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Inglés III 2002-2003

orientaciones para el trabajo

Literatura en Lengua Inglesa II
•
Inglés III • Literatura en Lengua Inglesa II • Estrategias y Recursos II

Estrategias y Recursos II.

Guías de temas y
Comprensión Auditiva
y Expresión Oral

Licenciatura
en Educación
Secundaria
Guía de temas y orientaciones para el trabajo

Especialidad:
Lengua Extranjera

o
Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas Normales 5
semestre
Literatura en
Lengua Inglesa II
Horas/semana: 4 Créditos: 7.0
 Guía de temas y orientaciones para el trabajo

Introducción

El conjunto de asignaturas que se presentan en el mapa curricular de la especialidad en

lengua extranjera se proponen que los futuros profesores desarrollen las competen-
cias, las habilidades y la sensibilidad necesarias para la enseñanza del inglés a los adoles-
centes que asisten a la escuela secundaria. Desde esta perspectiva, la formación del
profesor de lengua extranjera tiene particularidades en relación con otros campos
disciplinarios, pues se requiere que, además de tener un conocimiento formal de la
materia (la lengua extranjera), adquiera la habilidad para emplearla como medio de
comunicación y de enseñanza.
En los cursos que forman parte de los estudios de la especialidad, los contenidos
y las actividades se caracterizan por ser flexibles. Esta flexibilidad radica en las varia-
das formas de presentar los temas o contenidos que dan sentido a las asignaturas, en
las múltiples estrategias que el maestro puede implementar para el tratamiento de éstos
en los grupos de las escuelas normales y en el empleo de recursos y materiales. La
intención es que los estudiantes enfrenten situaciones que les demanden el uso de
las cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir), en el marco de tres
líneas de formación específica: perfeccionamiento de la competencia comunicativa,
desarrollo de la competencia didáctica y conocimiento de los adolescentes, y prácti-
ca educativa. Para ello es necesario que maestros y estudiantes tengan presentes los
propósitos de la formación de la especialidad en general, así como los de cada asigna-
tura en el semestre que se cursa.
El trabajo con las asignaturas de la especialidad demanda prácticas en las que los
profesores son actores centrales para promover los cambios deseados en los estu-
diantes normalistas, lo que incluye el constante mejoramiento de las formas de ense-
ñanza y el trabajo coordinado entre los profesores que imparten los distintos cursos
de inglés.
La guía de Literatura en Lengua Inglesa II continúa con los lineamientos planteados
en el curso anterior. En este semestre se pretende ampliar los conocimientos adqui-
ridos y desarrollar una mayor sensibilización en el alumno normalista hacia una diver-
sidad de expresiones literarias. Como resultado del trabajo en las asignaturas de la
especialidad en semestres anteriores, los estudiantes habrán avanzado tanto en los
conocimientos del idioma como en los concernientes a la literatura y la cultura de
los países de habla inglesa.

27
 Se hace énfasis en el lenguaje literario en diferentes manifestaciones: poesía, cuentos
cortos, novela, ensayo, obras de teatro, proverbios y dichos, y cualquier otra expresión
digna de considerarse literaria por su originalidad o por el uso creativo del lenguaje. Al
mismo tiempo, se prepara al alumno para seleccionar, adaptar y crear actividades para
aplicarlas en el salón de clase, tomando en cuenta la edad, los intereses y la cultura de
los estudiantes de secundaria.
Es importante tener en cuenta que el propósito principal de la asignatura es refor-
zar el conocimiento del idioma de una manera atractiva a través del goce de la literatu-
ra, de modo que provoque respuestas intelectuales y emocionales, así como una inter-
pretación más allá del significado literal de las palabras.
En el anexo de esta guía se sugieren actividades para realizar con los alumnos de
la escuela normal y algunas que pueden llevarse a cabo con los estudiantes de la
escuela secundaria durante el periodo de observación y práctica. También se indica
bibliografía específica para que los profesores cubran los contenidos programáticos
con mayor facilidad.

