PS. Educación. ARTÍCULO. LA PSICOLOGÍA DEL LOGRO ACADÉMICO PDF

LA PSICOLOGÍA DE LOGRO
ACADÉMICO
PHILIP H. WINNE AND JOHN C. NESBIT
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Curso 2015/16
PILAR TOMÁS GIL
LA PSICOLOGÍA DEL LOGRO ACADÉMICO
INTRODUCCIÓN
FACTORES COGNITIVOS
EL EJEMPLO DE LA CARGA COGNITIVA
FACTORES METACOGNTIVOS
FACTORES MOTIVACIONALES
Psicología de la Educación.15/16.PTG
METAS DE LOGRO
INTERÉS
LAS CREENCIAS EPISTÉMICAS
FACTORES CONTEXTUALES
APRENDIZAJE ENTRE IGUALES
LAS AULAS Y EL TAMAÑO DE CLASE
ESTATUS SOCIOECONÓMICO
DEBATES PERSISTENTES
APRENDIZAJE Y ESTILOS COGNITIVOS
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
METODOLOGÍA EN LOS MODELOS DE UNA PSICOLOGÍA DEL LOGRO ACADÉMICO
PROBLEMAS PARADIGMÁTICOS
UN PARADIGMA REVISADO 2
FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
DÉ QUE HABLA EL ARTÍCULO
LOGRO ACADÉMICO
Revisión de los hallazgos sobre:
“cómo las cosas son” es decir: relaciones entre diseños de
instrucción y estudio
“cómo se hacen las cosas”, es decir, lo que realmente hacen
los estudiantes a la hora de estudiar.
Para ello describe las conclusiones a las que se han

llegado mediante la investigación con diseños
experimentales de comparación entre grupos y sus
limitaciones
Proponiendo la necesidad de hacer un estudio desde un

acercamiento microgenético: cómo lo hacen los
3
estudiantes.
INTRODUCCIÓN
Mucha investigación referente al LOGRO ACADÉMICO
Dos categorías de los enfoques psicológicos:
las cosas son: capacidad, cantidad de materia que se puede
procesar
universales entre los alumnos
en diferentes áreas temáticas
no bajo su control
el modo en que los principiantes hacen las cosas:
alumnos como agentes
escogen entre tareas y entre instrumentos psicológicos
4
Roediger (2008, p. 247) escribió:
"El objetivo de esta revisión ha sido recordar
que buscamos leyes y la dificultad de
encontrarlas.... El principio más fundamental del
estudio y de la memoria, quizás su única ley
general, es que en la fabricación de cualquier
generalización sobre la memoria hay que
agregar que “esto depende”.
El logro académico como el resultado del

aprendizaje autorregulado.
5
FACTORES COGNITIVOS
25 heurística con fundamento empírico para
diseños de instrucción
Las cosas son… según la investigación
HEURÍSTICO DESCRIPCIÓN
Las ideas que necesitan ser asociadas deben ser
Efecto de
presentadas de forma contigua en el espacio y el
contigüidad
tiempo.
Conceptos que se benefician al basarse en las
Conocimiento
experiencias perceptivo motrices, particularmente en
preceptivo motriz
las primeras etapas del aprendizaje
Código dual y Materiales presentados de forma verbal, visual y
efectos multimedia forman representaciones más ricas que
multimedia cuando se presentan por un solo medio.
Las pruebas mejoran el aprendizaje, en particular
Efecto de las
cuando están relacionadas con contenidos
pruebas 6
importantes
Horarios espaciados de estudio y las pruebas
Efecto de
producen una mejor retención a largo plazo que una
espaciamiento
sola sesión intensiva de estudio o prueba
Expectativas de Los estudiantes se benefician más de repetir la
examen prueba cuando esperan un examen final
El aprendizaje se beneficia cuando los alumnos
Efecto de
producen respuestas en comparación con tener que
generación
reconocer respuestas.
Esquema, la integración y síntesis de información
Efectos de
produce un mejor aprendizaje que la relectura de
organización
materiales u otras estrategias más pasivas
Materiales y multimedia debe vincular explícitamente
Efecto de
las ideas relacionadas y minimizar la distracción que
coherencia
produce el material irrelevante
Historias y Historias y ejemplos de casos tienden a recordarse
ejemplos de mejor que hechos didácticos y el resumen de los
caso principios
Múltiples La comprensión de un concepto abstracto mejora 7
ejemplos con múltiples y variados ejemplos
Los estudiantes se benefician de la realimentación
Efectos de la sobre su desempeño en una tarea de aprendizaje,
realimentación pero el momento de la realimentación depende de la
tarea
Efectos negativos
Aprender información incorrecta puede reducirse
de las
cuando la realimentación es inmediata
recomendaciones
Mayor grado de esfuerzo en el aprendizaje y la
Dificultades
recuperación tienen efectos positivos en la retención
deseables
a largo plazo
Carga cognitiva La información que se presenta al alumno no debe
manejable sobrecargar la memoria operativa
Principio de Una lección compleja debe dividirse en trozos
segmentación manejables
Los estudiantes se benefician más de la construcción

