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~ A/r/tografia: uma mesti~agem

metonfmica 1

Rita L. Irwin

Na historia do Ocidente, foi Arist6teles quem pri-

meiro tentou resolver urn aparente conflito entre
artes e filosofia, 0 que para Pia tao era uma rela-
C5ao injusta. Arist6teles articulava "tres tipos de
'pensamento': - teoria (theoria), pratica (praxis),
criaC5ao (poesis), sendo que 0 ultimo inclui poesia,
assim como outras maneiras de se produzir arte".2
Mais recentemente, 0 trabalho de Dewey sugere
que uma experiencia estitica "envolve uma conti-
nuidade clara entre agir e sofrer a aC5ao; esforC5o

'1
Artigo extrafdo de: Rita L. Irwin, 'Wr/togra£Y: a Metonym-
ic Mestissage", em Rita L. Irwin & Alex de Cosson (orgs.).
A/1;togmh: Rellderillg Self thmugh Arts-Based Livillg Illquily
[Nr/tografia: auto-restitui~ao atraves de um questionamento
vivo baseado na arte 1 ('hncouver: Pacific Educational Press,
2004), pp: 27-38.
G. Sullivan, Aesthetic Educatioll at the Lillcolll Center Imtitute:
All Historical alld Philosophical Overview (Nova York: Lincoln
Center Institute, 2000), sip.

88 Interterritorialidade I midias. contextos e educa~ao
que integra 0 intelecto, os sentimentos e as fun~6es praticas; e
do final e urn tipo de consuma~ao permeado~ de sentido, de uma emo~ao
predominante, e de uma resolu~ao pratica".3 Enquanto uma experiencia
comum nao sustenta tal prop6sito e aspectos de integra~ao, para Dewey,
obras de arte4 guardavamem si 0 melhor exemplo de todas essas qual ida-
des e podiam promover uma experiencia estetica. 5
Entender essas tres formas de pensamento tern sido de maior interesse
para muitos arte-educadores e para aqueles que recorrem a arte como urn
meio de ampliar sua com preen sao de ideias e praticas. Para ambos, especia-
listas e generalistas, a arte abriu uma nova gama de possibilidades na constru-
~ao de significado que, do contrario, teria se tornado rfgida. Ao nosso redor,
pesquisadores da area de educa~ao estao fazendo experiencias com diferentes
tipos de pesquisa e questionamento, coletando, apresentando e representan-
do. Nos anos 1970, 0 trabalho revolucionario de Eisner no conhecimento e
crftica educacional usava exemplos das artes visuais (e de outras artes) para
descrever 0 papel e a pratica de crfticos da educa~ao, pesquisando 0 entor-
no educacional. Ao longo da ultima decada [1994-2004], testemunhamos 0
crescimento de formas de pesquisa baseadas na arte: narrativa, autobiografia,
pratica etnografica, teatro de leitura, questionamento poetico, estudo de si
mesmo, dentre muitas outras formas de questionamento criativo. A pesquisa
baseada na arte para arte-terapeutas, de McNiff,6 tern sido informativa para
educadores, mas nao capaz de abarcar as necessidades dos pesquisadores que
visam integrar artes visuais com metodos de pesquisa educacional.
Neste livro, compartilhamos muitas considera~6es provindas do tra-
balho de artist-researcher-teacher (artista-pesquisador-professor) ao tentar-
mos integrar theoria, praxis e poesis, ou teoria/pesquisa, ensino/aprendiza-
do e arte/produ~ao.7 Come~amos com esses tres papeis e essas tres formas
Ibid., sip.
J. Dewey, Art as Experience (Nova York: Capricorn Books, 1934).
Ver tambem P. W Jackson, John Dewey and the Lessons of Art (New Haven: Yale University
Press, 1998).
