que contiene una comunicación" promisoante la idea (nivel 3),desarrollar un sistema de valo
(p. 89). idea (nivel 4),hasta ser caracterizado mediante un valor oun c
(nivel 5).
3.00 Aplicación.Saber cuándo y cómo utilizar una abstracción en una nueva situa-
La taxonomía del dominio afectivo ha recibido críticas m
ción o problema."
dominio cognoscitivo. Los críticos argumentan que clasificar
4.00 Análisis. Dividir "el material en sus partes constitutivas" y detectar "las relacio- dominios cognoscitivo yafectivo separados distorsiona laeduc
nes de las partes y elmodo enque están organizadas" (p.144).
que pensar y sentir no pueden separarse de manera razonab
5.00 Síntesis."Poner juntos loselementos y partes para que formen un todo" (p.162). críticos argumentan que en lugar de ofrecer una taxonomía ba
6.00 Eualuación, "Elaborar opiniones sobre elvalor, para algún propósito, deideas, de resultados del aprendizaje afectivo, como lohace elvolumen
obras, soluciones, métodos, materiales, etcétera" (p.185). dominio cognoscitivo para losresultados del aprendizaje cogn
men relacionado con el dominio afectivo proporciona una ta
•.Laspáginas de referencias son de Blornm,195ó. en elgrado de asimilación de algún aprendizaje cognoscitivo.
los grados más que los tipos de aprendizaje, sin explicar en rea
nes entre resultados afectivos como las actitudes, las apreciac
tienen el término "conocimiento". Es obvio que hay mucho por obtener de ses y los deseos. No obstante, lamera presencia de una de
ambas bibliografías. de un dominio afectivo ha obligado alos educadores acon
yactitudes de los estudiantes como posibles objetivos de
L a ta x o n o mía El primer volumen de Taxonomíadelosobjetivoseducativo? fue El grupo de psicólogos que desarrollaron los dos prim
editado por el psicólogo Benjamin Bloom y publicado en 1956; propuso tres -las taxonomías nunca completó su trilogía propuesta al
"dominios" de objetivos y ofrece detalles de uno de ellos. Bloom y sus colegas mía del dominio psicomotor. Sin embargo, otras person
denominaron los tres dominios que iban a formar su taxonomía terminada: el propia trilogía durante los pasados veinte años. Anita H
cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. El dominio cognoscitivo es el centro por publicar una taxonomía que ha sido aceptada como
de atención del volumen de 1956 e incluye "los objetivos que se ocupan del conjunto.
recuerdo o reconocimiento del conocimiento y el desarrollo de habilidades y Las taxonomías no son las únicas clasificaciones de lo
capacidades intelectuales" (Bloom, 1956, p. 7). Se describen seis tipos principa- dizaje. Entre las otras, clasificaciones publicadas, dos que
les de objetivos cognoscitivos; éstos se listan en la tabla 4.3, en un orden su- fluencia en elmodo en que las personas conciben los obje
uesto de complejidad creciente.
son los trabajos de Robert Gagne yGilbert Ryle.
Esta clasificación ha sido muy criticada con base en que no es, de hecho,

erárquica -en otras palabras, puede aprenderse una habilidad de "nivel supe- Las categorías de G agne Robert Gagne, psic
ior" sin primero dominar la correspondiente habilidad de "nivel inferior" - y que consta de cinco principales categorías de resul
que el concepto de conocimiento se trivializa en recuerdo de memoria y reco-
dades intelectuales, estrategias cognoscitivas, info
nocimiento simples. Los críticos argumentan que el conocimiento representa
motoras yactitudes. Entre lashabilidades intelectu
mucho más que el aprendizaje repetitivo, el conocimiento es quizás el propósi-
ciones, clasificar objetos eideas yusar reglas. Las
to final de toda la educación. No obstante, a pesar de todas sus debilidades, la plican "regular elproceso interno propio de atende
taxonomía del dominio cognositivo ha ganado de manera convincente un pun- sar", sobre todo al resolver problemas (Gagne, 1
to importante: mucha de nuestra enseñanza y evaluación se dirige a objetivos
verbal" serefiere alalmacenamiento en lamemoria d
de nivel inferior. La educación es más que la repetición y el reconocimiento de
(p. 181). Las habilidades motoras consisten en
información. En ese sentido, la taxonomía ha servido como instrumento para la tos musculares" (p. 205). Las "actitudes" se
crítica de los currículos orientados a los hechos. influyen en las opciones de acción individuale
El dominio afectivo fue el tema del segundo volumen de la taxonomía, el partes principales de la taxonomía de Bloom,

cual ha sido menos utilizado y aceptado que el detallado dominio cognoscitivo. las categorías importantes. Sin embargo, dentr

