Procesos cognitivos complejos

PSICOLOFÍA DE LA EDUCACIÓN Tema 5 Procesos cognitivos complejos
TEMA 5 – PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS
1. COMPRENSIÓN CONCEPTUAL
 Se trata de un aspecto fundamental para la enseñanza ya que es importante ayudar a los
estudiantes a comprender los conceptos principales de un tema, en lugar de limitarse a
memorizar hechos aislados.
1.1. ¿QUÉ SON LOS CONCEPTOS?
 Categoría: Agrupamiento de objetos, sucesos y características, tomando como base

propiedades comunes.
 Conceptos: ideas sobre lo que representan las categorías o, dicho de otra manera, lo que
consideramos que son elementos de las categorías.
CONCEPTO CARACTERÍSTICAS
Compuesto por hojas de papel de un tamaño uniforme, unidas por
Libro un extremo, que contienen palabras e imágenes impresas,
siguiendo un orden con significado.
 Los conceptos y las categorías ayudan a:
 Simplificar y resumir la información.

 A conferir sentido al mundo que nos rodea.
 A recordar y hacerlo de forma más eficiente.
 A refrescar la memoria
 Permiten una comunicación eficiente.
 A simplificar y resumir información, así como a mejorar la eficiencia de la memoria, la
comunicación y el uso en el tiempo.
 Los estudiantes forman conceptos:
 A través de experiencias directas con objetos y sucesos de su mundo.

 También por medio de la experiencia con símbolos (palabras escritas, fórmulas
matemáticas, gráficos…).
 Es más fácil estar de acuerdo con los símbolos sencillos, claros y concretos como “bebé”,
“manzana”, que con los complejos, difusos y abstractos “joven” o “viejo”, “fruta”.
1.2. FOMENTO DE LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
1.2.1.APRENDIZAJE DE LAS CARACTERÍSTICAS DE UN CONCEPTO.
 Las características, atributos o rasgos fundamentales de un concepto, son los elementos

que definen ese concepto.
Compuesto por hojas de papel de un tamaño uniforme, unidas por
Libro un extremo, que contienen palabras e imágenes impresas,
siguiendo un orden con significado.
Carolina Calvo Ayala 1

Definición y ejemplos de conceptos
 Un aspecto importante de la enseñanza de conceptos es definirlos con claridad y ofrecer

ejemplos elegidos concienzudamente.
 Estrategia de la regla y el ejemplo:
 Definir el concepto: Se parte de su definición, se sitúa a un concepto supraordinado

(clase superior en la que lo incluimos) y se identifican sus rasgos o características
fundamentales
Concepto
Supraoridinado
Extintos
Ovíparos, de piel dura y escamosa
Reptil Dinosaurio
(Aunque se ha descubierto que muchos poseían plumas).
Respiración pulmonar
 Aclarar los términos de la definición: Se trata de asegurarnos de que las características

o los rasgos fundamentales se comprenden bien.
 Ofrecer ejemplos para ilustrar los rasgos o las características fundamentales :
 Proporcionar ejemplos complementarios
Categorización jerárquica y mapas conceptuales
 La categorización es importante porque al incluir un concepto en una categoría, adquiere

algunos rasgos y características de dicha categoría, por ser miembro de ella. Ej.:
triceratops, sabrán incluirla en reptiles, si saben que es un dinosaurio y que los dinosaurios
son reptiles.
 Un mapa conceptual es una representación visual de las conexiones y de la organización

jerárquica de un concepto. La elaboración por parte de los estudiantes de un mapa de los
rasgos y características de un concepto facilita su aprendizaje. El mapa conceptual puede
incluir el concepto dentro de una categoría supraordenada y ejemplos del concepto.
REPTILES
REPTILES NO
CARACTERÍSTICAS
DINOSAURIOS
Normalmente, Vertebrados Escamas o Respiración Serpientes Lagartos y Cocodrilos Tortugas

Ovíparos Placas óseas pulmonar lagartijas
DINOSAURIOS
Atributos Tipos de dinosaurios
Extinto Reptil Apatosaurio Triceratops Estegosaurio