Efectos de de explicaciones coherentes profundas (modelos
8
explicación mentales) del material que de memorizar hechos
aislados de poca profundidad
Los estudiantes se benefician más de hacer y
responder preguntas profundas que provocan
Preguntas
explicaciones (por ejemplo, por qué, por qué no,
profundas
cómo, qué pasaría si) que las preguntas de poca
profundidad (por ejemplo, quién, qué, cuándo, dónde)
El razonamiento y el aprendizaje profundo se
estimulan cuando surgen problemas que crean
Desequilibrio
desequilibrio cognitivo, tales como los obstáculos
cognitivo
para alcanzar la meta, contradicciones, conflictos y
anomalías.
La flexibilidad cognitiva mejora con múltiples puntos

Flexibilidad
de vista que enlazan hechos, habilidades,
cognitiva
procedimientos y profundos principios conceptuales
Principio del Las asignaciones no deben ser demasiado difícil ni

punto medio demasiado fácil, sino estar en el nivel adecuado de
justo (ricitos dificultad en relación al nivel de los estudiantes, de su 9
de oro) habilidad o conocimiento previo
Los estudiantes rara vez tienen un conocimiento
Metacognición exacto de su cognición, por lo que su forma de
imperfecta calibrar su capacidad de comprensión, aprendizaje y
memoria, no es fiable
La mayoría de los estudiantes tienen problemas
Aprendizaje por para descubrir importantes principios por sí mismos,
descubrimiento sin una orientación cuidadosa, andamiaje o
materiales bien elaborados con los que comparar.
Mayoría de los estudiantes necesita capacitación en

Aprendizaje
cómo autorregular su aprendizaje y otros procesos
autorregulado
cognitivos.
El aprendizaje es más profundo y los estudiantes