El segundo volumen, publicado en 1964 y editado por David Krathwoh1 Y otros,

Gagne afirma que hay "jerarquías de aprendiza

"'1<
86 PARTEDOS: Elcurrículo apropiado
fiende laimportancia de adquirir capacidades "necesarias de antemano" o"su-
bordinadas" antes de proceder alas "habilidades buscadas" (p. 143).
La principal ventaja del esquema de Gagne es su naturaleza ecléctica. Si
bien su tratamiento de ciertas categorías de aprendizaje, sobre todo de lasactitu-
des, puede parecer simplista para algunos educadores, intenta integrar los aná-
lisis del aprendizaje cognoscitivo yconductista dentro de un marco de referen-
ciaamplio. También proporciona un vocabulario para diferenciar algunos de los
énfasis del currículo. Los currículos orientados alos hechos se centran en la in-
formación verbal. Los curriculos conductistas rechazan el enfoque en la infor-
mación verbal. Los conductistas estrictos defienden las habilidades motoras,
mientras que losmenos estrictos incluyen estrategias intelectuales ycognoscitivas.
Los dos tipos de conocimiento de Ryle Antes de que ellector comience
asuponer sin crítica que elanálisis de los objetivos del aprendizaje esun campo
exclusivo de los psicólogos, debemos mencionar un importante tratado publi-
cado por el filósofo Gilbert Ryle hace aproximadamente cincuenta años. En el
Concepto delamente (1949), Ryle declaró que hay dos tipos principales de cono-
cimiento que puede adquirirse: "saber qué" y "saber cómo". El"saber qué" se
refiere al "conocimiento propositivo", loque solemos llamar la"materia". Ryle
incluye elconocimiento de hechos, por ejemplo, saber que Montpelier eslaca-
pital de Vermont; de conceptos, por ejemplo, saber que losenteros son todos los
números positivos ynegativos; yde principios, por ejemplo, saber que elsumi-
nistro del producto y la demanda del consumidor determinan el precio de un
producto. "Saber cómo" se refiere alas capacidades de ejecución que se deno-
minan "habilidades". Saber cómo coser, escribir un ensayo persuasivo y resol-
ver ecuaciones alcuadrado son todos ejemplos del saber cómo de Ryle. La dife-
renciación básica de Ryle ha guiado la diferenciación de [ohnson (1977) entre
"conocimientos" y "capacidades de desempeño" y la diferenciación de Posner
y Rudnitsky (1994) entre las "habilidades" y la "comprensión". Saber que es
característico no sólo de los currículo sorientados alos hechos, sino también de .
loscurrículos conceptuales. Esevidente que saber cómo esuna característica de
los currículos orientados alas habilidades y de los currículo sexperimentales.
Ryle plantea de manera convincente que esos dos tipos de conocimiento son
distintos yque un tipo no puede reducirse alotro. Conocer un procedimiento es
"saber qué" si queremos decir que saber eso primero cubre este paso, y luego
sigue ese otro paso --en otras palabras, si hablamos de entender el procedi-
miento. Essaber cómo sinos referimos aser capaces de ejecutar elprocedimien-
to. Elsaber cómo requiere de práctica. Decirle aalguien cómo manejar una bici-
cleta no reemplaza la práctica del manejo si el resultado que se persigue es la
destreza.
Asimismo, saber que no puede reducirse a los elementos de saber cornó.
Sóloporque alguien sea capaz de expresar lastres leyes de lagravedad deNewton
no significa que la persona las conoce en elsentido que casi todas las personas
suponen cuando usan la palabra "saber". Scheffler (1965), refina elconcepto de
saber qué" aldeclarar que serequieren tres condiciones para afirmar que alguien
CAPiTULO4: Propósito y contenido delcurrículo 87
"conoce una proposición": 1)lapersona debe creer en laproposición, 2)la pro-
posición debe ser verdadera (de lo contrario, tenemos un conocimiento en un
"sentido débil" y3)la persona debe tener buenas razones para su creencia. En
otras palabras, sielconocimiento está justificado esuna creencia verdadera (por
el"sentidofuerte" del conocimiento). Elser capaz de expresar una proposición
como la primera ley de lagravedad de Newton (es decir, saber qué) no necesa-
riamente significa que uno enrealidad conoce laproposición (esto es,saber cómo).
Además uno puede conocer una proposición sin ser capaz de repetirla. Por lo
tanto, siempre es tenue la prueba del conocimiento de una propuesta de una
persona. En contraste, para saber qué, la evaluación del saber cómo no es tan
problemática. Por supuesto, existe la posibilidad de que uno sepa cómo hacer
algo, pero no sercapaz de hacerlo en determinada situación, debido por ejemplo
al estrés emocional o al daño psicológico. Sin embargo, cuando vemos a una
persona manejar una bicicleta, tenemos una prueba absoluta que lapersona sabe
cómo hacerlo,
Si la enseñanza se justificara sólo con base en la adquisición y el uso ex-
plícito de saber qué y saber cómo, podría considerarse un fracaso colosal. Mu-
cho de loque losestudiantes aprenden en lasescuelas nunca lousan de manera
explícita y lo olvidan con rapidez. Es evidente que las escuelas deben enseñar
materias como ciencias sociales, ciencia, literatura y geometría por otras razo-
nes. Una razón esque aprender elcontenidado de estas y otras materias permi-
tealas personas comprender una amplía variedad de situaciones alas que po-
dría enfrentarse. En estos casos, lo que. han aprendido no necesita hacerse
explícito ototalmente consciente para utilizarlo (Broudy, 1977). En palabras del
filósofo Michael Polanyi (1966), gran parte de nuestro conocimiento es"tácito".
Por lo tanto, Broudy afirma que junto con saber qué y saber cómo hay otro
resultado igualmente importante de la enseñanza, es decir, "saber con".
El saber con proporciona un contexto dentro del cual se percibe, interpreta yjuz-
ga una situación en particular. Los contextos funcionan sin estar en elcentro de la
conciencia, sin que se recuerden de manera textual ysin que sirvan como premisas
deductivas hipotéticas para laacción ... Elcontexto es una forma de conocimiento
tácito ... Por ejemplo, cuando estudiamos los teoremas de Euclides en la escuela
los mantuvimos en elcentro de nuestra atención. Varios años después constituye-
ron un contexto geométrico para situaciones en las cuales eran relevantes Cuan-
do escuchamos hablar de lacolocación en órbita de cápsulas espaciales tal vez
ya no sepamos ciertos postulados matemáticos ocómo probarlos, pero pensamos
COIl esos postulados como contexto para comprender lo referente al espacio
(Broudy, 1977, pp. 12-13)
la noción de Broudy de saber con, propuesta para tomar en cuenta elcono-
cimiento tácito ocontextual, agrega una dimensión necesaria al análisis de los
objetivos. Sin esta noción sería dificil justificar la enseñanza de la poesía o, de
hecho, de casi todas las materias humanísticas. Sin embargo, sigue siendo un
desafio serio el modo de expresar los objetivos de "saber con" sin generaliza-
ciones vagas.
88 PART E D O S: Elcurriculo apropiado
TABLA4.4 Tres clasificaciones cur icular. El primero de estos enfoques es promovido por los psicólogos
de los objetivos de aprendizaje
BloolII (1956) Y Ryle(1978) Y
Kmthttoh! (1964) Gagne (1977) Broudy (1977)
l
Información verbal Saber qué
Habilidades inteleC-l
Cognoscitivo tuales
Estra tegias Saber cómo
cognoscitivas
Psicomotor Habilidades motoras
Afectivo Actitudes
Saber con
Sibien es una tentación tratar de relacionar entre sí estos variados esque-
mas de categorización para los objetivos, el peligro de distorsionar las ideas
pesa mucho más que los posibles beneficios. Por ejemplo, las "actitudes" de
Gagne parecen análogas al "dominio afectivo" de Blo m, hasta que uno consi-
dera que Gagne propone un componente cognoscitivo, afectivo yconductivista
en cualquier actitud. Asimismo, la noción de "conocimiento" (nivel 1.0 ) de
Blo m puede parecer relacionada con el"saber qué" de Ryle. Sin embargo, como
ha señalado Schef ler (1965), ser capaz de recordar elconocimiento no equivale
a dquirir conocimiento niesnecesario para el o. Dehecho, lanoción de Blo m
del "conocimiento" como recuerdo puede considerarse de manera más adecua-
da como un tipo de "saber cómo", es decir, saber cómo recordar las ideas guar-
dadas en lamemoria. Latabla 4.4resume las clasificaciones de los objetivos de
aprendizaje que hemos analizado.
CONTENIDO
Ahora cambiamos al tópico de contenido, que muchas personas consideran es
el núcleo de cualquier cur ículo. Lo trataremos como un tópico del cur ículo
separado del propósito educativo. Después de todo, podríamos enseñar elmis-
mo contenido para diversos propósitos yperseguir cualquier objetivo con nu-
merosos contenidos diferentes. Sin embargo, en cierto sentido, el contenido es
una dimensión de un objetivo del aprendizaje. Primero que todo, saber qué
está formado por contenido en forma de proposiciones que el profesor quiere
que aprendan sus estudiantes. Además, cualquier objetivo del aprendizaje, in-
cluso una habilidad, osaber cómo, tiene un aspecto de contenido: elverbo del
objetivo expresa la conducta, yel objeto del verbo expresa el contenido. Por
ejemplo, uno aprende ainterpretar (conducta) poesía (contenido). He identifi-
cado dos modos de considerar el contenido que son útiles para el análisis
CAPfrULO 4: Propósitoy contenidodelcur iculo 89
conductistas, pues según el os elcontenido es ólo una dimensión de los objeti-
vos del aprendizaje. Elsegundo enfoque, derivado de laobra de los psicólogos
cognoscitivos en su estudio de la enseñanza yla formación docente, tiene un
tono más pedagógico.
Contenido: un punto de vista de la psicología
conduclivista
Por extraño que parezca, casi todo el pensamiento de los psicólogos acerca de
los objetivos de aprendizaje sehaconcentrado históricamente en el tipo de ob-
jetivo yha brindando poca atención alasustancia ocontenido de los objetivos,
esa "bagatela" que enseñan los profesores. Una excepción ha sido el trabajo en
las "tabla de especificaciones".
Las ideas de Tyler (1949), Bloom, Hastings yMadaus (1971)mostraron cómo
examinar las dimensiones de conducta ycontenido de los objetivos de aprendi-
zaje con un solo instrumento útil para el análisis y la evaluación del currículo.
Laidea esbastante simple. Elanalista determina lostipos de objetivos de acuerdo
con elesquema de clasificación que.parezca apropiado, sibien lomás frecuente
es una variación de la taxonomía de Bloom. Luego el analista consulta a un
especialista en contenidos para un E;squema de contenido del currículo. Estas
dos dimensiones del currículo, esdecir, las dimensiones conductivista yde con-
tenido, se combinan en una matriz de conducta-contenido conocida como una
tabla de especificaciones. Cada celda de latabla representa una combinación de
una conducta ytópico en particular, ypor lotanto un posible objetivo del apren-
dizaje. .
un
La tabla -1.5es ejemplo de la tabla de especificaciones de un currículo de
literatura; fue preparada por Alan Purves (1971). Purves analizó un amplio gru-
po de documentos que describen elcurrículo de literatura de lasescuelas secun-
darias de Estados Unidos, derivó categorías de contenido yconductas apartir
de estos documentos, y determinó el énfasis relativo en cada celda de conteni-
do-conducta expresado en los documentos. Esta tabla, de acuerdo con Purves,
representa un punto de vista del currículo de literatura en todo Estados Unidos
en 1967; también sirve para ilustrar cómo puede verse una tabla de especifica-
ciones para un currículo particular. Después de preparar esta tabla maestra,
Purves analizó varios currículos específicos para comparados entre sí y con la
tabla maestra. Por ejemplo, la tabla 4.6 describe la comparación de Purves de
dos currículos de literatura, representan dos de los enfoques utilizados más a
menudo para laenseñanza de literatura; elcurrículo temático suele utilizarse en
elonceavo grado de los cursos de literatura de Estados Unidos yelcurrículo por
generos literarios suele utilizarse con los estudiantes del décimo grado.
Siquiere comparar currículos en su análisis odeterminar qué partes de la
imagen total de una materia específica enfatiza, leserá de gran utilidad elma-
nual de Bloom el al, (1971).
 TABLA
4.5