S. McNiff, Art-Based Research (Londres: Jessica Kingsley, 1998).
Ver tambem A. de Cosson, "Following the Process: a Non-Modern Inter(face)", em Educa-
tional Insights, 6 (1),2000, disponivel em http://csci.educ.ubc.ca/publication/insights/an,hives/
v06nO 1/; A. de Cosson, ''Anecdotal Sculpting: Learning to Learn, One from Another", em Jour-
Alr/tografia: uma mesti~agem metonimica 89
0 resulta- de pensamento nao apenas como entidades separadas, mas tambem como
identidades conectadas e integradas que sempre permanecem presentes
em nosso trabalho. Fazer rela~6es entre essas formas de pensamento e
fundamental para nosso trabalho. No passado, 0 pensamento dicotomi-
co separava as categorias de pensamento e frequentemente posicionava
uma forma acima de outra, levan do a considera~6es hierarquizadas. Nas
ultimas duas decadas [1984-2004], rela~6es dialeticas entre essas catego-
rias de pensamento se tornaram mais proeminentes. 0 ultimo posiciona-
mento das categorias de pensamento esta no igual relacionamento de urn
para com 0 outro, possibilitando assim que os conceitos inerentes vibrem
constantemente com a energia ativa. A partir dessa perspectiva, teoria e
pratica nao eram vistas como dicotomicas, mas sim como dialeticas, e, se
fosse preciso constituir preferencia entre as duas, seria para a pratica, e
nao para teoria. Embora uma postura dialetica auxilie muitos empreendi-
mentos educativos, a categoria dual ainda e favorecida, e em educa~ao is so
significa favorecer teoria/pratica. Se resistirmos a esse favoritismo enos
nalofCurriculum Theorizing, 17 (4),2001; A. de Cos son "The Hermeneutic Dialogic: Finding
Patterns amid the Aporia of the Artist/Researcher/Teacher", em Alberta Journal of Educational
Research), xlviii (3), em CD-ROM, 2002; R. L. Irwin, "Listening to the Shapes of Collaborative
Artmaking", em Art Education, 52 (2), 1999; R. L. Irwin et al., "Quiltmaking as a Metaphor:
Creating Feminist Political Consciousness for Art Pedagogues", em E. Sacca & E. Zimmer-
man (orgs.), Women art Educators IV: Herstories, Ourstories, Future Stories (Boucherville: CSEA,
1998); R. L. Irwin et al., "Pausing to Reflect: Moments in Feminist Collaborative Action Re-
search", em Journal of Gender Issues in Art Education, n" 1,2000; R. L. Irwin, T. Rogers, J. K.
Reynolds, "In the Spirit of Gathering", em Canadian Review ofArt Education, 27 (2), 2000; R.
L. Irwin et at., "Passionate Creativity, Compassionate Community", em Canadian Review of
Art Education, 28 (2),200; S. Springgay, ''Arts-Based Educational Research as an Unknowable
Text", em Alberta Journal ofEducational Research (3), em CD-ROM, 2002; S. Springgay, "Cloth
as Intercorporeality: an Artist's Inquiry into Student Perceptions of Body Images, Visual Cul-
ture, and Identity", artigo e instala~ao artfstica apresentados durante a conferencia Curricu-
lum and Pedagogy and Arts-Based Research (Decatur, Georgia, 2002); S. Springgay & R. L.
Irwin, "Women Making Art: Aesthetic Inquiry as a Political Performance", em G. Knowles et
al. (orgs.), Provoked by A,·t: Theon'zing Arts-Infomled Inquil), (Toronto: Backalong, 2004), pp.
71-83; S. Springgay et al., "Cutting into the Research Space: Re-Imagining Nr/tografia as a
Living Practice", artigo e video apresentados durante a conferencia Curriculum and Pedagogy
(Athens, Georgia, outubro de 2002); Wilson, S. et al., "Performative Liberation: a Multilectic
Interiintrastanding of Pedagogy", em T. Poetter et at. (orgs.), In(Ex)clusion (Re) Visioning the
Democratic Ideal (Troy, Nova York: Educator's International Press, 2002), artigos apresentados
na Segunda Conferencia Anual sobre Curriculo e Pedagogia, realizada pela University of Vic-
toria (Canada, outubro de 2001).
 90 Interterritorialidade I midias, contextos e educa~ao
mobilizarmos no sentido de abracsar theoria, praxis e poesis ou, em outras
palavras, pesquisa, ensino e criacsao de arte, estaremos nos movendo por
·l
categorias mais complexas de intertextualidade e intratextualidade. Vma
instancia dialetica nao funciona mais, a menos que forcemos a natureza
da intencsao incorporada nessa instancia dialetica para obtermos uma visao
multifacetada que encoraja a existencia da "terceiridade", urn espacso "no
meio", entre e dentre as categorias.
Alr/t como mestic;agem; Alr/tografia como
questionamento vivo
Se concebermos pesquisa, ensino e producsao de arte como atividades
que se costuram e, atraves umas das outras, 0 intra e 0 entrelacsamento
de conceitos, atividades e sentimentos, estaremos criando uma manta de
similaridades e diferencsas. Nesses atos de interlinguagem, existe uma acei-
tacsao definitiva do jogo com categorias particulares e uma recusa em ficar
alinhado com qualquer outra categoria. Onde duas estariam inclinadas em
oposiCSao dialogica, urn terceiro espacso oferece urn ponto de convergencia,
mesmo que ainda.propicie divergencia, no qual diferencsas e similaridades
estao costuradas juntas.