Comprobación de hipótesis
 Las hipótesis son suposiciones y predicciones específicas que pueden ponerse a prueba
para determinar su exactitud.
 Los estudiantes se benefician de la práctica de elaborar hipótesis sobre lo que es y no es

un concepto.
 Una manera de formular una hipótesis es definir una norma que indique por qué algunos
elementos se incluyen o no dentro de un concepto.
Comparación de prototipos
 Consiste en decidir si un elemento pertenece a una categoría, al compararlo con el

elemento o elementos más típicos de dicha categoría
1.2.2.ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A FORMAR CONCEPTOS
1. Emplear la estrategia de la regla y el ejemplo (los pasos ya explicados anteriormente)
2. Ayudar a los estudiantes a aprender no solo lo que es un concepto sino también lo que
no lo es.
3. Definir los conceptos con la mayor claridad posible y ofrecer ejemplos concretos.
4. Ayudar a los estudiantes a relacionar nuevos conceptos con conceptos que ya saben.
5. Animar a los estudiantes a crear mapas conceptuales.
6. Pedir a los estudiantes que generen hipótesis sobre un concepto.
7. Proporcionar a los estudiantes oportunidades para practicar la comparación de

prototipos.
8. Comprobar la comprensión por parte de los estudiantes de un concepto y motivarlos

para que lo apliquen en otros contextos.
2. PENSAMIENTO
2.1. ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO?
 Manejo y transformación de la información en la memoria, que a menudo tiene como

finalidad formar conceptos, razonar, pensar críticamente, tomar decisiones, pensar
creativamente y solucionar problemas.
2.2. RAZONAMIENTO
2.2.1.RAZONAMIENTO INDUCTIVO
 Razonamiento desde lo específico a lo general. Consiste en extraer conclusiones (formar

conceptos) sobre todos los miembros de una categoría, tomando como base la observación
de solo alguno de ellos.

 Un aspecto importante del razonamiento inductivo es la observación repetida, ya que de

esta forma se acumula información sobre experiencias similares, hasta el punto de que se
puede detectar un patrón repetitivo y obtener una conclusión más precisa sobre este.
Ejemplos de razonamiento inductivo

Cuando se pide a un estudiante de literatura tras leer solo unos poemas de un autor,
que a partir de ellos, extraiga conclusiones generales sobre el estilo de la poesía de del
autor.
Cuando se pregunta a un estudiante si un concepto de matemáticas se aplica a otros

contextos, como negocios o ciencias.
La investigación en psicología educativa es inductiva cuando estudia una muestra de

participantes para obtener conclusiones sobre la población que incluye la muestra.
 Las conclusiones inductivas nunca son totalmente ciertas, pueden ser muy probables pero
siempre existe la posibilidad de que sea incorrecta, del mismo modo que una muestra no
representa de modo perfecto a su población.
 Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a mejorar su razonamiento inductivo al

estimularlos a considerar que la conclusión alcanzada depende de la calidad y la cantidad
de información disponible.
 Analogías: Se trata de un aspecto del razonamiento inductivo. Se trata de una

correspondencia entre cosas distintas. Se puede emplear las analogías para mejorar la
comprensión de los estudiantes de nuevos conceptos, al compararlos con otros ya
aprendidos. Un tipo de analogía comprende el razonamiento formal y tiene cuatro partes,
siendo la relación de las dos primeras partes igual, o muy similar, a la relación entre las dos
últimas:
Ejemplo analogía
Para contestar correctamente (“pintura”) se
Beethoven es a la música como
tiene que inducir la relación entre Beethoven y
Picasso es a la ____________
la música y aplicar esta relación a Picasso
 Los adolescentes son mejores que los niños en muchos aspectos del razonamiento
inductivo, incluyendo analogías e inclusiones falsas, al generalizar a partir de un único
suceso, pero no son tan buenos como los adultos jóvenes:
Adultos Jóvenes > adolescentes > niños
2.2.2.RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
 Razonamiento de lo general a lo específico.
Ejemplos de razonamiento inductivo

Resolver acertijos o adivinanzas.
Aprender una regla general y luego comprendiendo cómo se aplican en algunas

situaciones y no en otras
Cuando los educadores y psicólogos utilizan teorías e intuiciones para hacer

predicciones y luego las evalúan mediante observaciones adicionales.

 El razonamiento deductivo siempre es cierto, en el sentido de que si las reglas o supuestos

iniciales son verdaderos, entonces, la conclusión será correcta.
 Durante la adolescencia, los individuos adquieren una creciente capacidad para razonar
deductivamente, incluso cuando las premisas a partir de las que se razona son falsas.
Desde el inicio de la adolescencia y hasta el comienzo del periodo adulto, los individuos
mejoran su capacidad para extraer conclusiones precisas cuando el conocimiento y el
razonamiento entran en conflicto. O sea, son capaces de “razonar independientemente de
las condiciones de verdad de las premisas.
2.3. PENSAMIENTO CRÍTICO
 Comprende un pensamiento reflexivo y productivo y evaluar las pruebas.
2.3.1.ATENCIÓN REFLEXIVA
 Es la clave del pensamiento crítico.
 Implica estar alerta; mantenerse mentalmente presente y flexible cognitivamente durante el