e ~
Una
tabla
de

e
e.
,

s'
especificaciones

[
para
un

o ~
¡;'",

il r,
~~ 'O

•Enlactuid,vsóerpomáyPGM(.195) .=nomeciad u=semncioaprftz 1=énfasimeor 2=éntasimyor 3=énfasiuert 3"=énfasimuyert Lascifrenldptéomuí. cultra -1 - 23.Sistemadcrí litera -1 O 2.Términosltea Teoría 21.Historale,cu decontx O 19.Otrosmediav O - 18.Cineytlvsó () 1l'r,h(mnjoAwi) O 15.Belastr(pconmé) O - tl ].1l'rIS,n\ds¡(·tp.Í) O 13.Prosanvelc(ptm) U O 1/ () J2.('i,nrJ¡kd1It"O/lmpoáwa) O1 2 O Jl.Ciencafó(protm.) 1 N10.ovela(cntmprá) O 31 9.Novela(prcntmá) O 21 8.Prosadmátic(nep) O 1 IJO () 7.I'roadunütfc(pem) 5.Poesíadrmátic(pn) 1 ránea)O1 O U1 u 1O O O O .Poesíaépicynrtv(m-2 rias(pecontmá)~ O O Obraslite-I1.Poínvyépc ~, 'O 'O ~, 'O 'O 'O 'O V·
~

~,
O Informació¡24.ulty - - - O políticaenu -- o - Informació20.Bgídeut'sI 2I31' O 17.Cualqiertbjo - I1/I ¡l./1',> I IO12 I "-'(;TlI~ l- ._- -1O - 6.i"'cwsÍo¡druméta(nepá}O -
o .1!¡;~liwyjtí'"·\n,,~:_;t-''ir>-:~¡·"1?; I¡':t;,~. .-¡:i,'f II(contiúa)4.PesílrmpáO1 O 3.Poesíalric(pntmá) 2I toI 11 O ()1-t
"I' I I I II -~ A B C D E J CONTIDFG H 1 K L M N O QR S Tp [~ ~,
! "' §~

ª--
currículo

- '" ~e '"~Si e:.,'" ~ '" 0~e· 0¡:;";s-~.r ¡:;:l. 0o:O-rv '"~ o. '":Jr,c 3,O-~g> o.'" ~:h '"rv~ 0e~ 0'" ~ ro e 0rv ¡: ~O' rv.;g ~ a~ ro~.;g0a CT~S's ¡- ~ (3Si ~3o: ro~ 0 -org §3: 5:~ E ~o- ro Ñ'3 §.'~ sr,~ § o-~§. " ¡- 0~5-.:!. o' ~ 12' o, e :e
río
8' n -o
'"
s~ » g
de
literatura

'O
l
~

'" ~
Conducta
 92 PARTEDOS:Elcurrículo apropiado

TABLA 4.6 Una comparación de dos enfoques para enseñar literatura:

el currículo de Camegie

AB C D E F G H 1 J K L M N O P Q R S T
1 - -

2 -

-
3

-
-
5

-
6

1
3

11

12

-
 94 PARTE D O S: Elcurriculoapropiado CAPITuLO 4

Contenido: Un punto de vista pedagógico mular .la materia que la hace comprensible
identificar estos modos de representación,
Si concebimos los currículos como los materiales para guiar la enseñanza, po- cienes en para qué contenido se enseña
demos considerarlos de manera pedagógica, esto es, como expresiones del co- muchos currículos de matemáticas ense
nocimiento sobre qué enseñar y el mejor modo de enseñarlo a los estudiantes. paradas mediante una teoría de conjunt
Luego, el interés sobre el contenido se concentra en dos aspectos del currículo, Venn. Por otro lado, algunos currículos
por ejemplo, la concepción de la materia y las formas de representación. ros son fenómenos continuos al represent
En primer lugar, cualquier disciplina del conocimiento puede organizarse var que un currículo de ciencias extrae
en diversos modos (Schwab, 1964). Por ejemplo, la biología se ha presentado nicos y los sistemas de plomería o entre
en los currículos como una ciencia de moléculas que explican los fenómenos solar identificamos los posibles orígenes
de vida en términos de los principios de sus partes constitutivas, como una diantes. Un currículo de estudios sociale
ciencia de los sistemas eco lógicos que explican las actividades de las unidades pletar y preparar mapas para enseñar h
individuales en virtud de los sistemas más grandes de los que son parte, o miento geográfico, pero ayuda poco pa
como una ciencia de organismos biológicos, desde cuyas estructuras, funcio- Ideas filosóficas que influyeron en los m
nes e interacciones familiares uno teje una teoría de la adaptación (Shulman, formas dominantes de la representación
1986, p. 9). ca posibles puntos ciegos e idéas errónea
Por consiguiente, cualquier currículo representa una concepción particular
y probablemente deliberada de la materia, ya sea ciencia, música, un idioma
extranjero o enseñar a manejar. La concepción de la materia elegida para el Contenido: Un punto de
currículo genera un énfasis en ciertos aspectos y un enfoque para la materia
que distingue a un currículo de otro. Un currículo de história que concibe la Desde la perspectiva de los multicultu

asignatura como historiografía puede enfatizar la interpretación de los estu- satisfacer la diversidad de la població

diantes de las fuentes primarios como el Registro del Congreso y relatos testimo- sobre todo en los últimos cien añ

niales de eventos históricos. En contraste, un currículo que concibe la historia inmigración masiva de personas

como biografías enfatizará las palabras y proezas de los grandes hombres y mundo. La ola más reciente de

mujeres. Un currículo de educación física que concibe la asignatura como de- mente de asiáticos e hispanos. En

portes enfatizará las reglas y habilidades de los deportes, así como una partici- americanos, en 2000 había más

pación en competencias deportivas. Sin embargo, un currículo que concibe la un 58% durante la década de 1990.

educación física como el desarrollo del conocimiento, de habilidades y actitu- ria de personas con diversos ante

des que conducen a la salud y al buen estado físico enfatizará ciertas ciencias educación multicultural es una h

como la fisiología, la quinesiología, la nutrición y los programas de acondicio- manejar la diversidad en las escuelas

namiento. Un currículo de ciencias que concibe la ciencia como las actividades Uno de los primeros intentos

de las que se ocupan los científicos enfatizará la observación, la medición, el cer frente a la diversidad de la p

planteamiento de hipótesis y otros procesos considerados como científicos. Por escuela en Carlisle, Pensilvania.