A partir de uma perspectiva sociocultural, mestifagem e uma lingua-
gem da fronteira, do ingles-frances, da autobiografia-etnografia, do ma-
cho-femea. Metaforicamente, essa fronteira e urn ato de mesticsagem que
estrategicamente apaga essa fronteira e as barreiras, uma vez sustentada
entre 0 colonizador e 0 colonizado.
A tipografia da fronteira esimultaneamente 0 espa<;:o de sutura de opress6es
multiplas e um espa<;:o potencial mente libertador por meio do qual [se podeJ .
migrar a uma nova posi<;:ao de sujeito. 0 tropo geografico ea um tempo psi-
col6gico, fisico, metafisico e espiritual, pois funciona como um espa<;:o onde
culturas entram em conflito, contestam e reconstituem umas as outras8
S. Smith, Subjectivity, Identity, and the Body (Bloomington: Indiana University Press, 1993),
p.169.
Alr/tografia: uma mesti~agem metonimica 91
Aqueles que moram nas fronteiras estao re-pensando, re-vivendo e
re-fazendo os termos de suas identidades ao se confrontarem com a dife-
rencs a e semelhancsa em urn mundo aparentemente contraditorio. 9 Estao
vivendo uma terceiridade, urn novo Terceiro Mundo, no qual tradicsao nao
constitui mais a verdadeira identidade: no lugar dis so, existem multiplas
identidades.
Artistas-pesquisadores-professores sao habitantes dessas fronteiras ao
re-criarem, re-pesquisarem e re-aprenderem modos de compreensao, apre-
ciacsao e representacsao do mundo. lo Abracsam a existente mesticsagem que in-
tegra saber, acs~o e criacsao, uma existencia que requer uma experiencia este-
tica encontrada na elegancia do fluxo entre intelecto, sentiinento e pratica. 11
Obras de arte criadas nessa terceiridade sustentam uma grande promessa ja
que tentam integrar todas essas caracterfsticas, e como resultado, oferecern
uma experiencia estetica para os que sao testemunhas dessa profunda inte-
gracs ao. Talvez seja na "producsao" de nosso trabalho como artistas-pesqui-
sadores-professores que possamos confrontar as propriedades metaforicas e
metonfmicas da terceiridade embutidas em nos so papel, ndsso trabalho, e
em nos.1 2 Talvez todos os educadores desejem se tomar artistas-pesquisado-
res-professores quando comecsam a se questionar sobre como tern ensinado
e como os metodos tradicionais precisam da vida e de viver.13 Eles aspiram
por urn significado mais evidente, desejam criar, e eles almejam suas pro-
prias express6es de certeza e de ambigiiidade. Freqiientemente nesse ques-
tionamento a imagem do "eu" e suavizada. Existe urn desejo de viver num
espacso de similaridade e diferencsa, de resolucsao e crescimento contfnuo, de
nutricsao e retencsao. Existe 0 desejo de explorar urn novo territorio,14 uma
Rogoff, I. Terra Infirma: Geography's Visual Culture (Londres: Routledge, 2000).
10 Ver S. Finley & J. G. Knowles, "Researcher as Artist/Artist as Researcher", em Qualitative In-
quity, 1 (1), pp. 1l0-142.
II Ver tambem S. Linstead e H. Hopf! (orgs.), The Aesthetics of Organization (Londres: Sage,
2000).
12 T. T. Aoki, "Locating Living Pedagogy in Teacher 'Research': Five Metonymic Moments", em
W F. Pinar & R. L. Irwin (orgs.), Cum'culum in a New Key: the Collected Works of Ted T. Aol{i
(Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2005), pp. 425-432.
13 C. P. Garoian, Pe1i01wing Pedagogy: toward an Art of Politics (Nova York: Suny Press, 1999).
14 Ver G. T. Fox & J. Geichman, "Creating Research Questions from Strategies and Perspectives
of Contemporary Art", em Curriculum Inquiry, 31 (1),2001, pp. 33-49.
 92 Interterritorialidade I midias, contextos e educa~ao
fronteira de reforma e transforma~ao, urn lugar geografico, espiritual, social,
pedagogico, psicologico e ffsico inter e intra-~,ubjetivamente localizado no
dialogo, e atraves dele.