transcurso de las actividades y tareas cotidianas.
Estudiantes con atención reflexiva Estudiantes sin atención reflexiva
Mantienen una conciencia activa sobre las Están anquilosados en ideas antiguas.
circunstancias de su vida.
Muestran un comportamiento automático y
Crean nuevas ideas. actúan desde una misma perspectiva.
Están abiertos a la información nueva. Aceptan lo que leen y escuchan sin
cuestionar el rigor de la información.
Son conscientes de más de una perspectiva.
Quedan atrapados en una mentalidad rígida,
si tener en cuenta posibles variaciones
según el contexto y la perspectiva.
 Un componente importante del pensamiento atento y reflexivo es formular buenas

preguntas y centrarse en el proceso de aprendizaje y no en los resultados.
Ejemplo
Un alumno no ha obtenido buena calificación en un examen de Matemáticas que hizo
la semana anterior; solo puede pensar en lo mal que lo ha hecho. Si este alumno
aplicase la atención reflexiva, analizaría por qué lo hizo mal y pensaría en los cambios
que tendría que adoptar para hacerlo mejor la próxima vez.
2.3.2.PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ESCUELA
 Métodos para crear pensamiento crítico:
 Preguntar “cómo” y “por qué” ha ocurrido, no solo “qué” ha ocurrido.
 Examinar los “hechos” supuestos para comprobar si hay pruebas que los respalden.

 Argumentar racionalmente, en lugar de emocionalmente
 Reconocer que, a veces, hay más de una respuesta o explicación correctas.
 Comparar varias respuestas a una pregunta y juzgar cuál es realmente la mejor.
 Evaluar y, cuando resulte posible, cuestionar las opiniones de otras personas, en lugar
de aceptarlas inmediatamente como si fuesen verdad.
 Una manera de estimular a los estudiantes a pensar críticamente es introducir temas o

artículos controvertidos, para debatir las dos caras de un mismo tema..
 Lograr que los estudiantes piensen críticamente no es siempre tarea fácil ya que muchos
llegan a clase procedentes de un aprendizaje pasivo, habiendo sido estimulados a recitar
una respuesta correcta para una pregunta determinada.
2.3.3.PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ADOLESCENCIA
 Si no se ha adquirido una base sólida de habilidades fundamentales (lectura, escritura,

matemáticas) durante la infancia, es poco probable que las habilidades para el pensamiento
crítico maduren en la adolescencia.
 Durante la adolescencia se producen varios cognitivos que permiten mejorar el

pensamiento crítico:
 Aumento de la velocidad, la automatización y la capacidad de procesamiento de

información, que permite aplicar los recursos cognitivos para otros fines.
 Más conocimientos en diversas áreas.
 Una mayor capacidad para construir nuevas combinaciones de conocimientos.
 Un abanico mayor y un uso más espontáneo de estrategias o procedimientos como

planificación, análisis de alternativas y supervisión cognitiva.
2.3.4.ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO INFANTIL
 Orientar a los estudiantes para construir su propio pensamiento:
 Atribuir gran valor a las preguntas de los estudiantes.

 Considerar a los estudiantes pensadores con ideas emergentes sobre el mundo.
 Solicitar los puntos de vista de los estudiantes.
 Pedir a los estudiantes que elaboren sus respuestas iniciales.
 Estimular la curiosidad de los estudiantes.
 Utilizar preguntas que inciten a pensar:
 Enfoque basado en la conferencia: método útil para presentar rápidamente una cierta
cantidad de información.

 Enfoque interrogatorio basado en hechos: método mejor para que los estudiantes
describan los hechos, para reforzar la información recientemente adquirida o comprobar
conocimientos de los estudiantes.
 Enfoque basado en preguntas que inciten a pensar: como su propio nombre indica,
incita a pensar, con lo cual mejora el pensamiento infantil. Importante preguntas que
ayuden a los estudiantes a comprender en profundidad del tema.
 Proporcionar buenos modelos de pensamiento:
 Ser un modelo de pensamiento como profesor. Poseer una mente curiosa y activa.
 Estar actualizado en cuanto a los últimos avances en pensamiento.
2.4. TOMA DE DECISIONES
 Implica pensamiento, que permite a los individuos evaluar varias alternativas y elegir entre
ellas.
 En el razonamiento deductivo, las personas emplean reglas claras para extraer

conclusiones. Cuando toma decisiones, las reglas raramente son claras y quizá tenga un
conocimiento limitado sobre las consecuencias de las decisiones. Además puede carecer
de información importante o desconfiar de parte de la información.
 Para tomar decisiones es necesario evaluar los costos y beneficios de varios resultados:
Ejemplo
Un estudiante de bachillerato para elegir una universidad puede elaborar una lista de
ventajas e inconvenientes de ingresar en distintas universidades (coste, calidad de
educación, vida social) para decidir a continuación, según cumpla cada universidad
dichos criterios.
2.4.1.SESGOS EN LA TOMA DE DECISIONES.
 En muchos casos nuestras decisiones están bien adaptadas para afrontar diversos
problemas. Sin embargo, se muestran tendencias hacia algunos defectos en nuestro
pensamiento:
Sesgo de confirmación
 Tendencia a buscar y utilizar información que respalde nuestras ideas, en lugar de

información que las refute. Se suele escuchar a personas cuyas opiniones confirman las
propias en lugar de escuchar opiniones discrepantes.
Ejemplo
Un profesor puede tener un estilo habitual de enseñanza de tipo conferencia. En este
caso, el profesor mostrará probablemente una tendencia a pedir consejo a otros
profesores que empleen este estilo, en lugar de solicitar la opinión a otros colegas que
prefieran otros estilos, como el de solución colaborativa de problemas por parte de los
estudiantes..