otro lado, un currículo científico que concibe la ciencia como los conceptos fun- mtegracionistas, los profesores tr

damentales que han formado las bases para la ciencia moderna enfatizará tales a adoptar (es decir, asimilar) las

conceptos al entrelazarlos a lo largo del currículo. Al identificar la concepción Broken Nose, 1996, citado en Tatur

de la materia en un currículo, encontramos una razón por la que el currículo ha padres, los llevaron a vivir a la

desarrollado un énfasis específico y también averiguamos cómo pueden consi- vestir como europeos y trabajar

derar los estudiantes la materia después de estar expuestos al currículo. riosas. La escuela fue abandonada

El segundo aspecto del contenido llega más allá de "la materia en sí, hasta muchos de los estudiantes nativos

la dimensión de la enseñanza de la materia" (Shulrnan, 1986, p. 9). Este aspecto ser bienvenidos y obtener pocos

del contenido se refiere a las formas de representación de las ideas importantes Durante la primera parte de

de la materia, "las más poderosas analogías, ilustraciones, ejemplos, explica- evolucionó del modelo integracionista

ciones y demostraciones --en otras palabras, los modos de representar y for- de todos los estudiantes estadounidenses
96 PA R T E D O S: Elcurrículoapropiado .~'5
como Ellwood Cubberly pensaban que todos los estudiantes podían educarse;
era sólo cuestión de desarrollar una educación adecuada para las diferentes
clases, "adaptar la enseñanza que se proporciona a las nuevas necesidades y
condiciones de lasociedad" (Cubberly, 1919, citado en Oakes,1992, p.579). Los
niños inmigrantes recién llegados de Europa del este terminaron siendo coloca-
dos en cursos vocacionales yagrícolas, mientras que los niños mejor adaptados
al país se mantuvieron en sus esferas más académicas. Algunos han afirmado
que las escuelas siguen ajustando laenseñanza ajas necesidades de laindustria
estadounidense yque preparan alosniños de diferentes clases económicas para
que tengan trabajos similares alos de sus padres (Bowles yGintis, 1976).
Los modelos actuales de laeducación multicultural repiten losde los siglos
.precedentes, sibien los antecedentes étnicos de los estudiantes pueden diferir.
E: D. Hirsch (consulte la página 50) representa la perspectiva tradicional del
currículo multifuncional. Su modelo ejemplifica lamanera de manejar ladiver-
sidad al ignorarla, de hecho. Propone un currículo esencial similar yun modo
de enseñar para todos los estudiantes, sin tomar en cuenta sus antecedentes. En
Alfabetismocultural (Bastan: Houghton Mifflin Company, 1987) analiza la im-
portancia para los niños y elpaís de que todos los niños aprendan un currículo
esencial, en lugar de "la diversidad yelpluralismo que prevalecen en laactua-
lidad sin ningún cuestionamiento" (Hírsch. 1987, p. 161). Sin este currículo
esencial basado en información acerca de nuestra herencia cultural, afirma que
la cultura norteamericana, siempre amplia y heterogénea, y que necesita cada
vez más de un currículo de asimilación cultural común, tal vez sefragmente lo
suficiente para perder su cohesión cultural (Hirsch, 1987, p. 167). Sus libros
siguientes listan en detalle la información que sedebe enseñar anuestros niños
en cada grado -la cual va de las Fábulas de Esopo yShakespeare alaConstitu-
ción, con poco reconocimiento de las culturas de los inmigrantes más recientes.
La Fundación Carnegie también pide que seenseñe atodos losestudiantes
la misma información, para que los estudiantes de las minorías lleguen a ser
parte de la cultura dominante. Sin embargo, elpersonal de Carnegie difiere de
Hirsch al reconocer los diversos estilos de aprendizaje y,en consecuencia, su-
giere métodos de enseñanza que aborden esos estilos. El informe afirma: "se
requieren diversos enfoques del aprendizaje, pero todos los estudiantes, sin
importar sus antecedentes, deben recibir las herramientas y el estímulo que
necesitan para tener poder social yeconómico (Fundación Carnegie, 1988,cita-
do en Fillmore yMeyer, 1992, p. 631). La Fundación además sugiere los modos
para alentar alos padres aque participen más con las escuelas yen laenseñan-
zade sus hijos.
En oposición a la perspectiva tradicional están quienes enfatizan la inclu-
sión de los puntos de vista que representan nuestra diversidad. Esto significa
incluir los puntos de vista y experiencias de los estudiantes de las minorías.
Casi todos los que dicen apoyar laeducación multicultural estarán de acuerdo
con elplanteamiento de Fillmore yMeyer que afirma: "Un esfuerzo de la edu-
cación multicultural es mostrar alos estudiantes -a todos ellos, no sólo alos
de las minorías- que sibien los patrones de lacultura ylavida cultural varían
CAPÍTULO 4: Propósitoy contenidodelcurrículo 97
mucho, bajo esa diversidad obvia está lo humano que compartimos todos"
(Fillmore yMeyer, 1962, p. 651).
Sin embargo, los modos de trasladar este ideal al salón de clases difieren
notablemente. Para algunos, laeducación multicultural significa la adición de
nombres de autores como [ames Baldwin, Langston Hughes yMaya Angelou a
las listas de lecturas literarias. Elpersonal de las escuelas elementales celebrará
comidas, costumbres y días festivos de los grupos minoritarios. Algunos ha-
blan acerca de la educación multicultural como un tema que sólo leinteresa a
los estudiantes de las minorías.
[ames Banks, al mismo tiempo que se concentra principalmente en llevar
diferentes perspectivas alossalones de clases, amplía los métodos básicamente
incluyentes alos ya analizados hasta este punto. En lugar de pedir que seagre-
gue información acerca de las culturas, Banks pide revisar todo el currículo
hacia lo que denomina "educación multiétnica". Pretende "ofrecer atodos los
esrudiantes las habilidades, actitudes y conocimiento que necesitan para fun-
cioriar con sus culturas étnicas ylacultura dominante" (Banks, 1988,pp. 35-36).
L,'~ currículos escolares y el personal deben reflejar la diversidad étnica del
país, que debe permitirse alosestudiantes de las minorías considerar cómo han
sido victimados, y que la educación multicultural es para todos, no sólo para
los estudiantes de color. Entonces, para Banks laeducación multiétnica es para
t",10S los estudiantes. Sugiere que las experiencias de los estudiantes de las
minorías permean todos los aspectos escolares. Elpersonal debe reflejar la di-
versidad de lapoblación ytener talleres regulares sobre laeducación multiétnica.
Los menús de lacafetería deben presentar alimentos de todos losgrupos étnicos
de la escuela. Los recursos que reflejan perspectivas diversas deben estar dis-
ponibles para los estudiantes en todas las clases que toman. La enseñanza ylas
evaluaciones de aprendizaje deben considerar diversos estilos de aprendizaje y
culturas, ya que como señala Banks "los estudiantes que son parte de los gru-
pos minoritarios, sobre todo quienes son pobres, amenudo tienen valores, pa-
trones de conducta, estilos cognoscitivos, expectativas yotros componentes cul-
turales que difieren de lacultura de laescuela" (Banks, 1988, p.276).Ytal vez lo
más importante sea que todos los estudiantes, de acuerdo con Banks, "deben
ver los eventos ylas situaciones desde las perspectivas de los grupos dominan-
te y también desde las perspectivas de quienes pertenecen a grupos étnicos
minoritarios" (Banks, 1988, p. 276).
No obstante, Banks no encuentra modos de hacer cambios más allá de los
que ocurren en la escuela. Sus métodos no abordan modos de cambiar proble-
mas sociales grandes como el racismo, el sexismo y la desigualdad económica
(Banks 1988). Otros como Paulo Freire (1973), Kyle Fiore, Nan Elsasser (1988),
Christine Sleeter y Carl Grant (1988) promueven investigar a los estudiantes
dentro de sus problemas sociales y realizar acciones como parte del currículo.
Esas teorías creen que para que todos los estudiantes tengan éxito, losmaestros
y estudiantes deben considerar las desigualdades económicas y sociales que
los lleve adiferentes oportunidades educativas. Sleeter y Grant, aldefender la
educación que denominan "reconstruccionista multicultural ysocial" sugieren
 98 PARTE DOS: El currículoapropiado