Miscigena~ao
e geralmente reconhecida em relacionamentos hifeni-
zados. Os papeis de artista-pesquisador-professor frequentemente causam
uma luta interior para os indivfduos ao tentarem carregar 0 peso das tra-
di~6es e conquistas disciplinares enquanto experimentam e criam novas
maneiras de teoria, de pratica e de cria~ao. Mesti~agem e urn ato de inter-
disciplinaridade. Ele hifeniza, cria pontes, barras, e outras formas de ter-
ceiridade que oferecern espa~o para explora~ao, tradu~ao e compreensao
de maneiras mais profundas e enfatizadas de constru~ao de significado.
Mesti~agem e uma metafora para artistas-pesquisadores-professores
que transp6em esses papeSis as suas vidas profissionais e pessoais. E tam-
bern uma metafora para os processos e produtos criados e utilizados em
sua atividade. E por is so que 0 acronimo a/r/t (artist-researcher-teacher) e
tao apreciado. Nr/t nao apenas reconhece 0 papel de cad a individuo, mas
tam bern possibilita que todos nos tenhamos urn momenta de imagina~ao
ao apreciarmos e entendermos que os processos e produtos envolvidos na
cria~ao da obra de arte, nao importando se sao objetos ou tarefas profis-
sionais, sao formas exemplares de integra~ao entre saber, pratica e cria~ao.
Os processos e produtos sao experiencias esteticas nelas mesmas, pois in-
tegram as tres (ou possivelmente mais) formas de pensamento. E nessa
integra~ao que convergencia e divergencia tern de trabalhar juntas para
resolver momentos, ainda que ensinaveis, de contradi~ao. Nr/t como mes-
ti~agem e uma metafora poderosa porque nos ajuda na "experimenta~ao e
compreensao de uma'coisa atraves de outra".15 Criamos por compara~ao.
No infcio dos anos 1980, Lakoff e Johnson, em Metaphors we Live by
articularam como as metaforas situavam argumentos teoricos de maneira
consciente e inconsciente. Nossa escolha de linguagem atua por meio de
metaforas. Como Richardson salienta,16 muitos de nos fomos ensinados a
15 L. Richardson, "Writing: a Method ofInquiry", em N. K. Denzin & Y S. Lincoln (orgs,), Hand-
book of Qualitative Reseal'ch (2' ed. Thousand Oaks: Sage, 2000), pp. 923-948.
16 Ibid., p. 926.
Alr/tografia: uma mesti~agem metonimica 93
edificar uma tese, ensinar fundamentos, procurar bases e construir estru-
turas: as palavras em italico revelam as longevas metaforas, "teoria como
arquitetura". Quando adotamos a/r/t como mesti~agem, estamos adotan-
do uma imagem que e modernista e pos modernista. Nao se trata de pen-
samento dicotomico, mas sim de pensamento dialogico, relacionando, e
percebendo. Trata-se de viver nas fronteiras, nos espa~os entre e dentre os
artistas, pesquisadores e professores.
Nr/tografia vai alem da visao da dualidade da arte e da a/r/t para
incluir uma proxima dualidade, que e a escrita ou "grafia". Arte e escrita
unificam 0 visual e 0 textual por se complementarem, se refutarem e se
salientarem uma a outra. Imagem e texto nao duplicam urn ao outro e,
sim, ensinam algo de diferente e ainda, similar, permitindo que nos ques-
tionemos mais profundamente a respeito de nossas praticas. 17 Artista, pes-
quisador, professor vivem uma vida contfgua, uma vida que conecta os
tres diferentes papeis atraves da imagem e do texto, por determinado perfo-
do de tempo, apenas para encontrar momentos em que esses tres papeis
ou atos de questionamento se revezam para se aproximarem, se tornarem
adjacentes, mas nunca se tocarem. Atuam como artistas, pesquisadores e
professores, enquanto estao "realizando a escrita"18 e produzindo arte. 19
Existe urn tempo e urn espa~o para cada urn ser enfatizado ou reconstitui-
17 Ver H. Pearse, "Autobiography and Self Portraiture as Pedagogy, Research and Art", em NSCAD
Papers in Al·t Education, nO 17, 1994; S. Pink, Visual Ethnography (Londres: Sage, 2001); J.
Prosser, Image-Based Research: a SOUl'cebookfor Qualitative Researchers (Londres: Falmer Press,
1998); I. Rogoff, Ten'a Infi17na: Geography's Visual Culture (Londres: Routledge, 2000); G. Rose,
Visual Methodologies (Londres: Sage, 2001); R. Stewart, "Creating Ourselves: Memory and Self
Narrative", em Visual Research Methods, Department of Visual Arts, University of Southern
Queensland, Australia, 2002; G. Sullivan, "Artistic Thinking as Transcognitive Practice: a Re-
conciliation of the Process-Product Dichotomy", em Visual Arts Research, 22 (1),2002; G. Sul-
livan, "Ideas and Teaching: Making Meaning from Contemporary Art", em Y Gaudelius & P.