Instrucción están más motivados cuando los materiales y las
Anclada habilidades se basan en problemas del mundo real
10
que son importantes para el alumno
Uno de estos heurísticos CARGA COGNITIVA
EL EJEMPLO DE LA CARGA COGNITIVA
potente dispositivo para explicar la brecha entre una
ciencia del aprendizaje y las artes de diseño de instrucción
y enseñanza.
Sweller (1988)
la carga cognitiva es el procesamiento total requerido por una
actividad de aprendizaje
la limitada capacidad de memoria operativa hace que actúe como
un cuello de botella
Toda tarea de instrucción tiene tres formas que son aditivas:
Intrínseca: esquemas que es necesario activar para realizar
una tarea. NO se puede reducir pero disminuye porque los
alumnos crean esquemas y ganan en competencia.
Pertinente: es la carga dedicada a la elaboración, construcción
y automatización de los esquemas
Extrínseca: es generada por la forma en que se presenta la 11
información a los estudiantes y está bajo el control de
diseñadores instruccionales. Se puede DISMINUIR
El proceso intrínseco recibe prioridad
La capacidad restante se comparte entre el
procesamiento pertinente y extrínseco.
Cuando la carga total es menor que la capacidad
disponible, el diseñador instruccional, profesor o alumno
pueden aumentar deliberadamente la carga pertinente
para aumentar la eficiencia del aprendizaje.
Cambiar factores instruccionales puede reducir la carga
extrínseca.
Si la capacidad de memoria operativa esta sobrecargada,
se liberan recursos para el proceso relevante que al
finalmente produce un aprendizaje más eficiente.
Carga cognitiva explica el rendimiento en muchas áreas
Reducir la carga cognitiva extrínseca enlaza con varias
heurísticas cognitivas TABLA.
Los estudiantes experimentan el estado de sobrecarga
de memoria operativa 12
FACTORES METACOGNITIVOS
Cognición centrada en la naturaleza de los
pensamientos y las acciones mentales y ejercer un
control sobre las cogniciones.
Dos etapas con características críticas:
Primero los alumnos valoran las características de una
situación
está determinado por lo que el alumno percibe, que
puede diferir de sus cualidades reales.
Segundo, basándose en el perfil de las diferencias entre la
percepción que el alumno tiene de la situación y las
normas, qué diferencia hay y lo grande que es: el alumno
ejerce el control.
Alumnos como agentes: pueden elegir si participar y
cómo en las tareas.
Pero no omnipotentes: Ni están aislados de su
cerebro ni del mundo externo. 13
Cuatro logros metacognitivos:
(a) Estado de alerta para detectar las ocasiones
para supervisar
(b) elegir normas útiles para el seguimiento,
(c) precisión en la interpretación del perfil
generado por la supervisión y
(d) elección de estrategias o tácticas útiles.
Después de establecer el escenario para alcanzar
los logros mediante el desarrollo de estas
habilidades metacognitivas, se requieren dos
pasos más:
(e) estar motivado para actuar y
(f) modificar el ambiente o la visión de uno mismo en el 14
entorno que brinda la acción solicitada
(a) Estado de alerta:
Se ha estudiado con la capacidad de detectar errores
en los textos: superficiales (ortografía) o significativos
La detección de errores es:
proporcional a las medidas de logro previo
sugiere que los estándares utilizados en la supervisión
se derivan del conocimiento previo, similar a lo que los
alumnos usan para construir un modelo de situación
para la nueva información (Kintsch, 1988).
e inversamente proporcional a la carga de memoria
operativa (Oakhill et al. 2005, Walczyk & Raska 1992)
refleja que los recursos de la memoria operativa juegan
un papel omnipresente en la economía de
procesamiento de la información.
(b) Elegir normas útiles para el seguimiento,
Pueden enfocar la información desde una perspectiva
equivocada
O juzgar el trabajo a nivel global cuando la norma debería
apuntar a elementos más específicos y objetivos
15
(Dunlosky et al. 2005).
(c) Precisión en la interpretación del perfil
generado por la supervisión
Se basa en el concepto de sensación de saber (Hart de 1965),
la creencia de que la información está en la memoria aunque
no se puede recuperar.
Cuatro resultados principales:
1. los alumnos tienen poca capacidad en el seguimiento de
aprendizaje y tienen un sesgo hacia el exceso de confianza (Maki
1998).
2. trabajar la información de manera significativa, como generar un
resumen, puede mejorar la precisión (véase Thomas y McDaniel,
2007
3. la exactitud mejora al retrasar la supervisión, los alumnos
experimentan recuerdo (o falta de él) en lugar de sólo explorar la
información residual en la memoria operativa (Koriat 1993,
Nelson)
4. después de experimentar dificultades en la memoria, dejan de
confiar en ella y comprueban el apodado "efecto de la práctica" 16
(Koriat et al. 2002).
(d) Elección de estrategias o tácticas útiles
comúnmente llamados habilidades metacognitivas o
estrategias de estudio
Estudiadas desde dos perspectivas:
entrenando a los estudiantes en una táctica y luego comparando
el rendimiento en la actuación pre y post entrenamiento.
Comparar al alumnado formado en la táctica con un grupo no
entrenado en ella.
MURDER (Dansereau, 1985) entrenan a estudiantes
universitarios en una tipología de estrategias resumidas:
estado de ánimo
entender los requerimientos de una tarea
recordar las características clave de los requisitos de la tarea,
elaborar las ideas principales estudiadas
ampliar la información en formas organizada (por ejemplo, un
esquema)
y revisar.
En un curso de un semestre, los estudiantes mostraron mejoras
estadísticamente detectables pero modestas al usar MURDER 17
Otras Investigaciones que abordan varios métodos
para involucrar a los estudiantes con información y
proporcionar oportunidades para supervisar (ver
Thomas y McDaniel 2007), que incluye:
Decidir cuándo dejar el estudio inicial y el momento de
volver a estudiar (ver Rohrer y Pashler 2007),
Autopreguntas (Davey y McBride 1986 )
Resumen de la información con palabras clave (Thiede et
al., 2003) o en forma de desarrollo (Thiede y Anderson,
2003)
Haller et al. (1988) realizaron un meta-análisis de 20
estudios sobre los efectos de la instrucción
metacognitiva en la comprensión lectora. El tamaño
del efecto promedio fue de 0,72 18
Debido a que los grupos de comparación suelen
representar las condiciones "de siempre", dos
conclusiones están garantizadas:
Los alumnos no aprenden de forma natural las habilidades
metacognitivas a un nivel óptimo y la educación no basta para
remediar este inconveniente.
Los resultados muestran que la formación tiene beneficios
inmediatos, pero dejan sin respuesta una pregunta crítica: ¿los
efectos positivos de la formación persisten y se transfieren?
Dignath et al. (2008) en una meta-investigación analizó sí los niños
de primaria podrían ser entrenados para usar formas más eficaces
de aprendizaje autorregulado de lo que habían desarrollado por sí
mismos y, en caso afirmativo, si beneficiaría en diferentes ámbitos
de aprendizaje.
En general, varios tipos de entrenamiento en el aprendizaje
autorregulado produjeron un tamaño del efecto ponderado de
0,69.
resultados fueron bastante variables y demasiado dependiente 19
de autoinformes
FACTORES MOTIVACIONALES
La motivación es conceptualizada como un factor
que influye en el aprendizaje.
También es un resultado de aprendizaje
automotivado (por propio interés).
Como influencia, la motivación se divide en dos
grandes categorías:
factores generales que dirigen o limitan las opciones de
participación, elegir estudiar historia por interés pero las
matemáticas por necesidad,
y factores que afectan a la intensidad de intervención,
estudiar duro o por encima.
Como resultado, las motivaciones refieren
satisfacción o algún otro valor inherente. 20
Covington (2000) divide el campo en dos sectores
basándose en Kelly (1955) entre:
(a) los motivos como impulsos, "un estado interno,
necesidad o condición que impulsa a las personas hacia
la acción" (p. 173)
Y (b) los motivos como metas, en la que "las acciones se
les da sentido, una dirección, y el propósito de las metas
que los individuos buscan, y. . . la calidad y la intensidad
de los comportamientos cambiarán a medida que
cambian estos objetivos "(p. 174).
Tres áreas principales de la investigación