que los estudiantes realicen investigaciones sobre los problemas de las oportu-
nidades de trabajo, oportunidades de toma de decisiones en el gobierno y la
disponibilidad de tipos de vivienda (Sleeter yGrant, 1988,p. 213). La idea cen-
tral de los currículos que defienden incorpora la acción de los estudiantes. Por
ejemplo, silos estudiantes determinan por qué las empresas no seubican en los
barrios más pobres, Sleeter y Grant sugieren que los estudiantes" estudien modos
de atraer los negocios" (Sleeter y Grant, 1988, p. 213). Fiore y Elsasser desarro-
llaron un currículo destinado a mujeres para alentarlas a analizar de manera
crítica sus matrimonios y su situación económica. En teoría, con base en las
ideas de Freire de enseñar alos alumnos apreguntar ypensar de manera crítica
sobre sus vidas, Fiore y Elsasser animaron a las mujeres en sus clases a analizar
y encontrar maneras para moverse más allá de las situaciones opresivas que
enfrentan.

E stá n d are s

Dentro de este análisis sobre el propósito y el contenido del currículo, ¿dónde

entra el énfasis actual en los estándares? Primero, es importante recordar que
los estándares definen el contenido que se aprenderá. "Para parafrasear una
pregunta famosa, esos estándares especificar lo que los estudiantes deben sa-
ber y cuándo deben saberlo" (Consejo Nacional para Estudios Sociales, 1994).
Sin embargo, los estándares son más que una lista de contenido de lo que deben
saber los estudiantes. Mientras que casi todos los documentos de estándares
incorporan una comprensión implícita o explicitada del contenido, los estánda-
res suelen hallar (o intentan hacerla) un equilibrio entre el contenido y el proce-
so. Los ejemplos que se muestran en el cuadro de la página siguiente aclaran lo
anterior.
Asimismo, casi todos los estándares enfatizan ayudar a los estudiantes a
comprender cómo funcionan las disciplinas, incluyendo cómo se generan en la
disciplina el conocimiento nuevo y la comprensión. Los estándares, a través de
todas las áreas de las disciplinas, recomiendan sumergir a los estudiantes en las
actividades de las disciplinas, esto es, los estándares esperan que los estudian-
tes sean capaces de usar el conocimiento de una disciplina para fines más allá
del salón de clases.

• El Consejo Nacional de Profesores o Estándares del Inglés espera que los

estudiantes "realicen investigaciones sobre los asuntos y los intereses al

generar ideas y preguntas, y al plantear problemas. Ellos reúnen, evalúan y

sintetizan datos a partir de diversas fuentes (por ejemplo, textos impresos y

no impresos, artefactos, personas) para comunicar sus descubrimientos en

modos que convengan a sus propósitos y su audiencia" (Consejo Nacional

de Profesores de Inglés y Asociación Internacional de Lectura, 1996). ciencia,

• Los Estándares Nacionales de Educación en Ciencias establecen cuatro me- y prin

tas para las escuelas de ciencias que abordan el uso y la experiencia de la sejo
100 PARTE DOS: Elcurrículoapropiado
Cambios en los énfasis

LosEstándares Nacionales delaEducación deCiencias avizoran elcambio a

• Los estándares de idiomas extranjeros alientan a los estudiantes atrabajar
través del sistema. Losestándares para enseñanza de laciencia incluyen los
con textos escritos por y para personas que hablan esos idiomas yausar el siguientes cambios enlos énfasis:
lenguaje en contextos fuera de la escuela (Consejo Norteamericano de En-
señanza de Lenguas Extranjeras, Asociación Norteamericana de Profesores MENOR ÉNFASISEN: MAYORÉNFASISEN:
·de Francés, Asociación Norteamericana de Profesores de Alemán ylaAso-
ciación Norteamericana de Profesores de Español yPortugués, 1999). Tratar atodos losestudiantes por igual Comprender yresponder alosintere-
• Casi todos los estándares individuales en los Estándares Nacionales para la yresponder atodo elgrupo ses, fortalezas, experiencias ynecesi-
Educación Tecnológica empiezan con "Los estudiantes usan ...",por ejem- dades individuales delestudiante
plo, "Los estudiantes usan las telecomunicaciones para colaborar, publicar Seguir rígidamente elcurrículo Seleccionar yadaptar elcurrículo
e interactuar con sus compañeros, los expertos y otras audiencias" (Socie-
dad Internacional para la Tecnología en la Educación, 2000). Concentrarse enqueelestudiante Concentrarse enque elestudiante
adquiera información comprenda yutilice elconocimiento
L~ mayoría de los documentos de estándares también aborda aspectos de científico, lasideas ylosprocesos de
cómo seenseña elcontenido, aunque éste no suele estar definido con precisión. investigación
Los estándares "...no son recomendaciones para un currículo o enseñanza es- Presentar elconocimiento científico a Guiar alosestudiantes enuna investi-
pecíficos" (Consejo Nacional de Profesores de Inglés y Asociación Internacio- través dedisertación, textoydemos- gacióncientífica activa yextensa
nal de Lectura, 1996), pero los estándares impulsan el currículo (y,de manera tración
más amplia, lapráctica educativa) en nuevas direcciones. Los estándares NCTM
van más lejos eincluye un CD-ROM yun sitio web con "ejemplos electrónicos" Pedir lanarración delconocimiento Ofrecer oportunidades para elanálisis
adquirido yeldebate científicos entrelos estu-
interactivos que permiten alos estudiantes trabajar con tecnologías educativas.
diantes
(Consulte standards.nctm.orgl docurnenr/ eexamplesl index.htm). Los docu-
mentos de los estándares suelen incluir viñetas del aspecto de la enseñanza Evaluar alosestudiantes sobreinfor- Evaluar continuamente lacompren-
basada en estándares. Esevidente que los estándares serefieren aalgo más.qne mación dehechos alfinaldelaunidad sión delosestudiantes
qué enseñar. ocapítulo
En general, los métodos para el contenido, los procesos y la enseñanza di-
Mantener laresponsabilidad ylaauto- Compartir laresponsabilidad del
fieren en forma substancial de lo que suele ocurrir en los salones de clase. Los
ridad aprendizaje conlosestudiantes
documentos de los estándares actuales son más que descripciones de hechos
para saber, sino que también destacan los procesos y las habilidades asociados Apoyar lacompetencia Apoyar alacomunidad delsalón de
con las disciplinas ylanaturaleza fundamental de las disciplinas. Véase lafigu- clasesconcooperación, responsabili-
ra 4.2. dad compartida v respeto
Debido aque los estándares han ganado un lugar destacado en casi todas
Trabajar solo Trabajarconotros profesores para
lasáreas de las materias, los editores de material curricular ahora producen mejorar elprograma deciencia
currículos "alineados con los estándares". En este caso, alinear significa que los
objetivos del currículo se derivan de los estándares de la disciplina. Sibien los
estándares a menudo se consideran un currículo, los estándares mismos son FIGURA4.2 Cambio enlosénfasis enlaenseñanza delaciencia,
(Consejo Nacional de Investigación, 1996,p.113)
hechos, habilidades yprocesos que se espera aprendan los estudiantes; no sue-
len ser (y no suelen incluir) materiales para que los estudiantes los utilicen en el
proceso de aprendizaje. Aveces (dependiendo en gran parte de la materia), los
estándares semencionan como objetivos conductistas medibles. Los estándares
suelen dar una prioridad más alta al razonamiento de nivel superior en el cu-
rrículo y las prácticas de la enseñanza que los currículos existentes. Los están- Estándar deanálisis de datos yprobabilidad para losgrados 9-12:
dares intentan alcanzar al mismo tiempo la comprensión y la aplicación. Abor- Losprogramas de enseñanza de preescolar hasta elgrado 12deben permitir a
dan las cuatro categorías de los fines educativos (consulte la página 76). Los todos losestudiantes:
estándares amenudo se establecen en términos de lo que los estudiantes deben • Formular preguntas que puedan abordarse condatos yrecabar,organizar y
ser capaces de hacer: presentar datos relevantes para responderlas.
 102 PARTE D O S: El curriculoapropiado CAPITULO