Speirs (orgs.), Contemporary Issues in Art Education (Upper Saddle River: Prentice Hall, 2002);
G. Sullivan, "Studio Art as Research Practice", em E. WEisner & M. Day (orgs.), Handbook
of Research and Policy in the Field for Art Education (Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2004), pp.
795-814; R. Watrin, ':Art as Research", em Canadian Review of Art Education, 26 (2), 1999; S.
Weber & C. Mitchell, "Drawing Ourselves into Teaching: Studying the Images that Shape and
Distort Teacher Education", em Teaching and Teacher Education, 12 (3), 1996.
18 D. Pollock, "Performing Writing", em P. Phelan & J. Lane (orgs.). The Ends of Peli01"mance
(Nova York: New York University Press, 1998), pp. 73-103.
19 S. Wilson Kind et aI., "Performative Liberation: a Multilectic Interllntrastanding of Pedagogy",
em T. Poetter et al. (orgs.), In (Ex)clusion (Re) Visioning the Demoaatic Ideal (Papers from the 2nd
 94 Interterritorialidade I mfdias, contextos e educa<;ao
do. Nr/tografistas estao vivendo suas pra.ticas, representando sua compre-
ensao, e questionando sua posi<;;ao ao integrarem saber, pratica e cria<;;ao
atraves de experiencias esteticas que pass am ~ignificado no lugar de fatos. 20
E nesse espa<;;o preenchido de sensa<;;oes que a metafora e a metonimia nos
ajudam a entender a a/r/tografia.
Teoria como a/r/tografia cria urn momenta imaginativo ao teorizar ou
explicar os fenomenos por meio de experiencias esteticas que integram
saber, pf<ltica e cria<;;ao: experiencias que valorizam simultaneamente tec-
nica e conteudo por meio de atos de questionamento; experiencias que
valorizam complexidade e diferen<;;a em meio ao terceiro espa<;;o. 0 que
entao sao arte, pesquisa e ensino? Para entender teoria como a/r/tografia,
apresento estas ideias. Arte e a reorganiza<;;ao visual da experiencia que
torna complexo 0 que e aparentemente simples e simplifica 0 que e apa-
rentemente complexo. Pesquisa e 0 que real<;;a 0 significad0 21 revelado por
continuas interpreta<;;oes de complexos relacionamentos que sao continua-
mente criados, recriados e transformados. Ensino e a pesquisa realizada
em relacionamentos carregados de significado com os aprendizes. Para
entender teoria como a/r/t e para entender arte, pes qui sa e ensino como
eu os visualizei, parece apropriado sugerir que teo ria como a/r/tografia
como mestifagem obscurece e situa atos de similaridade e diferen<;;a, assim
como metafora e metonimia. Nr/tografia torna-se aquele terceiro espa<;;o
entre teoria e mesti<;;agem quando abre os espa<;;os entre artista-pesquisa-
dor-professor. Existem os espa<;;os entre espa<;;os e espa<;;os entre os espa<;;os
dos espa<;;os. Existem multiplas fronteiras difundidas de novo e de novo. E
ainda assim nao descartamos os territ6rios que criaram e obscureceram 0
perimetro das fronteiras. Com a presen<;;a vern a ausencia, com a luz vern
a escuridao, com a tristeza vern a alegria, saber que as multiplas varia<;;oes
existem entre cad a urn.
Cum'culum and Pedagogy Group's Annual Conference, University of Victoria, Be, October 2001).
(Troy: Educator's International Press, 2002). Ver ainda http://education.wsu.edu/journaL
20 D. Silverman, D. "Routine Pleasures: the Aesthetics of the Mundane", em The Aesthetics of
Organization (Londres: Sage, 2000), pp. 130-153.
21 Agradec;;o a Tom Barone por fazer essa distinc;;ao no seminario de Palo Alto, em janeiro de 2001.
Minha definic;;ao amplia essa opiniao de que "pesquisar e 0 que realc;;a 0 significado" criado,
recriado e transformado a todo momento.