Propósitos generales
A través del curso Literatura en Lengua Inglesa II se pretende que los futuros maestros
de educación secundaria:
1. Incrementen su dominio del inglés a través del estudio de textos literarios de
diferentes épocas y tipos, empleando las cuatro habilidades comunicativas.
2. Enriquezcan su conocimiento de la cultura de los países de habla inglesa para que
adquieran mayor claridad de las diferencias y similitudes interculturales.
3. Desarrollen habilidades de comprensión e interpretación de textos literarios, y
de crítica y reflexión, utilizando un mayor número de textos y con actividades más
complejas.
4. Enriquezcan su creatividad por medio de la redacción de textos que partan de
publicaciones literarias o sean de creación personal, la musicalización de poemas, la
dramatización, etcétera.
5. Acrecienten el hábito de leer por placer y disfrutar de la literatura para reforzar
su motivación en el aprendizaje del inglés, fomentando, de esta manera, la autonomía en
el estudio en general y de la literatura en lo particular.
6. Preparen y apliquen actividades con textos literarios apropiados para el trabajo
con los alumnos de secundaria.
7. Obtengan elementos básicos para distinguir géneros y estilos literarios.
Al igual que en el curso anterior, los propósitos de Literatura en Lengua Inglesa II se
logran a través de la exploración de los estudiantes de diferentes tipos de textos y la
realización de actividades variadas relacionadas con éstos. En este semestre, las activi-
dades tienen un mayor grado de dificultad, dado que los alumnos ya cuentan con más

28
herramientas lingüísticas, y literarias y culturales. Se pretende, asimismo, que las activi-
dades en esta asignatura se centren en el estudiante; es decir, que se le involucre
activamente en ellas.Tomando en cuenta lo anterior, el maestro seleccionará y adapta-
rá los textos que mejor sirvan al propósito de la enseñanza de la asignatura para que
exista un mayor nivel de exigencia hacia el trabajo de los alumnos normalistas.
Se pretende que los estudiantes, además de entender, apreciar y disfrutar los dife-
rentes textos literarios, aprendan a trabajar de manera combinada su propia formación
y la formación para la enseñanza en la escuela secundaria a través de la preparación y
aplicación de actividades sencillas relacionadas con la literatura en lengua inglesa. Por
otra parte, mediante el curso, sus contenidos y actividades, se pretende desarrollar la
autonomía en el estudiante; en este caso, que encuentre sus propias estrategias para
leer, comprender y disfrutar la literatura.

Contenido y organización del curso

Al igual que en el curso de Literatura en Lengua Inglesa I, los tipos de textos con que
se trabaja en este semestre pueden incluir poemas, proverbios y dichos, cuentos
cortos, novelas, ensayos, obras de teatro, películas y programas de televisión. Se reco-
mienda que lean obras completas, con la finalidad de que conozcan no sólo su conte-
nido, sino el contexto histórico y social en el que se desarrollan, así como el estilo y
la visión del autor.
Como se verá en las propuestas de actividades (véase Anexo), se puede ir introdu-
ciendo al estudiante a la literatura de otras épocas en una forma atractiva, por ejemplo,
usando el video. El profesor puede incluir autores clásicos, cuyos aportes tengan rela-
ción con las inquietudes e intereses de los estudiantes, pero siempre tomando en cuen-
ta que la literatura debe ser una asignatura placentera para el estudiante que lo motive a
leer tanto en el presente como en el futuro.
Se sugiere trabajar por temas y en cada uno usar dos o más textos que sean apro-
piados. Entre otros, podrían desarrollarse temas como:
• La literatura y el cine.
• Los problemas sociales y su expresión en la literatura.
• La guerra, el racismo y el amor expresados a través de la literatura.
• La sociedad: costumbres, tradiciones y orígenes de la población de un país de
habla inglesa.
• La naturaleza en una obra literaria.
• La educación vista a través de la literatura tradicional y moderna.
Los temas sugeridos son un referente para que el profesor de literatura y sus alumnos
puedan elegir textos apropiados, tomando en cuenta el nivel de dominio del idioma. Debe
recordarse que el uso de la literatura no está restringido a niveles intermedios o avanza-
dos y que el ejercicio mismo de la lectura contribuye a su mejoramiento.