contemporánea:
Metas de logro
Interés
21
Creencias Epistémicas
METAS DE LOGRO
Describen hacia dónde se orientan los alumnos a la hora
de aprender, sobre todo el papel instrumental de lo que se
aprende.
Covington (2000) y Meece et al. (2006) proporcionan
evidencia de que los diferentes objetivos se correlacionan
con los resultados de diversas formas
Interesante saber si las metas de logro forman o
restringen las actividades que los estudiantes eligen a
medida que se esfuerzan por lograr los objetivos.
los objetivos desempeñan el papel de las normas para el
control metacognitivo para clasificar, en una tarea o el aula, las
opciones de comportamiento.
estudiantes que llevan a cabo las metas de aproximación a un
dominio, definido como intenciones para comprender en
profundidad el tema, pueden juzgar que una situación ofrece la
oportunidad de ampliar sustancialmente la experiencia
los alumnos con metas de aproximación al logro pueden
clasificar la misma situación (como observador determina la
identidad) como la que les ofrece excelentes oportunidades para
22
demostrar competencia ante los demás
Retos de esta línea de investigación:
Los alumnos no son unidimensionales en sus orientaciones
hacia la meta (Pintrich, 2000), por lo que establecer la
correspondencia entre las orientaciones de meta y eventos de
aprendizaje resulta complicado.
Los auto-informes han sido casi la única base que los
investigadores ha utilizado para identificar la orientación a la
meta (cf. Zhou 2008).
Los autoinformes sobre objetivos adoptados que los alumnos que
se recogen una única vez tienen alguna validez inherente — las
declaraciones de los alumnos son lo que son.
Pero los objetivos pueden ser inestables y el contexto de la tarea
puede diferir del contexto de la encuesta (Dowson et al. 2006).
Los auto-informes son casi los únicos datos que se reunieron
para reflejar tácticas que utilizan los alumnos en el aprendizaje.
Estos auto-informes también son sensibles al contexto (Hadwin et
al., 2001) y pueden no ser fiables reflejos de las tácticas de los
alumnos utilizan realmente durante el estudio (Jamieson-Noel & 23
Winne 2003 Winne y Jamieson-Noel 2002).
INTERÉS
El interés predice las decisiones que los alumnos toman

acerca de dónde y con qué intensidad van a centrar la
atención; si se desea participar en una actividad; y la
intensidad de la concentración o la persistencia en ese
compromiso.
También describe un estado psicológico de los afectos
positivos relacionados con las características que un
alumno percibe del medio.
Dos formas principales de interés:
Individual incluye la calidad predictiva de interés, como en
"Estoy interesado en la ciencia”.
Situacional surge bien de una interacción transitoria entre
una persona y las características del entorno o porque un
alumno ejerce la voluntad de crear un contexto que sea
24
interesante
Krapp (2005) revisó la investigación que apoya la
idea de que surge interés porque los alumnos
experimentan realimentación a medida que
trabajan.
Su modelo de eco, noción de Dewey (1913), de que la
fusión entre la cognición productiva y positiva afecta al
interés.
Cuando la realimentación sobre el compromiso con la
tarea es compatible con una visión competente de sí
mismo, como agente, y aceptado por otros, la tarea y su
método de participación adquieren un grado de interés.
Tareas futuras pueden ser monitorizadas para detectar
cualidades similares, y por lo tanto el alumno regula las
percepciones futuras, así como el compromiso. 25
La investigación sobre documentos de interés señala que cuando
una situación se controla para que coincida con un interés a
priori, los alumnos eligen esa situación, persisten, e informan del
efecto positivo.
El interés puede debilitar cuando lleva a los alumnos a regular el
aprendizaje mediante la asignación de un procesamiento
cognitivo más y más intenso al contenido menos relevante, pero
interesantes (Lehman et al., 2007, Senko y Miles 2008).
El interés interactúa de forma compleja con otras variables que
median entre sus efectos y los propios intereses:
El interés previo (Randler y Bogner 2007), el conocimiento previo
y la estructura del conocimiento en el dominio (Lawless y
Kulikowich 2006) aumentan el logro y correlacionan con el
interés más alto.
Metas de dominio y los valores atribuidos a las tareas en cuanto
a su utilidad futura y el disfrute (Hulleman et al., 2008) predicen
un interés más alto, pero no necesariamente el logro más alto.
Auto-concepto de capacidad (Denissen et al., 2007) se
correlaciona positivamente con interés y media logro. 26
Necesidad de la cognición correlaciona positivamente con interés y
media logro
LAS CREENCIAS EPISTÉMICAS
Las creencias epistémicas describen las opiniones que un
alumno tiene acerca de las características que distinguen a la
información del conocimiento, de cómo el conocimiento se
origina y cambia.
La conclusión general es que creencias epistémicas predicen el
tipo de interacciones:
cuando la información es compleja y probabilística y su aplicación en
tareas no puede prescribirse definitivamente, cuando la tarea está mal
estructurada, los estudiantes que tienen menos creencias epistémicas
bien desarrolladas y menos flexibles presentaran más problemas para
recordar, aprender, discutir y resolver bien que aquellos con creencias
epistémicas más desarrolladas y flexibles (por ejemplo, Mason &
Scirica 2006, Stathopoulou & Vosniadou 2007).
Pero cuando las tareas e información no están mal estructurados,
sostener creencias epistemológicas sofisticadas puede interferir con la
memoria y la comprensión (Br¨aten et al. 2008).
En resumen, es importante el equilibrio entre aptitud y la tarea. 27
Muis (2007) sintetiza la teoría y la investigación
sobre las creencias epistemológicas y el aprendizaje
autorregulado. Ofrece cuatro conclusiones
principales:
1. los alumnos observan las características de las tareas
que reflejan cualidades epistémicas (MUI 2008).
2. utilizan estas percepciones para establecer metas y
planes para llevar a cabo el trabajo
3. cuando el trabajo en una tarea procede, los alumnos
utilizan estándares epistémicos para vigilar y regular
metacognitivamente los procesos de aprendizaje (Dahl
et al., 2005).
4. la participación en el éxito del aprendizaje autorregulado
puede alterar las creencias epistémicas, en concreto,
hacia una postura más constructivista (Verschaffel et al.,
1999) 28
FACTORES DE CONTEXTO
APRENDIZAJE ENTRE IGUALES (TEMA 6)
abarca acuerdos de colaboración y cooperación en pareja
o grupos pequeños, de hasta aproximadamente seis
miembros.
La teoría es ofrecer los múltiples beneficios sociales, de
motivación, comportamiento, metacognitivas y
académicos.
Los enfoques sociomotivacionales se fundamentan en el
aprendizaje cooperativo y destacan el papel de la
interdependencia positiva entre los miembros del grupo y
la responsabilidad individual de cada miembro.
Estos enfoques se dirigen a crear grupos heterogéneos
en la capacidad, el género, la etnia y la formación, y
sugieren que los maestros fijen metas que requieran que
los estudiantes trabajen juntos. 29
Slavin (1996), enfoque de cohesión social: desarrolló tipos de
aprendizaje cooperativo en el que todo el grupo es recompensado
por cada una de las ganancias de sus miembros en el
rendimiento, incentivando de este modo el apoyo mutuo para el
aprendizaje dentro del grupo.
Los beneficios de rendimiento que surgen del aprendizaje entre
iguales son moderados, e incluyen interdependencia positiva,
particularmente en forma de contingencias de recompensa
interdependientes (Rohrbeck et al. 2003, Slavin 1996).
El uso de papeles estructurados, como proponen los teóricos de