Alr/tografia: uma mesti<;agem metonfmica 95
Teoria como a/r/tografia como mesti<;;agem revela a necessidade do
individuo de imergir num agrupamento de ideias, informa<;;oes e artefatos
por entre as fronteiras, enquanto imagina e forma diferentes relaciona-
mentos por entre pessoas e ideias. Teoria como a/r/t e de uma s6 vez textual
e visual, e a/r/tografia como mesti<;;agem e de uma s6 vez visual e interlin-
guagem. Diferentes textos, imagens e linguagens se fundem, se rompem, e
se fundem de novo e de novo. Teoria nao esta limitada a, mas indui uma
discussao e analise textual situada entre e/ou ao longo de urn imaginario
visual de fenomenos educacionais e/ou da performance. Algumas pessoas
podem discordar e colocar que imagens visuais sao uma forma de texto e
que portanto nao necessitam de nenhuma narrativa textual adicional. A
discussao sobre escrita narrativa de Richardson deve ajudar aqui. Ela diz:
Apesar da real obscuridade dos generos, e apesar de nossa compreensao
contemporanea de que toda escrita e escrita narrativa, eu diria que ainda
ha uma diferen<;:a maior separando fic<;:ao da escrita cientffica. A diferen<;:a
na~ esta em dizer se 0 texto e real mente fic<;:ao ou nao-fic<;:ao, mas sim na
reivindica<;:ao que 0 autor faz para 0 texto. Reivindicar a esc rita de "fic<;:ao"
e diferente de reivindicar a esc rita de "ciencia" em rela<;:ao ao publico que
se procura, 0 impacto que se quer atingir em diferentes plateias, e como se
espera avaliar "verdadeiras reivindica<;:oes". Essas diferen<;:as nao devem ser
negligenciadas. 22
Imagens visuais nos rodeiam enos confrontam regularmente atraves
da midia, da cultura popular, do ritual, da tradi<;;ao e de atividades culturais. 23
Mesmo assim elas recebem menos aten<;;ao que as narrativas como forma
de compreensao de mundo extremamente profunda, semi6tica, analitica e
interpretativa nas comunidades educacionais e de pesquisa. Nesse sentido,
o papel do publico e muito importante. Artistas-pesquisadores-professores
devem saber que essa imagem visual e urn complexo local de informa<;;ao
que talvez fale mil palavras; aqueles que estudarem intensamente questoes
visuais devem se engajar profundamente com os sujeitos e objetos desse
22 L Richardson, "Writing: a Method ofInquiry", cit., p. 926.
23 Ver M. Barnard,Appmaches to Understanding Visual Culture (Nova York: Palgrave, 2001); e H.
Foster (org.). Vision and Visuality (Seattle: Pay Press, 1988).
 96 Interterritorialidade I mfdias, contextcis e educa~ao
mundo visual. No entanto, os que nao sofreram imersao em analise textual
da imagem ou quem se tornou anestesiado para a linguagem das imagens,
devem apenas ser capazes de entrar no mundo visual atraves de urn meio
superficial, a nao ser que guiados por urn texto narrativo.
Einteressante dizer que, quando se reconhece a necessidade de expor
obras de a/r/tcomo teoria comomesti<;agem, 0 relacionamento entre au-
tor/artista e publico se torna urn momenta pedag6gico. Nr/tografia como
mesti<sagem envolve ensino e aprendizagem: chamando a responsabili-
dade para si como aprendiz, e estabelecendo relacionamentos significa-
tivos com outros que sao tam bern aprendizes. Professores realizam sua
pesquisa atraves de meios visuais e textuais tendo em mente a prontidao
e as necessidades dos aprendizes. Nr/tografia como mesti<sagem e uma
Fonte pedag6gica poderosa de compartilhar 0 relacionamento, 0 dialogo
e a compreensao. Conforme artistas-pesquisadores-professores vivem a
mesti<sagem e a teoria, a integra<sao entre texto e imagem constitui urn ato
de pedagogia de fronteira, uma maneira de compartilhar 0 terceiro espa<so
entre 0 saber e a ignorancia.