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 Durante el semestre el maestro normalista podrá trabajar con los alumnos elemen-
tos que servirán para la comprensión e interpretación de los textos: metáforas, símiles,
rimas, repetición, vocabulario poético, mezcla de estilos y registros, ritmo e hipérbaton,
desarrollando al mismo tiempo habilidades de comprensión de lectura, escritura creativa
y comprensión auditiva. Ello permite el uso de la dramatización o la lectura de poemas
en voz alta, así como el empleo de recursos diversos como el video, el cine, progra-
mas de televisión y anuncios.

Orientaciones didácticas
A continuación se presentan algunas sugerencias que orientan el trabajo de la asignatu-
ra Literatura en Lengua Inglesa II, para lo cual se recomienda continuar trabajando,
como ya se señaló, con poemas, cuentos cortos, ensayo, novela, proverbios y dichos, y
obras de teatro.
1. Cada secuencia didáctica que se trabaje con los futuros docentes debe estar orienta-
da a desarrollar las cuatro habilidades básicas de la lengua y a fortalecer el aprendizaje del
inglés a través de la literatura y de su relación con las demás asignaturas de la especialidad.
2. Se pretende que, a través de este curso, los alumnos normalistas apliquen las
estrategias que aprendieron en la asignatura Estrategias y Recursos I: Comprensión de
Lectura, para que continúen, de manera más profunda, con el proceso de interpreta-
ción de los textos que leen y adquieran, así, el gusto por la literatura.
3. Es de vital importancia que siempre se elijan textos que realmente interesen a los
estudiantes, así como que no sean ni muy cortos (sin suficiente “sustancia”) ni muy
largos (con los cuales se corre el peligro de cansar a los estudiantes); por supuesto, el
tamaño apropiado varía según el tipo de texto.
4. Diversificación de formas de trabajo. Como ya se mencionó, en el trabajo con la
literatura se pueden utilizar estrategias similares a las que se emplean en la compren-
sión de lectura (véase la Guía de Estrategias y Recursos I: Comprensión de Lectura). Se
sugiere que la presentación del texto literario se efectúe a través de tres momentos:
actividades previas, durante y posteriores a la lectura.
Algunas recomendaciones puntuales son las siguientes:
• Lluvia de ideas y/o discusión acerca del tema de un texto que se va a leer o a
escuchar.
• A partir de la primera lectura del texto, inferir el título de la obra.
• A partir de la lectura del título, inferir el tema del texto.
• Hacer una primera lectura del texto buscando ideas principales.
• Ordenar un poema o pequeño texto.
• Lectura de las líneas iniciales de un texto y predicción de lo que puede seguir.
• Discusión de lo que se sabe o piensa de un autor, cantante o director y de su
época, antes de trabajar con el texto.

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 • Comparación de lo que se piensa antes y después de ver el texto a estudiar.
• Discusión del significado “escondido” (entre líneas, etcétera) e interpretaciones
del texto.
• Descubrimiento de “efectos” en un texto (metáforas, símiles, repetición de pa-
labras, rimas, ritmo, etcétera).
• A partir de una situación dada, escribir el relato.
• Comparación de autores que escriben sobre el mismo tema en diferentes épo-
cas, para establecer similitudes o diferencias.
• A partir de imágenes, explicar por escrito la sensación que provocan. Esta mis-
ma actividad puede variar si se presenta una serie de imágenes y el alumno
tiene que relatar una historia.
• Dramatización y/o juego de roles.
• Comparación de un texto original con su versión llevada a la pantalla.
• Ejercicios de completar palabras en un poema o texto en prosa (cloze exercises).
Las estrategias señaladas pueden combinarse de acuerdo con los propósitos de las
actividades, ninguna es exclusiva para iniciar, desarrollar o concluir una secuencia didáctica.
Estas actividades sólo son sugerencias y pueden ser modificadas de acuerdo con
las necesidades específicas de cada grupo: edad, género, intereses o nivel de inglés de los
estudiantes. Es recomendable tomar en cuenta las diferencias individuales y estilos de
aprendizaje de los alumnos sin olvidar que el maestro que imparta esta materia conti-
nuará utilizando el inglés como medio de comunicación en el salón de clase para
seguir desarrollando el lenguaje rutinario propio del aula. En el Anexo se pueden encon-
trar algunos ejemplos de cómo explotar los textos literarios en el aula empleando
algunas de las actividades mencionadas.
5. Planeación y análisis de las sesiones de práctica en la escuela secundaria. Como ya se
mencionó, el estudio de la asignatura Literatura en Lengua Inglesa II gira alrededor de
dos grandes ejes: el desarrollo de la competencia comunicativa y la competencia didác-
tica del alumno; por esta razón es importante que el maestro de la asignatura dedique
una o varias sesiones para apoyar a sus alumnos en la preparación y organización de la
práctica docente que realizarán en las jornadas de observación y práctica en las escue-
las secundarias (revisar el programa Observación y Práctica Docente III). Es menester
recordarle al profesor la necesidad de acompañar a sus alumnos durante la práctica
para observar su desempeño frente al grupo de secundaria y obtener los elementos
necesarios para que posteriormente en la escuela normal, en una o más sesiones, se
realice la recuperación, el análisis y la reflexión de la experiencia vivida por los alumnos
normalistas.
6. Proyecto literario. La elaboración de un proyecto literario tiene como finalidad que
los estudiantes sistematicen los conocimientos y experiencias que les aporta el trabajo
con textos literarios. Para llevarlo a cabo podrán elegir un tema que deseen ampliar