Creencias resistentes
 Estrechamente relacionada al sesgo de confirmación, es la tendencia a mantener una

creencia, a pesar de la existencia de pruebas contradictorias. A las personas les resulta
difícil abandonar una idea o estrategia después de asumirla.
Ejemplo
Algunos estudiantes universitarios que quizá obtuvieron buenas notas en bachillerato
con la estrategia de estudiar para los exámenes la noche anterior, si no adoptan una
nueva estrategia (espaciando las sesiones de estudio uniformemente a lo largo del
trimestre) suelen obtener calificaciones deficientes en la universidad.
Sesgo por exceso de confianza
 Es la tendencia a tener más confianza en los juicios y las decisiones de la que deberíamos,
tomando como base las probabilidades o la experiencia pasada.
Ejemplo
Las personas muestran exceso de confianza cuando estiman el tiempo de vida que le
queda a una persona con una enfermedad mortal; los negocios que se arruinarán; si un
acusado recibirá el veredicto de culpable en el juicio
Sesgo retrospectivo
 Las personas no sólo muestran un exceso de confianza, sino también sobreestiman su

rendimiento pasado.
 El sesgo retrospectivo es la tendencia a informar falsamente, después de que haya ocurrido

un hecho, que ya se predijo con precisión.
Ejemplo
Temporada de liga de futbol: muchas personas en diferentes ciudades predicen que
sus equipos van a ganar, pero después de que la mayoría de los equipos no ganan,
muchas personas dirán: “Ya te dije que nuestro equipo no iba a tener una buena
temporada”.
2.5. PENSAMIENTO CREATIVO
 Creatividad: es la capacidad de pensar en algo de manera novedosa y original, logrando

soluciones singulares para los problemas.
 Pensamiento convergente: Produce una respuesta correcta y es característicos del tipo de

pensamiento necesario para realizar las pruebas de inteligencia tradicionales.
 Pensamiento divergente: produce muchas respuestas a una misma pregunta y es más

característico de la creatividad.
 La mayoría de los estudiantes creativos son bastante inteligentes, pero muchos estudiantes
excepcionalmente inteligentes no son muy creativos.

2.5.1.PASOS EN EL PROCESO CREATIVO
 Preparación: quedarse inmerso en un problema que interesa y despierta curiosidad.
 Incubación: mezclar ideas en la cabeza, momento en el que se pueden realizar

asociaciones infrecuentes en el pensamiento.
 Iluminación: Cuando todas las piezas del rompecabezas parecen encajar.
 Evaluación: decidir si la idea es útil y merece la pena seguir el proceso.
 Elaboración: abarca el período más prolongado del proceso y comprende el trabajo más
intenso.
 Según Mihaly Csikszentmihalyi (1996), las personas creativas no siempre crean siguiendo
una secuencia lineal de estos pasos.
2.5.2.ENSEÑANZA Y CREATIVIDAD
 El diseño de las escuelas y las aulas puede influir en la creatividad de los estudiantes. Es
más probable que un ambiente escolar que fomente el trabajo independiente, que sea
estimulante pero sin distracciones, y que permita un acceso fácil a los recursos, fomente la
creatividad de los estudiantes.
 Estrategias que los profesores pueden utilizar para guiar el desarrollo del pensamietno
creativo en los alumnos:
Fomentar el pensamiento creativo, en grupo e individualmente
 La tormenta de ideas es una técnica en la que se incita a las personas a exponer ideas
creativas en grupo, a confrontar las ideas de los demás y a decir prácticamente todo lo que
piensen que sea relevante para el tema en cuestión.
 Es importante evitar la crítica de las ideas de los demás.
Ofrecer un ambiente que estimule la creatividad
 Proponer ejercicios y actividades que estimulen a los alumnos a encontrar soluciones

originales a los problemas, en lugar de preguntas con respuestas literales.
 Ejemplos: ir de excursión, los museos, la ciencia, etc. Estimulan la creatividad
No controlar en exceso a los alumnos
 Amabile, destaca:
 Si en lugar de imponer actividades, se permite a los alumnos que elijan sus temas de
interés y se apoyan sus decisiones, será menos probable que se inhiba su curiosidad
natural.