AirItografia
Viver a vida de urn artista que tambem e urn pesquisador e professor
e viver uma vida consciente, uma vida que permite abertura para a com-
plexidade que nos rodeia, uma vida que intencionalmente nos coloca em
posi<sao de perceber as coisas diferentemente. Se emprestarmos a no<sao de
que a pesquisa ativa e uma pratica de vida, podemos dizer com Carson e
Sumara:
Pesquisa [A]tiva tem estado fundamental mente preocupada com a cria<;ao
de situa<;6es em que conhecimento e compreensao sao produzidos atraves
do processo de questionamento... Nao se considera que 0 conhecimento
da pesquisa ativa esteja desvinculado de sua produ<;ao cujas condi<;6es sao
afetadas hist6rica, politica, cultural e socialmente. 0 conhecimento produ-
zido atraves da pesquisa ativa e sempre um conhecimento de si mesmo do
relacionamento do sujeito com uma comunidade em particular. Nesse sen-
Alr/tografia: uma mesti~agem metonfmica 97
tido, as praticas de pesquisa ativa sao profundamente hermeneuticas e p6s-
modernas, ja que nao s6 reconhecem a importancia da interpreta<;ao de si e
coletiva, como tambem entendem profundamente que essas interpreta<;6es
estao sempre num estado de vir a ser e nunca podem estar fixadas em cat-
egorias estaticas e predeterminadas. 24
Aqueles que vivem nas fronteiras da a/r/t reconhecem a vitalidade de
viver num espa<s0 intermediario. Eles reconhecem que arte, pesquisa e en-
sino nao sao feitos, mas vividos. As experiencias e praticas vivenciadas por
indivfduos criando e recriando suas vidas sao inerentes a produ<sao de suas
obras de a/r/t e de escrita (grafia). Pensamento e pratica estao inextricavel-
mente ligados atraves de urn drculo hermeneutico de interpreta<sao e com-
preensao. 0 novo conhecimento afeta 0 conhecimento existente, que por
sua vez afeta 0 recem-concebido conhecimento existente. 25 Nesse sentido,
o drculo nao e quebrada: a<sao-reflexo-a<sao-reflexo e assim por diante.
o questionamento, que pode ser chamado pesquisa ativa ou auto-
etnografia, cabe bern as fronteiras porque inclui todo tipo de forma de
questionamento que tenta confrontar a complexidade entre rela<soes hu-
manas dentro de seus contextos temporal, espacial, cultural e hist6rico.
Alem disso, quando 0 questionamento e orientado a urn indivfduo que
altere conscientemente suas percep<soes e a<soes, emergem as praticas de
transforma<sao.26
Nr/tografia e uma pratica viva da arte, da pesquisa e do ensino: uma
mesti<sagem viva; uma escrita viva, experiencia que cria a vidaY Atraves da
aten<sao a mem6ria, identidade, reflexo, medita<sao, hist6ria que dizem, a
interpreta<sao e a representa<sao, os artistas-pesquisadores-professores que
compartilham suas praticas vivas conosco neste livro 28 estao procurando
24 T. Carson & D. Sumara- (orgs.), Action Research as Living Practice (Nova York: Peter Lang,
1997), pp. xvii-xviii.
25 Ver M. Grument & W F. Pinar, Toward a Poor CUI1'iculum (Dubuque: Kendall!Hunt, 1976).
26 Ver M. Low & P. Palulis, "Teaching as a Messy Text: Metonymic Moments in Pedagogical Prac-
tice", em !oumal of Curriculum Theorizing, 16 (2),2000, pp. 76-80.
27 R. L. Irwin et al., "Quiltmaking as a Metaphor: Creating Feminist Political Consciousness for
Art Pedagogues", em E. Sacca & E. Zimmerman (orgs.), Women Art Educators IV: Herstories,
Oursto1!'es, Future Stories (Boucherville: CSEA, 1998), pp. 100-111.
28 Ver nota 1.
 98 Interterritorialidade I mfdias, contextbs e educa~ao
por novas maneiras de compreender suas praticas como artistas, pesqui-
sadores e professores. Sao a/r/tografistas que,representam suas questoes,
praticas, sua emergente compreensao e textos analfticos criativos. Estao
vivendo seu trabalho, estao representando sua compreensao e estao exe-
cutando suas posi~oes pedagogicas, e enquanto integram teoria, pratica e
cria~ao atraves de suas experiencias esteticas pass am significado no lugar
29
de fatos. Seu trabalho e ao mesmo tempo ciencia e arte/o mas esta mais
perto da arte, e como tal eles procuram real~ar 0 significado no lugar da
certeza.31
Richardson revisou 0 campo das formas alternativas e complementa-
res de questionamentos gerados ao longo da ultima decada. Ela acredita
que 0 genero etnografico foi ampliado para incluir as praticas multiplas
que podem ser chamadas "praticas etnograficas analftico-criativas" (Crea-
tive Analytic Practice ethnography - CAP). Para ela, "a etnografia CAP in-
dica os processos da escrita e 0 do produto da escrita como profundamente
entrela~ados".32 Nem podem ser separados urn do outro. Muito do que
Richardson fala soa verdadeiro para a/r/tografia. Pode ser que 0 ultimo seja
uma varia~ao em cima de urn mesmo tema. 0 que a/r/tografia oferece, que
e diferente de outras formas da escrita e cria~ao de genero obscuro dentro
da pesquisa educacional, e uma enfase sobre a imagem. Os artistas-inves-
tigadores-professores representados neste livro sao todos artistas visuais e
pesquisadores e professores. Vao produzindo sua arte ao longo do tem-
po. Procuram maneiras de abra~ar imagens em seus processos e produtos,
nao somente em suas praticas de ensino/aprendizado, mas tambem em
sua pratica de pesquisa/questionamento. Visualizam, criam, imaginam,
representam, retratam, instal am e colam suas reflexoes, interpreta~oes e
a~oes de maneira que complementam e/ou rompem seus textos escritos.