31
y trabajar individualmente, por parejas o en equipos pequeños. El proyecto puede
preverse para ser desarrollado durante el semestre; de esta manera, los estudiantes
organizarán su tiempo para realizar las actividades correspondientes y preparar la
presentación final. Por ejemplo, si a partir del tema sugerido en una película es factible
investigar acerca de otros autores que hayan escrito sobre lo mismo, otra posibilidad
es investigar qué otros escritores son contemporáneos del autor y cuál es su princi-
pal producción literaria. Una idea más para el proyecto literario es investigar qué
obras han sido llevadas al cine. Esto motivará al estudiante normalista a indagar y
ampliar sus conocimientos, a establecer relaciones y comprender mejor las circuns-
tancias que obligaron a los autores a producir sus obras, además le brinda la oportu-
nidad de desarrollar otras habilidades como la búsqueda, organización y análisis de la
información, y expresar sus ideas en forma escrita (véase McRae, 1998).

Evaluación
La evaluación como proceso continuo exige tener presentes los dos ejes fundamenta-
les alrededor de los cuales gira la formación del maestro normalista: la competencia
comunicativa y la competencia didáctica.
De acuerdo con el primer eje es importante seguir dando prioridad al progreso
que cada estudiante logra en cuanto a la comprensión, análisis e interpretación de
textos, así como considerar las actitudes que manifiesta hacia el trabajo con la litera-
tura durante la clase. Se recomienda utilizar diversos procedimientos de evaluación
que favorezcan la elaboración de opiniones personales y la reflexión acerca del tema
central de la obra. Será mucho más provechoso si los procedimientos seleccionados
demandan al estudiante la comprensión de lectura, el razonamiento y la expresión
escrita; sólo así el alumno podrá identificar sus avances, la profundización que logra
durante el curso y lo que es necesario que fortalezca.
Si se requiere de un examen final, éste podrá ser del tipo de comprensión de lectura
y de expresión escrita, tomando como modelo las actividades realizadas en el salón de
clase (véase Carter y McRae [eds.], 1996: 37).
El segundo eje se atiende a través de la preparación y la realización de actividades
para fortalecer el aprendizaje del inglés en los alumnos de secundaria. El análisis de
las experiencias de práctica y la reflexión sobre los logros y dificultades individuales,
son elementos que vale la pena tomar en cuenta, tanto en la autoevaluación, como en
la evaluación sistemática que lleve a cabo el profesor.
El proyecto literario, al ser una actividad fundamental que refleja la capacidad de los
estudiantes para sistematizar sus conocimientos y experiencias con la literatura inglesa,
será considerado como un elemento, entre otros, para la evaluación. De ninguna manera
debe convertirse en el único factor que se tome en cuenta para la evaluación final.