cohesión social, parece tener poco o ningún efecto sobre el
rendimiento (Rohrbeck et al., 2003), pero puede aumentar la
competencia social y el autoconcepto de los estudiantes
(Ginsburg-Block et al., 2006).
Las intervenciones de aprendizaje entre iguales son

particularmente eficaces para impulsar el rendimiento, la
competencia social, la autoestima y el comportamiento de tareas
entre estudiantes urbanos de bajos ingresos y pertenecientes a
minorías (Ginsburg-Block et al., 2006, Rohrbeck et al., 2003) 30
Las tareas cooperativas diseñadas para mejorar la
autonomía del estudiante, como permitir que los
estudiantes seleccionen metas y supervisen y
evalúen el desempeño, mejoran el logro, el
autoconcepto y las habilidades sociales.
Una hipótesis plausible, no investigada, es que la
práctica de control metacognitivo a nivel de grupo
puede ayudar a interiorizar el control metacognitivo a
nivel individual.
Las teorías cognitivas del aprendizaje entre iguales

reivindican que se fortalecen más las operaciones
cognitivas y metacognitivas individuales de los
estudiantes que durante el aprendizaje en solitario. 31
Un estudiante que ayuda a otro mediante la generación
de una explicación aprende más por la interacción que el
estudiante que recibe la explicación.
En la explicación de por qué sólo algunos estudiantes
que necesitan ayuda se benefician de las explicaciones,
Webb & Mastergeorge (2003) describen varias
cualidades para éxito del que solicita ayuda.
persistían en pedir ayuda hasta que se obtienen explicaciones
que entendían
Intentaban resolver los problemas sin ayuda y sólo pidieron
explicaciones específicas en lugar de la respuesta a los
problemas
adoptaban estándares productivos pero difíciles para el
seguimiento y control de aprendizaje.
32
Piaget señalaba que cuando existe igualdad del estatus en las
interacciones (entre compañeros) es más probable
desencadenar el desequilibrio cognitivo, engendrando así la
cooperación más comprometida que en las interacciones entre
adultos y niños.
Vygotsky (1978) sostenía que los niños construyen el
conocimiento principalmente mediante la interiorización de las
interacciones con un participante más capaz que ajusta la
orientación a la capacidad creciente del participante menos
capaz.
Los estudios sobre las ganancias de aprendizaje de los niños
que colaboran en la resolución de los problemas sin
realimentación externa encontraron que entre los niños
emparejados con otros con menor o similar capacidad, o la
pareja de mayor capacidad, sólo los que se emparejaron con un
socio de mayor capacidad tendían a beneficiarse de la
colaboración.
Favorecen la propuesta de Vygotsky sobre la de Piaget 33
La investigación ha ofrecido sólo explicaciones
débiles de las muchas oportunidades para la
supervisión y el control metacognitivo en el
aprendizaje apoyado entre iguales, incluyendo
solicitar y dar explicaciones, compartiendo esquemas
apropiados, y el uso de estándares apropiados para
supervisar el progreso.
Hay poca evidencia de que la capacidad de

autorregulación mejore con la colaboración y, en caso
afirmativo, qué aspectos de la autorregulación afectan
cualidades de colaboración que promueven el logro
académico de forma recursiva.
34
EL TAMAÑO DE LA CLASE
Smith y Glass (1980) en su meta-análisis establecieron que