 Cuando los alumnos se sienten controlados, se sienten observados y disminuye su

pensamiento creativo arriesgado y su espíritu aventurero.
 La creatividad de los estudiantes también disminuye cuando los profesores manifiestan

unas expectativas excesivamente elevadas sobre el rendimiento de los alumnos y
esperan la perfección de su parte.
Fomentar la motivación interna
 La motivación en los estudiantes creativos viene por la satisfacción generada por el trabajo
en sí mismo. La competición por los premios y las evaluaciones formales disminuyen a
menudo la motivación intrínseca y la creatividad
Guiar a los estudiantes para que piensen de manera flexible
 Los pensadores creativos son flexibles, abordan los problemas de distintas maneras.
 Es importante ofrecer a los estudiantes oportunidades para ejercitar su flexibilidad de

pensamiento
Fortalecer la autoconfianza de los estudiantes
 Estimular a creer en su propia capacidad para crear algo innovador y valioso.
 El fortalecimiento de confianza de los estudiantes en sus habilidades creativas es coherente

con el concepto de Bandura de autoeficacia, la creencia de que una puede dominar una
situación y producir resultados positivos.
Guiar a los estudiantes para que sean perseverantes y demoren la gratificación
 La mayor parte de los individuos creativos trabajan en ideas y proyectos durante meses y
años, sin obtener recompensa alguna por sus esfuerzos. Normalmente, se requieren años
de trabajo en una actividad concreta para dominarla: otro tanto sucede con el pensador
creativo que logra un producto único y valioso
Animar a los estudiantes a asumir riesgos
 Los individuos creativos asumen riesgos y buscan descubrir o inventar algo novedoso. Las
personas creativas no tienen miedo a fracasar o a equivocarse. A menudo consideran el
fracaso como una oportunidad para aprender
Presentar a los estudiantes a personas creativas
 Una buena estrategia es identificar y presentar a los alumnos a las personas más creativas
de la comunidad, o pedirles que muestren sus habilidades creativas.

3. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
 Consiste en encontrar la manera adecuada de lograr un objetivo.
Ejemplos
Crear un proyecto para una exposición de ciencias.
Escribir un trabajo para la clase de lengua.
Lograr que una comunidad sea más responsable desde el punto de vista ambiental.
3.1. PASOS PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS
Localizar y plantear el problema
 Antes de solucionar un problema, es preciso reconocer su existencia.
 En tiempos pasados la mayoría de los ejercicios de solución de problemas en la escuela

incluían problemas bien definidos que conducían a operaciones específicas y sistemáticas,
que producían una solución bien definida.
 En la actualidad, los educadores reconocen crecientemente la necesidad de enseñar a los

estudiantes la habilidad para identificar los problemas, como se hace en el mundo real, en
lugar de limitarse a presentarles problemas claros para resolver.
Ejemplo
Estudiante cuyo objetivo general sea crear un proyecto para la exposición de

ciencias:
¿Qué rama de las ciencias será mejor en su caso: Biología, Física, Psicología?.
A continuación, este alumno tiene que centrar aún más el problema:

¿Qué campo dentro de la Psicología: percepción, memoria, pensamiento,
personalidad?
En el caso de que escoja el campo de la memoria, este alumno puede plantearse:

¿Se puede confiar en los recuerdos de las personas sobre los sucesos traumáticos
que han experimentados?
El análisis de estas alternativas es una parte importante de la resolución de

problemas
Desarrollar buenas estrategias para solucionar problemas
 Establecimiento de submetas. Fijación de objetivos intermedios, que faciliten a los

estudiantes el camino para alcanzar el objetivo o solución final. Al establecer submetas se
trabaja desde el futuro hacia el presente.
 Algoritmos. Se trata de estrategias que garantizan la solución de un problema. Los

algoritmos adoptan distintas formas como fórmulas, instrucciones y pruebas de todas las
posibles soluciones. Son útiles para resolver problemas bien definidos, pero como muchos
problemas del mundo real no son tan directos, es necesario aplicar estrategias menos
precisas.