32
 Bibliografía
Austen, J. (1995), Sense and Sensibility, UK, Penguin [first published: 1811].
Beasley, P. [com.] (1994), Hearsay, Performance Poems Plus, London, Red Fox.
Brumfit, C. J. and R. A. Carter (1991), Literature and Language Teaching, Oxford University Press.
Carter, R. A. and J. McRae [eds.] (1996), Language, Literature and the Learner, Longman.
Collie, J. and S. Slater (1996), Literature in the Language Classroom, Cambridge University Press.
Grellet, F. (1996), Writing for Advanced Learners of English, Cambridge University Press.
Highsmith, P. (1976), The Talented Mr. Ripley, 4th ed., Penguin
Kloss, L. [ed.] (1996), Stories Without Endings, Globe Fearon Educational Publisher.
Lazar, G. (1993), Literature and Language Teaching, Cambridge University Press.
Literature Works, Collection 2/2, 1997, Silver Burdett Ginn.
Literature Works, Collection 3/1, 1997, Silver Burdett Ginn.
McRae (1998), The Language of Poetry, London, Routledge.
Meyer, M. (1998), Poetry: An Introduction, Bedford Books.
Murphy, T. (19??), Music and Song, Oxford University Press.
Tomalin, B. and S. Stempleski (1993), Cultural Awareness, Oxford University Press.

Literatura
Boris, Ford (1990), The Pelican Guide to English Literature, Penguin (9 vol.).
Drivel, Paul (1995), The Twentieth Century English Poetry, Penguin.
Flint, William (1980), A Handbook to Literature, The Odyssey Press.
Inge,Thomas (1988), American Reader, USIS (2 vol.).
Phelps, Gilbert (1990), An Introduction to Fifty British Novels, Pan Literature Guides (8 vol.).
Porter, Andrew (1969), American Literature, Ginn & Company.
Reeves, James (1980), A New Cannon of English Literature, Heinemann.
Sampson, George (1980), Compendio de la historia de la Literatura Inglesa de la Universidad de
Cambridge, Nueva España.
The Oxford Shakespeare, 1996, Oxford Press.
Weatherly, Edward (1980), The English Heritage, Ginn & Company (2 vol.).
Woods, George (1970), The Literature of England, Foreman Company (2 vol.).

Material en video
Sense and Sensibility.
The Talented Mr. Ripley.
A Room with a View.
Macbeth.
Othello.
Hamlet.
Orlando.
Jane Eyre.

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 Anexo
Ejemplos de actividades

Activity 1

This activity combines listening and identifying mistakes.

a) To warm up students, the teacher introduces the topic of songs, e.g. what is
the main topic of songs, etc.
b) Teacher hands out the first version of the song, gives time for students to
read and probably identify some mistakes.
c) The teacher plays the song twice so that students can identify and correct the
mistakes. Students in pairs compare their versions. If students do not identify
all the mistakes, the teacher gives the missing words and students sing the
song. We suggest the following song:

A Gruesome Kind Of Rub, sung by Filcalluns

When I’m fearing you, all I have to do

Is take a look at you, then I’m naughty glue
When you’re cross with me, I can feel your heart eat
I can hear you breathing near my hear
Wouldn’t you agree, baby you and me got a gruesome
kind of rub?

Anytime you want to, you can turn neon to

Anything you want to, anytime a star
When I kiss your slips, ooh I start to differ
Can’t control the slivering to lie
Wouldn’t you agree, baby you and me got a gruesome
kind of rub?, oh

When I’m fearing you, all I have to do

Is take a look at you, then I’m naughty glue
When I’m in your harm, nothing seems to splatter
My whole world could clatter, I don’t care
Wouldn’t you agree, baby you and me got a gruesome
kind of rub

35
 We got a gruesome kind of rub
We got a gruesome kind of rub
We got a gruesome kind of rub

(adapted from: Murphy, T., Music & Song, Oxford University Press.)

Key:
A Groovy Kind Of Love sung by Phil Collins

When I’m feeling blue, all I have to do

Is take a look at you, then I’m not so blue
When you’re close to me, I can feel your heart beat
I can hear you breathing near my ear
Wouldn’t you agree, baby you and me got a groovy
kind of love

Anytime you want to, you can turn me onto

Anything you want to, anytime at all
When I kiss your lips, ooh I start to shiver
Can’t control the quivering inside
Wouldn’t you agree, baby you and me got a groovy
kind of love, oh

When I’m feeling blue, all I have to do

Is take a look at you, then I’m not so blue
When I’m in your arms, nothing seems to matter
My whole world could shatter, I don’t care
Wouldn’t you agree, baby you and me got a groovy
kind of love
We got a groovy kind of love
We got a groovy kind of love, oh
We got a groovy kind of love

d) Extra activity: Students identify words that rhyme and write part of the
song using their own rhyming words.