• Seleccionar y utilizar métodos estadísticos apropiados para analizar los da-

tos. Estándares de fundamento tecno
• Desarrollar yevaluar inferencias ypredicciones basadas en los datos.
1. Conceptos yfunciones básicas:
• Comprender yaplicar conceptos básicos de probabilidad.
• Los estudiantes demuestran
(Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, 2000) funcionamiento de los sistem
• Los estudiantes son eficientes
Como el ejemplo anterior requiere aplicación, podría considerarse como 2. Cuestiones humanas, éticas yso
un grupo de objetivos conductistas. Sin embargo, estos objetivos particulares,
• Los estudiantes entienden la
requieren conductas bastante complejas que constituye la práctica de la disci- cionadas con la tecnología.
plina de la probabilidad. Del mismo modo, en otras áreas de los estándares • Los estudiantes usan con res
NTCM y en estándares de otras materias, el objetivo de los estándares es el formación yel software.
trabajo complejo de la disciplina, no sólo aprender una definición oun procedi- • Los estudiantes desarrollan
miento. gía que apoyan el aprendizaje
Entre las preguntas que querrá formular cuando revise un currículo están personales y la productividad.
las siguientes: ¿El currículo facilita que el estudiante comprenda el contenido y 3. Herramientas tecnológicas de
el proceso expuestos en los estándares? ¿Qué responsabilidad tenemos mis es- • Los estudiantes utilizan las
tudiantes y yo de los estándares? ¿Están alineados los estándares estatal y na- crementar la productividad
cional? • Los estudiantes usan lasherr
el desarrollo de modelos tec
otros trabajos creativos.
rECN010GiA y CONrENIDO
4. Herramientas tecnológicas de
La tecnología ofrece la posibilidad de orientar y organizar el contenido en nue- • Los estudiantes utilizan las
interactuar con compañeros,
vos modos y genera una oportunidad de enseñar un contenido que de otra
• Los estudiantes utilizan div
manera no sería posible. Las más importantes tecnologías en la historia de la
eficacia información eideas
educación (hasta ahora) son la pizarra y la producción masiva de libros de tex-
to. La pizarra permitió al profesor desplegar al frente del salón de clases enor- 5. Herramientas tecnológicas de
mes cantidades de información y permitió a los estudiantes resolver los proble- • Los estudiantes usan la tecn
mas frente a toda la clase. Los libros de texto estandarizaron el currículo en una mación de diversos recursos
forma nunca antes vista (Pausch, 2002).
• Los estudiantes utilizan las
y elaborar informes de resultad
Los cambios en esta escala no han llegado a fructificar como resultado de
• Losestudiantes seleccionan y e
las modernas tecnologías educativas, Fero dichos cambios puedan vislumbrar-
innovaciones tecnológicas conb
se. En 1994, Internet estaba disponible sólo en 3% de los salones de clase de las
cas.
escuelas públicas. Para 2001, esa cifra había aumentado a 87% de los salones de
clases, con acceso en cualquier parte del edificio en más del 99.5% de las escue-
6. Herramientas tecnológicas para
las secundarias públicas (Centro Nacional de Estadísticas en Educación, 2002). • Losestudiantes usan losrecur
Es muy especulativo predecir cuáles cambios vendrán a partir de esta tecnolo-
tomar decisiones respaldadas
gía, pero han ocurrido algunos como resultado de la abundancia de tecnologías
• Losestudiantes emplean late
resolver problemas delmundo
educativas tecnológicas.
Los Estándares Nacionales de Tecnología Educativa (véase la figura 4.3) plan-
tean un marco conceptual para lo que los estudiantes deben llegar a entender y FIGURA 4.3 Estándares Nacionales
ser capaces de hacer con la tecnología. Cada uno de los seis estándares tiene (Sociedad Internacional para la Tecno
implicaciones de cómo se relacionan el contenido y la tecnología dentro del cu-
rrículo. Al analizar los estándares, ¿cómo se relaciona cada expectativa en el
estándar con la tecnología para la organización y la cobertura del contenido?
104 PARTEDOS:Elcurrículoapropiado CAPITUL4:
O Propósitoycontenidodelcurrícu

Latecnología puede cambiar cómo cubrir elcontenido almenos enlosmodos Esta perspectiva nos lleva aun énfasis en: 1)la familiaridad c
siguientes: nos y nombres (por ejemplo, ladefinición de soneto ylos nombres
dentes de Estados Unidos) necesarios para una comunicación con
1. Al crear nuevas áreas de disciplinas, incluyendo la ciencia de la computa- bros de la sociedad; 2)el dominio de un conjunto de habilidades
ción y la producción de videos. ejemplo, lectura, escritura y computación) imprescindibles para
2. Alreconfigurar elcontenido de un curso de una disciplina, por ejemplo, los productiva en la sociedad y 3)la aceptación de un conjunto de va
cursos de dibujo mecánico en gran medida se han reemplazado con cursos mentales (por ejemplo, honestidad y respeto a la autoridad) nec
de dibujo asistido por computadora/ fabricación asistida por computadora que la sociedad funcione sin problemas. Por ejemplo, en laciencia
(CAD/CAM). Muchos programas vocacionales profundizan mucho en la tiva tradicional conduce a una concepción de la materia como
tecnología y,por lo tanto, elcurrículo cambia sin cesar. acumulativo de conocimientos científicos que elcurrículo asume
3. 'Al ofrecer herramientas que proporcionen nuevos modos de procesar in- deros y que se espera adquiera elestudiante. Además del énfasis
formación. Esto incluye, pero difícilmente se limita aluso de procesadores yelvocabulario científico defendidos por Hirsch, muchos tradicion
de palabras, hojas de cálculo ycalculadoras con graficación. garían "los atributos y las habilidades necesarios" para aprender
4. Al ofrecer herramientas que aportan nuevos modos de reunir información, científico" (Bennett, 1988, p. 40).6
la más importante, Internet. Los cursos pueden estructurarse alrededor de
recabar datos de la ciencia' o pueden ofrecerse en un formato completa-
mente en línea (el año escolar 2001-2002 se calcula que de 40 000 a 50 000 Experimenta'
estudiantes estuvieron inscritos en cuando menos una clase en línea). Con-
sulteen www.classcom/ varios ejemplos de cursos en línea. De acuerdo con laperspectiva experimental, eldesarroll
5. Al mejorar laproductividad de los profesores, por ejemplo através de agi- cipal de laeducación (Hamilton, 1980).Pero cualquier d
lizar las tareas rutinarias. ser en una dirección que conduzca al desarrollo genera
duo (Dewey, 1938, p. 36), sobre todo en las áreas de de
denomina "agencia". La agencia es "el estilo personal,
PROPÓSIfO y CONrENIDO: CINCO P E RSP E CflVA S de sí mismo que permiten [alindividuo] actuar social
ma provechosa" (Sizer, 1973). Por lo tanto, lameta de
Después de todo este análisis acerca de modos de clasificar los propósitos y el tal es "aumentar" ladestreza de losjóvenes en áreas co
contenido, todavía no hemos contestado lapregunta fundamental del currículo: usar los recursos adecuados, persistir en una tarea, enfr
"¿ cuál debe ser elpropósito yelcontenido de laeducación?". Como pudo sospe- frontar opiniones y personas diferentes, aceptar la resp
char después de leer elcapítulo tres, la respuesta aesta importante pregunta de- tar de los demás ycumplir nuestros compromisos con o
pende de laperspectiva propia. Con una parte de laterminología ylosconceptos 1980, p. 191). Estas aptitudes específicas, en tanto contri
de este capítulo, ahora estamos en posición de comparar ycontrastar diferentes productividad de los jóvenes y adultos, son considerad
perspectivas de laeducación. Cada perspectiva analizada en elcapítulo tres re- perimental como indicadores del fin último, eldesarroll
presenta un sentido claro de loque cuenta como un propósito legítimo, un cuer- mismas (Hamilton, 1980, p. 191). De acuerdo con es
po de contenido para un currículo yuna concepción de ese contenido. materia tiene más valor inherente que otra para facilita
en cuenta las necesidades y capacidades del estudiante
Para un educador experimental, la materia sederiv
I'radiciona' la vida cotidiana (Dewey, 1938). Para Dewey, la educac
la materia que proviene de las experiencias que los n
Para quienes defienden la perspectiva tradicional, el propósito de la educación relacionar la materia con las experiencias anteriores
es transmitir la herencia cultural. Por lo tanto, el contenido del currículo se siguiente paso estodavía más cruciaL Requiere que "e
selecciona de esa herencia cultural y representa lo que los educadores creen que cosas dentro de la diversidad de experiencias existente
son los hechos, conceptos, principios, leyes, valores y habilidades más perdura- y el potencial de presentar nuevos problemas, los cu
bles, establecidos y aceptados que conoce la especie humana. La tabla 4.7 pre- modos de observación y opinión, ampliarán el área
senta un ejemplo de un plan tradicional para la educación desde preescolar cia" (Dewey, 1938, p. 75). Cuando crece la experiencia,
hasta el grado 8 en Estados Unidos. organizada, y termina por acercar la organización "
 ~
co
Q