 Modelo heurístico: Estrategias o reglas prácticas que pueden sugerir una solución a un
problema, pero no garantizan su eficacia.
Ejemplo
En el supuesto de que queremos hacer senderismo y nos perdemos en la montaña.
Una estrategia heurística frecuente para no “perderse” es, sencillamente, caminar
ladera abajo y seguir el arroyo pequeño más próximo. Estos conducen a otros mayores
y estos a lugares poblados. En consecuencia este modelo heurístico funciona
normalmente aunque puede llevarnos a una playa desierta….
 Análisis de medios/fines (reducción de la diferencia): Se trata de una estrategia heurística

que permite identificar el objetivo (fin) de un problema, valorar la situación actual y evaluar
las necesidades(medios) para disminuir la diferencia entre las dos situaciones
Evaluar las soluciones
 Después de pensar que ha resuelto el problema, no sabrá si la solución es eficaz hasta que
se evalúe las soluciones.
Pensar de nuevo y redefinir los problemas y las soluciones con el tiempo
 Un paso final importante para solucionar problemas es repasar y redefinir continuamente

los problemas y las soluciones adoptados.
3.2. OBSTACULOS PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS
Fijación
 Consiste en emplear una estrategia previa, que impide afrontar un problema desde una
perspectiva diferente y nueva.
 La fijación funcional es un tipo de fijación por la cual un individuo es incapaz de solucionar

un problema porque considera los elementos que lo caracterizan únicamente en términos
de sus funciones habituales. (Un estudiante que utiliza un zapato para clavar un clavo, ha
superado la fijación funcional).
 La fijación mental: es un tipo de fijación por la cual un individuo intenta solucionar un

problema de una manera concreta que ha funcionado en el pasado.
Falta de motivación y persistencia
 Resulta especialmente importante que los estudiantes estén motivados internamente para
afrontar un problema y persistir para encontrar una solución. Algunos estudiantes evitan los
problemas o se rinden con demasiada facilidad.
 Los estudiantes están mucho más motivados para solucionar problemas que pueden
asociar a su vida personal que problemas de libro de texto, sin significado personal para
ellos.

Control emocional deficiente
 Al mismo tiempo que tienen que estar motivados, los alumnos eficaces en la solución de
problemas son capaces a menudo de controlar sus emociones y concentrarse en encontrar
una solución al problema.
 La ansiedad o el temor excesivos pueden limitar especialmente la capacidad del estudiante

para resolver un problema.
 Los individuos competentes en este aspecto no suelen tener miedo a equivocarse.
3.3. CAMBIOS EVOLUTIVOS
 Una manera de estudiar los cambios evolutivos es enfoque de valoración de las reglas, que
se basa en la habilidad infantil para utilizar eficazmente reglas para solucionar problemas
según van creciendo.
 Durante la primera infancia, el niño que empieza a andar, inicialmente más o menos
determinado por los estímulos, se transforma en un niño capaz de solucionar problemas
dirigidos a un objetivo, de manera más flexible
 Los investigadores han comprobado que los niños adquieren el concepto de perspectivas
hacia los 4 años, lo que les permite apreciar que un único objeto puede describirse de
maneras diferentes.
 Los niños pequeños presentan algunas desventajas que les impiden resolver problemas
eficazmente:
 Falta de planificación especialmente notable, pese a que mejora durante la enseñanza

primaria y secundaria. Entre las razones que justifican unas habilidades de planificación
deficientes en los niños más pequeños se observa su tendencia a intentar solucionar
problemas demasiado deprisa, a expensas de la precisión, y su capacidad para inhibir
una actividad. La planificación requiere a menudo la inhibición de una conducta actual
para pararse a pensar; los niños en edad preescolar suelen mostrar dificultad para
inhibir un comportamiento activo, especialmente si es divertido.
 Incluso cuando conocen una regla, los más pequeños, pueden ser incapaces de
utilizarla.
 Razones por las que los niños mayores y los adolescentes solucionan los problemas mejor
que los más pequeños:
 Los niños mayores y adolescentes tienen más conocimientos: cuanto más sepan los
niños sobre un tema en particular, mejor resolverán un problema asociado a dicho tema.
 Los niños mayores y los adolescentes probablemente disponen de estrategias eficaces

que les ayudan a solucionar problemas. La disponibilidad de un espectro de estrategias
a seleccionar que aumenta durante los años de enseñanza primaria y secundaria, es
especialmente importante. Los adolescentes poseen una capacidad mayor de controlar
y manejar sus recursos para satisfacer eficazmente las demandas de una tarea de
solución de problemas. Asimismo, los adolescentes descartan mejor la información
irrelevante para solucionar el problema.

3.4. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y BASADO EN PROYECTOS
Aprendizaje basado en problemas
 Se trata del aprendizaje que pone el acento en los problemas reales; es decir, aquellos que
ocurren en la vida cotidiana.
Aprendizaje basado en proyectos
 Aprendizaje según el cual los estudiantes trabajan sobre problemas reales, con significado,
y crean productos tangibles.
 Los ambientes de aprendizaje basado en proyectos se caracterizan por cinco

particularidades:
 Una pregunta clave. El proceso de aprendizaje empieza por una pregunta o un

problema que hay que solucionar.
 Indagación real, situada en circunstancias auténticas.
 Colaboración: Los estudiantes, profesores y los participantes de la comunidad

colaboran para encontrar soluciones al problema.
 Andamiaje: Las tecnologías de aprendizaje se emplean para desafiar a los estudiantes

a ir más allá de lo que harían normalmente en un contexto de solución de pronlemas.
 Producto final: los estudiantes crean productos finales tangibles que responden a la
pregunta clave.
3.5. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PRO PARTE DE