la reducción del tamaño de las clases tiende a elevar el
logro de los estudiantes en una relación no lineal.
La eliminación de un estudiante de una clase de treinta
tiende a elevar la media de la clase mucho menos que la
eliminación de un estudiante de una clase de dos.
La no linealidad del efecto generalmente se reduce a un
principio simple: se consiguen ganancias en el rendimiento
cuando el tamaño de la clase baja a 15 estudiantes o
menos.
En el Proyecto STAR (Student Teacher Achievement Ratio)
experimento a gran escala en el tamaño de las clases
Logro y proporción de profesores alumnos.
Llegó a la conclusión de que los estudiantes en su primer año en
clases pequeñas obtuvieron un promedio de cuatro percentiles
más altos y una mayor ventaja que en años posteriores que 35
fueron de aproximadamente un percentil por año.
Otras conclusiones a partir de datos del STAR
Krueger (1999) informó que los estudiantes de bajo
estatus socioeconómico (SES), los estudiantes
afroamericanos y estudiantes marginados (inner-city),
todos se beneficiaron de las clases pequeñas, más que
la población general.
Evidencia también que los beneficios obtenidos cuando
las clases son pequeñas en los grados K-3, incluyendo
las ganancias adicionales para los grupos
desfavorecidos, persistió al menos hasta el octavo grado
(Nye et al., 2004).
Existe una complicación importante: Clases pequeñas
tienden a aumentar la variabilidad en el rendimiento y
ampliar la brecha entre los estudiantes de rendimientos más
altos y más bajos.
En general, los maestros asignados a las clases más
pequeñas no modificaron sus estrategias de enseñanza
36
TRABAJO PARA CASA
Los maestros asignan lecturas, problemas, informes y
proyectos como tarea para una variedad de
propósitos de instrucción, incluyendo:
la práctica de habilidades demostradas en la clase
la preparación para las discusiones en clase
y creativamente integrar y aplicar los conocimientos
adquiridos a partir de múltiples fuentes (Epstein & Van
Voorhis 2001).
También con la intención de desarrollar el tiempo de
gestión y otras habilidades de autorregulación, estimular la
participación de los padres, y fomentar la comunicación
entre padres y maestros.
Dos posturas:
Abolir los deberes
Demandas de asignar más tareas para aumentar la 37
preparación de los niños para un mundo competitivo
Los deberes puede ser mal utilizados cuando los
maestros asignan demasiados o los utilizan para
castigar (Corno, 1996).
En la investigación de los vínculos entre el estrés y
los deberes, Kusmá y Kennedy (2002) encontraron
que el tiempo dedicado a los deberes correlacionaba
con la percepción subjetiva de perturbación del
estado de ánimo.
Los defensores de la equidad educativa han

afirmado que la tarea puede aumentar la diferencia
de logro entre los estudiantes de alto y de bajo
rendimiento (McDermott et al. 1984) 38
Cooper (1989) propuso un modelo detallado de los
efectos de tarea que incluye
(a) los factores exógenos, como la capacidad de los
estudiantes y la materia, y las características de asignación de
tales deberes como la cantidad y el propósito;
(b) los factores de clase, tales como dar materiales;
(c) los factores casa-comunidad, tales como las actividades
que compiten por el tiempo de los estudiantes;
y (d) factores de seguimiento en el aula, tales como la
realimentación y usos de las tareas en las discusiones en clase
El beneficio de realizar deberes fue más fuerte para los

estudiantes que les dedican entre 7 y 12 horas por
semana y más débil para los estudiantes que dedican
más de 20 o menos de 6 horas por semana..
39
Trautwein y sus colegas (2007 Trautwein, Trautwein et al.,
2009)
A nivel de clase, encontraron una relación positiva entre la
frecuencia de deberes asignadas por los maestros y el logro en
las clases.
A nivel inter-individual, el logro se relaciona positivamente con el
esfuerzo de los estudiantes al realizar los deberes, pero
negativamente con las horas dedicadas a los deberes en casa.
A nivel intraindividual, en el que se evalúa a los alumnos en
sentido longitudinal, el efecto de los deberes en el logro vuelve a
relacionase positivamente.
La autorregulación es un factor clave en la determinación
de los efectos de los deberes
Zimmerman y Kitsantas (2005) encontraron que realizar deberes
predijo positivamente el sentido de la responsabilidad personal
y las creencias de autoeficacia, incluyendo autosupervisión y 40
organización de los estudiantes de secundaria.
EL ESTATUS SOCIOECONÓMICO
SES sólo es un predictor moderadamente fuerte (en

relación con otros factores conocidos) del rendimiento
escolar en los Estados Unidos (Blanco 1982).
Park (2008) investigó el papel del nivel cultural de la
familia (actividades culturales de la casa, las actitudes
de los padres hacia la lectura, y el número de libros
en el hogar) en la mediación entre la educación de los
padres y el rendimiento de la lectura.
el nivel cultural de la familia predijo fuertemente el logro en
la lectura, incluso después de controlar estadísticamente la
educación de los padres, pero sólo está parcialmente
mediada por la relación entre la educación de los padres y 41
el rendimiento de la lectura.
Otro factor que puede explicar un mejor rendimiento de
lectura de los niños mayores de SES es el vocabulario
trasmitido oralmente.
Un estudio de EE.UU. (Farkas y Beron 2004) encontró
diferencias, de tres años de edad, entre el vocabulario oral de
los niños de alto y bajo nivel socioeconómico, pero no aumentó
tras la incorporación de los niños en el jardín de infancia. Esto
sugiere que la escuela ayuda a igualar las diferencias previas
entre los niños de diferentes niveles socioeconómicos.
Un bajo estatus socioeconómico parece crear barreras

importantes, pero no insuperables, para el logro en la
escuela primaria y más allá.
Los efectos de estatus socioeconómico probablemente