WzUJ
ij ~ t
u

l'- ~
.J
¡: ¡ ;

z
'"

~6

be
•.
lO
"O
o
Ul
~,
.:
~
0:;•. :;2
:; ,< Q <",~

.
~,

~6~:;
~UJ
e-,
~oo ~"'

~a8o13
"O'1J:jl¡ o
s-,ew5:; 12;:8.~~",:";
,Zº.J ~<s~'Cl5-;~~oZ'"-<><-
Q ;:¡-{.Ju
o "-c :5 §~-c

~ü ]ou", "'•".<~
~ eC .:r a t-:;¿
~13.0;30
,< ':"; iQl "'""''
-c :; .<J ;•2<.

'" ~ 5 :E~
8o: e¡-c'<"'-sc"

~-c
>- •. 8 8

o<: " - <

~¡:s

~-o_:E
=-

~ª:2
~:g]

3
ftIOC-u

ª~
<,-

.J

Il¡.c
ro ~

«~ l3~] ea:~
~
a:~

" " <lJ'" ,tU~ tU e; tUO_ tU "O -.0"4 (IJ (IJ"O "~ "OQ.¡ .J <Q lO "~ ~1':I "ti.Q ,~ "O i!.> Q.¡" "~ ~, ftI - ~:. -.~:l :>e,v "0 -,c 1':"l v'~ "U'. 0_ ~' ~, !-o~<.fI ~" V)U' COI- .J~• Q:; "5 <Ii;.§ ¡;":'o e• '-"JW .J "O~, t.:la~ ,~ ,:.¡ ~:'! 0" <1) "~a:i •>- >- :Je ü .Jo !:~ (IJ"O~ :ne " -cet)"Ov " :l •"O Z v~"O ,~ e
o.:

lO vi~ CAPITULO,4:Propósitcnedluí107
f5]~
.§~

e va,yldquiscónetprbmáo- -ce :¿ => -'O E.2 «", estproói."Cadclnmu-•.'o ~:~ ~ ~oe,> :32 0<:s~oo ylasdicpneomtuár ~8 3 :J-, C2«< «: o.! ov ~ "-o ;Sr(/) primodaleucónst(KgyBw,1965) ~5 ."eE• .->0 o:• •e :;"'E Eec be: o:",Deacurdonlpstiv,ó 09<C E @~; «'(: o" :;0.J "'<~ s "'~ Q'" o' ~ o:" xe' UJQ'"< <.-~:E e~ ;g: :>. Estrucadelipn e '":;-c Q :S ~e <", '" e .:!L
5.~:3s ~ Klt.>i •.<-u", o:~pectivasrudqámonf?'~" •. <~ :-10lO o• -'l!" e4.O"c: laexprimntLTdáqucsyob- ~•O Ze'ov o:• :E~ destuiocalbnprmv,y _Z <'" •.:~ materilpsonduy"(.74),Pjc y
v

términosdecuabvl,Dqp .¡ :.~"UJ ¡-. ~ :; ~ UJX< ¿~"' tivanoesurLSólgímpqdcb'" ~ z•. ~ 0;2 ,~1'" ~ <' -e aplicránosdut.Sembg,vq- ~'";:3Z :;~ e-<~ .;, e e¡ C" alproósit,Pemqudcn 0 e z:> u -c O;o '" -c o"desmpñ,Larctivnufql ~' :l- ~ canodutsbervlymi,j" :;~E ~:§.BQ~v s c:~.g2' '=>~ ~] 1-'~"O:;. eé ~o. prenduglOhabisctmfq- o:E"l Q.¡.E2tx: ~,g o~>-:0 ~2:g .ge O>. 2S~'EI5 :sg;. ~tov• Deacurdonlpiv,ím- =>eo¿~ '2.9 U~:-cuo.•=:~2 e•,~:2e -c~.2 '"" :Jü~oE Zo~a>. ;Ü.2t:~'Q -f~ 2]:c~ •.c .2~ ~z ~ ';].~ ConductisaÓ8~:9 !Q§~ :;~e.s ~g. ~-:J ¿~]EE "O >-e, ~j8] ~:~ : ~:t G~" 5:2 u e• 'Ee ~ :'2~ o• -~&.~>- Z-e' 'O o• ~Ü,§~ •>- 'oC2e~~:g ,§~¡ exprtosfcúanuivgó, :E.~ Ev -ct.~e, e .g~.2.fr]-< ,<t:~w, :g~e .] quelstdiangcóproxm ~,§:9.~ O>-~ "lE'ü "lC'o ~E 'o &."0'~ o-e ~ ~"S delasicpnftzumyr ~:c >.'ü ;:1 "E ~ •>-.Q¿~ 'O ti,~ parencudsgtlivó,Uío e.• E"~ ~ o~. ~ e E.-:>~'E evolutiaydbsqímc,Lógzn 'z: •o ~ ~VI¡u' ~.¿"'e biolgíamdern,pjstcó
. E"§~ a'~ i ., ~H . ~guntasycodire(pjml,qév).L '~§~&S ü13~u gE~ ~!2]8 indagcó(esr,toíp)y2m- Vi"'2,~ .o o-"~ o '~:8o;5ID~ D:;~ ";¡:ü-i.o .:ru-;0< damentlsqufcioprágí ~ tJG'~:-g >-8~§:. ~]a.:tI "' t5e;~-g~E"g z,-e~ discplnaourímtb:1)f zu 8 ~ ü« ] las,LmteridbpnovgcóáyC2«>- 8t8~ O« ~2
~¡H ~l'I "-. ~8 -. E~ · ª8 i~ ~i ~B "5"i~ ~"e darlosetuinpcím.¿Cá- :f!~3 ~ J~! '" Enestcarioldpíu,[mfóbx ~ >- <, :Ga :s,~ provcaestnlgí, '"~ :32"g:§~ <{; prendlastcogí,uimbq ~ '" '"\~:g '" científosmpl"ad(.80),A- :J ,_e o ~a < ~ detransmiuhclLozp ,;~ o prendlst"(,78acuivog)m -c exprimntalhsoudc"-e~-; ~
. ..
~:E
~ilfj t~i s ~.8 :a ~E 1~e
>-
"O
.~