36
 Activity 2

a) Warm up students by asking them what grammar means to them. Is it useful?

How good are they at grammar rules? Elicit examples.
b) Students read the poem.

Grammar

The teacher said:

A noun is a naming word.
What is the naming word in the sentence:
“He named the ship Lusitania”?
“Named” said George.
Wrong, it’s “ship”.
Oh, said George.

The teacher said:

A verb is a doing word.
What is the doing word in the sentence:
“I like doing homework”?
“Doing”, said George.
Wrong, it’s “like”.
Oh, said George.

The teacher said:

An adjective is a describing word.
What is the describing word in the sentence:
“Describing sunsets is boring”?
“Describing”, said George.
Wrong, it’s “boring”.
I know it is, said George.

Mike Rosen (in Beasley, P. (com.), 1994, Hearsay, Performance Poems Plus, London,
Red Fox).

c) In groups students discuss the poem.

d) Students prepare a role play in which 1) is the narrator, 2) the teacher, 3) George,
and perform the poem like a play in front of the class. This may be a competition
in which the best performers win a first prize.

37
 Activity 3
a) Teacher and students discuss the phenomenon of immigration in the USA
When and why did it happen? How was the population of the USA formed?
b) Students read the beginning of the story.

Soon, Annala

By Riki Levinson, contemporary American writer.

Mama and Papa, Sister and Brother and I lived at the top of a very tall house. But
my little brothers weren’t with us. They were still in Kolbuszowa, with Aunt Marya.

I missed my little brothers so much, especially in the morning. Sammy and Elly
used to climb into my bed and wake me up. It was almost a year since they had
done that.

So every night, when Mama finished sewing and cleared off the kitchen table, I
asked her, “When will they come?”.

And every time, Mama hugged me and said, “Soon, darling. Soon”.

c) In groups, students discuss why Annala’s two little brothers are still in
Kolbuszowa.
d) Now students read another part of the story.

At home, Mama and Papa spoke Yiddish. But when I talked to Sister and said
shvester, she always stopped me.

“Speak English”, she said. “Say Sister”.

When I first went to school, I didn’t understand what the teacher was saying.

“Good morning, children”, she would say.

I learned what that means. Gut morgn, kinder.
And when my teacher asked me to come to the front of the room, she would say
“Come here, Anna Sarah”...

e) Now in pairs, students discuss the following questions:

Does this give you more information about the story?
What do you think will happen?
What’s the origin of the writer?
(Text from Literature Works, Collection 2/2, 1997, Silver Burdett Ginn.)

38
 Activity 4

This is an awareness raising activity to poetic language and rhythm.

a) Warm-up students by asking them what is special about literary language.
b) Ask students to read this part of a story:

Books and pictures and lamps and pillows...

Plates and trays and old dried flowers...
And boxes
And boxes
And boxes
Of HATS!

(Text from Elizabeth Fitzgerald Howard, “Aunt Flossies’s Hats”, in Literature Works, Collection 2/2,
1997, Silver Burdett Ginn.)

c) In groups, students discuss the following questions:

Do you think this is poetry? Why?
Try reading it aloud. Does the rhythm tell you something?
Now repeat the part altogether trying to sing the poem.
d) In pairs, students write a list that sounds like a poem, similar to the one
above.

39
 Activity 5

a) Warm-up students by discussing the problem of racism in the USA and Mexico.
b) Students read the poem.
I, too, sing America

Capítulo 1. By Langston Hughes

I am the darker brother.

They send me to eat in the kitchen
When company comes,
But I laugh,
An’ eat well,
And grow strong.

Tomorrow,
I’ll sit at the table
When company comes.
Nobody’ll dare
Say to me,
“Eat in the kitchen”,
Then.