LOS ESTUDIANTES
1. Ofrecer a los estudiantes muchas oportunidades para solucionar problemas del mundo
real. Incluirla en el programa educativo.
2. Supervisar la solución eficaz e ineficaz de los problemas por parte de los alumnos.
También considerar los posibles obstáculos como la fijación, los sesgos, la falta de
motivación y de persistencia.
3. Involucrar a la familia en la solución de problemas por parte de los niños.
4. Trabajar con niños y adolescentes para mejorar el uso de las reglas, los conocimientos
y las estrategias para solucionar problemas.
5. Uso eficaz de la tecnología.
4. TRANSFERENCIA
4.1. ¿QUÉ ES LA TRANSFERENCIA?
 Aplicación de experiencias y de conocimientos previos al aprendizaje o la solución de

problemas en una situación nueva.

 Si un estudiante aprende un concepto en la clase de Matemáticas y luego lo utiliza para

resolver un problema de Ciencias, ha realizado una transferencia.
4.2. TIPOS DE TRANSFERENCIA
4.2.1.TRANSFERENCIA CERCANA O LEJANA
 Transferencia cercana: se produce cuando la situación de aprendizaje en el aula es similar

a la correspondiente al aprendizaje inicial. Ej.: aprender máquina de escribir y transferir la
habilidad al uso del teclado del ordenador.
 Transferencia lejana: implica la transferencia del aprendizaje a una situación muy diferente
a la correspondiente al aprendizaje inicial
4.2.2.TRANSFERENCIA DE ORDEN INFERIOR O DE ORDEN SUPERIOR
 Transferencia de orden inferior: se produce cuando el aprendizaje anterior se transfiere

automáticamente, a menudo inconscientemente, a otra situación. Esto suele producirse con
las habilidades muy practicadas, con las que apenas es necesario pensar reflexivamente.
Ej.: cuando pasa a leer frases nuevas del propio idioma automáticamente.
 Transferencia de orden superior: es consciente y exige un esfuerzo. Los estudiantes

establecen, conscientemente, conexiones entre lo que han aprendido en una situación
anterior y la nueva situación a la que se enfrentan. Esta transferencia es reflexiva, es decir
las personas deben ser conscientes de lo que hacen y pensar sobre la relación entre los
contextos. Implica la abstracción de una regla o un principio general de una experiencia
previa, para luego aplicarlo a un nuevo problema en un contexto diferente. Ej. Utilizo
submetas para hacer problemas de matemáticas, a los meses, pienso activamente en
utilizar el mismo método para historia.
Salomon y Perkins subdividen la transferencia de orden superior en:
 Transferencia hacia adelante: se produce cuando los estudiantes piensan cómo pueden
aplicar lo que han aprendido a nuevas situaciones (desde su situación actual, miran
“hacia adelante”, para adaptar la información a una situación nueva. Para que se
produzca este tipo de transferencia, los estudiantes tienen que conocer algo sobre las
situaciones a las que van a transferir el aprendizaje. Ej.: para realizar una revista, hay
que escribir sobre un tema en particular, y antes reflexiono sobre cómo podría escribir
de tal manera que captara la atención de los lectores.
 Transferencia hacia atrás: se produce cuando los estudiantes piensan en una situación
“pasada” (antigua) para buscar información que les ayude a resolver un problema en el
contexto nuevo. Ej.: para realizar una revista, reviso las revistas pasadas para
componer la presentación de la misma.
4.3. ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A TRANSFERIR

INFORMACIÓN
1. Pensar en qué necesitan los estudiantes para obtener éxito. Una estrategia para
pensar en lo que los estudiantes necesitan saber es la estrategia “hacia atrás”.
Sabiendo lo que les gusta, potenciar las habilidades requeridas para ello.

2. Ofrecer a los estudiantes muchas oportunidades para aprender de la vida real.
3. Fijar los conceptos mediante aplicaciones. Cuando se presente un concepto, definirlo,

poner ejemplos, ayudarse de los alumnos para ello, que ellos pongan ejemplos, etc.
Así es más probable que sean utilizados en otros contextos.
4. Enseñar para comprender en profundidad y construir significado. La comprensión de

los alumnos mejora cuando construyen activamente el significado e intentan dar
sentido al material.
5. Utilizar instigadores para estimular a los alumnos a especificar por si mismos los
conceptos. Se ha demostrado que la generación de explicaciones para uno mismo
aumenta la transferencia.
6. Enseñar estrategias para generalizar. Modelo de enseñanza de estrategias Gary Phye

ha descrito tres fases:
 Fase inicial de adquisición: información sobre la importancia de una estrategia y la

forma de utilizarla, así como de oportunidades para practicarla.
 Fase de retención: los alumnos practican más su uso, y se comprueba su memoria

sobre la forma de emplearla.
 Fase de transferencia: se les ofrecen otros problemas a resolver. Estos problemas

requieren la misma estrategia anterior, aunque a simple vista parezcan distintas.
 Phye destaca que la motivación también es un aspecto importante de la transferencia, y

que los profesores pueden aumentar la motivación de los alumnos, mostrándoles ejemplos
de cómo utilizar el conocimiento en su vida real.