están mediados por factores tales como los recursos
educativos disponibles en el hogar, las aspiraciones de
los padres para la educación de sus hijos, actividades
educativas en el hogar y la transmisión verbal de los 42
padres del vocabulario.
DEBATES PERSISTENTES
APRENDIZAJE Y ESTILOS COGNITIVOS
Ningún maestro sostiene que la enseñanza obtiene
el máximo de éxito cuando se enseña a todos los
estudiantes de forma idéntica.
El punto de vista opuesto, que la enseñanza debe

adaptarse a las características individuales de los
alumnos es necesario para identificar una o más
cualidades de los alumnos sobre las que pivotará las
características de la instrucción.
43
A Allport (1937) se le atribuye la introducción de la
frase "estilo cognitivo" para describir los enfoques
preferidos o habituales de las personas en la
percepción y la cognición.
Cuando las situaciones implican el aprendizaje, se
denominan "estilos de aprendizaje" (Cassidy, 2004).
Sternberg et al. (2008) describe dos categorías:

Los estilos basados en la capacidad caracterizan al típico
estudiante que se acerca a tareas utilizando expresiones
simbólicas o diagramas.
Los estilos basados en la personalidad describen
preferencias de un alumno para el uso de habilidades. 44
Síntesis teórica reciente los describe "estilos heurística
[que] se pueden identificar en cada nivel de
procesamiento de la información, del conocimiento
sensorial al metacognitivo. . . [Cuya] función principal es
la regulación, los procesos de codificación automática de
datos para controlar la asignación de los recursos
cognitivos conscientes".
Messick (1984) señala que los estilos "se aplican de
manera espontánea y sin consideración consciente o
elección a través de una amplia variedad de situaciones"
(p. 61).
Las estudiantes a menudo pueden describir de forma fiable sus
estilos de comportamiento.
Sus informes se correlaciona moderadamente con diversas
variables demográficas, las diferencias individuales y el logro
(por ejemplo, Watkins 2001, Zhang y Sternberg, 2001).
Contrariamente a lo esperado, la combinación de instrucciones 45
y de estilo no tiene efectos fiables (Coffield et al., 2004).
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Tiene sus raíces en la opinión de Piaget de que "cada vez
que uno enseña prematuramente a un niño algo que
podría haber descubierto por sí mismo, ese niño se
alejará de ello y en consecuencia de su comprensión
completa"
Bruner (1961) teorizó que el aprendizaje por
descubrimiento fomenta la motivación intrínseca, conduce
a una comprensión e inclinación hacia la heurística de la
investigación y permite la auto-organización activando
nuevos conocimientos de una manera que se adapten a
los conocimientos previos específicos del alumno
Según Hammer (1997, p. 489), el aprendizaje por
descubrimiento por lo general "se refiere a una forma de
plan de estudios en el que los estudiantes están
expuestos a las preguntas y experiencias particulares de
tal manera que" descubrirán "por sí mismos los conceptos
46
previstos."
En el aprendizaje por descubrimiento sin guía o
mínimamente guiado, el papel del maestro es
proporcionar un ambiente de aprendizaje definiendo
el problema y tal vez haciendo preguntas.
En el aprendizaje por descubrimiento, las preguntas
que plantea el maestro debe llevar al estudiante al
desequilibrio de Piaget, que se concibe como un
conflicto cognitivo entre los conocimientos previos y
nuevos información del entorno.
Mayer (2004) criticó los métodos de descubrimiento

que enfatizan la exploración sin guía en ambientes y
47
espacios de problemas de aprendizaje
La instrucción directa es un amplio dominio de las
prácticas de enseñanza explícitas que incluyen:
exponer los objetivos de aprendizaje
revisando conocimiento previo
la presentación de nueva información en pequeños pasos
que ofrece instrucciones y explicaciones claras
ofreciendo oportunidades para la práctica frecuente
guiando el rendimiento
y personalizando la realimentación explicativa
(Rosenshine 1987).
El aprendizaje por descubrimiento se ha visto como

una herramienta para la adquisición de
conocimientos difíciles, desarrollo significativo, tales
como el método de control de variables (CVS) que
se utiliza en el diseño experimental 48
Klahr y Nigam (2004) asignaron al azar a los estudiantes
de primaria para aprender por descubrimiento o CVS
instrucción directa, se obtuvieron mejores resultados en
la condición de instrucción directa.
Kirschner et al. (2006) explica la evidencia en contra de la
instrucción mínimamente guiada en términos de la teoría
de carga cognitiva.
Plantearon el aprendizaje por descubrimiento como un tipo de
resolución de problemas que requiere una búsqueda
cognitivamente exigente en el espacio del problema.
Según la teoría de carga cognitiva, tal búsqueda es extrínseca
de carga que requiere tiempo y recursos cognitivos que de otro
modo podrían ser utilizados para la comprensión y el
procesamiento por elaboración de esquemas para la solución.
Los estudiantes aprenden a resolver problemas con mayor
eficacia mediante el estudio de soluciones sí inicialmente han 49
trabajado en él, antes de empezar a resolverlos
Rittle-Johnson (2006) señaló que los teóricos del
aprendizaje por descubrimiento tienden a combinar
dos procesos cognitivos razonamiento acerca de las
soluciones y la invención de ellos.
La condición invención no ofreció ventajas.
Ambas condiciones, instrucción y auto explicación,
muestran ventajas en el aprendizaje medido con
procedimiento en un post-test con retraso, y sólo
autoexplicación producen ventajas para la transferencia.
Puede ser que el procesamiento de elaboración
autodirigida, en este caso se manifiesta como auto-
explicación, es la única forma de obtener transferencia de
alto nivel (Salomon y Perkins 1989).
La búsqueda del espacio del problema que conlleva el
descubrimiento sin guía puede dificultar la transferencia
de alto nivel al gravar los recursos cognitivos.
50
Otra explicación de la evidencia a favor de la
instrucción guiada es que los estudiantes carecen de
las habilidades metacognitivas necesarias para
aprender a partir de la exploración sin guía.
Pueden ser incapaces de manejar el tiempo para
explorar todas las posibilidades relevantes
realizar un seguimiento de qué condiciones y casos que
ya han explorado
monitorear con precisión lo que saben y necesitan saber
y controlar lo que funciona en el curso de aprendizaje
"just-in-time“Hulshof y de Jong (2006)