Besides,
They’ll see how beautiful I am
And be ashamed.

I, too, am America.

c) In groups students discuss the following:

Who do you think the “darker brother” is?
When do you think the poem was written?
Is the tone optimistic or pessimistic? Strong or weak?
Do you find this poem powerful, simplistic, out of date, valid?
The poem was written in 1925. Now that you know when it was written, has
your opinion changed? Have things changed?

(Activity C adapted from: McRae, 1998, The Language of Poetry, London, Routledge.)

40
 Activity 6

a) Warm-up students by asking them if they like popcorn. Have they ever cooked
popcorn? What’s the sound of popcorn when it’s being cooked?
b) Students read the poem.
I love the look of words

Capítulo 2. By Maya Angelou, contemporary African American writer

Popcorn leaps, popping from the floor

Of a hot black skillet
And into my mouth.
Black words leap,
Snapping from the white
Page. Rushing into my eyes. Sliding
Into my brain which gobbles them
The way my tongue and teeth chomp the buttered popcorn.

When I have stopped reading,

Ideas from the words stay stuck
In my mind, like the sweet
Smell of butter perfuming my
Fingers long after the popcorn
Is finished.

I love the book and the look of words

The weight of ideas that popped into my mind
I love the tracks
Of new thinking in my mind.

(Text from Literature Works, Collection 3/1, 1997, Silver Burdett Ginn.)

c) Students in groups now turn the poem into a song by clapping, stumping
their feet on the floor, etc. They can also illustrate the poem.
d) An alternative exercise can be grouping words into the semantic field of
“popcorn”.

41
 Activity 7

a) To warm-up students, elicit the countries or parts of countries where English

is spoken.
b) Students read the beginning of the story:
Very Last First Time
By Jan Andrews, a USA contemporary writer.

Eva Padlyat lived in a village on Ungava Bay in northern Canada. She was Inuit,
and ever since she could remember she had walked with her mother on the bottom
of the sea. It was something the people of her village did in winter when they
wanted mussels to eat.

Today, something very special was going to happen. Today, for the very first
time in her life, Eva would walk on the bottom of the sea alone...

c) In groups, students discuss the questions:

1. What do you think “Inuit” means?
2. What can you tell about life in that part of Canada?
3. Why do you think the story is called “Very Last First Time”?

Now read the end of the story:

“I am here”, she called back. “Take my mussel pan”. Eva scrambled onto a rock
and held the pan up high to her mother. Then her mother’s hands reached
down and pulled her up, too, through the hole.

Squeezing her mother’s hand, Eva saw the moon, shining on the snow and ice,
and felt the wind on her face once more.

“That was my last very first –my very last first time– for walking alone on the
bottom of the sea”, Eva said.

c) In groups, students discuss: Why do you think Eva said those last words?
What kind of problems do you think she faced?
d) In the same groups, students try to write the middle of the story.

Text taken from Literature Works, Collection 3/1, 1997, Silver Burdett Ginn.

42
 Activity 8

a) To warm-up students, in pairs, ask them to discuss:

1. Do you know how the word “buddy” is used in English?
2. Do you have a buddy or buddies? Who are they? Can you describe
him/her/them?
3. What do you usually do with your buddies?
4. You are going to read a poem called “Buddies” written by Eloise
Greenfield. What do you think it is about?
b) Students read the poem:
Buddies

Capítulo 3. A boy and a bird can be buddies

Not the kind who run

In the sunshine together
Or gather for games of sport
But buddies of another sort
Who meet just at mealtimes maybe
And trust

Activity:

c) In pair, students discuss: Do you agree that “a boy and a bird can be buddies”?,
if so, in what ways?
What do you think “buddies of another sort” means? Can you give an
example?
d) Now students try to write a poem called “A buddy is someone who...”.

43
 Activity 9

a) To warm up students ask them what movies out of literature works they
have seen. Ask them if they like crime novels, or crime movies.
b) Students see the film The Talented Mr. Ripley, based on the novel by Patricia
Highsmith (American writer).
c) In groups, students discuss:
Patricia Highsmith said that she is “interested in the effect of guilt on my
heroes”, does this tell you something about what you just saw?
d) Optional activity: Students read the part of the novel where Tom Ripley meets
Dickie Greenleaf, then watch that part of the movie and find out differences
and similarities between the novel and the movie.