29 Ver M. Greene, Releasing the Imagination (Sao Francisco: Jossey-Bass, 1995).
30 E. WEisner & K. Powell, "Art in Science?", em Cuniculum Inquity, 32(2), 2002, pp. 131-159.
31 Ver C. Ellis & A. P. Bochner, ':Autoethnography, Personal Narrative, Reflexivity: Researcher as
Subject", em N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (orgs.), Handbook a/Qualitative Research (2' ed.
Thousand Oaks: Sage 2000), pp. 733-768.
32 Ver L. Richardson, "Writing: a Method ofInquiry", cit., pp. 929-930.
AirItografia: uma mesticagem metonfmica 99
Diversos teoricos tentaram articular a maneira de avaliar formas de
pes qui sa baseadas na arte. Duas perspectivas sao particularmente infor-
mati vas. Barone e Eisner sugerem que divers as caracterfsticas esteticas
poderiam transmitir tal pratica. Por exemplo, pedem que consideremos 0
uso das formas contextuais e vernaculares da linguagem, 0 uso de dis po-
sitivos de retorica expressiva (tal como a metafora) para recriar experien-
cias, a capacidade do texto de evocar realidades alternadas, e a presen~a
de uma alta ambigiiidade. 33 Richardson sugere cinco criterios para rever
o que ela chama de CAP nas etnografias: contribui~ao substancial, me-
rito estetico, reflexividade, impacto e expressao da realidade. 34 Como urn
leitor experimentando este livro, eu 0 convido a reconsiderar os criterios
que esses teoricos sugerem, mas eu tambem 0 convido a reconsiderar tais
criterios conforme trabalhamos juntos para entender a pesquisa base ada
nas artes. Eu tambem compartilho os criterios como uma maneira de voce
se tornar engajado com os artistas, os pesquisadores e os professores, com-
partilhando suas historias de vida durante todo este livro.
Embora eu nao inclua minha propria considera~ao a/r/tografica neste
capftulo inicial, terminarei com urn convite. A capa deste livro tern uma
imagem de uma serie de pinturas que terminei recentemente. A imagem
original e uma metafora para as fronteiras de minha experiencia como ar-
tista/pesquisadora/professora. Contudo a imagem da capa esta como uma
representa~ao metonfmica dessa experiencia. Os espa~os intermediarios
explorados narrativamente atraves da imagem e do texto criam uma com-
plexa mistura de ideias dentro do curriculum e da lideran~a que geram urn
cuidado para com a cria~ao do eu mesmo atraves de excursoes e incur-
soes esteticas experimentadas no questionamento recursivo de a/r/tografia.
Voce pode desejar ver/ler minhas considera~oes dessas fronteiras como ou-
tro exemplo de a/r/tografia para complementar os capftulos deste livro. 35
33 T. Barone & E. W Eisner, "Arts-Based Eduational Research", em R. Jaeger (org.), Comple-
me1ltary Methods for Reserch in Education (2" ed. Washington, D. C.: American Educational
Research Association, 1997). Ver tambem T. Barone, "Science, Art, and the Predispositions of
Educational Researchers", em Educational Researcher, 30 (7),2001, pp. 24-28.
34 Ver L. Richardson, "Writing: a Method ofInquiry", cit., p. 937.
35 Rita Irwin, "Curating the Aesthetics of Curriculum!Leadership or Caring for how we Perceive
Running/Guiding the Course", artigo apresentado durante conferencia da Canadian Society

100 Interterritorialidade I midias, contextos e educa~ao
Teoria como a/r/tografia como mestic;;agem e urn caminho para quem
vive nas fronteiras, para se engajar criativamen,te consigo e com outros ao
reimaginar historias de vida inseridas no tempo e atraves dele. Nr/tografia
e uma forma de representac;;ao que privilegia tanto 0 texto como a imagem
ao se encontrarem em momentos de mestic;;agem. Mas, sobretudo, a/r/to-
grafia e sobre cada urn de nos que vive uma vida de profundo significado
realc;;ado atraves de praticas perceptivas que revelam 0 que esteve uma vez
escondido, criam 0 que nao foi nunca sabido e imaginam 0 que nos espe-
ramos consegUlr.
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