5~
CIl
~
.1:
o;-~

ti
.!2:;

IJ.:l
eo
.~
108 PARTED O S: Elcurrículoapropiado CAPITULO 4: Propósito y contenidodelcurrículo 109

consiste en habilidades u otras formulaciones de contenido que se traduzcan
en conductas observables, otros aspectos del contenido, corno los hechos y los
conceptos, se traducen en conductas osólo seconsideran vehículos para ense-
ñar y aprender las conductas.
Desde esta perspectiva, cualquier materia puede reducirse a un grupo de
conductas separadas -denominadas "habilidades", "aptitudes" o"procesos"-
que se expresan corno conductas observables y medibles. Dominar estas con-
ductas constituye aprender lamateria. Por ejemplo, en losprogramas de capaci-
tación vocacional eldesarrollo del currículo requiere un análisis del empleo ode
las tareas. Lapersona que conduce elanálisis observa que lostrabajadores reali-
zan tareas relacionadas con el trabajo oapregunta alos supervisores de los tra-
bajadores sobre estas tareas. Elanálisis produce laidentificación de un conjunto
de "conductas terminales" que constituyen lo que puede hacer un trabajador
competente. A su vez, estas conductas finales se analizan para identificar las
"conductas permitidas" las cuales son indispensables para realizar con éxito las
conductas terminales. En la enseñanza de matemáticas una perspectiva
conductivista requiere laidentificación de lashabilidades matemáticas que cons-
tituyen la aptitud matemática. En la educación en ciencias, esta perspectiva re-
quiere que uno conciba laciencia corno las cosas que hacen los científicos. Estos
"procesos" de la ciencia incluyen cosas corno medir, observar, clasificar yprede-
cir,las cuales, para los conductistas estrictos, constituyen elcuerpo de laciencia.
Mientras estos procesos reciben elénfasis, los hechos, losconceptos ylos princi-
pios de laciencia, esdecir, su contenido tradicional, asumen principalmente una
función instrumental corno el vehículo para enseñar los procesos" básicos de la
ciencia. La escritura también seha concebido corno un conjunto de habilidades
separadas, locual produce un currículo que consta de ejercicios para desarrollar
estas habilidades de escritura separadas. Examinaremos esta perspectiva con
mayor detalle en el capítulo cinco.
unproceso cognoscitivo complejo incorporado enuncontexto social.Laescritu-
raesmás que integrar habilidades separadas; esuna actividad enlaquevarios
procesos cognoscitivos -planear, trascribir textos yescribir- ocurren de ma-
nera recurrente yno en un orden particular. .. [escribir es]una actividad com-
pleja de resolución de problemas que implica a un individuo en procesos
cognoscitivos y lingüísticos complejos, como organizar, estructurar y revisar
(ResnickyKlopfer, 1989,pp. 14-15).
Para Hull, tal concepción de la escritura implica un currículo que ofrezca:
1)"tareas auténticas" que requieren "una extensa y resuelta actividad de solu-
ción de problemas", que es escribir para un propósito real, no corno un ejerci-
cio; 2) la interacción social y el apoyo que alienta a los escritores "a extender
más allá su capacidad actual" corno los camaradas se ayudan entre sípara de-
sarrollar las ideas mutuas (en un proceso que Hullllama "estructuración"): 3)
un medio através del cual los profesores interpretan las dificultades de un es-
critor en términos de la historia ylógica del desempeño (Hull. 1989, p. 15),ba-
sadas en lasuposición de que todo loque escriban los estudiantes lohacen por
una razón.
En el capítulo cinco examinaremos más de cerca la perspectiva construc-
tivista, al cornpararla con la perspectiva conductista.
Preguntas para el análisis de un currículo
Elcapítulo cuatro proporcionó un vocabulario técnico para analizar elpropósito o el
contenido decualquier currículo. Lassiguientes preguntas para elanálisis deuncurrícu-
loledarán laoportunidad de usar este vocabulario como una herramienta para com-
prender mejorelpropósito yelcontenido deuncurrículo.
Laprimera pregunta aborda un importante aspecto del propósitos implícito del
currículo.

1. ¿Qué aspectos delcurrículo son para para capacitar yqué aspectos son para con-
COllstructivista textos educativos? Sería injusto esperar que el currículo usara estos términos o
que hiciera explícita esta diferenciación. Será su tarea como analista inferir esta
diferenciación.
Igual que la perspectiva de la estructura de las disciplinas, la perspectiva
constructivista considera corno propósito central de la educación el desarrollo Lasegunda pregunta pretende ayudarle aidentificar lasafirmaciones delpropósito ya
de la mente. Una perspectiva constructivista se concentra en eldesarrollo de un clasificarlas en diferentes niveles.
significado para lograr este propósito.
Los defensores de la perspectiva constructivista creen que la materia: 1)es 2. ¿En qué nivel, siacaso, el currículo expresa sus propósitos? Busque expresione
un cuerpo de conocimientos acerca de cual se piensa -por ejemplo, elconteni- metas sociales, objetivos administrativos, fines educativos, las metas educativ
do de un curso se concentra en los aspectos sociales actuales, 2)es en sí misma objetivos del aprendizaje. Igual que con la pregunta anterior, no espere que
un modo de pensar, razonar o resolver problemas --es decir, la educación en lice esta terminología. Trate de clasificar las afirmaciones de un currículo en
computadoras, la física o las matemáticas se pueden enseñar corno la resolu- tipos de afirmaciones.
ción de un problema; 3) también puede constituir las herramientas del razona-
La tercera pregunta intenta ayudarle a decidir las prioridades del currículo. E
miento -por ejemplo, escribir puede considerarse corno un medio del pensa-
puede ser explícito y por lo tanto, tal vez requiera un poco de lectura entre líneas
miento reflexivo. Por ejemplo, Hull concibe la escritura corno
'>'/"

~
 .1.1U r AJ{/ é D úo: t.1 C /irn C IIIU a prU p ' ,ht U

3. ¿Qué metas y fines educativos se enfatizan, v cuáles son sus prioridades relativas?

La cuarta pregunta pasa de propósitos generales a propósitos más específicos, sobre

to~o en l~sobje:ivos del aprendizaje. La intención de esta pregunta es que vea si cual-

qUIer clasificación de objetivos del aprendizaje le ayuda a ampliar la comprensión de su

currículo.

4. ¿Qué tipos de o,bjetivos del aprendizaje se incluyen en el currículo? ¿Qué

enfatizan? ¿Que tipos no se enfatizan o se excluyen? -es decir, ¿cuál es

lo nulo? Utilice cualquier clasificación que parezca adecuada para su

quie:e con;parar los currículos, elabore una tabla de especificaciones

curnculo. Este es un procedimiento de análisis útil. incluso si usted no qu

parar los currícul?s. ¿El currículo enfatiza procesos (por ejemplo, habilidades,

cedimientos o métodos) o contenidos (por ejemplo, hechos, terminología,

pios)?

pregunta cinco se concentra en el contenido. La intención es proporcionarle

examinar la materia y la forma en que el currículo intenta hacer que

mprensible para el estudiante. En particular est. pregunta se refiere a

a "Contenido: Un punto de vista pedagógico".

5. ¿Cuáles son las principales formas en las que el currículo

para el estudiante? Al contestar esta pregunta, primero

concibe el currículo la materia.

6. ¿El contenido de su currículo expresa un

¿Lo consideraría un punto de vista integracionista,

social?

finalice su análisis curricular (o antes

análisis de los estándares relevantes. Cada

en sus campos tienen que decir acerca

de hacer y en qué disciplina. Esto

se determina si los estudiantes

ecuencias para los estudiantes,

diantes no han cumplido

los estándares?

el currículo alineado

el contenido

las representaciones

currículo y los estándares?

la amplitud del currículo

comenzando

de las cinco perspectivas

y de contenido

Esas perspectivas