Procesos cognitivos complejos

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Procesos cognitivos complejos

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PSICOLOFÍA DE LA EDUCACIÓN Tema 5 Procesos cognitivos complejos

TEMA 5 – PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS

1.1. ¿QUÉ SON LOS CONCEPTOS?

 Categoría: Agrupamiento de objetos, sucesos y características, tomando como base

 Los conceptos y las categorías ayudan a:

 Simplificar y resumir la información.

 Los estudiantes forman conceptos:

 A través de experiencias directas con objetos y sucesos de su mundo.

1.2. FOMENTO DE LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS

1.2.1.APRENDIZAJE DE LAS CARACTERÍSTICAS DE UN CONCEPTO.

 Las características, atributos o rasgos fundamentales de un concepto, son los elementos

Carolina Calvo Ayala 1

Definición y ejemplos de conceptos

 Un aspecto importante de la enseñanza de conceptos es definirlos con claridad y ofrecer

 Estrategia de la regla y el ejemplo:

 Definir el concepto: Se parte de su definición, se sitúa a un concepto supraordinado

 Aclarar los términos de la definición: Se trata de asegurarnos de que las características

Categorización jerárquica y mapas conceptuales

 La categorización es importante porque al incluir un concepto en una categoría, adquiere

 Un mapa conceptual es una representación visual de las conexiones y de la organización

Normalmente, Vertebrados Escamas o Respiración Serpientes Lagartos y Cocodrilos Tortugas

Atributos Tipos de dinosaurios

Extinto Reptil Apatosaurio Triceratops Estegosaurio

Carolina Calvo Ayala 2

 Los estudiantes se benefician de la práctica de elaborar hipótesis sobre lo que es y no es

 Consiste en decidir si un elemento pertenece a una categoría, al compararlo con el

1.2.2.ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A FORMAR CONCEPTOS

1. Emplear la estrategia de la regla y el ejemplo (los pasos ya explicados anteriormente)

5. Animar a los estudiantes a crear mapas conceptuales.

6. Pedir a los estudiantes que generen hipótesis sobre un concepto.

7. Proporcionar a los estudiantes oportunidades para practicar la comparación de

8. Comprobar la comprensión por parte de los estudiantes de un concepto y motivarlos

2.1. ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO?

 Manejo y transformación de la información en la memoria, que a menudo tiene como

 Razonamiento desde lo específico a lo general. Consiste en extraer conclusiones (formar

Carolina Calvo Ayala 3

 Un aspecto importante del razonamiento inductivo es la observación repetida, ya que de

Ejemplos de razonamiento inductivo

Cuando se pregunta a un estudiante si un concepto de matemáticas se aplica a otros

La investigación en psicología educativa es inductiva cuando estudia una muestra de

 Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a mejorar su razonamiento inductivo al

 Analogías: Se trata de un aspecto del razonamiento inductivo. Se trata de una

Adultos Jóvenes > adolescentes > niños

 Razonamiento de lo general a lo específico.

Ejemplos de razonamiento inductivo

Aprender una regla general y luego comprendiendo cómo se aplican en algunas

Cuando los educadores y psicólogos utilizan teorías e intuiciones para hacer

Carolina Calvo Ayala 4

 El razonamiento deductivo siempre es cierto, en el sentido de que si las reglas o supuestos

2.3. PENSAMIENTO CRÍTICO

 Comprende un pensamiento reflexivo y productivo y evaluar las pruebas.

 Es la clave del pensamiento crítico.

 Implica estar alerta; mantenerse mentalmente presente y flexible cognitivamente durante el

Estudiantes con atención reflexiva Estudiantes sin atención reflexiva

 Un componente importante del pensamiento atento y reflexivo es formular buenas

2.3.2.PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ESCUELA

 Métodos para crear pensamiento crítico:

 Preguntar “cómo” y “por qué” ha ocurrido, no solo “qué” ha ocurrido.

Carolina Calvo Ayala 5

 Argumentar racionalmente, en lugar de emocionalmente

 Reconocer que, a veces, hay más de una respuesta o explicación correctas.

 Comparar varias respuestas a una pregunta y juzgar cuál es realmente la mejor.