consejo es accesible cada tres minutos y puede ser
consultado en cualquier momento posterior
los estudiantes asignados al azar a una condición que
proporcionan los consejos compañeros obtuvo mejores 51
resultados que en una condición de control en el post-test
METODOLOGÍA DE LOS MODELOS DE UNA
PSICOLOGÍA DEL LOGRO ACADÉMICO
PROBLEMAS PARADIGMÁTICOS
los hallazgos en una psicología acerca de cómo son las
cosas
"instantánea, paradigma puntual, entre grupos" –SBBG
Debilidades:
Es instantánea porque los datos que refleja el efecto de una
variable causal casi siempre se recogen una sola vez,
después de que una intervención haya terminado
Los estudiantes en las aulas y las personas en formación
aprender nueva información y cambia la motivación que les
afecta a través del tiempo.
Un estudio instantáneo capta sólo una prueba posterior o
segmento de antes o el después dentro de una trayectoria
más larga de los eventos psicológicos. 52
Rara vez se reúnen los datos que representan eventos
proximal cognitivos o de motivación entre el momento en que
los estudiantes son asignados al azar a una intervención y el
momento en que se miden los efectos potenciales de la
intervención una vez ha terminado
La asignación aleatoria y medidas previas no pueden
identificar los procesos cognitivos que crean cambios en el
rendimiento.
El azar no puede ayudar a los investigadores a interpretan
un efecto sistemático.
El cambio en el rendimiento de un alumno puede estar
condicionado por una aptitud que se mantiene constante
para ese alumno durante la intervención, pero ese cambio
no puede ser causado por la intervención menos que aptitud
varía durante ella.
Una alternativa que podría aportar información sobre los
procesos de cambio en el logro, dentro de una intervención,
sería reunir datos para rastrear de manera proximal esos 53
procesos
SBBG es un paradigma entre grupos porque obliga
a interpretaciones acerca de si una intervención
cambia el rendimiento de los estudiantes basándose
en diferencias (varianza) entre las tendencias
centrales de un grupo de tratamiento en
comparación con un grupo de comparación.
Se carece de datos que esbocen cómo los alumnos
hacen las cosas.
La varianza dentro de cada grupo se debe, en parte,
por el aprendizaje autorregulado de los individuos -
supervisión y control metacognitivo que aplica "sobre
la marcha"- y tiene que ser tratado como "residual" o
"error".
Si los estudiantes son agentes, este enfoque deja de
lado las piezas clave de la historia de cómo cambia 54
el logro.
UN PARADIGMA REVISADO
Sugerimos que una psicología más productiva del logro
académico debe investigar y cartografiar cómo los alumnos
construyen y utilizan la información dentro de los límites
establecidos por la forma en que son las cosas.
Tres grandes cambios paradigmáticos:
Recopilar datos que esbocen la varianza en los estados
1.
psicológicos de los alumnos con el tiempo durante una
intervención.
2. Conceptualizar las trayectorias de aprendizaje como una
sucesión de resultados determinados recíprocamente por los
alumnos que eligen la información y modos de procesarla para
construir sucesivos productos informativos.
3. En el gran número de situaciones en las que la asignación
aleatoria no es factible e incluso cuando lo es, definir grupos de
estudiantes a posteriori en función de los datos de rastreo que
demuestran que los alumnos son más o menos homogéneos en
su forma de tratar la información.
Fijar causas a nivel individual, luego explorar para mediar y moderar las
variables post hoc.
Un paradigma que incluye rastreo de los procesos de autorregulación de
los agentes proporciona materias primas que pueden apoyar la
explicación fundada de lo que ocurre en la psicología del logro 55
académico al mismo tiempo que se acomoda a las variaciones en los
diseños de instrucción.
FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
La psicología educativa debe dirigir su atención a los métodos

que se adentren en las correlaciones entre las variables
distales (alejadas).
El objetivo debe ser el desarrollo de mapas de procesos
psicológicos que reflejan las causas proximales (cercanas) del
aprendizaje.
Al hacerlo, la hipótesis de la investigación debe ocuparse de la
supervisión y el control metacognitivo de los alumnos.
Estos procesos activados como autorregulación del aprendizaje
han demostrado que influyen en el logro.
Los estudios deben estar no sólo más intensamente centrado
en los indicadores proximales de los procesos psicológicos;
sino que los investigadores también necesitan recoger datos
dentro de los delimitadores de sesiones de aprendizaje para
rastrear las relaciones recíprocamente determinadas que 56
forman las trayectorias de aprendizaje.

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