Extract:

“Dickie Greenleaf?”, Tom asked, smiling.

Dickie looked up. “Yes?”.
“I’m Tom Ripley, I met you in the States several years ago. Remember?
Dickie looked blank.
“I think your father said he was going to write you about me”.
“Oh, yes!”. Dickie said, touching his forehead as if it was stupid of him
to have forgotten. He stood up. “Tom what is it”?
“Ripley”.
“This is Marge Sherwood”, he said. “Marge, Tom Ripley”.
“How do you do?”, Tom said.
“How do you do?”.
“How long are you here for?”, Dickie asked.
“I don’t know yet”, Tom said. “I just got here, I’ll have to look the place
over”.
Dickie was looking him over, not entirely with approval, Tom felt.
Dickie’s arms were folded, his lean brown feet planted in the hot sand
that didn’t seem to bother him at all. Tom had crushed his feet into his
shoes again.
“Taking a house?”, asked Dickie.
“I don’t know”, Tom said undecidedly, as if he had been considering it...

(Text: Patricia Highsmith, 1976, The Talented Mr. Ripley (4th), Penguin.)

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 Activity 10

a) To warm up students, ask them if they know any 18th, 19th century British
writers and what they write about. If they don’t, then ask them how they
imagine life was then.
b) Students read the following text, where they can see a description of a
character (Mr. Willoughby’s) from the novel Sense and Sensibility, by Jane
Austen.

“And what sort of a young man is he?”.

“As good a kind of fellow as ever lived, I assure you. A very decent
shot, and there is not a bolder rider in England”.
“And is that all you can say for him!”, cried Marianne indignantly. “But
what are his manners on more intimate acquaintance? What his pursuits,
his talents, and genius?”.
Sir John was rather puzzled.
“Upon my soul”, said he, “I do not know much about him as to all that.
But he is a pleasant, good-humoured fellow, and has got the nicest little
black bitch of a pointer I ever saw. Was she out with him to-day?”.
But Marianne could no more satisfy him as to the colour of Mr.
Willoughby’s pointer than he could describe her the shades of his mind.
“But who is he?”, said Elinor. “Where does he come from? Has he a house
at Allenham?”.

On this point Sir John could give more certain intelligence; and he told them that
Mr. Willoughby had no property of his own in the country; that he resided there
only while he was visiting the old lady at Allenham Court, to whom he was related,
and whose possessions he was to inherit; adding, “Yes, yes, he is very well worth
catching, I can tell you, Miss Dashwood; he has a pretty little estate of his own in
Somersetshire besides; and if I were you, I would not give him up to my younger
sister in spite of all this tumbling down hills. Miss Marianne must not expect to
have all the men to herself. Brandon will be jealous, if she does not take care”.

“I do not believe,” said Mrs. Dashwood, with a good-humoured smile, “that Mr.
Willoughby will be incommoded by the attempts of either of my daughters
towards what you call catching him. It is not an employment to which they have
been brought up. Men are very safe with us, let them be ever so rich. I am glad to
find, however, from what you say, that he is a respectable young man, and one
whose acquaintance will not be ineligible”.
“He is as good a sort of fellow, I believe, as ever lived”...

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 c) A whole group discussion can be led around: What does this passage tell
you about relationships in England in the 18th century? Do you think it was
the same in Mexico? What can you tell about the language used?
d) Now students watch the movie “Sense and Sensibility” and discuss with
their partners if the character of Mr. Willoughby matches Sir John’s
description.
e) Optional activity: Here’s a short biography of the author. Does it tell you
something about her books? Do you think “Sense and Sensibility” has
biographical elements? If so, which ones?

Jane Austen was born on 16 December 1775 at Steventon near Basingstoke, the
seventh child of the rector of the parish. She lived with her family at Steventon
until they moved to Bath when her father retired in 1801. After his death in
1805, she moved around with her mother; in 1809, they settled in Chawton,
near Alton, Hampshire. Here she remained, except for a few visits to London,
until in May 1817 she moved to Winchester to be near her doctor. There she
died on 18 July 1817.

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